Valoracion del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica de aprendizajes

Índice 1

ÍNDICE

ÍNDICE................................................................................................1

ÍNDICE DE CUADROS...................................................................7

ÍNDICE DE FIGURAS.......................................................................8

RELACIÓN DE ABREVIATURAS..................................................9

AEP.......................................................................................................9

ASIGNACIÓN DE EXCELENCIA PEDAGÓGICA......................9

FID........................................................................................................9

FORMACIÓN INICIAL DOCENTE...............................................9

MOSEP................................................................................................9

MORE SELF - ESTEEM WITH MY E-PORTFOLIO..................9

MBE......................................................................................................9

MARCO PARA LA BUENA ENSEÑANZA....................................9

MINEDUC...........................................................................................9

MINISTERIO NACIONAL DE EDUCACIÓN...............................9

OCDE...................................................................................................9

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO........................................................9

PEL.......................................................................................................9

PORTAFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS...........................9

PISA......................................................................................................9

PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT....................................................................................9

SNED....................................................................................................9

2 Índice

SISTEMA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE.............................................................9

TIC........................................................................................................9

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN.............................................................................9

INTRODUCCIÓN...........................................................................10

CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO.......19

INTRODUCCIÓN..........................................................................191.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO............................201.1.1 El portafolio en la educación.................................................211.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO....................261.2.1 ¿Portafolio o portafolios?.......................................................261.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN...................281.3.1 De acuerdo a su soporte.........................................................28

1.3.1.1 Portafolio de “papel”...................................................281.3.1.2 Portafolio basado en TIC............................................28

1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación......................................291.3.2.1 Características del uso del portafolio en la educación..................................................................................................291.3.2.2 Portafolio del profesor................................................301.3.2.3 Portafolio del estudiante..............................................35

1.3.3 De acuerdo al número de usuarios.........................................411.3.3.1 Portafolio individual...................................................421.3.3.2 Portafolio grupal.........................................................421.3.3.3 Portafolios compartidos..............................................42

1.4 PASOS PARA ELABORACION DE UN PORTAFOLIO......471.5 PORTAFOLIO Y TECNOLOGÍA.........................................491.5.1 Breve Historia de la Tecnología de la información...............491.5.2. Portafolio basado en TIC......................................................51

1.5.2.1 Portafolio digital.........................................................541.5.2.2 Portafolio web.............................................................571.5.2.3 Portafolio virtual.........................................................59

1.5.3 Concepto de Portafolio Virtual para esta investigación.........62

Índice

1.6 Valoración del uso de portafolio en la educación chilena.........631.6.1 Uso en la educación primaria y secundaria en Chile.............64

1.6.1.1 Referencias del MINEDUC respecto al portafolio.....651.6.1.2 Ejemplos de uso de portafolio.....................................661.6.1.3 Un ejemplo de valoración de portafolios en enseñanza primaria y secundaria..............................................................68

1.6.2. Uso en la formación docente.................................................711.6.3 Uso en la evaluación del desempeño docente........................73

1.6.3.1. Acreditación de excelencia pedagógica.....................731.6.3.2. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente...................................................................................74

1.6.4 Fortalezas, potenciales problemas y sugerencias en el uso de portafolio como instrumento de evaluación docente en Chile........76

CAPÍTULO II: EL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL ESTUDIANTE..................................81

INTRODUCCIÓN..........................................................................812.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN.......822.1.1 Antecedentes históricos y cambios en el concepto de evaluación en la educación.............................................................832.1.2 Definición de evaluación.......................................................852.1.3 Estructura de la evaluación....................................................852.2 LA EVALUACIÓN SEGÚN SU FUNCIÓN...........................862.2.1 Función diagnóstica...............................................................872.2.2 Función sumativa...................................................................872.2.3 Función Formativa.................................................................882.2.4 Función Formadora................................................................882.3 LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE...........................................912.3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza...............................912.3.2 La evaluación y el proceso de aprendizaje.............................96

2.3.2.1 La evaluación del aprendizaje.....................................962.3.2.2 La evaluación para el aprendizaje...............................98

2.4 MODELOS DE EVALUACIÓN............................................1002.4.1 Modelo Tradicional..............................................................1002.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa......................102

4 Índice

2.4.3 Fundamentos teóricos y características de la evaluación auténtica........................................................................................1052.4.4 Tipos de evaluación auténtica..............................................1092.4.5 La enseñanza y aprendizaje auténtico..................................1122.4.6 Debilidades y potenciales inconvenientes de la evaluación auténtica........................................................................................1142.5 MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS......1162.5.1 Concepto de competencia....................................................1172.5.2 Fundamentos teóricos y características................................1192.5.3 Evaluación por competencias...............................................1192.5.4 ¿Cómo evaluar las competencias?.......................................122

2.5.4.1 Instrumentos para evaluar competencias..................1242.5.5 Debilidades de la evaluación por competencias...................1302.6 MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO............1312.6.1 Concepto de evaluación de desempeño...............................1312.6.2 Fundamentos teóricos y características................................1322.7 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SITUADO.....................................................................................1322.7.1 Concepto de aprendizaje situado..........................................1322.7.2 Fundamentos teóricos y características................................1332.7.3 Evaluación del aprendizaje situado......................................1332.8 PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA.....................................................1342.8.1 Potencialidades del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica......................................................................1342.8.2 Desafíos del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica......................................................................136

CAPÍTULO III: VALORACIÓN DE PORTAFOLIOS VIRTUALES Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA................................................................................141

INTRODUCCIÓN........................................................................1413.1 MARCO TEÓRICO VINCULADO AL USO DE PORTAFOLIOS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA................................................................................144

Índice

3.1.2 Prácticas europeas en el uso del portafolio..........................1443.1.3 Concepto y características de las “buenas prácticas”...........1453.1.4. Nuestros criterios para definir “buenas prácticas” en el uso del portafolio.................................................................................148

3.1.4.1. Criterios de diseño...................................................1493.1.4.2. Criterios metodológicos..........................................149

3.2 VALORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC.......................................................................................................1513.2.1 Objetivo de la investigación.................................................1513.2.2 Metodología.........................................................................1513.2.3 Proceso de elaboración del instrumento y recogida de datos........................................................................................................1523.2.4 Muestra.................................................................................1553.2.5 Limitaciones de la investigación..........................................1583.3 RESULTADOS.......................................................................1583.3.1 Características tecnológicas del portafolio...........................1593.3.2 Perfil de usuario...................................................................1633.3.3 Objetivo de los portafolios...................................................1643.3.4 Enfoques y tipos de evaluación............................................1663.4 HABILIDADES DESARROLLADAS..................................1693.5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.................................1763.5.1 Valorando las “buenas prácticas” de Portafolios.................1783.6 PROPUESTAS E INDICACIONES PARA EL USO DEL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA.....................................................1823.6.1 Portafolio, nexo entre la educación secundaria y educación superior..........................................................................................1823.6.2 Indicaciones en el uso del portafolio....................................183

3.6.2.1 Tecnología.................................................................1843.6.2.2 Metodología de uso...................................................1873.6.2.3 Aprendizaje cooperativo y portafolio virtual............1903.6.2.4 Evaluación auténtica.................................................191

CONCLUSIONES...........................................................................197

CONCLUSIONES CAPÍTULO EMPÍRICO...............................201

BIBLIOGRAFÍA.............................................................................203

6 Índice

ANEXO 1: PRODUCTOS DEL PORTAFOLIO AEP.....................231

ANEXO 2: MANUAL PORTAFOLIO SNED.................................237

ANEXO 3: ASSESSMENT FOR LEARNING 10 PRINCIPLES. . .244

ANEXO 4 FICHA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA DE PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC..............................................248

Índice 7

ÍNDICE DE CUADROS

Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio................................24Cuadro 2: Contenidos del portafolio docente.....................................33Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso...............................37Cuadro 4: Habilidades desarrolladas mediante portafolio compartido

.....................................................................................................44Cuadro 5: Características del aprendizaje cooperativo y colaborativo

en la elaboración del portafolio compartido...............................46Cuadro 6: Diferencias entre los portafolios TIC.................................61Cuadro 7: Uso de portafolio en la educación escolar chilena.............66Cuadro 8: Orientaciones para la construcción de un portafolio en

educación primaria y secundaria.................................................69Cuadro 9: Características de la función formadora y formativa de la

evaluación...................................................................................90Cuadro 10: Principales funciones del modelo tradicional de evaluación

...................................................................................................102Cuadro 11: Características de la evaluación auténtica......................107Cuadro 12: Tipos de evaluación auténtica........................................109Cuadro 13: Instrumentos para evaluar competencias (Recogida de

información)..............................................................................128Cuadro 14: Debilidades de la evaluación por competencias.............130Cuadro 15: Características de las buenas prácticas...........................147Cuadro 16: Relación entre criterios del informe sobre implantación

nacional de e-portfolios y nuestra ficha de valoración descriptiva para portafolios.........................................................................154

Cuadro 17: Portafolios basados en TIC analizados..........................155Cuadro 18: Relación entre habilidades y sub-habilidades................173Cuadro 19: Utilización de herramientas según habilidad.................174Cuadro 20: Valoración de portafolios basados en tic en función de

criterios de diseño.....................................................................178Cuadro 21: Criterios metodológicos de una buena práctica..............180

Índice 8

Cuadro 22: Criterios de valoración para plataformas de portafolios virtuales como instrumentos de evaluación auténtica...............186

Índice 9

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio.................40Figura 2: Portafolios según número de usuarios.................................41Figura 3: Pasos para la elaboración de un portafolio..........................47Figura 4: Tipos de portafolio según formato......................................53Figura 5: Orden de portafolios tic según tiempo de origen.................53Figura 6: Características de los objetos multimedia...........................56Figura 7: Estructura portafolio AEP...................................................74Figura 8: Módulos del portafolio de evaluación docente....................75Figura 9: Opiniones generales sobre el portafolio..............................76Figura 10: Utilidad percibida en la elaboración del portafolio...........77Figura 11: Evolución del concepto de evaluación..............................84Figura 12: Aspectos de la evaluación de la enseñanza.......................95Figura 13: Evaluación de la enseñanza...............................................96Figura 14: Diferencias entre el modelo tradicional y el modelo

auténtico de evaluación.............................................................104Figura 15: Proceso auténtico de enseñanza – aprendizaje y evaluación

...................................................................................................113Figura 16: Instrumentos para evaluar competencias.........................125Figura 17: Proceso de evaluación por competencias........................129Figura 18: Portafolios analizados......................................................157Figura 19: Tipos de portafolios según formato.................................160Figura 20: Clasificación de los portafolios web................................163Figura 21: Perfil de usuario de los portafolios..................................164Figura 22: Objetivo de uso de los portafolios...................................165Figura 23: Enfoque de evaluación de los portafolios........................167Figura 24: Tipos de evaluación en portafolios según su función......168Figura 25: Taxonomía de Bloom para la era digital.........................170Figura 26: Habilidades desarrolladas en los portafolios basados en

TIC............................................................................................171Figura 27: Portafolio en educación...................................................183Figura 28: Indicaciones para el uso del portafolio en educación......184

10 Índice

Introducción 11

RELACIÓN DE ABREVIATURAS

AEP Asignación de Excelencia Pedagógica.

FID Formación Inicial Docente

MOSEP More Self - Esteem with my e-portfolio

MBE Marco para la Buena Enseñanza.

MINEDUC Ministerio Nacional de Educación.

OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.

PEL Portafolio Europeo de las Lenguas.

PISA Programme for International Student Assessment

SNED Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente

TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Introducción 12

INTRODUCCIÓN

Estamos inmersos en un mundo en que la actividad evaluadora es importante en todo ámbito, casi inherente a toda actividad humana. Y en la educación lo es aún más. No se concibe una enseñanza ni un aprendizaje si la evaluación, al menos en teoría, no se encuentra presente. Desde esta perspectiva, evaluar constituye una valoración sistematizada que permite -a grandes rasgos- conocer el grado de avance o retroceso de un estudiante en un contenido determinado.

Si bien existen nuevas corrientes evaluativas que apuestan por hacer de la evaluación una actividad “más auténtica” que permita reflejar el desarrollo de habilidades y competencias en los estudiantes también es cierto que esta propuesta teórica, en muchos casos, se ha desvirtuado en la práctica haciendo que la evaluación no cruce la delgada línea de la autenticidad. Con esta motivación hemos titulado este trabajo: “Valoración del portafolio virtual como herramienta de evaluación auténtica de aprendizajes”.

La elección del tema fue fruto, por una parte, de una motivación personal por las nuevas formas de evaluación que se pueden realizar a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación (en adelante, TIC) aunada a un profundo interés en que la evaluación de los aprendizajes en secundaria sea lo más fidedigna posible; y por otra, la creciente preocupación en las políticas educativas para la introducción de las TIC en el aula de manera planificada y acorde a las necesidades digitales del siglo XXI. A partir de aquí, se configura el propósito de esta investigación: valorar el portafolio virtual como un instrumento que nos puede guiar en la evaluación auténtica de aprendizajes en educación secundaria. Esta estimación surge de la necesidad de encontrar un instrumento de evaluación que refleje las propuestas teóricas de la evaluación auténtica de manera que, con una metodología adecuada, logre ser una

Introducción

herramienta que incentive la reflexión de los estudiantes respecto al desarrollo de habilidades y competencias.

De esta manera, el presente trabajo intenta adentrarse en la metodología y uso del portafolio con el propósito de elaborar algunas indicaciones y orientaciones que incentiven su uso auténtico. El trabajo no ha resultado fácil por muchas razones, pero la principal dificultad encontrada ha sido la multiplicidad de ideas, enfoques y aspectos que el tema alberga, ligados también a múltiples relaciones. Se ha realizado por ello un esfuerzo para seguir a lo largo de la investigación un planteamiento deductivo en el que se parte de lo más general para centrar su análisis y acotar su discurso en lo más específico y particular. Esto nos ha llevado a hacer cambios de orientaciones en el trabajo durante el transcurso de la investigación.

Al iniciar nuestra revisión bibliográfica encontramos ideas que se repetían frecuentemente tales como origen y tipos de portafolios, que nos ofreció la posibilidad de adentrarnos en el uso de portafolios como herramienta de evaluación. Por ello, el trabajo comienza analizando el estado de la cuestión y el estudio teórico de los aspectos relacionados con el empleo del portafolio en educación. El objetivo último era conocer que usos educativos se les estaban otorgando al portafolio para orientar unas futuras propuestas respecto a su utilización.

Tras el análisis de portafolios basados en TIC empleados en el ámbito educativo, visualizamos que esta herramienta no es aplicada como debiese ser en educación. Se cambia de instrumento para volver a una evaluación cuantitativa y certificativa al igual como se realiza con pruebas y exámenes tradicionales. Si bien es aceptable, siempre y cuando se respete el objetivo de evaluación, no es menos cierto que el empleo del portafolio en sí es un instrumento de evaluación auténtica y que, dándole otro fin, desvirtúa todo el potencial que encierra.

Introducción 15

Por consiguiente, la propuesta del uso virtual del portafolios que recoge el presente trabajo, dando una especial consideración el uso de las TIC como componente para la evaluación de aprendizajes, busca el necesario apoyo para hacer en la práctica una evaluación de aprendizajes de carácter más auténtico.

Por todo ello, la investigación puede ser dividida de manera teórica en dos partes. La primera incluye los dos primeros capítulos, en los que se da cuenta de las bases que sustentan la propuesta orientativa que se realiza en la segunda parte de la investigación, que comprende el último capítulo. En la exposición de contenidos se ha intentado seguir un orden lógico de manera que todos los capítulos conservasen un hilo conductor capaz de dar una visión de conjunto sobre el tema propuesto. Sin embargo, la investigación no siempre avanza de manera rectilínea, conforme se crean los capítulos, sino que al igual como ocurre en la práctica es inevitable que unas partes retroalimenten a otras.

En el primer capítulo abordamos una visión panorámica de los portafolios. Se parte del origen del concepto para luego dar paso a los tipos de portafolios que existen y su utilización en diferentes ámbitos. Destacamos con especial énfasis el uso de portafolios en educación tanto en estudiantes, docentes y en formación de futuros maestros. Así caracterizaremos a los portafolios utilizados en la educación como portafolios educativos, haciendo una mención a los pasos necesarios para elaborar uno.

La segunda parte del primer capítulo trata sobre las TIC y el uso del portafolio. Hacemos un breve recorrido sobre cómo las TIC han tecnologizado la elaboración y el uso del portafolio en todos los ámbitos del conocimiento. Este recorrido nos permitirá diferenciar los portafolios acorde a la evolución de la tecnología y, a la vez, hacernos nuestra propia definición respecto a un portafolio basado en TIC. De esta manera, hacemos la conexión entre una herramienta de evaluación y el desarrollo de habilidades y competencias que pueden suscitarse a través del uso de las TIC.

Introducción 16

En la última parte de este primer capítulo realizaremos una valoración de usos de los portafolios en la educación chilena. Describiremos brevemente su utilización en la educación para, luego, hacer un aporte en las posibles mejoras de estos mismos.

En el capítulo dos haremos una breve revisión y conceptualización del término evaluación, insistiendo en las funciones y tipos de evaluación que existen, así como los modelos que los sustentan. Esto permitirá su vinculación con el capítulo uno en las potencialidades que nos brinda el portafolio como instrumento evaluativo.

Es en el modelo auténtico de evaluación donde desarrollamos la mayor parte de este capítulo. Se destacan en este modelo la evaluación por competencias, la cual a nivel internacional y europeo posee una extensa bibliografía referida al tema. Sin embargo, todavía es una cuestión poco desarrollada aunque sea de igual relevancia que la enseñanza y aprendizaje por competencias.

El tercer y último capítulo hace una valoración de portafolios basados en TIC a través de una ficha descriptiva construida para ese propósito. Esto nos lleva a presentar nuestra propuesta de orientaciones metodológicas: describimos lo que a nuestro juicio nos parece una buena implementación del uso del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica. Para ello proponemos un trabajo en cuatro frentes: tecnológico, metodológico, aprendizaje cooperativo y evaluación auténtica. Esto nos permitirá reconocer que el uso del portafolio en educación secundaria puede transformarse en una buena práctica pedagógica de carácter innovador e imitable.

Para llevar a cabo esta investigación se ha realizado una revisión bibliográfica en las principales bases de datos, revistas electrónicas, publicaciones periódicas, libros y páginas web. También se han examinado distintas prácticas educativas en el uso del portafolio con el fin de estudiar sus posibles aportaciones. Entre la inmensa y diversa bibliografía existente respecto a evaluación de aprendizajes y portafolios se ha realizado una selección previa para

Introducción

delimitar el análisis a la bibliografía más pertinente al tema estudiado. Desde esta perspectiva han sido inestimables las aportaciones de reconocidos investigadores del ámbito internacional. Por ejemplo: Barret, Danielson y Abrutyn, Dollase, Niguidula, Jafari y Kaufman, Klenowski y Lyons en relación a los portafolios. Wiggins, Archbald y Newmann, Perrenoud, Collins, Herrington y Herrington, en el ámbito de la evaluación auténtica de aprendizajes. Finalmente es imposible no tomar en cuenta las contribuciones de organizaciones dedicadas a la investigación en portafolios tales como BECTA, EIFEL o EDUCAUSE.

La elaboración y desarrollo de esta investigación me ha supuesto recorrer un largo camino con una importante carga emocional, vivencial y personal en donde se han encontrado algunos obstáculos. La primera dificultad ya comentada ha sido la cantidad de ideas en torno al concepto que es eje en esta investigación. A ello se han unido otras cuestiones relacionadas al portafolio y TIC por lo diversos y cambiantes que pueden resultar, desbordando en ocasiones mi capacidad para abarcar un estudio profundo respecto al tema.

Superadas las dificultades encontradas a lo largo del camino estoy completamente convencida de que la investigación hubiese podido abordar otros tópicos que la completaran, pero por razones de tiempo y espacio no fue posible.

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CAPÍTULO I: DEFINICIÓN Y TIPOS DE PORTAFOLIO.

INTRODUCCIÓN.

Al intentar emprender el estudio de las cuestiones referentes a la definición y tipos de portafolio parece fundamental comprender cuál es el contexto en que se enmarca este asunto. No creemos conveniente hablar del uso del portafolio como instrumento de evaluación sin antes definir y exponer en qué consiste un portafolio, cuáles son los tipos y clasificaciones que existen en el ámbito profesional y – lo que nos preocupa – en la enseñanza y aprendizaje escolar.

Con este propósito, intentaremos abordar la extensa variedad de definiciones que existen respecto al portafolio, así como el origen del mismo, para luego discutir ampliamente sobre los tipos y empleo de estos. Hacemos un énfasis especial en la utilización del portafolio en ámbito educativo tanto en la formación–evaluación docente como su utilización para promover la reflexión y evaluación de los aprendizajes en la educación primaria y secundaria.

Abordaremos la evolución de los portafolios desde el “formato papel” hasta los actuales basados en el uso de las TIC. Para ello se hará un especial aporte en el análisis de las diferencias que existen entre los portafolios basados en TIC, así como sus cambios y desarrollo conforme al avance de la tecnología. Es de vital importancia detenernos en la conceptualización que hacemos de cada uno de ellos: portafolio digital, portafolio web y portafolio virtual.

Finalizamos este epígrafe con nuestra sistematización y definición de lo que es un portafolio basado en TIC y cómo debe desarrollarse dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación secundaria.

Da término al capítulo una valoración del uso del portafolio virtual en la educación chilena. Para ello, se analizará su empleo tanto

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en la formación inicial docente (en adelante FID) -tomando en cuenta el trabajo desarrollado por las instituciones de educación superior para incorporarlos en su currículum- como en la evaluación de los docentes en ejercicio. Respecto a este último punto, se hará un breve recorrido por los dos programas nacionales de evaluación actualmente vigentes en Chile: la Acreditación de Excelencia Pedagógica (en adelante, AEP) y el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (en adelante, SNED). Finalizamos dando una apreciación global de sus fortalezas y un análisis en sus potenciales problemas que se visualizan a siete años de su implementación a nivel nacional.

1.1 ORIGEN DE LA IDEA DE PORTAFOLIO

El término portafolio no es reciente, sino que ha sido comúnmente empleado y desarrollado en un sinnúmero de contextos, y objetivos. Esto ha llevado que su significado tenga cambios de acuerdo a las necesidades y requerimientos de quien trabaja o elabora uno; por ejemplo: fines utilitarios, presentación de datos que muestran la vida profesional, logros y metas de un individuo que busca posicionarse en un empleo determinado (elementos representativos de su profesión u oficio) o bien profesionales que necesitan acreditar sus logros tras la obtención de su título y, luego de eso, encontrar un empleo. El portafolio les permite mostrar otros aspectos de su vida académica y/o profesional que por su extenso tamaño no se pueden reducir a un curriculum vitae.

Respecto al contexto, el término portafolio no se origina en el ámbito académico -como ha sucedido con muchas otras ideas e innovaciones- sino más bien, en el mundo profesional y artístico (Cano, 2005; Cano e Imbernon, 2003; Lyons, 2003a; Martin-Kniep, 2001; Sánchez y Prendes, 2008; Seldin, 1991; Shulman, 2003) como forma de mostrar los trabajos realizados en el ambiente de las artes (diseño, fotografía, literatura, teatro, arquitectura entre otros), dando realce a la creación o muestrario de productos, en vez de un proceso que permita entender como ha progresado y adquirido competencias en su ámbito en particular.

El Portafolio Virtual como instrumento de evaluación auténtica del estudiante

23

Se tiene conocimiento de que el uso del portafolio en el ámbito científico se circunscribe tanto a las ciencias económicas como a las médicas. Por ejemplo, en el ámbito empresarial, el portafolio (conocido también como portafolio de referencia o portafolio de inversiones) se utiliza como un soporte de gestión de carteras en donde se manejan datos estadísticos y económicos para facilitar la toma de decisiones (Medina, L., 2003).

En las ciencias médicas, el empleo del portafolio se realiza en dos ámbitos: el primero como herramienta de trabajo, una recopilación de datos o documentos clínicos de un paciente y, el otro, como medio de reflexión y análisis en los casos hospitalarios.

Sánchez (2007) nombra algunos de sus usos:

- Estudio de casos clínicos.

- Bitácora de supervisión médica.

- Planes de tutoría, agenda académica, reflexiones sobre su desempeño en residentes o alumnos en el servicio.

- Metodología de evaluación procesual para los alumnos.

- Herramienta de colaboración entre docentes.

1.1.1 El portafolio en la educación.El portafolio de enseñanza, también conocido como teaching

portfolio o teaching dossier, hizo ingreso al mundo académico en las aulas anglosajonas y francófonas1 en los años ochenta (Cano, 2005; Corominas, 2000; Klenowski, 2005; Knapper y Wilcox, 2003; Lyons, 2003b; Ministère de l’Éducation du Québec Direction des ressources

1 El nacimiento del teaching portfolio se debe al proyecto TAP de Stanford, liderado por Shulman en el año 1985 (Ahumada, 2005). En Cánada se origina bajo CAUT, Canadian Association of University Teachers (Edgerton, Hutchings, y Quinlan, 1993; Knapper y Wilcox, 2003) bajo el nombre de teaching dossier (Knapper y Wilcox, 2003; M. Sánchez y Prendes, 2008).

24 Valoración del Portafolio Virtual como herramienta de evaluación auténtica de aprendizajes

didactiques, 2002; Niguidula, 2000), mientras que en Europa su uso ha sido reciente (García, F., 2005).

En Estados Unidos el uso de portafolio surgió ante la necesidad de un cambio en la formación pedagógica de los “estudiantes–futuros docentes”. Era preciso implementar un curriculum basado en el desarrollo de habilidades, y no solo de conocimientos adquiridos como sucedía hasta ese momento, únicamente certificador y no formador.

Esta propuesta permitiría desarrollar una educación superior para todos los estudiantes y no tan solo para un pequeño grupo como estaba ocurriendo hasta ese entonces (Lyons, 2003). Para ello, era necesario formar personas que fueran capaces de desenvolverse en todos los contextos de la vida, es decir, docentes que a través del análisis y la reflexión pudieran criticar y valorar su trabajo dentro y fuera del aula. Y más aún, que entendieran la reflexión como un acto intrínseco en su quehacer cotidiano, casi como una forma de vida. Si lo extrapolamos al pensamiento de Schön (1992), es “una reflexión en la acción. El pensar en lo que se hace, mientras se está haciendo” (p. 9).

Por otra parte, el profesor, en su rol formador, ha usado el portafolio desde hace varios años como mecanismo de recopilación o repositorio de trabajos hechos por el estudiante en infantil, primaria y secundaria (Callahan, 1995; Corominas, 2000). Pero no es hasta fines del siglo XX cuando se introduce el portafolio como herramienta de aprendizaje con las características que conocemos actualmente (Klenowski, 2005; Sanmartí, 2008; Shores y Grace, 1994).

Algunos docentes sostienen que el uso de portafolio dentro del ámbito educativo no es ninguna novedad, puesto que su empleo es anterior. Según Salinas (2002), el libro de actas corresponde al archivador o carpeta en donde se incluyen exclusivamente el conjunto de trabajos y actividades que el profesor manda en su clase. Corominas (2000) toma esta idea y agrega que el uso del portafolio


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promueve “responsabilizar al alumno del archivo en el cual el profesor acumulaba información del alumno -raramente al día- y que guardaba celosamente en su despacho” (p. 510).

Actualmente el portafolio no es solo el aspecto material que este tiene (contenedor) sino que es un recurso en sí mismo que puede ser utilizado como herramienta de evaluación y aprendizaje. Este empleo se debe entender dentro de una reestructuración en las metodologías de enseñanza para cubrir las nuevas formas de aprender. Dentro de este replanteamiento, el portafolio sobrepasa ser un álbum, carpeta o recopilación de fotografías… Es más bien una forma de enseñanza, un estilo en algunos casos (Agra, Gewerc y Montero, 2003) en otros, un sistema de evaluación que excede al instrumento2 (Barberà, 2005).

Ahora bien, entender al portafolio como un sistema de evaluación que excede al instrumento significa, entre otros aspectos, admitirlo como una herramienta de evaluación en sí misma que, con una buena metodología y planificación de la enseñanza por parte del profesor, podría convertirse en evidencia de aprendizaje y reflexión del estudiante. De lo contrario, su uso sería solo una carpeta que recopila y guarda elementos.

Tal y como lo señalan Castejón, Capllonch, González y López (2009) se debe diferenciar el portafolio y la carpeta como instrumentos de recopilación de procesos de evaluación formativa, aún cuando no exista claridad en las diferencias de empleo de los mismos. Sin embargo, podemos hacer pequeñas distinciones que se exponen en el siguiente cuadro:

Cuadro 1: Diferencias entre carpeta y portafolio

2 Los planteamientos de enseñar y evaluar a través del portafolio serán desarrollados en el capítulo II de esta investigación.


Carpeta. Portafolio.

Características. Conjunto de documentos que suelen ser todos los que se tienen de una asignatura (apuntes, fotocopias, imágenes, fichas de sesión, informes, recensiones, proyectos) y que suponen la totalidad de la documentación utilizada en un curso.

Selección de evidencias sobre un proceso de aprendizaje que contiene solo aquello que es considerado importante. Requiere justificar la elección y elaborar un hilo conductor o argumento que permita establecer un nexo de unión entre sus componentes, además de aportaciones determinadas que se han propuesto por la misma persona que desarrolla el portafolio, por un grupo de trabajo, o por el profesorado.

Diferencias. Todos los materiales y/o documentos elaborados, organizados de alguna forma (cronológica, temática, tipo de documentos).

Solo se realiza una revisión escrita si lo solicita en profesor (informe de autoevaluación)

Selección de evidencias sobre el proceso de aprendizaje.

Un informe explicativo sobre el proceso y justificación de las evidencias seleccionadas. Podría ser considerado como una autoevaluación reflexiva.

Fuente: Adaptado de Castejón et al. (2009, pp. 77 -79).


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Si observamos el cuadro 1, podemos ver que la carpeta y el portafolio poseen algunas similitudes. Por ejemplo, los documentos archivados en la carpeta pueden convertirse en evidencias de aprendizaje dentro del portafolio. Ahora bien, esta conversión no ocurrirá mágicamente solo por cambiar de instrumento. Es el trabajo que se desarrolle con él, el que permitirá diferenciarlos uno de otro.

Las diferencias entre la carpeta y portafolio son sutiles, pero significativas. Por lo tanto es necesario que se expliquen detenidamente estos puntos puesto que el uso cada vez más amplio del portafolio puede llevar a confusión y una “mezcla” entre estos dos tipos de instrumentos.

Sanmartí (2008) lo explica claramente:

“Lo que diferencia especialmente una carpeta de trabajos de otros instrumentos de evaluación, como podría ser el tradicional dossier de trabajos, es que promueve que el estudiante explicite su autorreflexión sobre dichos trabajos; debe comparar y analizar los cambios que se producen en el proceso de aprendizaje a lo largo del tema o curso, incluida a la posible actividad de evaluación final” (p. 109).

Si entendemos que el portafolio es empleado en distintas áreas del conocimiento y en distintos fines, podemos deducir entonces que cada definición de portafolio será adecuada dependiendo del contexto en que se enmarca y el objetivo de su creación: portafolio de estudiante, de profesores, de estudiante para ser profesor, portafolios escolares (Barberà, 1999), portafolio de investigación, portafolio de colección (Ministère de l’Éducation du Québec Direction des ressources didactiques, 2002), portafolio de trabajo, portafolios clínicos, portafolios de evaluación (Corominas, 2000) y los más innovadores: portafolio del ciudadano (Blake, 2009) y portafolio transversal (Tolley, 2008).

Para finalizar, coincidimos con Cordero (2002), en que no existe una fórmula para la elaboración de portafolios que sea mejor que otra. El modo de elaboración será acorde a los fines propuestos, y


su adecuación dependerá en la medida que se respete el objetivo principal pensado para la creación del instrumento. En este punto debemos tener especial cuidado en la utilización que le demos al portafolio. Por ejemplo, sería contradictoria su elaboración basada en la reflexión del estudiante a lo largo de un curso escolar y, luego, evaluar ese mismo portafolio contabilizando la cantidad de errores cometidos por él. En el fondo no estaríamos evaluando el proceso de análisis sino que solo el resultado, el producto a entregar.

1.2 HACIA UNA DEFINICIÓN DE PORTAFOLIO

1.2.1 ¿Portafolio o portafolios?Portafolio o portafolios son términos que se han empleado

desde hace algún tiempo. Si bien el origen no fue el uso educativo, ha sido este ámbito -como forma de sistematizar la información- el que ha tratado de definirlo.

Algunos teóricos plantean que en este tema aún no está claro qué término es el más adecuado para utilizar. Bird (1997) establece que “el portafolio es poco más que una palabra del diccionario. Es un nombre digno para un simple receptáculo” (p. 335). Mientras que otros diferencian claramente entre los términos “portafolio” y “portafolios”. Para algunos, “portafolio” se refiere al sistema de trabajo utilizado para recopilar documentos, mientras que “portafolios” le entregan una connotación del instrumento que se utiliza para guardar la información que a la información misma (Herrera, 2006).

Desde el aspecto etimológico, Mesias y Gómez - Ulla (2006) establecen que el término portafolio deriva del latino portare, que significa “transportar” y del sustantivo foglio “folio”. Articuladas estas dos palabras quedaría: portafolio, que tiene relación el transporte de folios (papeles, bocetos y dibujos).

Según la Real Academia de la Lengua Española los términos portafolio o portafolios, que provienen del francés portefeuille,


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significan lo mismo: cartera de mano para llevar libros, papeles. Corominas (2000), agrega que “el término parece indicar algún tipo de contenedor, pero su significado pedagógico es mucho más profundo” (p. 510).

Estas definiciones no se ocupan en el ámbito educativo de forma literal sino, más bien, se pide “prestado” el nombre para referirse a una herramienta de aprendizaje o bien, de evaluación según se defina su empleo.

Shores y Grace (1994) definen portafolio como: “una recopilación de elementos o materiales que ponen de manifiesto los diferentes aspectos del crecimiento personal y el desarrollo de cada niño o niña a lo largo de un tiempo” (p. 57).

Algunos autores refiriéndose a la gran variedad de definiciones para “portafolio” establecen que ya carece de sentido, mientras que otros resaltan las diferencias del mismo. Danielson y Abrutyn (1997) creen que esta confusión es inevitable por cuanto el concepto es nuevo, sobre todo en el ámbito educacional. Sin embargo, pasado los años todavía no existen ideas claras al respecto.

En definitiva, y en concordancia con lo que se expondrá en esta investigación, no se hará distinciones entre uno y otro, empleando ambos términos a la vez. Asimismo, hemos llegado a la siguiente propuesta de definición de portafolio: un sistema de selección y organización de documentos que transmiten información sobre el proceso de reflexión y aprendizaje de quien lo realice. Ahora bien, esta recopilación de documentos debe realizarse secuenciadamente con el fin que el propio estudiante vaya reconociendo su progreso en el aprendizaje. La selección de documentos no será al azar sino que tendrá plena concordancia con lo que él encuentre significativo para su propio aprendizaje.


1.3 TIPOS DE PORTAFOLIO Y SU UTILIZACIÓN.

Como se ha dicho anteriormente, existen diversas clasificaciones de portafolio de acuerdo a finalidad u objetivo o bien, al soporte utilizado para su creación.

A continuación explicaremos diferentes tipos de portafolio para, luego, comparar sus usos y diferencias.

1.3.1 De acuerdo a su soporte.

1.3.1.1 Portafolio de “papel”.Las primeras elaboraciones de portafolio fueron realizados en

soporte papel. Era conocido como carpeta con anillas (Danielson y Abrutyn, 1997; Shores y Grace, 1994), portafolio convencional, o portafolio físico (Castejón et al., 2009) por su estructura en cuanto a formato físico de carpeta a través de pestañas que separan los diversos apartados (Cano, 2005) o bien, portafolio impreso por su escritura. En ella, se registraban las evidencias profesionales (currículum vitae, trabajos, fotografías) relacionadas con las artes o bien referencias de un aprendizaje dentro de un contexto escolar (Salinas, 2002).

Los portafolios de soporte papel paulatinamente han quedado atrás producto de la irrupción del portafolio digital o portafolio electrónico: una carpeta de trabajo elaborada a partir de las potencialidades que otorgan las herramientas TIC.

1.3.1.2 Portafolio basado en TIC.Con la llegada de las TIC el portafolio de papel se “digitalizó”

es decir, la información escrita en tinta se traspasó a un lenguaje digital generando ventajas en el orden y almacenamiento. Sin embargo, los fundamentos que sustentan al portafolio, en cuanto a herramienta de aprendizaje, siguen siendo básicamente los mismos.3

3 Debido a que este tema es el punto central de la investigación, será desarrollado en extenso en la última parte de este primer capítulo y en los siguientes.


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1.3.2 De acuerdo a su uso en la educación. Como hemos dicho anteriormente, la utilización de portafolios

en la educación es reciente. En los años ochenta la Asociación Canadiense de Profesores de Universidad lo utilizó como mecanismo de acreditación y de contratación del profesorado (Cano, 2005). A mediados de los noventa su importancia en la educación superior se intensifica (Lorenzo e Ittelson, 2005).

La educación secundaria fue el escenario para que el portafolio hiciera su ingreso en Inglaterra (Pallister, 2004, 2007), Italia, España, Noruega, Austria, Francia (EIFEL, 2008). Su utilización se enfoca en la reflexión sobre aprendizaje y en el desarrollo de habilidades. Posteriormente se emplea como instrumento para evidenciar lo que han aprendido en las distintas áreas curriculares (Avraamidou y Zembal-Saul, 2002).

1.3.2.1 Características del uso del portafolio en la educación. La educación, a diferencia de otros campos profesionales,

centra mayormente la utilización del portafolio en el proceso (sea de enseñanza, sea de aprendizaje). Estas características las vemos reflejadas tanto en el empleo del portafolio como instrumento para el profesor, como para el estudiante.

Mesias y Gómez – Ulla (2006), establecen tres metas del uso del portafolio en la educación:

- Como herramienta de aprendizaje y evaluación del alumnado. (Portafolio de aprendizaje).

- Como instrumento reflexivo del profesorado. (Portafolio de la práctica docente).

- Como estrategia de investigación-acción-formación. (Portafolio de formación docente).

Shores y Grace (1994), reconocen la utilización de portafolios anteriormente nombrados y agregan el uso acumulativo como


evidencia del aprendizaje. Este tiene como objetivo compartir la información con los futuros profesores del estudiante, preferentemente cuando este es promovido de curso.

Danielson y Abrutyn (1997), proponen una tipificación de portafolio en educación desde distintas perspectivas.

- De trabajo: Entendiéndose como una colección general y deliberada.

- De evidencias de acuerdo a objetivos específicos: Es una forma de constatar las acciones realizadas por los alumnos.

- De exhibición: Contiene una selección de los mejores trabajos, demostrando los mayores avances en un proceso de formación.

- De evaluación diagnóstica: Implica la documentación de aprendizajes del estudiante y permite la retroalimentación sobre su desempeño. Facilita la toma de decisiones en relación con los objetivos curriculares logrados por el estudiante.

- De comunicación: Ayuda a la información entre padres-docentes o padres-docentes-estudiantes.

Como podemos observar, variados son los usos que se les puede otorgar si queremos que el portafolio sea una herramienta para el estudiante. La mayoría de estos se enfocan en ser un instrumento que promueva análisis, reflexión y el entender sus errores y aciertos para luego, ser capaz de explicar el cómo y porqué ha aprendido. Es a partir de este punto cuando podemos ver el portafolio como un instrumento de evaluación “real” de los aprendizajes.

A continuación explicaremos el uso del portafolio, en primer lugar en el trabajo docente y, en segundo, en el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes.

1.3.2.2 Portafolio del profesor.Uno de los grandes retos de la educación, tanto escolar como

superior, es que el proceso de enseñanza y aprendizaje sea revisado y


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evaluado constantemente con el objetivo de alcanzar mejoras en el corto y mediano plazo. Para ello, se han ocupado diversos instrumentos o procedimientos de evaluación del desempeño docente como: pruebas objetivas, informes de referencia de terceros, observación de pares, evaluación por parte de los estudiantes, contabilización de estudiantes aprobados como no aprobados y el más reciente pero no menos usado: el portafolio. De ahí el nombre de portafolio docente.

Bird (1997) plantea con cierta ironía que hablar del portafolio docente provoca una atracción inmediata con solo escucharlo ya que, se realiza la comparación con el maletín de trabajo de las profesiones y oficios artísticos. Se piensa que se puede evaluar mejor a los docentes si se lleva un maletín o contenedor adecuado.

A medida que se intensifica su uso, el portafolio docente ha sido materia de investigación. Hay autores que hacen distinciones de portafolios docentes mientras que otros llegan a un consenso considerándolo como “una colección de materiales seleccionados con la intención de explicar el rendimiento o aprendizaje realizado a lo largo de un proceso de formación, reflexionar sobre ello y evaluarlo” (Cano, 2005, p. 54).

Como objeto de esta investigación hemos sintetizado las definiciones en dos, resaltando las siguientes características:

- El portafolio entendido como herramienta que propicia el trabajo reflexivo del profesor. Se define como el documento reflexivo y comentado sobre la historia y la actividad docente. Este incluye sus puntos fuertes, logros, carencias, necesidades y sus problemas; desde una perspectiva crítica y activa que le guíe en su proceso de formación continua (Gomes, 2008; Seldin, 1991).

- El portafolio entendido como herramienta de almacenamiento. Se define como un contendor que guarda y muestra las pruebas del conocimiento y de las habilidades que posee un docente (Wolf, 1991, citado en Dollase, 2003). El propio autor reflexiona que esta


definición está incompleta y la complementa. Para Dollase (2003) un portafolio es algo más que un contenedor pues también representa la actitud dinámica de la evaluación, y que las descripciones más ricas de las creaciones del profesor (y los estudiantes) se basan en múltiples fuentes de pruebas tomadas de diferentes épocas y de escenarios reales.

El portafolio, como instrumento de evaluación docente, aún no tiene claro su verdadero potencial: el preguntarse ¿cuál es el rol del portafolio dentro de la evaluación del profesorado? lleva a una constante tensión, ya que no se sabe que es mejor: si conferirle características de herramienta técnica, certificadora de promoción (calificación) o una herramienta de proceso, transformadora (formativa).

Mientras algunos autores hablan del uso del portafolio como evaluación integradora, es decir de proceso, formativa e incluso formadora (Bordas, 2001; Moss, 2003) hay otros que le otorgan una carácter exclusivamente sumatorio, calificador de promoción o certificación como si la labor docente dependiera solo de la revisión del portafolio dejando de lado valores, actitudes, sentimientos y sobre todo condiciones en que realiza el acto educativo, que por cierto, sí lo incluye el objetivo del portafolio formativo.

Independiente de estas tensiones, hay autores que afirman que toda elaboración de un portafolio del profesor nace de un objetivo relacionado con su formación docente (continua o inicial). Siguiendo a Cano e Imbernon (2003) las razones por las cuales se construye un portafolio docente serían las siguientes:

- Ayudar a reflexionar sobre lo que se hace, por qué se hace y cómo se hace.

- Ver la evolución del proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Preparar materiales sobre la efectividad de la enseñanza.


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- Compartir conocimientos.

- Solicitar un reconocimiento o premio.

-Dejar un legado escrito al departamento universitario para generaciones futuras.

- Recoger evidencias y datos sobre la efectividad de la enseñanza, para acreditar la promoción profesional.

Tampoco existe unanimidad respecto al contenido que debe tener un portafolio docente (Callahan, 1995). Sin embargo, se puede realizar un ejercicio de síntesis tomando como referencia a varios autores (Bird, 1997; Knapper y Wilcox, 2003; Lyons, 2003) cuya información se sintetiza en el siguiente cuadro:

Cuadro 2: Contenidos del portafolio docente

De Presentación.

Curriculum vitae.

Filosofía de enseñanza. ¿Qué entiendo por enseñanza? ¿Cómo se debe efectuar la enseñanza? ¿Cómo se logra el aprendizaje de mi alumnado a partir de mi enseñanza?

Metas y objetivos de mi filosofía de enseñanza.

Premios y reconocimientos de la labor docente.

De enseñanza. Bitácora de clase. ¿Cómo me siento en la clase de hoy? ¿Qué contenidos he de abordar?

Observación de estudiantes y características del curso. ¿Cómo es el comportamiento de los estudiantes frente al contenido? ¿Qué metas me he propuesto con el curso?

Materiales elaborados por el docente.


Recursos didácticos ocupados.

Programaciones de clase y una reflexión de ella. ¿Se logró el objetivo planteado? ¿Qué evidencias me permiten reflexionar acerca del cumplimiento (o no) del objetivo?

De resultados de aprendizaje.

Muestra del mejor y peor trabajo de algunos estudiantes y reflexión a partir de la muestra.

Muestra de trabajos revisados.

De autoevaluación.

Reflexiones acerca de su labor docente tanto de sus fortalezas como debilidades.

Reflexiones sobre el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

Propuesta de estrategias para la mejora de su enseñanza.

Fuente: Elaboración propia a partir de Bird (1997); Knapper y Wilcox (2003) y Lyons (2003).

El portafolio se ha ocupado como herramienta para evaluar el proceso de enseñanza del docente, dadas las ventajas y posibilidades que este posee. Según Margalef (1997), “se utiliza como método de evaluación y a su vez como una herramienta para el pensamiento reflexivo, pero no solo de los alumnos en sus etapas escolares, sino también en la formación inicial de sus profesores” (p. 134), mientras que Bird (1997) denuncia que el portafolio es ocupado mínimamente como una herramienta formativa para el profesorado debido que existe una cultura de sanción o bien compensación de la sociedad, en el caso que el resultado sea el esperable, del proceso educativo.

“Los portafolios tendrían un peso sumativo considerable a falta de un apoyo formativo eficaz o de una tradición que ayude a los profesores a realizar unos exámenes detallados de su trabajo.


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Bajo estas condiciones, cabría esperar que los portafolios pasasen de ser instrumentos de mejora a objetos de exhibición, "un ejercicio de acumulación de papel", y una pérdida de tiempo tanto para profesores como para las personas encargadas de revisarlos” (Bird, 1997, p. 350).

Chile está desarrollando un proceso de evaluación docente con las características que tanto teme Bird. El Ministerio de Educación (en adelante, MINEDUC) en su Manual de Evaluación4 establece que “el portafolio es un instrumento de evaluación en el cual usted debe presentar la mejor evidencia que dé cuenta de su labor pedagógica” (p. 1).

Según el Reglamento de Evaluación Docente (2004), el Portafolio de Desempeño Pedagógico tiene como función:

“Recoger, a través de productos estandarizados por CPEIP, evidencia verificable respecto a las mejores prácticas de desempeño del docente evaluado. Deberá contemplar productos escritos, en los cuales el docente debe reportar distintos aspectos de su quehacer profesional, y un registro audiovisual de su desempeño, que corresponderá a una clase de cuarenta minutos. Este registro será realizado por un técnico entrenado y su oportunidad deberá ser concordada con el docente” (p. 7).

Con respecto a la incidencia en la calificación el “portafolio se ponderará en un 60% y tratándose de la segunda y tercera evaluación de los docentes con nivel de insatisfactorio, su ponderación será de un 80%” (Reglamento sobre Evaluación docente, 2004, p.7).

1.3.2.3 Portafolio del estudiante.Conocido también como “carpeta del estudiante”, es utilizado

como herramienta de aprendizaje, reflexión, desarrollo de habilidades,

4 Uno de los instrumentos para realizar la evaluación del profesorado chileno es el portafolio. Este sistema de evaluación así como las características del portafolio serán comentados en el epígrafe 1.6.3.


competencias y en otros casos como herramienta certificadora de contenidos dentro de una unidad o un curso.

Si bien el portafolio se emplea tanto en el proceso de aprendizaje de estudiantes de enseñanza superior como estudiantes escolares, por asunto de extensión y de interés de esta investigación, nos centraremos en el uso de portafolio de estos últimos.

El portafolio del estudiante como herramienta de evaluación puede realizarse bajo dos modalidades:

- Portafolio de resultados (como certificación).

- Portafolio de formación (como herramienta de aprendizaje y evaluación)5.

Para una mejor comprensión sintetizaremos las características del portafolio del estudiante de resultados y del portafolio del estudiante como herramienta de aprendizaje (ver cuadro 3). Ambos usos del portafolio son adecuados, pero sus características lo hacen distintos tanto en la forma de recopilar y procesar la información como en la evaluación de su desarrollo.

5 Gardner (2005) junto a su equipo de trabajo, diseñó un conjunto de instrumentos de evaluación que documentan el aprendizaje artístico durante los últimos años de enseñanza primaria y durante la secundaria. Uno de estos instrumentos lo llamó procesofolio, el cual consiste en que los estudiantes trabajen mediante proyectos artísticos guardando los borradores, las revisiones, los productos finales y las observaciones en una carpeta. Establece que “esta documentación del crecimiento creativo del estudiante sirve como catálisis para sus propias reflexiones como alumno y como joven artista” (p. 110).

Respecto a la evaluación del procesofolio reconoce que es una actividad más complicada por cuanto este puede evaluarse de acuerdo a varias dimensiones, algunas de carácter inmediato (regularidad de las entradas, su grado de acabado), como complejas y subjetivas (calidad del producto final). Para Gardner la dimensión más importante es la que evalúa las habilidades del estudiante (capacidad para reflexionar con precisión, construcción de autocrítica y crítica hacia los demás, descubrir y resolver nuevos problemas, entre otros).


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Cuadro 3: Portafolio del estudiante según su uso

Como certificación. Como aprendizaje.

La retroalimentación profesor-estudiante será escasa.

El diálogo profesor-estudiante será el motor para la retroalimentación en el aprendizaje.

El estudiante se preocupará solo que su portafolio sea “aprobado” más que si logró el aprendizaje.

El estudiante entenderá que en el portafolio él puede desarrollar habilidades. Estará más preocupado de ejercitar sus habilidades más que la aprobación de su portafolio en cuanto a si lo realizado es correcto o no lo es.

Medirá una unidad o un pequeño contenido.

Medirá cómo logró entender esos contenidos y su transferencia a otras realidades similares.

Es un trabajo acotado que no permite la relación con otros subsectores de aprendizaje. El contenido entregado es evaluado en forma parcelada.

Puede ser un trabajo interdisciplinario con otros subsectores de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia.

El portafolio como certificación se caracteriza por preocuparse del resultado más que en cómo se logró este. Por lo tanto la evaluación se centrará en la valoración final del portafolio que puede ser al término de un curso o bien al final de una unidad de aprendizaje. Ahora bien, el docente asiste al estudiante en la realización del portafolio sobre todo en la selección relevante y pertinente de las muestras que servirán para la evaluación, así como en el apoyo para resolver dudas sobre el contenido específico de la materia que,


comúnmente, se solucionan a nivel de grupo clase en su conjunto. Sin embargo, a pesar de toda la mediación del docente la evaluación del portafolio se ajustará más a la norma que al criterio.

El portafolio –como herramienta de aprendizaje y evaluación– a diferencia del portafolio de resultados, permite que el profesor pueda evaluar a los estudiantes en relación al esfuerzo, dificultades, logros y creatividad puestos en su desarrollo, y no en la cantidad de errores cometidos que luego se traduce a una puntuación y finalmente a una calificación.

Por lo tanto, es un instrumento que recoge evidencias de cómo el estudiante va aprendiendo, lo hace partícipe y consciente de su propia forma de integrar el conocimiento y de vincularlo con lo cotidiano. Es decir, hace hincapié en que la información que utiliza para su aprendizaje sea significativa. De esta forma se promueve que el estudiante visualice en sus errores una oportunidad de reflexión y de análisis para superar la equivocación (Sanmartí, 2008). Y esta comprende entender que el aprendizaje tiene directa relación con la reflexión que realizamos de él, la cual se efectúa por etapas que no necesariamente tendrán relación con la edad del estudiante sino, más bien, con su proceso cognoscitivo y a su propio ritmo, tomando en cuenta que mayormente las habilidades se desarrollan de manera individual y muchas veces apartado del ritmo del grupo curso.

El uso del portafolio como herramienta de aprendizaje y evaluación promueve una apreciación de lo aprendido basada en criterios, en donde el estudiante sea la propia medida y no el grupo. Se respeta el avance individual sobre lo que dicta la norma, puesto que las evidencias de aprendizaje que el estudiante recoge en su portafolio no se limitan a ser intelectuales sino que también son de interés las emocionales, personales, sociales, entre otras. Es decir, todo lo que permita reconstruir y analizar lo que ha vivido a lo largo de su vida escolar. Así pues, se observa al estudiante como un ser integrado y no solamente en un aspecto: el intelectual. Desde esta perspectiva el portafolio puede ser utilizado como herramienta que facilita el


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aprendizaje, que reúne todos los elementos que permite aprender, es transformador, de desarrollo, integrador y sobre todo remedial (Moss, 2003). Remedial en cuanto el estudiante, guiado por el docente, sea capaz de encontrar el porqué de sus errores y lo más significativo: hallar la metodología más adecuada para su proceso de aprender. A través de ello, será capaz de mostrar el desarrollo de sus habilidades que no se toman en cuenta en una evaluación “tradicional”6.

Según Imbernón, González y Colén (2006) el portafolio permite evaluar de forma confiable a los estudiantes siempre y cuando, se realice a través de los siguientes parámetros:

- Ayude a los estudiantes a asumir responsabilidades sobre el propio aprendizaje, al implicarse en el proceso de evaluación.

- Integre la evaluación en el propio proceso de aprendizaje.

- Proporcione información detallada al profesorado.

- Estimule tanto a docentes como a estudiantes a introducir cambios en las formas de enseñanza y aprendizaje.

- Permita organizar y dar coherencia a la información tratada.

Por otra parte, Barret (2009) nos propone un equilibrio entre tipos y todas las posibilidades de uso de portafolios (ver figura 1). En su propuesta plantea la relación que existe en los dos tipos de portafolios. Una interacción que se centra en la reflexión, selección y presentación de las evidencias que permiten, según sea el caso, reflexionar sobre el aprendizaje (proceso) o bien demostrar lo que se ha aprendido a través de la rendición de cuentas (producto). Lo que pretende señalar es que si establecemos una buena “didáctica del portafolio” este puede ser utilizado como portafolio de proceso de

6 Entendemos por evaluación “tradicional” todo proceso evaluativo de carácter cuantitativo-objetivo. En esta clasificación se encuentran las evaluaciones bajo un paradigma positivista tales como: pruebas o exámenes orales y escritos. Este tema lo desarrollaremos en un epígrafe dentro del capítulo dos.


aprendizaje a través de la retroalimentación y colaboración, actos que permitan estructurar y organizar (andamiaje) la reflexión. Ello nos llevará a una organización metódica que se traduce en un portafolio de producto. No obstante será diferente a otro portafolio de producto (por ejemplo, muestrario, presentación de trabajos) debido al proceso de reflexión y sistematización que lo sustenta. De esta forma, un portafolio de producto bien estructurado, que sea consecuencia de un portafolio de aprendizaje puede transformarse en un instrumento de evaluación que representa los logros del estudiante y todo el proceso que conlleva.

Fuente: http://electronicportfolios.org/balance/balance.pdf. Traducción de Cacheiro, Mª Luz.

Figura 1: Equilibrio entre los dos extremos del eportfolio

Portafolio individual. Portafolio grupal.

Portafolio compartido.


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Para finalizar, planteamos que si queremos utilizar el portafolio como una herramienta que nos otorgue más información de lo que las pruebas estandarizadas nos puede conceder, debemos optar por el portafolio de aprendizaje que nos permite realizar una evaluación más “real”. Ahora bien, el portafolio, siendo una herramienta de reflexión y aprendizaje para el estudiante y de evaluación de aprendizajes para el docente, debe ser reestructurado y revisado periódicamente, no con un fin sancionador (si así lo fuese, solamente estaríamos cambiando de instrumento, es decir, el examen por el portafolio). La revisión tiene como objetivo ver con cuidado y atención su elaboración, analizar el por qué se ha incluido ciertos elementos y no otros. Según Barret (2000), la revisión comprende que el estudiante dé cuenta el porqué incluyó ciertas evidencias descartando otras.

Es importante que se conciba el portafolio como un sistema de reflexión y a la vez como un sistema de evaluación con el estudiante y no hacia el estudiante. Serán docente y alumno quienes vean en el portafolio un instrumento de importancia que permite comprender los modos en que organizamos, transferimos y contextualizamos nuestros saberes. El portafolio es el que dará razón del aprendizaje.

1.3.3 De acuerdo al número de usuarios.Podemos clasificar a los portafolios de acuerdo a la cantidad de

autores (que al emplearlo se transformarán en usuarios) implicados en su elaboración ya sean profesores, estudiantes, profesores en formación u otros profesionales). Así pues los portafolios según número de autores-usuarios se pueden clasificar de la siguiente forma:

Figura 2: Portafolios según número de usuarios



1.3.3.1 Portafolio individual.Aunque parezca una obviedad, son los portafolios creados por

una sola persona, que a la vez se convertirá en su usuario principal. Así el portafolio puede ser una herramienta de reflexión o bien de publicación de sus mejores trabajos (producto) desarrollados individualmente a lo largo de un tiempo determinado (Shores y Grace, 1994).

Suele ser la forma más común de emplear los portafolios tanto en formato papel (MINEDUC, 2009) como en formato electrónico (Alves, 2009; Anstending y Knapp, 2004; Avraamidou y Zembal-Saul, 2002; Campbell, 1996) en el ámbito educativo. Aunque fuera de este espacio las situaciones son similares. Por ejemplo los portafolios como carta de presentación (Baron, 2004) o el portafolios de ciencias médicas ya sea como herramienta de recopilación de documentos clínicos de un paciente o medio de reflexión para los casos hospitalarios (Sánchez, 2007).

1.3.3.2 Portafolio grupal.Podemos hablar de portafolios grupales o colectivos cuando

están desarrollados por dos o más personas las cuales pueden pertenecer a un mismo nivel de enseñanza, o bien les une un tema en común. Entre sus características se encuentran el promover la recolección y reflexión de evidencias entre todos los integrantes del grupo desarrollando habilidades sociales que el portafolio individual no puede lograr (Imbernon et al., 2006). Si bien existen portafolios grupales en formato papel, no podemos negar que unas de las ventajas del uso de las TIC es que permite recolectar, seleccionar y organizar la información de manera que todos puedan trabajar en la elaboración de portafolios de forma asincrónica o sincrónica.


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1.3.3.3 Portafolios compartidos.En esta categoría pueden estar los portafolios individuales y/o

grupales que posean todas o algunas de las siguientes características:

- Que compartan un sistema de gestión de portafolios, entendida como una supraestructura (Barberà, 2009; Barberà y De Martín, 2009; J. Rodríguez, 2009) que alberga todos los portafolios ya sea de una clase, universidad u otra institución.

- Promuevan que los autores “visiten” el portafolio de su compañero y realicen observaciones, análisis y comentarios en relación a su elaboración.

- Que los estudiantes puedan compartir enlaces y/o documentos que fomenten la reflexión de su aprendizaje individual observando el trabajo de otros (Fraga y Gewerc, 2009).

- Que sean espacio de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo donde la retroalimentación del otro (compañero) tal vez sea más significativa que la retroalimentación del propio profesor.

De acuerdo a estas características, no debemos entender a los portafolios compartidos como una adición de portafolios (Barberà y De Martín, 2009) reducidos meramente a una colección de datos del curso, sino que debemos concebir que los portafolios compartidos promueven la participación de los estudiantes en el conocer lo que “el otro” ha realizado y emitir juicios valorativos de su participación para así, en conjunto, reflexionar sobre su trabajo.

En el siguiente cuadro presentamos algunas de las habilidades que se pueden desarrollar en la interacción entre el usuario y el observador (otro) de un portafolio compartido. Sin duda, estas no se logran por el mero uso del portafolio compartido sino que debe existir una filosofía del aprendizaje que lo justifique. Es así como podemos hablar de aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo en el uso del portafolio.


Cuadro 4: Habilidades desarrolladas mediante portafolio compartido

Habilidades. Descripción.

Sociales. A través de la observación y análisis del portafolio del “otro”. Puede que el desarrollo de estas habilidades no sean parte del currículum, sin embargo son igualmente importantes para el avance en las competencias interpersonales.

Comunicacionales.

Promueve la cultura del compartir especialmente en un momento en que las redes sociales crean instancias para que la persona se comunique con el “otro” ya sea criticando, analizando y/o evaluando. De esta manera las habilidades comunicacionales pueden incentivarse a través del uso de portafolios compartidos.

Personales. El autor del portafolio es consciente de las habilidades obtenidas y del proceso realizado para desarrollar su portafolio.


Haciendo una rápida búsqueda en bases de datos académicas encontramos autores que caracterizan al portafolio como una herramienta de aprendizaje cooperativo (Lobato, 2007; Yang, 2006), colaborativo (Cohen, Brody, y Sapon-Shevin, 2004) o bien cooperativo y colaborativo a la vez (Pérez-Llantada, 2008). A nuestro parecer, no es una discusión fácil debido pues debemos conocer los fundamentos de cada tipo de aprendizaje planteado en relación al portafolio que han desarrollado estos autores.


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Así pues, en la revisión de la literatura podemos encontrar diferencias entre un aprendizaje cooperativo y un aprendizaje colaborativo en relación a su fundamentación, orígenes, características y elementos que la componen. Sin embargo para fines de esta investigación entenderemos por aprendizaje cooperativo:

“Un conjunto de procesos que ayudan a las personas interactúan entre sí con el fin de lograr una meta específica o desarrollar un producto final que es generalmente de contenido específico. Es más directivo que un sistema de colaboración de la gobernanza y estrechamente controlado por el profesor” (Panitz, 1995).

Mientras que el aprendizaje colaborativo se puede entender como:

“un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo” (Johnson, 1999).

Haciendo una síntesis entre aprendizaje cooperativo (García, R., Candela y Traver, 2001; Johnson, 1999; Panitz, 1995; Slavin, 1995) y aprendizaje colaborativo (Carrió, 2006; Panitz, 1995) en relación al portafolio compartido, podemos concluir que tanto en la elaboración, ejecución y evaluación de esta herramienta pueden conjugarse las características de ambos tipos de aprendizajes tomando en cuenta que uno y otro establecen que el aprendizaje no se da en solitario sino en la participación en comunidades o grupos. De manera que en la interacción y la comunicación se resuelvan problemas y se creen soluciones tomando en cuenta la opinión del grupo.

Como elemento a destacar, creemos que un portafolio compartido incita un aprendizaje colaborativo y cooperativo. Entendiéndose ambos conceptos como vertientes del constructivismo –uno más sociocultural y otro más piagetiano – en cuanto a su origen, pero con pequeñas diferencias que hacen entender que el aprendizaje colaborativo es acreedor de algunas de las características del aprendizaje cooperativo. Es decir, “muchos elementos del aprendizaje


cooperativo pueden ser utilizados en situaciones de colaboración” (Panitz, 1995). De ahí que sea difícil situar el portafolio en un tipo de aprendizaje.

En el siguiente cuadro presentamos una síntesis entre las principales características del aprendizaje cooperativo y colaborativo en relación a la elaboración del portafolio compartido.

Cuadro 5: Características del aprendizaje cooperativo y colaborativo en la elaboración del portafolio compartido

Aprendizaje cooperativo. Aprendizaje colaborativo.

- Hay una responsabilidad individual de la tarea asumida y de ayudar a los demás miembros del grupo (en este caso, autores del portafolio a analizar).

- Existe una retroalimentación por parte de los observadores del portafolio en cuanto al progreso y retroceso en la elaboración de la herramienta.

- Tanto el observador como el creador del portafolio trabajan para alcanzar objetivos comunes: resultados beneficiosos para todos.

- Están coordinados por un profesor el cual le da estructura y andamiaje al trabajo y observación de portafolios.

-Requiere que se prepare anticipadamente la actividad, ya que implica una independencia por parte de los participantes y un desarrollo de habilidades individuales y grupales a partir de la discusión de los estudiantes.

- Es un aprendizaje activo desde un punto de vista sociocognitivo, debido a las interacciones de los participantes.

- Se comprende e interpreta un tema de forma compartida. Los puntos de vista subjetivos se intercambian y se discuten hasta obtener uno solo.

- Es una propuesta de enseñanza-aprendizaje basada en los conceptos de cooperación, trabajo en equipo, comunicación y responsabilidad.

Recolección

Selección

Reflexión

Proyección

PORTAFOLIO


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Fuente: Elaboración propia a partir de Carrió (2006); García, R., Candela, y Traver (2001); Johnson (1999); Panitz (1995) y Slavin (1995).

Al finalizar este epígrafe concluimos que los tipos de portafolios y su clasificación constituyen una actividad dinámica en constante evolución. Es por esta razón que hemos querido destacar tipos de portafolios que tienen relación con los fines de esta investigación, pues de lo contrario estaríamos haciendo una extensa revisión de literatura donde lo más probable es que no llegásemos a un consenso.

1.4 PASOS PARA ELABORACION DE UN PORTAFOLIO

Aunque exista variedad en tipos de portafolios, en la metodología para su elaboración no se diferencian mayormente unos de otros. Según Danielson y Abrutyn (1997), algunos pasos son más importantes que otros dependiendo del tipo de portafolio, sin embargo todos incluyen los mismos. Se recogen los pasos en la siguiente figura:

Figura 3: Pasos para la elaboración de un portafolio


Fuente: Danielson y Abrutyn (1997).

Los pasos van desde lo más general hacia lo más específico. Cada uno de ellos aporta el desarrollo de alguna habilidad dentro del aprendizaje del estudiante siempre y cuando el docente lo guíe en su elaboración. Sintetizaremos los aspectos más importantes de los pasos para la realización del portafolio según lo expuesto por Danielson y Abrutyn (1997)7.

- Recolección: También llamado colección, es el paso básico ante la realización de cualquier tipo de portafolio. En el caso de la realización del portafolio del estudiante, se reúne todos los documentos realizados por él a través de la supervisión del docente.

Es importante que el profesor proporcione un tiempo oportuno para el desarrollo de la recolección así como la incentivación necesaria para que los estudiantes sean capaces de guardar documentos que seguramente fueron elaborados tiempo atrás.

- Selección: Es en esta etapa donde el estudiante comienza a ser el protagonista del desarrollo de su portafolio. A través de todos los documentos recopilados, debe decidir cuáles de ellos serán evidencias de su aprendizaje.

Es importante que sea capaz de justificar el porqué de su selección. Muchas veces, en los portafolios, la justificación importa más que la evidencia incluida (Barret, 2000).

7 Para la elaboración del portafolio docente, Seldin (1991) propone cinco pasos: resumen de las responsabilidades de enseñanza, selección de criterios para una enseñanza eficaz, organización de sus criterios de enseñanza, recolección de datos y la incorporación de su portafolio en el curriculum vitae. Tres de estos son recogidos por Danielson y Abrutyn y expuestos en esta investigación.


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El docente debe conseguir que el estudiante elija los documentos que mejor reflejen el objetivo de aprendizaje. No siempre habrá un consenso entre lo que eligió el estudiante y el objetivo de aprendizaje. De ahí la importancia de la justificación y de que el docente sea capaz de explicitar los objetivos antes del comienzo del curso o unidad.

- Reflexión: Si nuestro objetivo es el portafolio como herramienta de aprendizaje y evaluación, este paso debe ser el más importante y por lo tanto el desarrollado con más detenimiento.

En esta fase, el estudiante tiene que dar razones del porqué incluye tal documento y excluye otro. Debe comprender, para luego explicar, cómo las evidencias permiten justificar su aprendizaje y cómo lo aprendido le servirá para resolver problemas similares a futuro. Sin embargo, la cantidad de reflexiones realizadas por el estudiante no debe ser indicador de medición en cuanto a si este logró o no el aprendizaje. Es más conveniente un número reducido de reflexiones y la calidad que estas aportan, en vez de un número exagerado y sin el análisis adecuado.

- Proyección: El estudiante compara su portafolio con el de sus compañeros, entendiendo que su desarrollo permite reconocer que el proceso de aprendizaje fue realizado por “un camino distinto a los demás” y que, finalmente, ha logrado el objetivo.

Como podemos apreciar, los pasos para realizar un portafolio son consecutivos desde la actividad más general a la más específica. Si queremos que el portafolio sea un aporte en el proceso de aprender de los estudiantes debemos enfatizar la reflexión por sobre la selección. Ahora bien, si nuestro objetivo es evaluar los resultados entonces debemos enfatizar el desarrollo de la selección de documentos.


1.5 PORTAFOLIO Y TECNOLOGÍA

1.5.1 Breve Historia de la Tecnología de la información. Desde la Revolución industrial y principalmente en los inicios del siglo XX, el Hombre ha buscado soluciones tecnológicas para, entre otras cosas, simplificar su vida. Automóviles y aviones han permitido que los espacios estén cada vez más conectados y junto al telégrafo, la radio, la fotografía y el fonógrafo se muestran como creaciones tecnológicas que hacen que la información y comunicación tengan nuevas formas de representación (Area, Gros, y Marzal, 2008).

Desde una perspectiva educativa, este aceleramiento de la sociedad ha llevado a buscar diversas formas de encontrar el conocimiento y de entregar información. Las nuevas tecnologías, como las antiguas, han surgido desde un ámbito distinto al de la educación y luego se han incorporado a este tales como la telecomunicación, informática y redes de comunicación (Cabero, 2002). Según Adell (1998) las TIC marcarán tres puntos importantes en la educación del futuro:

La primera es que el cambio acelerado que caracteriza nuestra sociedad implica necesariamente el desarrollo de sistemas de enseñanza permanente que respondan a las exigencias del sistema productivo y a los retos de esta nueva sociedad.

La segunda es que, más allá de la exigencia de habilidades y destrezas en el manejo de las TIC impuesta por el mercado laboral, nos encontramos ante una auténtica “segunda alfabetización”, imprescindible para la vida cultural y social en la medida en que los nuevos soportes de la información, y a la postre de la cultura, están imponiéndose por su mayor rendimiento económico. En este sentido, parece que las nuevas generaciones de jóvenes son quienes mejor se adaptan a este entorno. No ocurre lo mismo con el colectivo de profesores que, se supone, deben educarles.

En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la información están posibilitando la aparición de nuevos entornos de enseñanza-


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aprendizaje. Las instituciones educativas tradicionales deberán afrontar el desafío de los nuevos medios, a riesgo de verse relegadas ante el empuje de nuevas formas de prestar dichos servicios

Dentro de este contexto, el portafolio de “papel” se ha adaptado a las necesidades de la sociedad innovando en diversas versiones del mismo: usando las TIC como instrumento para el aprendizaje. La tecnología ha hecho que el portafolio pase de estar en un soporte “papel” a una estructura más “moderna” de hipertexto, donde los elementos son capturados, organizados, guardados, diseñados y presentados en un formato digital (Milman, 2007) pero el proceso fundamental de aprendizaje a través de desarrollo del portafolio sigue siendo el mismo (Wallace, 2005; Zubizaretta, 2004).

Desde esta perspectiva ¿cuál sería la diferencia entre un portafolio basado en TIC y uno en papel? La diferencia está en que las TIC ayudarían a solucionar ciertos inconvenientes que generados en el portafolio de “papel” tales como la acumulación de evidencias que ocupan un espacio significativo así como el deterioro producto del paso del tiempo. A simple vista puede parecer una mirada reduccionista del portafolio basado en TIC, sin embargo no debemos olvidar las competencias que la sociedad demanda para un buen uso de la tecnología, las cuales han sido presentadas por diversas instituciones (ISTE, 2007; OCDE, 2005a; UNESCO, 2008), tanto para los estudiantes como para los docentes; y dentro de este panorama, el portafolio se convierte en un interesante instrumento para desarrollar y evaluar estas competencias.

1.5.2. Portafolio basado en TIC.El portafolio realizado a través del uso de las TIC lo

encontramos en variados formatos los cuales dan origen a distintos nombres para una misma herramienta. Algunos autores lo sintetizan en uno solo, siendo para ellos equivalentes entre sí (Barberà, Baustista, Espasa y Guasch, 2006; Canada, 2002; Díaz y Blásquez, 2006; Lorenzo e Ittelson, 2005; Santamaría, 2008) mientras que otros, los diferencian (Barret, 2004; Wallace, 2005). Santamaría (2008)


afirma que si bien las definiciones de portafolio electrónico-digital son variadas, todas estas hacen referencia al uso de, a lo menos, un recurso digital.

Por ser un tema reciente, son pocos los estudios existentes al respecto (Abrami y Barret, 2005; Milman, 2007) si lo comparamos con el uso del portafolio “de papel” en ámbito educativo (Avraamidou y Zembal-Saul, 2002; Zembal-Saul, Abrutyn, Severs, y Dana, 2002).

Dentro de las investigaciones del uso del portafolio basado en TIC existen un mayor número de estudios en el uso para la formación docente por ejemplo, Aschermann (1999); Britten y Mullen (2003); Glasson y McKenzie,(1999); y en ámbitos universitarios, tanto en estudiantes como en docentes Crichton y Kopp (2008); Ring, Weaver y Jones (2009) que en el aprendizaje escolar Alves (2009); Barret (2009); Dowling (2000); Wade, Abrami, y Sclater (2008) y en la educación secundaria Attwell (2008); Chang y Tseng (2009); MOSEP, (2006).

Respecto a la herramienta no se han encontrado grandes diferencias entre tipos de portafolio de acuerdo a la herramienta TIC8 utilizada. No obstante, la diferencia más clara está en dos tipos de portafolio: los “de papel” y los que se basan en el uso de las TIC para su elaboración.

Sin embargo hay que tomar en cuenta que en los portafolios basados en el uso de TIC hemos encontrado mínimas características diferenciadoras. Es por ello que los nombres empleados no están muy claros y no existe un criterio definido y riguroso en su utilización. Lo que sí es evidente es que, independientemente del nombre que se les

8 Algunos nombres dados al portafolio basado en TIC son: webportfolio (Fraga y Gewerc, 2008), webfolio (Love, McKean, y Gathercoal, 2004), eportfolio (Barret, 2006; Bass y Eynon, 2009; BECTA, 2006; Lorenzo y Ittelson, 2005), carpeta digital (Rodríguez A, Aguado, y Galván, 2009), portafolio digital (Niguidula, 2000; Shores y Grace, 1994), edu-port@folios (Roig, 2004), portafolio electrónico (Agra et al., 2003; Cano, 2005), e-folio (Santamaría, 2008), efolio (Canada, 2002), digifolio (Jans y Awouters, 2008), e-Transfolio (Barberà, Guàrdia, y Vall-Llovera, 2008), iportfolios (Foti y Ring, 2009) mportfolio y netfolio (Barberà y De Martín, 2009).

Portafolio digital

Portafolio Web

Portafolio Virtual


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ha otorgado, lo que importa es el concepto que este encierra y la idea de que el “portafolio más reciente” es el la actualización o renovación del anterior. Toma sus características, las mejora, agrega otras conforme a las herramientas tecnológicas que utilice y sobre todo, proporciona nuevas posibilidades que, con un poco de imaginación, se han adaptado y las podemos mejorar en el ámbito educacional.

De acuerdo a lo anteriormente expuesto hemos clasificado los portafolios según formato9 en la siguiente figura:

Figura 4: Tipos de portafolio según formato


Presentando los portafolios basados en TIC según tiempo de origen nos quedaría la siguiente figura:

Figura 5: Orden de portafolios tic según tiempo de origen

9 Debido a que no existe consenso en los nombres de los portafolios nos permitimos clasificarlos según las características más relevantes y asignarle un nombre a cada uno.

Portafolios según formatos

De papel Con uso de las TIC

Digital

Web

Virtual



1.5.2.1 Portafolio digital.Sus orígenes corresponde a los años 1990-1993 a raíz del

proyecto de exhibiciones desarrollado bajo la dirección de la Coalition of Essential Schools y con el patrocinio de IBM (Campbell, 1996; Niguidula, 2000), cuyo objetivo era analizar sistemas escolares que utilizaban el portafolio como sistema de evaluación de desempeño. Sin embargo, el uso de portafolios digitales fue anterior a esta muestra gracias a la tecnología implementada por IBM (discos ópticos regrabables) y su capacitación, lo que llevó al empleo de estos portafolios en las escuelas (Campbell, 1996). Esto se debe a la facilidad para recoger, almacenar y clasificar la información, idea que resultaba muy atractiva para las organizaciones escolares (Niguidula, 2000).

El portafolio digital es una utilización de multimedia10

desarrollado bajo los mismos objetivos que el portafolio de papel y es utilizado en diversos ámbitos profesionales. Desde los aspectos técnicos, la diferencia radica en la forma de almacenamiento del contenido y su medio de transportación, los cuales dan respuesta a inconvenientes que no podía solucionar el portafolio “de papel” tales como: acumulación, desorden y deterioro del material recopilado.

10 Según la RAE multimedia se refiere a algún objeto que utiliza conjunta y simultáneamente diversos medios, como imágenes, sonidos y texto, en la transmisión de una información.


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El término digital11 hace referencia a lo que viene en dígitos, es decir algo que se puede expresar según magnitudes numéricas y que se pueden decodificar bajo ciertos soportes de almacenamiento. Por lo tanto un portafolio digital es realizado bajo dígitos que, al ser almacenados en un soporte físico, originan que la información sea guardada de otra manera mucho más versátil. En sus inicios, la información del portafolio digital se recopilaba en disco duro y disquete para luego, dar paso al uso CD ROM, DVD, USB.

Bartolomé (1998), Jiménez (1998) y Gallego y Alonso (1995) definen las características de los objetos que poseen multimedia. Tomando esta idea podemos decir que un portafolio digital, se caracteriza por incorporar las siguientes características:

- Interactividad: En relación al objeto (portafolio) y receptor (autor/lector). El autor emite un mensaje a un medio (imagen y/o sonido) y este lo devuelve con información para que el autor lo transforme en conocimiento. De esta forma genera aprendizaje, puesto que no existe una relación lineal unidireccional sino que permite que el autor/lector interactúe con los medios.

- Integración: El portafolio puede integrar medios como (imagen y sonido) sin ser excluyentes unos de otros.

- Ramificación: Es la capacidad del sistema (en este caso portafolio) para responder a las preguntas del usuario encontrando los datos precisos entre múltiples datos disponibles. Gracias a la ramificación cada autor puede acceder a lo que le interesa y necesita prescindiendo del resto de datos.

11 Para Negroponte (1996) la acción de digitalizar implica tomar muestras de una señal (información) para luego reproducir una réplica de ella. Con respecto a las ventajas de la digitalización explica que “la más evidente son la compresión de datos y la corrección de errores, ambas importantes en la distribución de información a través de un canal costoso o ruidoso. Los emisores ahorran dinero y los receptores reciben una imagen y sonido con calidad de estudio. No obstante, las consecuencias de la digitalización son aún mucho más importantes” (p. 30).

Interactividad

Integración

Ramificación

Coordinación

Fácil almacenamiento

Multimedia


- Coordinación: El portafolio al integrar medios sonoros y visuales puede presentarlos de modo sincronizado para su visualización y escucha. Estos medios son capaces de presentarse simultáneamente a través del dispositivo de transportación (Gallego y Alonso, 1995, p. 183).

- Fácil almacenamiento: El portafolio digital puede ocupar distintos medios para el almacenamiento la información los cuales pueden ser visualizados en el ordenador.

Estos dispositivos de almacenamiento se caracterizan por su bajo costo y por su fácil manejo. En algunos casos, el manejo es instintivo.

Si representamos las características de un objeto multimedia, nos quedaría de la siguiente forma:

Figura 6: Características de los objetos multimedia


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Respecto a la figura, las características de los objetos multimedia se utilizan en la construcción técnica del portafolio digital. En ciertos casos, algunas características toman mayor relevancia que otras pero básicamente se enfocan a lo mismo. De acuerdo a ello, se define y caracteriza a un portafolio digital como:

Una colección de proyectos creativos presentados en un formato basado en el uso del ordenador, es decir un sistema electrónico de almacenamiento. Puede incluir texto, fotografías, ilustraciones, diseño gráfico, interactividad, animación, material de audio y video como elementos para que los estudiantes puedan trabajar y recoger sus reflexiones sobre el aprendizaje (Bass y Eynon, 2009). Su soporte, registro, almacenamiento y sistema de recuperación de artefactos será solo a través de tecnología de tipo digital (Santamaría, 2008) y portátil tales como: Discos Zip, CD, Mini CD, DVD (Baron, 2004).

Los beneficios, a grandes rasgos, se visualizan en que los maestros y los alumnos pueden guardar mucho de los elementos de los portafolios en un disco que pueden usar en un ordenador (Shores y Grace, 1994, p. 60).

Para finalizar, la transformación del portafolio de “papel” a portafolio digital ha sido rápida. Sancho y Hernández (citado en Corominas, 2000) planteaban que “la tecnología multimedia permite digitalizar documentos y estamparlos en un CD – ROM, pero esta forma de presentación hoy por hoy es una aspiración del futuro” (p. 520). Once años después vemos que esta aspiración es una realidad y totalmente sobrepasada. Así lo confirma Barret (2009) estableciendo que el portafolio digital es el más básico dentro de la creación de los portafolios electrónicos. Cada cierto tiempo se van añadiendo herramientas que permiten “perfeccionar” la utilidad de los portafolios.


1.5.2.2 Portafolio web.El inicio de la Word Wide Web (en adelante, WWW) en

199312 permitió, entre otras cosas, masificar los medios de comunicación y “acercar” la información a las personas. Poco tiempo después, esta masificación llevó a replantear la manera en que se abordaba la enseñanza-aprendizaje debido que la metodología empleada, queda sobrepasada por las nuevas formas de acceder a la información (Chuang, 2008).

Podemos decir, entonces, que un portafolio web es aquel que se puede ver desde un ordenador, algo que también lo puede hacer un portafolio digital. La diferencia está en que se puede ver cuando se desee sin necesidad de llevar el soporte físico, ya que se encuentra en línea a través de la WWW y solo basta conectarse a un servidor13 para llegar a él (Baron, 2004; Kahn, 2004). Para otros, el portafolio web, es el perfeccionamiento del portafolio digital ya que a las características de este último, se agregan las que trae la WWW y la proliferación de la Internet (Avraamidou y Zembal-Saul, 2002).

Las características de un portafolio web se pueden sintetizar en las siguientes:

- Acceso a través de internet. La visualización del portafolio es a través de esta red y para acceder a ella se debe utilizar un ordenador o algún otro sistema que posea este servicio14.

12Si bien la WWW fue creada en 1991, se concede su inicio en 1993 ya que la gratuidad del servicio permitió el uso masificado del mismo.13 Es un programa que se ejecuta en un ordenador e implementa el protocolo HTTP. Este está diseñado para transferir hipertextos, sitios web o páginas realizadas bajo el lenguaje HTML: textos complejos con enlaces, figuras, formularios entre otros. 14 En sus inicios la única forma de acceder a Internet era a través de un ordenador. Actualmente existen diversas herramientas que ofrecen este servicio tales como: móvil, palm, ipod, iphone, entre otros.


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- Información no lineal. La información se presenta a través de hipertexto15 mostrada a través de bloques de texto y unida a través de nexos o de vínculos. Esto permite que el lector decida y elija en todo momento el camino de lectura a seguir en función de lo que quiera conocer (Sánchez, J y Romance, 2000). De esta forma se multiplican los trayectos de lectura (Jiménez, 1998).

- Hipermedia. La información se presenta a través de documentos gráficos; imágenes que tienen conexión con secuencias de sonidos y vídeo (Jiménez, 1998).

1.5.2.3 Portafolio virtualEs un tipo de portafolio basado en las TIC que asume lo que ya

posee el portafolio digital y el portafolio web para agregar otras potencialidades. En otras palabras, un portafolio virtual puede ser un portafolio web y digital a la vez. Sin embargo, un portafolio digital no puede ser un portafolio web ni un portafolio virtual.

Su origen no es del todo claro. Fundamentalmente se relaciona con la irrupción de la web 2.016 que si bien no fue pensado para el ámbito educacional, replantea e invita a crear nuevas maneras de enseñar para lograr que los estudiantes aprendan. Es una propuesta distinta ya que promueve la utilización de herramientas de la web 2.0 para un aprendizaje colaborativo/cooperativo.

15 Si bien no fue desarrollado hasta el inicio de la WWW, su origen se remonta hacia 1945 cuando Vannevar Bush plantea el memex como herramienta para procesar información mecánicamente y conectada para ayudar a recordar a los investigadores y científicos cada vez que requieran acceder a esa información. El término fue instaurado en 1965 por Ted Nelson al referirse a las redes semánticas de conocimiento que se está desarrollando en la Web. 3.16 Es un término para diferenciar las nuevas formas de relacionarse con la tecnología e información y hablar de una segunda generación en la historia de la tecnología Web que surgió luego de la crisis de los punto.com en el año 2001. Dale Dougherty ocupa este término para explicar la diferencia entre la “antigua” forma de acceder a la información y la “nueva” forma, la cual piensa en un aprendizaje colaborativo. A partir de ello, es numerosa la bibliografía que habla al respecto algunos a favor y otros reconociéndolo como una moda pasajera.


Castaño (2008, 74-75) resume en siete las aportaciones que hace la web 2.0 al mundo educativo.

1) Producción individual de contenidos. Esto es, auge de los contenidos generados por el usuario individual. Promueve el rol de profesores y alumnos como creadores activos del conocimiento.

2) Aprovechamiento del poder de la comunidad. Aprender de y con otros usuarios, compartiendo conocimiento. Auge del software social.

3) Aprovechar la forma de la participación de los servicios web 2.0.

4) Utilización de herramientas sencillas e intuitivas sin necesidad de conocimientos técnicos.

5) Apertura. Trabajar con estándares abiertos, uso del software libre, empleo de contenido abierto, remezcla de datos y espíritu de innovación.

6) Creación de comunidades de aprendizaje caracterizadas por un tema o dominio compartido por los usuarios.

7) Efecto red. Del trabajo individual a la cooperación entre iguales.

Según Foti y Ring (2009) el cambio que provoca la web 2.0 en la forma de manejar la información llevará a un profundo impacto en el portafolio y en la forma en que los estudiantes participen con este.

Así pues, dentro de las herramientas de la web 2.0 encontramos el portafolio virtual (Solomon y Schrum, 2007) que permite, entre otras cosas, una interacción entre el usuario y la herramienta. O entre la base de datos-estudiante-navegador (McGrath, Molder, Quon, Trapnell, y Wilton, 2004).

Como podemos apreciar, un portafolio basado en TIC puede ser de tres formas. Cada una de ellas dependerá del avance de la tecnología empleada, la manera de acceder a la información y la interacción del usuario con esta herramienta. Para mayor detalle, las


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diferencias más significativas entre los portafolios basados en el uso de las TIC se muestran en el siguiente cuadro:

Cuadro 6: Diferencias entre los portafolios TIC

Portafolio digital.

Portafolio web. Portafolio virtual.

Formas de acceder.

Conectados a un ordenador.

A través de Internet.

A través de Internet.

Presentación de la información.

En formato PDF, JPG, DOC.

Estática a través del lenguaje HTML.

Dinámica, promueve la participación de los usuarios

Organización de la información.

Archivos, carpetas.

Nodos de información que se traducen a enlaces a otra información ya sea en forma de hipertexto (texto enlazado) o hipermedia (imágenes, gráficos, audio enlazados).

A partir de base de datos, en entornos dinámicos interactivos.

Formas de creación.

Documentos digitales.

Páginas web. A través de software específicos.

Almacenamiento Dispositivos electromagnéticos (disco duro) digital (CD

En Internet. En internet y softwares especializados de libre uso y


ROM, USB). pago.


1.5.3 Concepto de Portafolio Virtual para esta investigación.Ante la cantidad de definiciones encontradas y sin llegar a

consenso, optamos por crear una propia. Por lo tanto, para efectos de esta investigación, proponemos que un portafolio virtual del estudiante, desde el aspecto técnico sería:

Un sistema creado bajo un soporte multimedia y publicado en la web el cual almacena y permite: crear, seleccionar, gestionar y publicar evidencias de aprendizaje de los estudiantes los cuales son productos de su reflexión y elaboración. Además accede a un participación constante entre el usuario y lector a través de herramientas que promueven el compartir, participar y comentar las evidencias.

Sus características se sintetizan en las siguientes (Ivanova, 2008):

1) Promueve la participación activa del estudiante en su proceso de construcción debido al fácil manejo de herramientas.

2) Permite un mayor número de posibilidades de interacción desde cualquier lugar y en cualquier momento.

3) Suscita un trabajo conjunto entre los estudiantes lo que puede ocasionar, en la medida de un buen uso, un aprendizaje colaborativo/cooperativo.

4) Estimula la creatividad individual en la construcción la producción y gestión de sus evidencias de aprendizaje.

Desde el punto de vista del aprendizaje y evaluación y en concordancia con los fines de esta investigación, describimos al portafolio virtual como:


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Una herramienta que, debido a la utilización de las TIC, facilita el trabajo del profesor y del estudiante. Debido a su configuración, el docente puede conocer los avances y dificultades de cada alumno de un modo más eficiente. A través del portafolio virtual el aprendizaje será observado en su proceso, de esta forma es posible conocer en particular los avances y dificultades que el estudiante va experimentando en su propio aprendizaje. Asimismo facilita una visión más real de la relación que el alumno tiene a lo largo de una unidad o curso escolar con lo que el profesor le ha transmitido, debido que sus evidencias quedan guardadas en el portafolio, como registro personal de su aprendizaje, aunque, es posible, la observación y participación por parte de otros usuarios. De esta manera, la evaluación de los aprendizajes se constituye como espacio de reflexión y de participación con otros, más aún si el estudiante es capaz de crear situaciones de aprendizaje a través de la revisión constante y la vinculación de lo aprendido con la vida real. Y para ello, la mediación del docente debe ser primordial.

1.6 VALORACIÓN DEL USO DE PORTAFOLIO EN LA EDUCACIÓN CHILENA.

En el epígrafe 1.3 hemos presentado de modo general los tipos de portafolio que, a nuestro juicio, son relevantes. Se hace hincapié en su uso en la educación ya sea como herramienta de aprendizaje para los estudiantes o instrumento de reflexión en la formación y labor docente.

Vincularemos lo visto en el epígrafe anterior, con una breve descripción de su utilización en el ámbito escolar chileno para, luego, hacer un aporte en las posibles mejoras de estos mismos. Cabe mencionar que no haremos diferencias entre los formatos empleados ni en el nivel de enseñanza en que son ocupados debido a las escasas experiencias empíricas que hemos encontrado y que no nos permiten realizar un análisis exhaustivo.


Con respecto a su uso en la formación y labor docente en Chile, realizaremos una breve valoración tomando en cuenta sus fortalezas y debilidades que, tras su reciente introducción como instrumento evaluativo, pueden ser corregibles.

En los subepígrafes 1.6.3.1 y 1.6.3.2 haremos una revisión de los dos programas nacionales de evaluación de desempeño docente que existen actualmente en Chile: Asignación de Excelencia Pedagógica (en adelante, AEP) y el Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional (en adelante, SNED) para conocer el uso otorgado al portafolio como instrumento de evaluación. Sin embargo, para el análisis de las fortalezas y potenciales problemas en el uso del portafolio solo nos enfocaremos en el SNED, debido que este programa de evaluación tiene como principales destinatarios los docentes que se desempeñan en centros educativos públicos, siendo una evaluación de carácter obligatoria. Según el Instructivo General del SNED (2009), “Desde que comenzó su implementación (2003), ya se han evaluado más de 52.000 profesores y profesoras, lo que equivale a un 70% del total de docentes de aula que ejercen en el sector municipal” (p.1).

1.6.1 Uso en la educación primaria y secundaria en Chile.En recientes investigaciones sobre las prácticas evaluativas de

los docentes a nivel escolar se plantea que el pensamiento del profesorado respecto a la enseñanza incide directamente en la evaluación que realizan en el aula. Esta evaluación traducida a un “estilo evaluativo” asume que “las prácticas evaluativas de los profesores nacionales estarían orientadas desde una racionalidad instrumental acerca de su naturaleza y sentido” (Prieto y Contreras, 2008, p. 13). Es decir, se remiten mayormente a evaluar las habilidades básicas en vez de las habilidades superiores. Si a esto se agregan instrumentos poco coherentes con el objeto de aprendizaje a evaluar, hace que las tomas de decisiones y la divulgación de los aprendizajes a los interesados y destinatarios sean poco auténticas.


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Es este contexto que incentiva al MINEDUC (a través de capacitaciones, talleres, seminarios y bibliografía al respecto), a promover en los docentes la apropiación de enfoques evaluativos que permitan orientar la toma de decisiones coherentes frente al aprendizaje que se quiere evaluar. Asimismo, enfatiza la construcción y el uso de instrumentos acordes al objeto evaluado. De esta forma, el portafolio se visualiza tímidamente como unos de los instrumentos más acordes para evaluar el aprendizaje, más aún cuando el ajuste curricular17 es ya una realidad.

1.6.1.1 Referencias del MINEDUC respecto al portafolio.Desde el aspecto teórico, son variadas las oportunidades en que

MINEDUC hace referencia al uso del portafolio ya sea en documentos que orientan el aprendizaje (Aylwin, Muñoz, Flanagan y Ermter 2005a, 2005b; Condemarín y Medina A., 2000) como en los planes y programas de estudio de algunos niveles escolares y de distintos subsectores de aprendizaje (MINEDUC, 1998, 2004a, 2004b, 2004c, 2004d). En estas menciones, el uso del portafolio se visualiza de diferentes enfoques evaluativos que sintetizamos a continuación:

- Como instrumento de registro de logros de aprendizajes a lo largo del período de trabajo (División de Educación General del Ministerio de Educación, 2009).

- Como herramienta que permite registrar evidencias respecto a actividades exploratorias, indagatorias y de investigación (MINEDUC, 1998).

- Como herramienta de trabajo del profesor, permitiéndole poseer más información al momento de realizar las entrevistas de evaluación y calificar con mejores antecedentes. Asimismo, se transforma en una

17 Se trata de un ajuste que mantiene el enfoque del currículum vigente, orientado al desarrollo de competencias para la vida personal y social de cada estudiante. Entrará en vigencia de manera paulatina a partir de marzo de 2011. Para más información ver: http://www.curriculum-mineduc.cl/cne/

http://www.curriculum-mineduc.cl/cne/


herramienta de autoevaluación, donde el estudiante día a día escribe las actividades realizadas (MINEDUC, 2004b, 2004c, 2004d).

- Como herramienta de evaluación de un contenido o actividad específica, transformándose en la evidencia del producto logrado (MINEDUC, 2004a, 2004b).

Comprendiendo que los planes y programas poseen una media de implementación de cinco años, es posible extrapolar que sus orientaciones respecto al uso del portafolio han ido variando en el tiempo acercándose cada vez más a la percepción de instrumento de evaluación auténtica de los aprendizajes. Sin embargo, se hace necesario que este fundamento teórico sea ejemplificado de manera concreta (propuesta de criterios de evaluación, indicadores), con el objetivo de que el docente se apropie de ellos como una herramienta factible de aplicar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y para evitar equivocaciones en su uso. Si bien se ha hecho un esfuerzo en la implementación de los ajustes curriculares por parte de MINEDUC en relación a aprendizajes esperados, indicadores de logros y mapas de progreso, es necesario que amplíe el uso del portafolio en relación a lo presentado en los planes y programas.

1.6.1.2 Ejemplos de uso de portafolio.Tomando como referencia lo propuesto en los planes y

programas, algunos docentes hacen uso del portafolio preferentemente como instrumento de recopilación de información de los alumnos y que lleva como consecuencia una calificación.

En el siguiente cuadro sintetizaremos algunos ejemplos concretos de uso de portafolio en la educación escolar chilena. Estos han sido recopilados a través de entrevistas a profesores y documentos de trabajo que ellos entregan a sus estudiantes para la realización de los portafolios.

Cuadro 7: Uso de portafolio en la educación escolar chilena

Docente/ Nivel de Objetivo del Evidencias recogidas


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enseñanza/ Subsector portafolio en el portafolio

Carola Irribarren/ enseñanza secundaria (14 – 17 años)/ Biología

- Visualizar el progreso o desarrollo del alumno a través de los registros acumulados y los comentarios acerca de las aproximaciones sucesivas en el logro de los aprendizajes.

- Aplicar en forma activa y directa la evaluación formativa o de proceso, como un proceso interactivo: alumno – portafolio - profesor, cuya interacción y comunicación se basa en los materiales elaborados por los alumnos, que permiten detectar o inferir sus logros parciales o terminales con relación a determinados objetivos educacionales.

- Un ensayo.

Bitácora (registro de cada clase).

Materiales desarrollado por cada alumno.

Guías de trabajo

Correcciones de pruebas.

Correcciones de guías.

Nuevos materiales.

Pruebas realizadas en el semestre.

Resumen de casa guía entregada.

Depto. de Historia y Cs Sociales / 1º medio (14 años)/ Historia y Cs. Sociales

Reconocer el lugar que ocupa la localidad en que vivimos dentro del marco nacional hidrográfico y biogeográfico.

Glosario terminológico (26 términos).

Mapa biogeográfico.

Investigación de tres


cuencas hidrográficas.

Integración: Respuesta a cinco preguntas de desarrollo dadas por el docente.

Mauricio Ulloa Pardo/ 8º básico (13 años)/ Lenguaje y Comunicación

No especifica. Línea de tiempo del autor escogido.

Ámbitos del contexto de producción: Biográfico, histórico y estético.

Fuente: Elaboración propia a través de entrevistas mediante correo electrónico con los docentes.

Como podemos apreciar, algunos de los docentes que usan portafolio coinciden con los subsectores de aprendizaje en que el MINEDUC recomienda su uso. Sin embargo, a grandes rasgos, concebimos que más que un portafolio de evidencias (cómo se indica en algunos objetivos), se utiliza como mecanismo de recopilación sin dar paso al diálogo alumno-portafolio-profesor que enriquece y orienta el aprendizaje de los estudiantes.

Es posible que en principio estuviese dirigido al proceso de construcción de conocimiento, sin embargo, la herramienta ha perdido su objetivo para el que fue diseñado. En este caso, resultaría interesante profundizar los motivos por los cuales este instrumento de evaluación auténtica se “convirtió” en un instrumento calificador.

1.6.1.3 Un ejemplo de valoración de portafolios en enseñanza primaria y secundaria.Seguiremos los enunciados empleados por Shores y Grace,

(1994) en relación a la construcción de un portafolio en infantil y primaria para realizar un análisis de las instrucciones dadas por los


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profesores (cuadro 8) para la construcción de portafolio de estudiantes. Señalamos que hemos optado por estas orientaciones debido a que se enfocan en la enseñanza escolar sin embargo, las preguntas que acompañan el enunciado son nuestras.

Cuadro 8: Orientaciones para la construcción de un portafolio en educación primaria y secundaria

Enunciado. Preguntas.

Establecer un plan para utilizar portafolios.

En la programación semestral–anual ¿se planificó el uso de portafolio como herramienta de evaluación? ¿Se siguieron las orientaciones dadas por el MINEDUC? ¿Se buscó mayor información respecto al tema? ¿Se establece el objetivo principal de la evaluación? El plan de uso contempla que ¿todos los estudiantes se evaluaran a través de portafolios? ¿Por qué se toma esa decisión? Junto con el diseño de las instrucciones ¿se plantean los criterios e indicadores de evaluación? ¿Serán conocidos por los estudiantes con anterioridad a la calificación?

Recopilar muestras de trabajo.

¿el docente es específico en las instrucciones respecto a la recopilación de trabajo?. ¿Orienta a los estudiantes sobre decisión respecto a las muestra de trabajo? ¿Es importante el proceso o el resultado? ¿Por qué?

Tomar fotografías. ¿El docente tomó evidencias respecto al los momentos en que el estudiante construyó su portafolio?

Emplear los diarios de aprendizaje.

-Se incluyen bitácoras o diarios de clases dentro de la evaluación del portafolio? ¿El docente lleva su propio diario de clase y lo corrobora con el de


sus estudiantes?

Mantener entrevistas con los alumnos y alumnas.

Dentro del tiempo escaso que posee ¿Realiza entrevistas con sus estudiantes respecto al estado de la construcción del portafolio?

Hacer anotaciones sistemáticas.

El docente ¿Registra situaciones cotidianas que le permiten tomar decisiones al momento de calificar?

Hacer anotaciones anecdóticas.

-El docente ¿Registra situaciones extraordinarias que le permiten orientar sus decisiones?

Escribir informes. ¿Toma las anotaciones de los enunciados seis y siete y los transforma en informes que le permitirán enriquecer la evaluación al momento de la calificación?

Mantener conversaciones a tres bandas sobre los portafolios.

¿Genera diálogo entre el alumno y lo que aporta en el portafolio frente a lo que el docente percibe en su construcción?

Preparar portafolios acumulativos para el paso de un curso a otro.

El portafolio ¿Se utiliza como evidencia para conocer los avances y retrocesos del estudiante en comparación con el año cursado anteriormente?

Fuente: Elaboración propia a partir de lo propuesto por Shores y Grace, (1994).

A modo de ejemplo, utilizaremos las orientaciones señaladas anteriormente para realizar algunas sugerencias a los tres ejemplos anteriores. Para ello retomaremos algunos de los pasos que proponen Shores y Grace (1994) y lo contrastaremos con los puntos en que encontramos mayores dificultades:


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- No se aprecia claramente un plan de trabajo por parte de los tres docentes. Si bien, en dos de los tres portafolios se explicita su objetivo de realización solamente uno es coherente entre el objetivo y los criterios e indicadores que serán utilizados para su evaluación.

- En los tres portafolios se incentiva la recopilación de trabajos pero pocos se enfocan en la sistematización de estos como evidencia de proceso. En algunos casos, las evidencias se tornan un adorno más que una demostración de aprendizaje.

- Existe poco espacio para el diálogo entre profesor y estudiante. Si bien no está explicitado en las instrucciones puede que este se dé espontáneamente. Sin embargo, visualizamos una valoración en la pauta evaluativa respecto a esta actividad.

Para finalizar, valoramos la iniciativa en la utilización de nuevas estrategias evaluativas, aún cuando es necesario replantear los objetivos. Por otra parte, es de vital importancia que los planes y programas de estudio pasen de ser herramientas orientativas a herramientas que ejemplifiquen la forma más oportuna de evaluar dentro de un clima educativo que no siempre se desarrolla en las condiciones ideales que los planes y programas plantean.

1.6.2. Uso en la formación docente.Las Facultades de Educación guían su trabajo a través de las

propuestas de estándares de desempeño para la FID18. Desarrollan una evaluación de los cambios que experimenta el futuro profesor a lo largo de su proceso de formación a través de diversos procedimientos.

“No serán suficientes la simple observación de clases ni la prueba escrita que registra los conocimientos considerados académicos. También habrá que recurrir a otras estrategias: a

18 El proyecto de los estándares de la formación inicial docente es una iniciativa para mejorar la calidad de la educación y la formación de los futuros profesores. Para ello, se establecieron criterios e indicadores de calidad y se invita a las facultades de educación de diecisiete universidades chilenas a incorporarlas en la formación evaluación del desempeño del futuro docente.


entrevistas, a información proporcionada por cada candidato a través de su portafolio, a simulaciones” (MINEDUC, 2000, págs. 11-12).

De esta forma, las Facultades de Educación han optado por introducir el modelo de portafolios en la formación de los estudiantes de pedagogía. Muchas de estas han institucionalizado su uso a nivel de carrera, mientras que en otras se circunscribe en algunas asignaturas. Haciendo una síntesis podemos decir que el portafolio es empleado en la formación docente en Chile como:

a) Instrumento de reflexión en las prácticas docentes.

Tanto en el sistema de prácticas graduadas como en la práctica final. Su objetivo es ser el medio de articulación entre las líneas de práctica y todos los saberes construidos en las demás asignaturas (Mellado, 2007). En él se registran observaciones y reflexiones que el estudiante ha desarrollado a lo largo de su práctica docente. De esta manera el sistema de portafolios es usado de manera integrada y sistémica omitiendo el empleo de uno para cada asignatura.

Entre las Facultades de Educación de universidades chilenas que ocupan el portafolio bajo este objetivo, destacamos:

- Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco.

-Facultad de Educación, Escuela de Educación General Básica de la Universidad Central.

- Carreras de Educación Parvularia y básica inicial, Universidad de Chile.

b) Como herramienta de desarrollo y evaluación de competencias.

Tal es el caso de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama, que presenta el portafolio como un instrumento de evaluación que consiste en la presentación organizada de evidencias elaboradas de manera individual, útiles para evaluar la


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actitud del futuro docente y el proceso de cambio que el alumno ha tenido a lo largo de su formación, todo en función de su futuro desenvolvimiento personal. Se inicia en el primer año de estudios y no culmina, sino que acompaña al estudiante en su futuro desarrollo profesional.

c) Como herramienta de presentación.

En la Universidad Central, los estudiantes del último año de pedagogía elaboran un portafolio utilizando las herramientas TIC. El objetivo es “presentar digitalmente sus datos personales, principales producciones y reflexiones pedagógicas” para que los estudiantes sean capaces de desarrollar competencias sociales que les serán requeridas al momento de enfrentarse a la búsqueda de un trabajo (Garay, 2006).

1.6.3 Uso en la evaluación del desempeño docente.El portafolio es uno de los instrumentos que se ocupan en las

dos modalidades de evaluación del desempeño docente. A continuación detallaremos el uso en estas dos iniciativas:

1.6.3.1. Acreditación de excelencia pedagógica. La implementación de sistemas evaluación docente de tipo

individual comenzó en el año 2002 a través de la AEP. Su objetivo es identificar profesores de excelencia para beneficiarlos con diversos incentivos que aseguren su permanencia en el aula. Se caracteriza por ser de carácter voluntario e involucra a docentes que se desempeñan en establecimientos municipales como particulares subvencionados19.

El portafolio es unos de los instrumentos de recogida de información del quehacer docente. Consiste en un grupo organizado de evidencias elaboradas de manera individual y según los formatos establecidos (para mayor detalle, revisar anexo 1). Entre sus características destacamos:

19 Son aquellos que se financian con el aporte del Estado a través de la subvención y con los aportes económicos de los padres mediante pago de una mensualidad.


- Es combinado con una prueba de conocimientos disciplinarios pedagógicos. De esta forma “se evalúan distintos ámbitos del quehacer docente: conocimiento de las disciplinas, didáctica y contenido curricular, así como habilidades y competencias ejercidas por los profesores y las profesoras en el aula” (CPEIP, 2009, p. 5).

- Se compone de cinco productos (planificación de una unidad de aprendizaje, estrategia de evaluación, grabación-análisis de una clase y reflexión pedagógica). Estos son las evidencias de su desempeño en el aula y deben ser desarrolladas en un periodo determinado.

En la siguiente figura, sintetizamos su estructura.

Figura 7: Estructura portafolio AEP

Fuente: CPEIP (2009, p. 7).

1.6.3.2. Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente.A diferencia de AEP, este sistema desarrolla una evaluación de

carácter obligatorio a todos los docentes que se desempeñen en la educación municipalizada basándose en lo propuesto por el Marco de la Buena Enseñanza (en adelante, MBE). Tiene como objetivo ser un proceso de evaluación formativa que pretende reconocer fortalezas y debilidades del profesor a fin de mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Se basa en cuatro instrumentos evaluativos (pauta de autoevaluación, entrevista por un evaluador par, informe de referencia

Producto 1. Planificacion de una unidad de aprendizaje.Producto 2. Estrategia de evaluación.Producto 3. Presentación de una clase.Producto 4. Análisis de la clase filmada.Producto 5. Reflexión pedagógica.

Portafolio AEP 2009


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de terceros, y portafolio) que luego de su revisión cualifican al docente según su desempeño en: insatisfactorio, básico, competente y destacado.

Respecto al último instrumento de evaluación del desempeño docente, destacamos las siguientes características (ver anexo 2):

- Ser una herramienta de evaluación “en el cual el docente debe presentar la mejor evidencia que dé cuenta de su mejor práctica pedagógica” (MINEDUC, 2009, p. 1).

- La información que se presente en el portafolio deberá estar organizada en dos módulos, cada uno divididos en productos y estos en subproductos. Tal y como presentamos en la siguiente figura.

Figura 8: Módulos del portafolio de evaluación docente

Modulo 1: Unidad pedagógica.

Módulo 2: Clase Filmada.

Subproducto 4.1. Video de la clase filmada.Subproducto 4.2. Ficha de la clase filmadaSubproducto 4.3. Fotocopia de los recursos de aprendizaje utilizados en la clase filmada.

Producto 4Filmación de una clase

Subproducto 1.1 Descripción de la unidad implementadaSubproducto 1.2 Análisis de una clase implementada.Subproducto 1.3 Análisis de la unidad implementada

Producto 1. Implementación de una unidad pedagógica

Subproducto 2.1 Evaluación de la unidad y pauta de corrección.Subproducto 2.2 Retroalimentación de la evaluaciónSubproducto 2.3 Reflexión a partir de los resultado obtenidos en la evaluación

Producto 2. Evaluacion de la unidad pedagógica.

Producto 3. Reflexión sobre el quehacer docente.


Fuente: MINEDUC (2009, pp. 2-3)

- En cuanto a los productos del primer módulo estos serían: implementación de una unidad pedagógica, evaluación de la unidad pedagógica y reflexión del quehacer docente. Mientras que el segundo módulo corresponde a una clase filmada de cuarenta minutos

1.6.4 Fortalezas, potenciales problemas y sugerencias en el uso de portafolio como instrumento de evaluación docente en Chile.

Como hemos visto a lo largo de este primer capítulo, el portafolio posee un gran potencial como instrumento en la educación, siempre y cuando no nos olvidemos de la coherencia que debe existir entre el objetivo de su elaboración y mecanismo de evaluación. Así lo reconoce Manzi (2005), quien toma en cuenta las opiniones de los docentes evaluados en los años 2003-2004 (figuras 9 y 10) presentando los siguientes resultados.

Figura 9: Opiniones generales sobre el portafolio


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Fuente: Manzi, 2005 (p. 41).

Figura 10: Utilidad percibida en la elaboración del portafolio

Sistem

atizar

conocim

ientos

Mejorar

practicas

Recupera

r prac

ticas

Estimular

a los a

lumnos

Forta

lezas

y deb

ilidad

es pro

pias1

1.52

2.53

3.54

4.55

Fuente: Manzi, 2005 (p. 42).

Podemos apreciar que, tanto en las opiniones generales como el beneficio percibido en la elaboración del portafolio, existe conformidad respecto a la utilidad del instrumento. Sin embargo, si realizamos un análisis detenido podemos visualizar que junto a las fortalezas también existen debilidades que pueden transformarse en potenciales problemas. Es por ello, que nos permitimos aportar


sugerencias en mejora de la utilización del portafolio como uno de los instrumentos de evaluación docente.

Respecto a las fortalezas del portafolio docente:

- Promueve que el profesor realice una observación y descripción de su práctica, incluyendo en ello todo el desarrollo curricular: planteamiento de objetivos, desarrollo de estrategias metodológicas así como el uso de criterios e indicadores de evaluación. De esta forma el docente puede, aunque sea solo por la evaluación, detenerse a reflexionar sobre su rol y labor en el aula.

- Permite que el docente reconozca, en la observación externa de su labor, una estrategia formativa en ayuda a sus prácticas pedagógicas.

- La evaluación docente es de carácter explícito. El evaluado conoce de antemano los criterios por los cuales se evaluará su enseñanza. Esto permite que el profesor pueda prepararse y entender que la evaluación promueve la mejora de sus actividades en el aula tomando la evaluación explicita como ejemplo dentro de su práctica evaluadora.

En cuanto a los potenciales problemas:

- El portafolio al ser una actividad estructurada puede llevar que los docentes, para obtener una evaluación satisfactoria, elaboren productos en función de lo requerido en el portafolio y no en lo que hacen en la realidad. Ante esto cabe preguntarse ¿Los profesores, programan sus clases con tanta prolijidad como se evidencia en el portafolio? ¿Qué pasa luego de terminado el portafolio? ¿Adoptan este mecanismo como una forma definitiva de trabajo, o bien vuelven a sus prácticas de siempre?

- Creemos que la clase filmada permite una visión parcelada del trabajo diario del docente en el aula. Esto produce un nivel de ansiedad tanto en los profesores como en los estudiantes que puede llevar a una” teatralización de la clase como a usar el tiempo lectivo para ensayar (la cursiva es nuestra) la clase filmada” (Manzi, 2005, p.


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45). Actos que bajo ningún punto de vista refleja lo que ocurre en la sala de clases y que por lo tanto no es representativo de la realidad cotidiana.

- Si bien existen mecanismos de retroalimentación como lo aportado en el sitio web www.docentemas.cl, así como los manuales de elaboración, el docente, al verse enfrentado en la construcción de un instrumento -que tal vez no conoce- registra cierta incertidumbre, falta de seguridad y dudas respecto a si lo está haciendo bien o mal. Sin duda estas “sensaciones” perjudican la elaboración del instrumento y en algunos casos no refleja el desempeño real del profesor.

- La aparición de organizaciones que ofrecen servicios para la venta de este instrumento debe llevar a la renovación periódica de los productos solicitados en el portafolio, así como establecer las sanciones correspondientes a los docentes que no han producido material personalmente (Manzi, 2005).

Para finalizar, creemos que el portafolio dentro de la evaluación del desempeño del docente chileno es un instrumento que ha sido pensado en función de un análisis formativo del quehacer pedagógico. Sin embargo, en la práctica carece de instancias que permitan la reflexión de su trabajo por parte del profesor y lo llevan a una mera recolección de papeles que muchas veces el docente, por querer que parezca “todo ideal” o bien terminar rápido, falsea la información y el proceso se contamina. De esta forma, por un mal uso, el instrumento se invalida.

Es necesario que el portafolio sea utilizado como un verdadero instrumento de evaluación auténtica. Tal vez podría ser empleado como herramienta de evaluación durante tres años consecutivos para el mismo docente y con el mismo grupo de estudiantes. De esta forma se observaría con más precisión el progreso y retroceso del profesor, teniendo puntos de comparación respecto a su misma práctica en el aula y se transformaría en un instrumento formativo no tan solo en la

http://www.docentemas.cl/


teoría sino en la realidad. Sea como fuere, profundizaremos estas cuestiones en las siguientes páginas.

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CAPÍTULO II: EL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA DEL ESTUDIANTE.

INTRODUCCIÓN

Evaluar se ha convertido en los últimos tiempos en un tema relevante, no solo en el ámbito educativo, sino en todo quehacer donde se ven involucradas personas y objetivos a los cuales se deben responder en un plazo estipulado. Es así como en las diferentes entidades se torna más familiar el concepto de “organizaciones que aprenden” conocidas también como “organizaciones efectivas”, las cuales, entre otras características, llevan consigo una cultura evaluativa que se acentúa con los años tanto en las políticas implantadas como en la inversión económica para su implementación.

Después de un largo período en el que dominó una concepción técnica-administrativa de los procesos educativos (dentro de los cuales la evaluación consistía en mayor medida en la comprobación de logro de objetivos), surgen nuevos planteamientos que entregan a la evaluación un lugar relevante. Así pues, el proceso de evaluar se convierte en uno de los focos de análisis, reflexiones, debates pedagógicos y psicopedagógicos (Álvarez, J 2001; Coll y Martín, 2005). Sin embargo se mantiene, aunque en menor medida, una separación tácita entre evaluación y el proceso de enseñanza-aprendizaje. ¿Las razones? Muy variadas: desde cambios rápidos en las bases teóricas (Ahumada, 2005) de lo que se entiende por evaluación, y que no se alcanzan a reflejar en la práctica, hasta decisiones tomadas unilateralmente dejando fuera de éstas a los protagonistas del quehacer educativo. Esto sin duda genera inseguridad, vacilaciones y contradicciones en el ejercicio pedagógico de la actividad docente.

Da inicio al capítulo una revisión de los cambios que ha tenido el concepto de evaluación en los últimos cincuenta años, así como sus aportes en el ámbito educativo, para luego sistematizar sus funciones


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tanto en el aprendizaje como en la enseñanza. Se enfatizan especialmente las diferencias que existe entre el modelo evaluativo más conocido -el tradicional cuantitativo- presentando a continuación los nuevos enfoques de evaluación: en el que distingue el auténtico o alternativo. Para ello, destacaremos varios tipos de evaluación, que por sus características, se circunscriben a ejemplos de evaluación auténtica, haciendo hincapié en la evaluación de desempeño (perfomance evaluación), evaluación del aprendizaje situado (assessment of situated learning) y la evaluación por competencias (assessment competency). Debido a la cantidad de bibliografía respecto a la enseñanza y evaluación por competencias, generada tanto por organismos internacionales (OCDE, UNESCO, UE) como por países específicos, y el interés que este suscita en el Marco Europeo de la Educación Superior (aún cuando nuestra investigación no apunte directamente a ello) nuestra mención será extensa en comparación a los otros tipos de evaluación auténtica.

Finalizaremos este capítulo con una breve revisión sobre las potencialidades y desafíos que supone la implementación de un portafolio virtual. A partir de todos estos aportes, en el capítulo siguiente configuraremos una propuesta de uso de portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica para los aprendizajes de los estudiantes.

2.1 CONCEPTO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN

Si realizáramos un análisis bibliográfico respecto al concepto de evaluación nos daríamos cuenta que es el que tiene más acepciones dentro de la literatura de las ciencias sociales y, en especial, en la educativa (Poggi, 2008). Haciéndonos cargo de este antecedente y, por no ser el tema principal de esta investigación, solo haremos un breve recorrido histórico del mismo destacando definiciones que, a nuestro juicio, son interesantes.


2.1.1 Antecedentes históricos y cambios en el concepto de evaluación en la educación.

El concepto de evaluación tuvo su auge en la industria en pleno siglo XIX. En el siglo XX ha sido adoptado por el mundo educativo con el principal objetivo de orientar en la toma de decisiones a nivel macro y micro dentro de la escuela.

Siguiendo a Garanto (1989) y Castillo y Cabrerizo (2003), podemos destacar los siguientes momentos considerados como ejes centrales dentro de la historia de la evaluación educativa:

a) La evaluación entendida como instrumento para juzgar y verificar lo aprendido.

Exponentes de esta forma de evaluación son Tyler (1949, Basic principles of curriculum and instruction) el cual evalúa logros de acuerdo a los objetivos planteados con anticipación. Así pues, hacia fines de la década de los cuarenta se destacan las baterías de pruebas objetivas y de psicometría que enfatizaban una validez científica.

b) La evaluación entendida como información para la toma de decisiones.

El descontento de la sociedad norteamericana frente al manejo de la educación pública, crea un concepto de evaluación que no solo se base en el rendimiento sino que también tome en cuenta todos los antecedentes que inciden en ella.

Se destacan como exponentes de este movimiento a Cronbach (1963, Course improvement through evaluation) y Scriven (1966, The methodology of Evaluation) siendo este último el creador del concepto de evaluación formativa, diferenciándola de la evaluación sumativa.


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c) La evaluación entendida como instrumento para reorientar el proceso de aprendizaje.

Es en la segunda mitad de los años sesenta cuando comienza la reorientación del proceso evaluativo. Stufflebean (1966, A Depth Study of Evaluation Requirement) es uno de los primeros en entender la evaluación como proceso de recolección de información útil que permite facilitar la toma de decisiones, lo que conlleva a la mejora de los resultados de aprendizaje. Esta idea, con algunos matices, sigue vigente en la actualidad incitando a la creación de “nuevas corrientes evaluativas” que se diferencian de las denominadas “tradicionales”.

En la siguiente figura, se muestra el cambio paulatino en el concepto de evaluación educativa durante el siglo XX.

Figura 11: Evolución del concepto de evaluación

Fuente: Ahumada, (2005, 2006).

Determina un juicio de valor sobre la calidad de un objeto o proceso educativo.

Asignación de numerales que permitan expresar en términos cuantitativos el grado en que un alumno posee determinadas características.

Determinación del grado de logro de un objetivo propuesto con antelación

Proceso de identificación, recolección y análisis de información que justifique una desición determinada.

Proceso de la determinación del mérito de un sistema,oprocedimiento educativo, que incluye la obtención de informaciones y la definición de criterios para juzgar su valor y tomar una decisión.


Según esta figura, la evolución del concepto de evaluación se puede sintetizar en cinco momentos. Evidentemente el relacionado con la toma de decisiones es el que sienta las bases del concepto de evaluación que entendemos en la actualidad.

2.1.2 Definición de evaluación.Si bien la historia de la evaluación educativa es reciente, no ha

sido impedimento para que el concepto de evaluación vaya adaptándose a las distintas concepciones metodológicas y filosóficas que han ido prevaleciendo. Actualmente impera el concepto de evaluación alternativa, auténtica o real, tanto para los aprendizajes como para la enseñanza. La “evaluación real” persigue, entre otros objetivos, vincular al estudiante con actividades que lo relacionan con la vida cotidiana. De esta forma, estará preparado para enfrentarse a su futuro cercano (Álvarez, 2005). Siguiendo al mismo autor, estas “nuevas formas” de mirar la evaluación, se refieren a dos atributos esenciales que desarrollaremos en los subepígrafes posteriores:

1) Diseños que preservan la complejidad de la vida real, con toda su riqueza situacional.

2) Actividades que en sí mismas tienen integradas la evaluación.

2.1.3 Estructura de la evaluación. Toda actividad planificada y diseñada como acto evaluativo

contiene elementos que le dan estructura y soporte a la misma. La función que posea cada evaluación le dará énfasis a un elemento más que otro.

Forman parte de la estructura de la evaluación los siguientes elementos (Lukas, 2004; Mateo, 2000):

- El objeto. Se parte de la idea que cualquier elemento del sistema educativo es susceptible de ser evaluado.

- La información. Debe estar organizada y sistematizada tanto en el uso de las fuentes como en los instrumentos utilizados para su


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recolección y análisis. Cabe mencionar que cualquier elemento puede ser una fuente de información, solo basta que sea capaz de aportar datos significativos para el proceso evaluativo.

- El agente. Es quién ejecuta la evaluación a través de una metodología y elementos determinados. A partir de ellos, puede establecer comparación respecto al objeto de evaluación.

- El momento. Es el período o períodos en los que se llevará a cabo la acción evaluativa y se relaciona con el objeto y el objetivo de evaluación.

- La valoración y toma de decisiones. Luego de comparar el objeto evaluado es necesario tomar decisiones para mejorar lo que se evalúa. Comúnmente se utilizan estándares y criterios de evaluación que ayudan a que las decisiones sean coherentes con el objeto evaluado. Finalmente, se reflejan en informes y comunicaciones.

2.2 LA EVALUACIÓN SEGÚN SU FUNCIÓN20

Hacer una clasificación de las funciones atribuidas a la evaluación no es tarea fácil, pues son múltiples los criterios que pueden ser utilizados para ello. Más aún cuando forman parte del proceso educativo, pues se diversifican en función de las necesidades de cada momento a lo largo del desarrollo de dicho proceso. Es así como a lo largo de la historia evaluativa han surgido una serie de funciones a la misma, especializando al máximo, en muchos casos, la evaluación del proceso de aprendizaje.

Estas distintas funciones no son ni maniqueas ni contradictorias sino por el contrario, todas las evaluaciones cumplen,

20 Para la evaluación existen muchas clasificaciones (según su tipo, normo tipo, agentes intervinientes, extensión, función, entre otros). Sin embargo para los intereses de esta investigación, abordaremos solamente las funciones de la evaluación. Castillo (2009) otorga veinticuatro funciones, de las cuáles destacaremos las más relevantes para este trabajo.


o deben cumplir, dos o más de ellas (Trillo, 2005). Sin embargo, siempre en la misma evaluación, una será más relevante que la otra.

A continuación, destacaremos las funciones más conocidas, más implementadas en aula escolar y de mayor importancia de acuerdo al carácter de esta investigación.

2.2.1 Función diagnóstica.Conocida también como la “función social” de la evaluación,

pues a través de ella se determinan las características de la situación inicial de los estudiantes, ya sea al comienzo del año académico o bien, en el inicio de una unidad de aprendizaje. Como su nombre indica, facilita la revisión para la toma de decisiones en la planificación de la enseñanza (Rosales, 1990) y de acuerdo a las debilidades o fortalezas detectadas en el alumnado (Cardona, 1994; Medina, Cardona, Castillo y Domínguez, 1998).

2.2.2 Función sumativa.Esta función es una de las más empleadas y también más

criticadas en el ámbito educativo. Unas de las razones es que reduce el aprendizaje a una demostración y acreditación de lo que se sabe mediante la calificación, y rara vez toma en cuenta el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos (Camilloni, Celman y Litwin, 1998). Sin embargo, como lo plantea Perrenoud (2004) es necesaria para dirigir la progresión de los aprendizajes pues a través de controles periódicos se logra establecer decisiones de promoción, orientación y además contribuye en la implementación de estrategias de enseñanza-aprendizaje al interior de un curso.

Entre sus principales características se encuentran “la valoración de productos o procesos que se consideran terminados con realizaciones o consecuciones concretas y valorables. Su objetivo es determinar el valor de ese producto final, decidir si el resultado es positivo o negativo” (Casanova, 1995, p. 69). Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (en adelante, OCDE) esta es la principal función del modelo tradicional de evaluación,


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siendo las pruebas y exámenes las maneras clásicas de medir el progreso del estudiante.

El desarrollo de la evaluación así como la posterior calificación se caracteriza por lo que “dicta la norma” (evaluación basada en la norma). Es decir, las decisiones frente a la nota es la posición del estudiante en comparación con sus compañeros (Woolfolk, 1999) comparando si la puntuación es superior, inferior o está cerca del promedio del grupo.

2.2.3 Función Formativa.Se considera una de las funciones más importantes de la

evaluación pues es la que permite recoger información a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje, para luego tomar decisiones que contribuyan a que los procesos de construcción de los estudiantes mejoren (Pimienta, 2008). O bien, que el docente re-direccione sus prácticas en función de las necesidades de los alumnos (OCDE, 2005a)21. Sin embargo, esta función ha generado confusión, pues se piensa que cuantas más evaluaciones realicemos, mayor es la función formativa que efectuamos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Según Sanmartí (2008), la función formativa “se suele confundir con la realización y revisión continua de exámenes y pruebas” (p. 31). Por otro lado, la OCDE (2005) plantea que si bien muchos profesores incorporan la practica formativa dentro de sus enseñanzas, pocos lo hacen sistemáticamente. Sin duda, estas acciones llevan a un agotamiento de la evaluación ignorando la riqueza misma que ésta posee.

2.2.4 Función Formadora.Trillo (2005) plantea que la función formadora de la

evaluación no se diferencia de la función formativa. Hay otros como

21 Son especialmente interesantes las políticas desarrollada por la OCDE (2005a) “Formative Assessment: Improving Learning in Secondary Classrooms” para promover la práctica constante de la evaluación formativa en función de las necesidades de los estudiantes.


Castillo y Cabrerizo (2003) que encuentran diferencias sustanciales entre una y otra destacando que la función formadora:

“Supone un paso más adelante que la formativa, intenta la transferencia de los instrumentos de evaluación a los alumnos, lo que conlleva que el agente de evaluación pase, de forma creciente, del profesor a los estudiantes quienes reflexionan sobre sus propios progresos y errores. La evaluación formativa se hace desde fuera del alumno y la realiza en profesor, mientras que la evaluación formadora parte del propio alumno, orientado por el profesor” (p. 118).

La función formadora plantea una evaluación de los aprendizajes de tipo auténtico pues considera a los estudiantes como personas insertas dentro del proceso y los involucra en la toma de decisiones y reflexión sobre los mismos. En otros términos, plantea que la evaluación es con los estudiantes y no de los estudiantes. Es decir, los involucra en todo el proceso evaluativo.

En el siguiente cuadro Castillo y Cabrerizo (2003) sintetizan de forma clara las diferencias entre la función formadora y formativa de la evaluación y, a raíz de ello, hemos llegado a la conclusión que la función formadora de la evaluación se explicita en una calificación referida a criterios. Es decir, la nota será la representación de lo recogido en una lista de logros de cada estudiante siendo ellos mismos la medida de su aprendizaje. Según Woolfolk (1999), cuando se emplea un sistema de calificación referido a criterio, por lo general se comunican de antemano los atributos para cada calificación. En teoría con este sistema todos los estudiantes obtienen la calificación más elevada si cumplen con el criterio. Pero para que esto suceda no basta solo con evaluar a los estudiantes según criterios, sino también debemos re-educar a los alumnos frente a lo que ellos consideran como evaluación dándoles razones por las que se debe evaluar de otra forma. Sin duda, es una labor educativa que debe comenzar en los primeros años. De esta manera involucraremos al estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje ya que, al dar razones, estamos


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promoviendo un aprendizaje formador que conlleva a una evaluación de las mismas características.

Cuadro 9: Características de la función formadora y formativa de la evaluación

Función formativa. Función formadora.

Intervención del profesor.

Iniciativa del profesor.

Surge del proceso de enseñanza.

Proviene de decisión del profesor.

Repercute en el cambio positivo "desde fuera" del alumno.

Parte del propio alumno y es orientada por el profesor.

Iniciativa del alumno.

Surge de la reflexión del alumno.

Proviene de la decisión del alumno.

Repercute en el cambio positivo desde "dentro" del alumno.

Fuente: Castillo y Cabrerizo (2003, 118-119).

En síntesis la función formadora de la evaluación corresponde precisamente en “formar” a los estudiantes para que ellos aprendan a regular su aprendizaje y realicen un control metacognitivo del mismo, promoviendo el desarrollo de habilidades que permitan, entre otras cosas:

-Adquirir conciencia sobre lo que se sabe y no sabe.

- Aprender a planificar su actividad de aprendizaje.

Por ello es fundamental que, dentro de la función formadora de la evaluación, los estudiantes aprendan y creen sus propias estrategias evaluativas que le permitan conocer sus intereses, progresos y dificultades. El desafío está en cómo incentivarlos para que se involucren en las decisiones de evaluación que repercuten en su propio aprendizaje.


2.3 LA EVALUACIÓN Y SU RELACIÓN CON EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Dentro de la cultura evaluativa, la evaluación ya no es considerada como un elemento “más” del proceso educativo. Se valora como una actividad sistemática integrada dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Es más, teóricamente ya no se habla de evaluación por un lado y enseñanza-aprendizaje por otro, sino que, más bien, se intenta que el docente en la práctica pueda concebir enseñanza-aprendizaje como procesos embebidos dentro de la actividad evaluadora. Aunque, querámoslo o no, la realidad sea otra.

La evaluación supone una actividad que previamente planifica, programa y ordena todos los elementos relacionados. De la misma manera como lo hacemos con el proceso de enseñanza y de la forma como esperamos que ocurra el aprendizaje de quien está dispuesto a aprender. Así pues, para evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje como actividad conjunta, es necesario tener en cuenta los siguientes ámbitos educativos (Zabala, 2007):

1. “El proceso de enseñanza, cuyo desarrollo corresponde al profesor.

2. El proceso de aprendizaje que realiza el alumno.

3. La práctica docente” (Castillo y Cabrerizo, 2003, p. 83).

A lo que agregaríamos:

4. La administración y funcionamiento de los centros educativos.

5. Participación de padres.

A continuación, revisaremos cada uno de estos elementos que son necesarios considerar al momento de evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje.


95

2.3.1 La evaluación y el proceso de enseñanza.El acto de evaluar comúnmente se relaciona con el acto de

aprender. Hablar de una “buena” evaluación (incluyendo una buena calificación) se le asocia a un buen aprendizaje, o bien para constatar que hubo aprendizaje se pide tener una “buena” evaluación. Esta correlación evaluación-calificación supone una relación estrecha entre el buen aprendizaje-buena calificación. Pero, ¿qué sucede con la enseñanza?

La evaluación pocas veces ha sido vinculada al proceso de enseñar, aún cuando este acto evaluativo sea unos de los requisitos para asegurar la calidad educativa. Los actores involucrados en este proceso, las condiciones estructurales, así como con las decisiones político-administrativas-académicas (tales como proyecto educativo y curricular, materiales, entre otros) muchas veces no son tomadas en cuenta, reduciendo la evaluación al mecanismo por el cual se comprueba si el estudiante aprendió o no.

Coincidimos con Lukas (2004) en que, si bien hasta hace algunas décadas la evaluación educativa se limitaba a los aprendizajes de los estudiantes, actualmente se emplea en los distintos objetos educativos. Sin embargo, en estas iniciativas son pocas las que efectivamente promueven un cambio sustantivo en la manera y condiciones en que se desarrolla la enseñanza22. Es decir, una mejora en el proceso y en las prácticas educativas sobre lo que se ha venido realizando y planificar lo que se realizará a futuro. Esto se debe a que la mayor parte de estas evaluaciones recaen en la acumulación de documentos de clase administrativos que certifican la idoneidad para

22 Para el caso chileno, recomendamos revisar Eyzaguirre y Fontaine (2008) “La escuela que tenemos”, investigación que profundiza en los factores del interior de la escuela que pueden explicar la diferencia de rendimiento sin tomar en cuenta el denominador económico como principal condicionante. Se destaca el capítulo V, referido a las variables de gestión y su incidencia más distal en el aprendizaje de los niños, tales como: liderazgo académico, sistemas de planificación y evaluación entre otros.

http://www.gestionyliderazgoeducativo.cl/


dar respuesta a las necesidades de aprendizaje. Muchas veces esto lleva a la invención de datos que “soporta el papel” dejando atrás la veracidad de los hechos que afirma el cómo y cuánto aprenden los estudiantes o bien, cuan apto es el método de enseñanza ocupado en la labor docente. Otras razones tienen que ver con la incongruencia entre la teoría de la enseñanza y la práctica de esta que hacen que el proceso evaluativo, dada las condiciones, no puede llevarse a cabo (Ahumada, 2006).

Las razones por las cuales la evaluación de la enseñanza no ha entrado en la cultura educativa son variadas. Por ejemplo en el caso de la evaluación del proceso de enseñanza (práctica pedagógica), Pimienta (2008) plantea que no se puede presentar una propuesta de evaluación si anteriormente no tenemos una idea preconcebida respecto a la enseñanza y aprendizaje que queremos lograr. Es un todo. La evaluación y el proceso de enseñanza conllevan a una reflexión sobre qué, cómo, porqué, con qué y para qué enseño pues es el instrumento que guía el acto educativo y del cual se refleja la concepción de aprendizaje que el profesor maneja.

A partir de lo expuesto, podemos decir que la evaluación de la enseñanza se puede dar en tres ámbitos del sistema educativo, algunos con mayor éxito que otros:

a) Evaluación de las políticas administrativas.

Evaluar las políticas administrativas implica reflexionar y tomar decisiones sobre las condiciones de gestión escolar en que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje y las medidas que debemos tomar para mejorar estas condiciones.

Siguiendo el modelo de calidad de la gestión escolar propuesto por el MINEDUC (www.gestionyliderazgoeducativo.cl) las áreas de evaluación de las políticas administrativas se relacionan con:

- Evaluación del liderazgo (visión estratégica, programación, prácticas del equipo directivo, entre otros).


97

- Evaluación de la gestión curricular (organización del curriculum, preparación de la enseñanza, entre otros).

- Evaluación de la convivencia escolar y apoyo a los estudiantes (prácticas de mejora de convivencia, formación personal y apoyo de los aprendizajes de los estudiantes).

b) Evaluación de las condiciones estructurales/ económicas.

Implica la evaluación en el uso y optimización de recursos para asegurar el desarrollo laboral y de aprendizaje (según sea el caso) y el logro de objetivos a corto, mediano y largo plazo. Se destaca la:

- Evaluación de los recursos humanos.

- Evaluación de los recursos financieros.

c) Evaluación de los docentes.

Es el área más conocida dentro de la evaluación de la enseñanza. Implica evaluar las prácticas pedagógicas de los profesores ya sea con agentes externos a ella o bien una evaluación interna que el docente va desarrollando constantemente.

Como hemos visto en el capítulo anterior, Chile ha desarrollado un programa de evaluación docente el cual supervisa el trabajo pedagógico a partir de lo que se expone en el MBE que sirve para organizar, preparar y diseñar la enseñanza en función para que todos los estudiantes aprendan (MINEDUC, 2008).

El modo de concebir la realidad educativa, así como el reflejo en sus prácticas docentes, hace que el proceso de enseñanza sea distinto entre un profesor y otro. Así pues, dependiendo de los fundamentos epistemológicos-didácticos que posea, la enseñanza se verá reflejada en el “estilo evaluativo” que desarrolle, tanto para evaluar su enseñanza como el aprendizaje de quien está educando. Supondrá una evaluación no como proceso aislado, pues, querámoslo o no, un docente al evaluar su enseñanza implícitamente está

Evaluación de la enseñanza

¿Qué?

¿Cómo?

¿Para qué?PROPUESTA DE ENSEÑANZA


evaluando cómo ha aprendido el estudiante. Será más prudente hablar de la evaluación del proceso de enseñanza que se verá reflejado en la evaluación del proceso de aprendizaje, que de una evaluación sin consecuencias.

Por otra parte, la evaluación de la enseñanza no solo contempla el evaluar el qué y el cómo planifico en mi enseñanza sino también es importante reflexionar para qué y cómo puedo enseñar para que mis estudiantes aprendan, de manera que la propuesta de enseñanza sea coherente con la actividad evaluadora (Figura 12).

Figura 12: Aspectos de la evaluación de la enseñanza


Según esta figura y siguiendo a Camilloni et al. (1998), esta forma de entender la evaluación de la enseñanza implica la toma de decisiones para mejorarla puesto que promueve una reflexión de la misma, favoreciendo la creación de prácticas contextualizadas a las características socioculturales de los estudiantes, ajustando las estrategias y adecuando los materiales de trabajo, destacando oportunamente las áreas de estudio en las que se observan aprendizajes deficientes o incompletos y emitiendo comentarios para que los estudiantes reafirmen sus aciertos y/o corrijan sus errores.

Evaluación de las políticas educacionales

Evaluación para el aprendizaje del estudiante

Evaluación para la mejora de las políticas administrativasEvaluación para la mejora de los docentes


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Para concluir este apartado, diremos que evaluar estos ámbitos del proceso de enseñanza, implica, entre otras cosas, evaluar el trabajo en la escuela como la suma de todos los factores del sistema educativo que, en el mejor de los casos, repercutirá en la evaluación de las políticas educacionales a nivel macro (Figura. 13).

Figura 13: Evaluación de la enseñanza


2.3.2 La evaluación y el proceso de aprendizaje.En el sentido más amplio de los conceptos evaluación y

proceso de aprendizaje podemos establecer la existencia de dos tipos: la evaluación del aprendizaje y la evaluación para el aprendizaje (Sotomayor y Walker, 2009).

2.3.2.1 La evaluación del aprendizaje.Respecto a la evaluación del aprendizaje la mayoría de las

prácticas evaluativas se han centrado en torno a ella, siendo el docente quien a lo largo del proceso evalúa si hubo o no aprendizaje por parte


de los estudiantes. Muchas veces, aunque no se lo proponga, lo hace privilegiando la reproducción y repetición del conocimiento (de lo enseñado por él) controlando lo “aprendido” (o recordado) por los estudiantes, en desmedro de la construcción de saberes y con ello el desarrollo de habilidades más globales, hoy llamadas competencias23. Así lo confirman algunas investigaciones exponiendo que la evaluación, aún cuando se ha propuesto lo contrario, se presenta como un proceso desvinculado de la enseñanza del docente y del aprendizaje de los estudiantes para dar respuesta exclusivamente a las exigencias de certificación y aprobación (Ahumada, 2006; Moreno y Ortiz, 2008). Según Ahumada (2006), “una propuesta evaluativa válida es aquella que es inherente y consustancial a cada aprendizaje y que ya no es posible entender un aprendizaje sin evaluación y una evaluación sin aprendizaje” (p.17). Sin duda, una gran disociación entre lo que propone la teoría frente a lo desarrollado en la práctica, y que va en detrimento del aprendizaje del estudiante. Pues si bien teóricamente no es posible entender un “aprendizaje sin evaluación, y una evaluación sin aprendizaje”, en la realidad nos encontramos con que asociamos el aprendizaje a puntuación y aprobación. O bien, una buena puntuación entrega como consecuencia una aprobación y con ello se “demuestra” que hubo aprendizaje.

Coincidimos con Castillo (2009) y Pimienta (2008) en que la reducción del aprendizaje a la certificación y aprobación solo implica conocer, de algún modo, el qué se sabe pero no se puede comprobar el cuánto, cómo y por qué sabe o bien, cómo y por qué no sabe. En este sentido, el proceso evaluativo se torna limitado ignorando la complejidad misma de la evaluación y la individualidad del estudiante. Su propósito sería solo mostrar por medio de la calificación si hubo la capacidad de acertar las respuestas correctas en el instrumento de evaluación olvidando la reflexión, valoración y análisis - entre otros - del proceso para luego, tomar decisiones frente a los resultados.

23 El concepto de competencia será desarrollado en el epígrafe 2.5.


101

2.3.2.2 La evaluación para el aprendizaje. Evaluar para el aprendizaje implica desarrollar un modelo

particular que es distinto al de las interpretaciones tradicionales de la evaluación (MINEDUC, 2006). Se deja atrás el concepto que evaluar es sinónimo de aprobar y comprobar, para profundizar que al evaluar estamos incentivando al estudiante para que reflexione sobre su propio proceso, dificultades y fortalezas en su aprendizaje. El énfasis está dado en el modo que aprende no en el qué aprende (Álvarez, J. 2001). Para que esto se lleve a cabo se necesita un gran compromiso de profesores, directivos y estudiantes, fundamentalmente en la planificación y diseño de la enseñanza, observación de los estilos y formas de aprendizaje, curriculum e identificación de habilidades y destrezas que deben desarrollar los estudiantes (Sotomayor y Walker, 2009).

Si analizamos lo que expone Assessment Reform Group en su propuesta de diez principios de evaluación para el aprendizaje (Assessment for Learning: 10 Principles) (ver anexo 3), y que fueron recogidos y analizados por el MINEDUC en su publicación “Evaluación Para el Aprendizaje. Enfoque y materiales prácticos para lograr que sus estudiantes aprendan más y mejor” observaremos que además de considerar la participación de los alumnos en la evaluación, establecen que es necesario que intervengan en la creación de algunos criterios de evaluación, a fin de que los estudiantes se apropien de estos.

De esta manera, al involucrar al estudiante en esta actividad lo hacemos partícipe de la recolección de evidencias de aprendizaje que:

“Permitirá al docente fundamentar su juicio evaluativo sobre cuánto saben, cuánto saben hacer y, cuánto valoran lo que hacen los estudiantes. Esta información permite analizar con otros docentes o, si es del caso, con los padres, los resultados obtenidos y, también, para calificar” (MINEDUC, 2008, p. 61).


Concebida de esta forma, la evaluación se caracteriza por (MINEDUC, 2006, 2008):

- Ser parte intrínseca de la enseñanza y el aprendizaje.

- Requerir que los profesores compartan con sus alumnos los logros de aprendizaje que se esperan de ellos.

- Ayudar a los estudiantes a saber y reconocer los estándares que deben lograr.

- Involucrar a los alumnos en su propia evaluación.

- Proporcionar retroalimentación que indica a los estudiantes lo que tienen que hacer, paso por paso, para mejorar su desempeño.

- Asumir que cada alumno es capaz de mejorar su desempeño.

- Involucrar tanto a docentes como alumnos en el análisis y reflexión sobre los datos arrojados por la evaluación.

Para concluir, coincidimos con Camilloni et al. (1998) que la evaluación debe ser para el estudiante una toma de consciencia de los aprendizajes que ha adquirido, mientras que para el profesor debe ser un instrumento de interpretación de la importancia que tienen en esos aprendizajes. De ahí, la característica de “toma de decisiones” que se le atribuye al proceso evaluativo.

Tanto la enseñanza, aprendizaje y evaluación deben ser entendidos como un sistema que, orientado hacia el currículum, consiga que el estudiante aprenda (Álvarez, J. 2001) para ello se debe entender que una buena enseñanza ayuda a un buen aprendizaje; y que una buena actividad de enseñanza y aprendizaje hace que sea posible una buena evaluación, no en función del puntaje obtenido sino en perspectiva de lo que el estudiante ha logrado en comparación con su proceso de aprendizaje anterior, y que por cierto, también debe ser evaluado.


103

2.4 MODELOS DE EVALUACIÓN

No es motivo en este epígrafe realizar una confrontación entre modelos de evaluación para, luego, decidir cuál es mejor que otro, sino que expondremos las diferencias más relevantes para posteriormente entender que los modelos de evaluación establecen instrumentos evaluativos que reflejan en la práctica la conceptualización de cada modelo. Por lo tanto, estos instrumentos serán “construidos” de acuerdo a las finalidades que le damos a cada uno de ellos y variarán, de acuerdo con ellas, en lo que evalúan y lo que no evalúan.

A grandes rasgos podemos hablar de dos modelos de evaluación que serán explicados a continuación:

2.4.1 Modelo Tradicional. Cuando hablamos del modelo tradicional de evaluación en el

ámbito educativo, nos referimos a la actividad realizada por el docente (heteroevaluación) y que involucra la evaluación de todos los estudiantes con el mismo instrumento de recogida de datos (por lo general, escrito y de tipo objetivo), en igualdad de condiciones y con el mismo tiempo estipulado para todos. Esta forma de evaluar, como hemos dicho anteriormente, se convierte en el “momento” que el estudiante demuestra lo que ha “aprendido” ante un tribunal enjuiciador (profesor), para luego dar cuenta a la sociedad de que está apto para conocer otros contenidos o bien, ser promovido al siguiente nivel de enseñanza (función sumativa). Es un proceso de evaluación desde “fuera hacia dentro” en donde el docente es el encargado de dar cuenta de los resultados.

Este modelo es tradicional no porque sea el modelo ideal de evaluación sino porque es el más practicado y conocido dentro del proceso evaluativo tanto para los profesores como para los estudiantes. Frente a esto Adamoli y Fernández (2003) establecen que:


“si se parte de la base que el principal objetivo de la evaluación es mejorar la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las prácticas tradicionales dificultan dicho objetivo, en cuanto se basan en un paradigma sobre el aprendizaje que se encuentra superado” (p.15).

Esto supone, entre otras cosas, una visión utilitaria del aprendizaje, viendo que la comprobación del rendimiento es el único mecanismo o bien, el más importante, para corroborar si el estudiante fue capaz o no de aprender. Sin duda, en este modelo, se deja de lado una serie de elementos que son factibles de evaluar, pero que no siempre son fáciles de detectar. Nos referimos a actitudes y habilidades, entre otros. Sin embargo, ayudan a tener una visión más global respecto a si hubo o no aprendizaje.

Uno de los grandes problemas de la evaluación tradicional es que las condiciones estructurales de ésta, por más que lo intente el docente, no permiten recolectar suficiente información de un proceso de aprendizaje que lleve a reflexionar sobre la enseñanza y sobre lo que el estudiante aprende, sobre lo que no, y sobre lo que falta aún por aprender. Sin embargo, es el más rápido y efectivo en una sociedad que exige una “rendición de cuentas” ante un curriculum extenso que dificulta una evaluación de aprendizajes más profunda y detallada. Su uso es habitual en quienes poseen poco tiempo para dedicar a preparar la evaluación y más aún, para analizarla.

En el siguiente cuadro destacamos las funciones principales del modelo tradicional de evaluación. Podemos sintetizar que al comparar los resultados de los estudiantes y ordenándolos de acuerdo a buenos, regulares y malos o, en otros términos, aprobados o suspensos, suceden dos hechos significativos. Por un lado, se origina una selección natural de los evaluados y por otra parte, la evaluación se transforma en un momento artificial que poco aporta a la calidad y equidad del aprendizaje. Siguiendo a Condemarín y Medina (2000), la equidad educativa consiste en que el proceso evaluativo sea capaz de diferenciar a los estudiantes en relación a sus necesidades educativas


105

(culturales, estilos de aprendizaje, sociales entre otros). En otras palabras, cómo lograr que todos los estudiantes aprendan desde su diversidad.

Cuadro 10: Principales funciones del modelo tradicional de evaluación

Función. Características.

De control. Permite controlar la presencia en el sistema y la superación de sus dispositivos de garantía.

De Selección. El sistema va dejando fuera a quienes no superan las pruebas y va eligiendo a quienes son capaces de superarlas.

De comprobación.

Permite saber si se han conseguido los objetivos propuestos.

De acreditación.

La superación de las pruebas permite la acreditación académica, y sobre todo, el reconocimiento social.

Fuente: Santos (1995).

2.4.2 Modelo de evaluación auténtica o alternativa.La evaluación auténtica (alternative assessment) surge en

Estados Unidos como réplica al modelo tradicional de evaluación, aunque también se ha interpretado como una respuesta al trabajo realizado por las pruebas estandarizadas creadas para “evaluar el conocimiento a nivel nacional” (Archbald y Newmann, 1988; Palm, 2008). Estas situaciones llevaban a los profesores a destinar la mayor parte del tiempo de la enseñanza a “entrenar” a los estudiantes para que pudiesen acertar a las respuestas correctas, mientras que los alumnos solo estudiaban para rendir ad hoc (Perassi, 2008; Woolfolk, 1999). Así pues, el aprendizaje era un trámite, más que una actividad meditada y planificada. Era necesario, crear nuevas formas de recoger


información de los aprendizajes que las pruebas estandarizadas no lograban. En otros términos, la educación en Estados Unidos requería encontrar nuevos mecanismos para responder y nuevas formas de entender el para qué se aprende.

Según Palm (2008) el primer uso del término “auténtico” se le atribuye a Archbald y Newmann quien describe la autenticidad como calidad intelectual y, la define como:

El grado en que una lección, la tarea de evaluación, o una muestra de rendimiento de los estudiantes representa la construcción de su conocimiento mediante la utilización de habilidades que tiene algún valor o significado más allá del éxito en la escuela (Palm, 2008 citando a Newmann, 1997) (la traducción es nuestra).

Este modelo de evaluación posee una literatura teórica importante y abundante (Herrington J. y Herrington A., 1998), donde coincide que una auténtica evaluación de los aprendizajes implica, entre otras características, evaluar “desde adentro hacia afuera” es decir, desde la realidad misma del alumno, con actividades que suponen un desafío para su intelecto, preparándolo principalmente para su vida futura (Wiggins, 1990; Woolfolk, 1999). En otros términos, una evaluación del “aprendizaje situado o cognición situada24” (Herrington J y Herrington A, 1998) y esto supone, a diferencia del modelo tradicional, una evaluación de “afuera hacia adentro” (ver figura 14) donde el estudiante no interviene en su proceso de evaluación sino que es “material” de evaluación, mientras que en la evaluación auténtica el estudiante evalúa y es evaluado. Participa activamente generando espacios para que el proceso se desarrolle. Así pues, nos haremos eco del planteamiento que reconoce que en la evaluación tradicional los estudiantes solo aprueban

24 Evaluar en el contexto del aprendizaje situado o cognición situada implica reconocer que el conocimiento está contextualmente ubicado e influido por la cultura en la cual es utilizado. Es un tipo de evaluación auténtica que desarrollaremos en epígrafes posteriores.

Evaluación

Evaluación


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mientras que en la evaluación auténtica los estudiantes aprenden y por consecuencia de ello, aprueban.

Figura 14: Diferencias entre el modelo tradicional y el modelo auténtico de evaluación

Modelo evaluación auténtica Modelo tradicional

Alumno Alumno

Profesor Realidad

Fuente: Elaboración propia

Ante el optimismo del modelo de evaluación auténtica se detecta cierta inquietud en tanto que la abundante bibliografía existente no se condice con la práctica débil e incipiente del mismo (Ahumada, 2005). Más aún cuando sea el referente de propuestas educativas en la mejora de los aprendizajes tanto en el ámbito escolar como universitario.

Ante lo planteado, para fines de esta investigación, entenderemos como evaluación auténtica a:

“Una expresión genérica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la evaluación (Monereo, 2009). La implicación


básica del término, está referida en que las tareas de evaluación diseñadas para los estudiantes, deberían ser más prácticas, realistas, y desafiar lo que uno podría denominar las “tradicionales” pruebas de lápiz y papel” (Herrington J. y Herrington A., 1998).

2.4.3 Fundamentos teóricos y características de la evaluación auténtica.

Es sabido en el ámbito científico que todo modelo posee bases teóricas-filosóficas que sustentan su propuesta. En este sentido y siguiendo a Condemarín y Medina (2000) entre los fundamentos teóricos de la evaluación auténtica, encontramos:

- Evaluación formativa. Recoge la idea de conducir los aprendizajes de los estudiantes en el marco de una pedagogía diferenciada. De esta forma los alumnos aprenden a dominar ciertas capacidades, a través de métodos y ritmos que respondan a sus necesidades particulares.

- Teoría del esquema. Tomando la idea de Ausubel en que el conocimiento está organizado en esquemas cognitivos y que el aprendizaje ocurre cuando la nueva información es asimilada dentro de un esquema cognitivo previo.

- Perspectiva ecológica o sociocognitiva. Plantea que es necesario establecer relaciones entre el aprendizaje, los procesos sociales y los procesos cognitivos. Es decir, la evaluación debe detectar las prácticas culturales y recursos provenientes del medio extraescolar que el estudiante posee, con el fin de establecer estrategias de aprendizaje y evaluación que se apoyen en ellos.

- Constructivismo. Entiende el aprendizaje como proceso de construcción, en el cual el estudiante está elaborando una representación interna del conocimiento, para luego incorporarlo a sus conocimientos previos.


109

- Práctica pedagógica reflexiva. Toma las ideas planteadas por Schön en cuanto los profesores aprenden a enseñar cuando reflexionan constantemente sobre su práctica para comprenderla y mejorarla.

La evaluación auténtica al integrar estos cinco fundamentos pretende que en la práctica el estudiante sea partícipe de su quehacer en el aula demostrando la “construcción” del conocimiento a través de su experiencia. Sin embargo, para que este modelo de evaluación se lleve a cabo es necesario adoptar ciertas características tanto en la enseñanza, rol del estudiante, aprendizaje y evaluación.

Archbald y Newmann (1988) tras ser los primeros en emplear el término de autenticidad, plantean que una tarea auténtica debe poseer estas tres características:

1) Producción auténtica del discurso, las cosas, interpretaciones o ejecuciones. Se valora la creación de productos sobre la identificación de rasgos de productos elaborados por otros. Su idea queda más clara cuando ejemplifica que mediante el reconocimiento de la diferencia entre los verbos y sustantivos los estudiantes solo repiten la información pero no elaboran ningún conocimiento.

2) Uso flexible del tiempo. Cada estudiante trabaja a su propio ritmo dando más tiempo a actividades que sean de mayor interés para ellos. Es decir, son protagonistas de su trabajo así como la regulación de este.

3) Colaboración con otros. Las tareas serán auténticas en la medida que el estudiante se involucre en el trabajo del otro. A partir de ello nace la idea de evaluar el trabajo del compañero desarrollando habilidades sociales tales como trabajo en equipo, comunicación y responsabilidad.

En relación a las características de la evaluación auténtica Reeves, Herrington y Oliver (2002) realizan una síntesis tomando en cuenta el planteamiento de autores que promueven este tipo de


evaluación. Este resumen recogido en el cuadro 11, el cual describe las características y los principales autores y teóricos que la sustentan.

Cuadro 11: Características de la evaluación auténtica

Característica de actividad auténtica.

Autores, investigadores y teóricos.

1 Tiene relevancia en el mundo real.

(Lebow y Wager, 1994) (Cronin, 1993) (Oliver y Omari, 1999) (Brown et al., 1989; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990; Jonassen, 1991; Resnick, 1987; Winn, 1993; Young, 1993).

2 Definen las las funciones y tareas necesarias para completar la actividad de tipo auténtico.

(Sternberg, Wagner, y Okagaki, 1993) (Lebow y Wager, 1994) (Bransford, Vye, Kinzer, y Risko, 1990) (Young, 1993) (Brown et al., 1989; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990a; Winn, 1993; Young, 1993).

3 Comprende tareas complejas para ser investigado por los estudiantes durante un período sostenido de tiempo.

(Lebow y Wager, 1994) (Bransford, Vye et al., 1990) (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990) (Bransford, Vye et al., 1990; Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990b; Jonassen, 1991)

4 Ofrece la oportunidad para que los estudiantes examinen la tarea desde distintas perspectivas, usando una variedad de recursos.

(Sternberg et al., 1993) (Bransford, Vye et al., 1990) (Young, 1993) (Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 1990b).

5 Brinda oportunidades para (Lebow y Wager, 1994) (Young,


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colaborar. 1993) (Gordon, 1998).

6 Ofrece la oportunidad de reflexionar. Implican creencias de los alumnos y los valores.

(Young, 1993) (Myers, 1993) (Gordon, 1998).

7 Puede ser integrada y aplicada a través de diferentes áreas temáticas y llevarnos más allá de los resultados específicos de dominio.

(Bransford, Sherwood et al., 1990; Bransford, Vye et al., 1990; Jonassen, 1991).

8 Se integran a la perfección con la evaluación.

(Reeves y Okey, 1996; Young, 1995) (Herrington y Herrington, 1998).

9 Crear productos como resultado de su trabajo y reflexión.

(Barab, Squire, y Dueber, 2000) (Gordon, 1998).

10 Permite que los resultados sean reflejo de la competencia y diversidad de aprendizaje.

(Duchastel, 1997) (Bottge y Hasselbring, 1993) (Young y McNeese, 1993) (Bransford, Sherwood et al., 1990; Bransford, Vye et al., 1990).

Fuente: Reeves, Herrington y Oliver (2002).

Las diez características presentadas anteriormente responden a la necesidad de encontrar un modelo evaluativo que, en gran medida, garantice que todos o la mayoría de los estudiantes aprendan. Y al considerar que la evaluación es inseparable de la enseñanza y aprendizaje, y que en la medida que se produce regula los aprendizajes, nos permite visualizar una evaluación auténtica en la práctica es posible.

Por otra parte, tanto los fundamentos teóricos como las características de la evaluación auténtica responden a procesos cognitivos específicos de indagación y producción (conocimiento más allá de la mera reproducción de los conocimientos presentados). Esto se vuelve primordial sobre todo cuando concebimos que la evaluación


auténtica sea importante en la perspectiva de la vida después de la escuela (Palm, 2008).

2.4.4 Tipos de evaluación auténtica.Para Torrance (1995) una evaluación auténtica es una

expresión genérica que encierra todas las evaluaciones que posean los fundamentos teóricos y características recientemente descritas. Así pues, de la mano de nuevas teorías de aprendizaje surgen diversos tipos de evaluación que, debido a sus características distintas a los exámenes y pruebas convencionales, se adjudican el nombre de evaluación auténtica. A continuación presentamos brevemente algunas de ellas.

Cuadro 12: Tipos de evaluación auténtica

Nombre. Descripción Proceso evaluativo.

Instrumentos25 de evaluación

relevantes.

Evaluación de desempeño.

Se inicia en el área de las ciencias experimentales y luego se aplica en Educación Física y Artes.

Se caracteriza por el protagonismo del estudiante

Ocurre en la medida en que los estudiantes interactúan con las actividades a realizar.

La evaluación toma en cuenta el criterio por sobre una evaluación normativa. Por

Rúbricas descriptoras del desempeño del estudiante.

25 Algunos autores identifican los instrumentos de evaluación auténtica como tipos de evaluación auténtica. Para esta investigación se ha decidido hacer la diferencia. Por otra parte, los instrumentos de evaluación aquí presentados son los más identificativos en cada tipo de evaluación. Sin embargo, al tener todos estos instrumentos el carácter de auténtico, se pueden emplear sin distinción en todas las evaluaciones que se caractericen como tal.


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en la resolución de problemas, elaboración de experimentos o en la construcción de objetos.

lo tanto, el punto de comparación siempre será el mismo estudiante.

Evaluación contextualizada o situada.

Pone el énfasis en el contexto donde ocurre la enseñanza y aprendizaje.

La situación y contexto de aprendizaje son los instrumentos que permiten evaluar.

Inventarios de actitudes e intereses, pruebas o test elaborados por el profesor, portafolios.

Evaluación del desarrollo.

Pretende supervisar el progreso (crecimiento personal) del estudiante en un área específica con el objetivo de tomar decisiones en función de la mejora del aprendizaje.

Ocurre en la medida en que el estudiante identifica sus errores, se compara con sus logros anteriores de acuerdo a su propio mapa de progreso. Es por ello que no se utilizan comentarios en vez de calificaciones como informes de aprendizaje.

Mapas de progreso, observación directa, registros anecdóticos, bitácoras, portafolios.

Evaluación dinámica.

Se caracteriza por anticipar el progreso del

Se evalúa en función del potencial de

Presentación oral, mapas mentales,


estudiante en la resolución de problemas complejos tomando en cuenta el apoyo o “andamiaje” prestado.

aprendizaje de cada estudiante. Es decir lo que es capaz de hacer solo (zona de desarrollo real) y lo que pueden lograr con “andamiaje” (zona de desarrollo próximo)

conceptuales, esquemas.

Evaluación por competencias.

Se caracteriza por evaluar las actitudes, habilidades y destrezas que el estudiante desarrolla.

Se evalúa en función del ritmo de aprendizaje del estudiante.

Pruebas autentificadas, seminarios de discusión, debates, conocimientos propios de los estudiantes.

Evaluación del aprendizaje situado.

Se caracteriza por respetar el contexto de la evaluación.

Evalúa el aprendizaje dentro del contexto donde fue desarrollado.

Todo instrumento que permita recoger información del contexto de aprendizaje.

Fuente: Elaboración propia basado en la información de Condemarín y Medina (2000); Cumming y Maxwell (1999); Klenowski (2005); Woolfolk (1999).

Podemos apreciar que existen varias evaluaciones de tipo auténtico, sin embargo no hay que entenderlas como sinónimos unas de otras (Marzano, Pickering, y McTighe, 1993) ya que cada una


115

posee características que las diferencian en el modo de abordar la evaluación de los aprendizajes. No obstante en todos los tipos de evaluación auténtica el protagonista es el evaluado antes que el evaluador.

2.4.5 La enseñanza y aprendizaje auténtico.Si por orden se tratara, deberíamos comenzar por definir la

enseñanza y aprendizaje auténtico para luego, dar paso a la evaluación auténtica. Sin embargo, creemos necesario profundizar en la idea que evaluar es “un elemento fundamental” en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Y si este proceso es de tipo auténtico la evaluación cobra, aún, más relevancia. Es por esta razón que hemos partido por detallar lo que entendemos por evaluación auténtica para, luego, definir la enseñanza y aprendizaje auténtico.

Los fundamentos de la enseñanza y aprendizaje auténtico son similares a la evaluación de este modelo teniendo en cuenta, eso sí, que enseñar no es lo mismo que aprender y mucho menos que evaluar siendo no obstante, actividades complementarias. De este modo, entendemos la relación entre enseñanza –aprendizaje – evaluación como un todo integrado. Cada elemento es fundamental para que el estudiante logre aprender habilidades, destrezas y estrategias que le permitan desarrollarse en el futuro. Por lo tanto, no es posible su explicación ni su implementación de forma separada (ver figura 15).

Para lograr una evaluación auténtica es necesario que la enseñanza y aprendizaje sean auténticos y que, a la vez, estén diseñados en entornos (ambientes) auténticos de aprendizaje que permitan un trabajo más cercano y real entre lo que se debe aprender y lo que estudiante aprende. Sin duda, las TIC han ayudado que el “ambiente auténtico” sea más fácil: diseño de simuladores, juegos de rol, archivos digitales (Lombardi, 2007). No obstante, cualquier ambiente que promueva tareas complejas y simples cercanas al mundo "real" o relacionadas con la práctica laboral y que incentive a las personas a trabajar en conjunto e interactuar con el fin de aprender y


resolver problemas puede considerarse como “ambiente auténtico” (Attwell y Elferink, 2008).

Figura 15: Proceso auténtico de enseñanza – aprendizaje y evaluación


Siguiendo a Newman y Atwell (1993) una enseñanza y aprendizaje auténtico poseen las siguientes características.

1) En la enseñanza, el docente debe incentivar a los estudiantes para que ellos “produzcan conocimiento”. El aprendizaje auténtico estará dado en la medida que los estudiantes investiguen y transfieran las indicaciones del profesor a la “construcción” de dicho conocimiento.

2) La enseñanza debe tener elementos que permitan que los estudiantes orienten su trabajo más allá de la elaboración de saberes. El aprendizaje será fructífero en la medida que las elaboraciones de los alumnos posean un valor agregado más allá de la buena calificación. La obtención de una buena calificación será una consecuencia del valor añadido.

Evaluación auténtica

Enseñanza auténtica

Aprendizaje auténtico


117

3) La enseñanza auténtica debe estar basada en estándares que respeten las características de las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje del estudiante. Por ejemplo no se puede juzgar de la misma manera el uso del tiempo en trabajo en grupo que en el trabajo cooperativo/colaborativo o en salidas a terreno.

2.4.6 Debilidades y potenciales inconvenientes de la evaluación auténtica.

Ante este nuevo enfoque evaluativo, es común que existan potenciales problemas que pueden dificultar su implementación. Sin duda estos inconvenientes no están dados por el diseño, sino más bien por la ejecución del plan. No es solo cuestión de evaluar auténticamente cambiando ciertos métodos y algunos instrumentos, sino también se debe innovar en el diseño y planificación de la enseñanza y evaluación de manera que la propuesta sea diferente al modelo evaluativo que tanto se critica. Junto a ello, no debemos olvidar que el análisis de “los datos auténticos” recogidos en la evaluación debe ser interpretado dentro del marco conceptual que encierra una evaluación auténtica. Y, por supuesto, las medidas tomadas para la “mejora del aprendizaje” deben ser desde el mismo enfoque.

Frente a lo expuesto anteriormente Trillo (2005) plantea, en relación a la enseñanza universitaria, que la evaluación auténtica se queda solo en un discurso pedagógico. Y para que esto no suceda, falta crear condiciones que permitan “aterrizar” en la práctica lo que propone esta evaluación. Estas condiciones estarían dadas por reconocer, tal y como lo plantean Gulikers, Bastiaens y Kirschner (2004), que el aprendizaje y evaluación son dos “caras de la misma moneda”, siendo ambas influyentes entre sí. Es por esta razón, que si queremos cambiar el aprendizaje de los estudiantes hacia un contexto auténtico es necesario una enseñanza basada en competencias auténticas unida a una evaluación también basada en competencias auténticas.


La OCDE (2000) en la muestra de reactivos empleados en la evaluación PISA 2000 plantea que:

“Un contexto es considerado auténtico si forma parte de la experiencia y las prácticas de los participantes en un entorno real del mundo. Un arte importante de la definición de aptitud para matemáticas es la posibilidad de practicar y emplear las matemáticas en una serie de situaciones. Estas situaciones se relacionan con la vida personal, escolar, laboral y deportiva (o de ocio en general), la comunidad local y la sociedad de la vida cotidiana, y los contextos científicos” (p. 20).

Si nos limitamos a este enunciado, podemos inferir que algunas de las debilidades de la evaluación auténtica pueden transformarse en problemas si no se manejan con cautela. Estas se encuentran precisamente en comprender erróneamente que todas las evaluaciones al ser realizadas en contextos reales son por consecuencia auténticas. Sin embargo, para serlo no basta con enunciarlos sino que debe ser probado en el mundo real. Siguiendo a Candoli et al (1995), Margalef (1997) y Monereo y Castelló (2009) podemos identificar las siguientes debilidades:

-Tiempo de implementación. En algunos casos se pueden olvidar las reales condiciones de trabajo del profesorado (clima laboral, características del alumnado, exceso de trabajo, entre otros) que entorpecen la implementación de este tipo de evaluación. Es importante tomar en cuenta el contexto y adaptar la evaluación a las características específicas de los alumnos y del clima laboral en general.

- Limitación de la evaluación. La evaluación auténtica no solo comprende la evaluación en contexto de los aprendizajes, sino que incluye una evaluación auténtica de la enseñanza, calidad del proceso educativo, infraestructura, condiciones de trabajo. Es decir, las circunstancias y el cómo se genera el aprendizaje, siendo auténtico en


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la medida que se conciba como organización singular, siendo el estudiante el único punto de comparación.

- La Autenticidad. Podemos hacer que la evaluación sea real, relevante y hasta contextualizada solo por quien evalúa pero no para los estudiantes. Es importante compartir criterios de evaluación tanto en la creación como en la socialización de éstos para que los estudiantes sean realmente partícipes de una evaluación, “realizada a la medida” para ellos.

Más allá de todas las dificultades y debilidades aquí señaladas, y haciendo nuestro el planteamiento de Margalef (1997), una relación auténtica en la enseñanza/aprendizaje y evaluación sucederá en la medida que exista una constante y continua interacción entre estudiante y docente. De esta forma el modelo evaluativo será efectivo. De lo contrario, la evaluación auténtica seguirá siendo evaluación tradicional si sigue vigente la concepción de calidad en la educación como sinónimo de eficacia para alcanzar los resultados previstos. Ahora bien, si logramos vencer esa distancia entre lo que propone la teoría versus lo que se realiza en la práctica -en relación a la concepción técnica de la enseñanza y la evaluación para actuar desde una perspectiva crítica y ética- entonces, sí podemos hablar de evaluación auténtica.

2.5 MODELO DE EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

Aún cuando “competencia” no sea un concepto preciso y fácil de entender (Sacristán, 2008), podemos resumir que educar en competencias es una propuesta de enseñanza-aprendizaje cuya prioridad es formar a los estudiantes en el aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a ser y aprender a convivir que constituyen el principal reto para la educación del siglo XXI26. Si bien no es “la

26 Según Delors (1996), la educación debe preparar a las personas para que, entre otras cosas, se adapten a un mundo de permanente cambio. Para ello, propone que la educación debe estructurarse en torno a cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser y no solo en el aprender a conocer como está estructurada actualmente la enseñanza escolar.


solución” a los problemas educativos, se debe entender como un enfoque evaluativo que pretende aportar un valor añadido a la formación según los requerimientos del mundo actual. Sin embargo, no solo basta con educar a los estudiantes para desarrollar competencias y formar a los docentes para enseñarlas, sino también es necesario evaluar el aprendizaje de un modo distinto enfocado a si se ha logrado o no el desarrollo de éstas teniendo en cuenta que no es posible evaluar competencias de manera estandarizada (Perrenoud, 2008) ni mucho menos de la forma como se evalúan los conocimientos en la evaluación tradicional.

A continuación revisaremos el concepto de competencia y sus características en la educación superior y escolar. Posteriormente profundizaremos en instrumentos y estrategias recomendados para orientar de mejor manera el proceso de enseñanza-aprendizaje según lo propuesto por el enfoque de competencias. A partir de ello cobra relevancia el subepígrafe que detalla algunas debilidades de la evaluación por competencia que pueden desacreditar el modelo.

2.5.1 Concepto de competencia.Ya hemos planteado que definir este concepto “no es nada

fácil”, inclusive existen autores que caracterizan al término como polisémico (Álvarez, I. 2005; Beneitone et al., 2007; Perrenoud, 2008) mientras que otros lo circunscriben de acuerdo a enfoques teóricos que han predominado en su desarrollo (EURYDICE, 2002; Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado y Consejo Escolar de Euskadi, 2009). El ámbito educativo no queda ajeno a la cantidad de conceptos que se manejan en torno a competencias (Álvarez, I, 2005; Pimienta, 2008). Según Beneitone et al. (2007) la competencia:

“(…) conlleva nociones tales como la concepción del modo de producción y transmisión del conocimiento, la relación educación- sociedad, de la misión y valores del sistema educativo, de las prácticas de enseñanza y de evaluación de los


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docentes y las actividades y desempeño de los estudiantes” (p.35).

Ante ello, podemos concebir las competencias desde diversos puntos de vista, según sea el ámbito del conocimiento que lo relacionamos. A modo de ejemplo, recogemos unas cuantas definiciones, de las muchas que podemos encontrar, y que nos parecen oportunas para clarificar el concepto:

- Combinación de habilidades, capacidades, y los conocimientos necesarios para realizar una tarea específica apoyándose en recursos psicosociales en un contexto en particular (Beneitone et al., 2007, p. 37; E. Jones, Voorhees, y Paulson, 2002, p. 22; OCDE, 2005b, p. 25).

- Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y valores en un contexto socio-histórico específico, que permite a la persona humana resolver los problemas satisfactoriamente (Pimienta, 2008, p. 25).

Perrenoud (2008) realiza una conceptualización más detenida y que encierra las dos definiciones presentadas anteriormente.

-Una competencia nunca es el puro y simple empleo "racional" de conocimientos, de modelos de acción, de procedimientos. Formar a través de competencias no lleva a dar la espalda a la asimilación de conocimientos. Sin embargo, la apropiación de varios conocimientos no permite su movilización ipso facto en situaciones de acción (p. 8).

Podemos apreciar que en las definiciones se repiten conceptos como “habilidades”, “destrezas” “conocimientos” y que en su conjunto, siendo ejecutadas en un contexto real son catalogadas como competencias. Según la OCDE (2010a) aún cuando competencia es un término más amplio que comprende habilidades y destrezas no es menos cierto que algunos países miembros utilizan los términos “competencias” “habilidades” y “destrezas” indistintamente para referirse a lo mismo. Para motivos de esta investigación, nos referiremos a competencias como concepto que involucra habilidades, capacidades y destrezas.


2.5.2 Fundamentos teóricos y características.Si bien su origen fue el mundo laboral-industrial (Delors,

1996; Pimienta, 2008), que luego derivó a una especialización de los aprendizajes, no debemos entender el modelo de competencias como una formación utilitarista en mejora del desempeño laboral (Beneitone et al., 2007) sino como una formación integral que promueve el desenvolvimiento y la capacidad de hacer frente a los retos que se “producen” a lo largo de la vida. Formar en competencias significa instruir a la persona a ser responsable y capaz para desarrollar variadas y múltiples funciones acorde a los requerimientos del siglo XXI. En palabras de la OCDE (2005b) “preparar a los individuos para funcionar bien en la sociedad tal y como es” (p. 5).

A través del aprendizaje y evaluación de competencias se pretende dejar atrás la educación que priorizaba los conocimientos teóricos por encima de la capacidad de los individuos para ponerlos en práctica en situaciones reales. Sin embargo, superar ese tipo de educación no significa “darle la espalda a los saberes” (Perrenoud, 2009, p. 47) sino que le “da una fuerza nueva” (Perrenoud, 2008, p. 4) ya que la competencia demanda saberes pero estos solo son pertinentes a través de las competencias. En otras palabras, no es posible que el estudiante logre competencias sin ocupar conocimientos para desarrollarlas. Por lo tanto, una competencia sin praxis carece de todo sentido.

2.5.3 Evaluación por competencias.Si se opta por una educación basada en competencias es

necesario ser congruentes con el modelo y desarrollar la evaluación fundamentándose en reconocer el logro de habilidades, capacidades y sobre todo, el cómo el estudiante se desempeña con estas. Pues, “las capacidades por sí solas no son evaluables; por el contrario el desempeño de las competencias si es verificable y evaluable” (Jornadas de Consejos Escolares de las Comunidades Autónomas y del Estado y Consejo Escolar de Euskadi, 2009, p. 22). Por lo tanto, para evaluar las competencias es necesario poner en práctica su desenvolvimiento.


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No obstante, teniendo en cuenta que la evaluación de las competencias es un acto fundamental para que el modelo funcione también es cierto que muy pocos países que basan su enseñanza en competencias hacen una evaluación específica de ellas. Así lo confirma la OCDE (2010a) que tras la aplicación de un cuestionario a los países miembros para recolectar información respecto a la enseñanza y evaluación de las habilidades y competencias del siglo XXI pudo constatar que no existen políticas de evaluación específicas para las competencias. Solo se tiene conocimiento de una evaluación a la enseñanza manejada por inspectores externos como parte de las auditorías escolares.

Por otra parte, este enfoque de evaluación ha sido desarrollado principalmente en la enseñanza universitaria aunque también reconocemos algunos avances dentro de la educación primaria y secundaria. A continuación revisaremos brevemente el modelo de evaluación por competencias en ambos niveles educativos.

a) Evaluación por competencias en la educación superior.

Es en el curriculum de los futuros profesionales de las ciencias médicas donde se utiliza la formación y evaluación por competencias con un cierto nivel de “antigüedad”. Su objetivo es “preparar a un profesional para un trabajo que pueda ser dominado a través de las competencias” (Perrenoud, 2008, p. 44).

En un nivel macro, la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI presentada por UNESCO (1998) plantea que las nuevas generaciones deben estar preparadas con nuevas competencias y nuevos ideales para construir el futuro. A ello se agrega las propuestas del Espacio Europeo de la Educación Superior (en adelante, EEES) como claros ejemplos que promueven la formación, y en menor medida, la evaluación de competencias para la vida del trabajo especialmente en el logro de habilidades que certifiquen un buen desempeño en su profesión. A partir de este


planteamiento, son varias las universidades de distintos países que han trabajado para modificar el curriculum y plan de estudios hacia la formación y evaluación en competencias y que, junto a la investigación y divulgación de experiencias, han creado un exhaustivo marco teórico respecto al tema. Si bien, desde el aspecto práctico es una cuestión en desarrollo, la divulgación de las experiencias de enseñanza-aprendizaje en la formación profesional dicen lo contrario. Por ejemplo, en España existe una extensa bibliografía en relación a lo propuesto por el EEES y la reestructuración de programas académicos para la formación en competencias. Sin embargo, debido a su temprana incursión, aún no es posible conocer resultados relevantes respecto a la evaluación de competencias.

b) Evaluación por competencias en la educación primaria y secundaria.

Aún cuando los sistemas educativos plantean una formación y evaluación por competencias mediante decreto27 (LGE, 2009; LOE, 2006) este enfoque no es desarrollado totalmente. Pueden existir muchas razones para que la evaluación tradicional impere sobre una

27 A modo de ejemplo nombramos algunas leyes de educación. La LOE corresponde a la Ley Orgánica de Educación en España que propone “Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida implica, ante todo, proporcionar a los jóvenes una educación completa, que abarque los conocimientos y las competencias básicas que resultan necesarias en la sociedad actual, que les permita desarrollar los valores que sustentan la práctica de la ciudadanía democrática, la vida en común y la cohesión social, que estimule en ellos y ellas el deseo de seguir aprendiendo y la capacidad de aprender por sí mismos. Además, supone ofrecer posibilidades a las personas jóvenes y adultas de combinar el estudio y la formación con la actividad laboral o con otras actividades.”

Por su parte, la LGE es la Ley General de Educación en Chile que establece como unos de los objetivos de la educación secundaria “Desarrollar capacidades de emprendimiento y hábitos, competencias y cualidades que les permitan aportar con su trabajo, iniciativa y creatividad al desarrollo de la sociedad”.


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que especifique las habilidades que el estudiante ha logrado y que oriente respecto a las medidas a tomar, para desarrollar otras habilidades. Sin embargo, a nuestro parecer, los motivos pueden ser muchos más profundos que falta de voluntad o compromiso por parte del profesorado y se relacionan con situaciones de carácter estructural-práctico que impiden que la evaluación por competencias sea un modelo que pueda llevarse a la práctica fácilmente. Siguiendo a Perrenoud (2008) podemos sintetizarlos en dos motivos.

- Gran distancia entre lo que propone el programa y métodos de enseñanza con las creencias y formación en evaluación que poseen los docentes.

- Reticencia de una parte de los profesores que ejercen y también entre los profesores en práctica de formación inicial, prisioneros de ser formados, de las identidades y de los profesionalismos dominantes en ese trabajo

A lo que agregaríamos:

- Deficiencia en las políticas educativas frente a lo propuesto y a lo que se puede desarrollar en la práctica. Esto se relaciona con la forma de plantear el curriculum y las condiciones (equipamiento, estructura de clase) en que se despliega la enseñanza.

Como podemos apreciar, la formación en competencias ha tenido un gran impulso en la educación superior en este último tiempo, situación que ha generado que el sistema escolar también se interese (en decretos) por utilizar este enfoque de enseñanza-aprendizaje. Por otra parte, la evaluación por competencias debe ser un elemento que, a nuestro parecer, debe desarrollarse al mismo tiempo que el enfoque que lo sustenta.

2.5.4 ¿Cómo evaluar las competencias?Cómo se desenvuelva el estudiante en situaciones concretas

permitirá que, a través de las evidencias, demuestre el nivel de logro de la competencia. Esto explica que la evaluación de competencias no


se dirige a la verificación de contenidos; no pone la atención en el hecho de que ciertos datos o conocimientos hayan sido adquiridos (OCDE, 2007, p. 7) sino más bien, se enfoca en “conocer si cada estudiante está construyendo (la cursiva es nuestra) tales competencias que le permitan una posición más autónoma y eficaz en su vida” (Pérez, 2008, p. 94). En otros términos, busca identificar la existencia de ciertas capacidades, habilidades y aptitudes que, en conjunto, permiten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida. Es por esta razón que la evaluación por competencias se reconoce como tipo de “evaluación auténtica” (Chang, K., 2005).

El desarrollo de una evaluación por competencias permite, entre otras cosas, preparar al estudiante para enfrentar problemas que demandan el uso de habilidades complejas para su resolución (OCDE, 2005b) y que en algún momento de su vida deberán utilizarlas para enfrentar situaciones conflictivas que requieran toma de decisiones.

Sin duda, la evaluación hace necesario replantear las formas en que se abordan los contenidos para la enseñanza y aprendizaje. Es decir, se debe incentivar el desarrollo de habilidades, para que los estudiantes sobrepasen la memorización de contenidos como habilidad máxima para el aprendizaje y a su vez, desarrollen competencias básicas y útiles. Con ello no planteamos que la memorización sea una competencia caduca; por el contrario, consideramos que su labor permite el desarrollo de competencias superiores. Sin embargo, un estudiante puede “saber mucho” pero no necesariamente ser competente. De ahí, la gran diferencia con los otros tipos de evaluaciones, por ejemplo evaluación por objetivos, donde lo principal era el objetivo a alcanzar, muchas veces por separado, mientras que las competencias no se separan para su evaluación (saber hacer, saber ser, saber estar, saber) Todas tienen igual de importancia y son complementarias ya que todas nos proveen información del desempeño del estudiante en contextos reales.

Para evaluar competencias, entre otros elementos, es necesario que el profesor oriente al estudiante sobre qué hacer con el contenido para que: exista transferencia, transformación a conocimiento y una


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manifestación de lo aprendido en la práctica (Condemarín y Medina, A., 2000; Perrenoud, 2008a). De ahí la importancia de la evaluación en este enfoque de enseñanza en relación a que no se puede concebir como un mero trámite, sino como un recurso esencial en la enseñanza y aprendizaje ya que, si las competencias no son evaluadas, no se puede conocer la apropiación de estas en los estudiantes.

Por otra parte recordemos que evaluar por competencias es una tarea bastante complicada ya que implica, por parte del docente, conocer hasta qué punto el alumno ha logrado obtener la competencia. Es decir, el profesor debe tener “competencias para identificar las competencias del estudiante”. Para ello, Zabala (2007) recomienda utilizar los instrumentos más idóneos (los que provean de mayor cantidad de información), específicos, (que permitan evaluar cada uno de los componentes de la competencia), y, sobre todo, válidos y confiables.

2.5.4.1 Instrumentos para evaluar competencias.A continuación presentamos algunos de los instrumentos que

permiten la recogida de información respecto a las competencias. Cabe mencionar que para evaluar las competencias se necesitan dos tipos de instrumentos: los que permiten planificar y orientar una evaluación por competencias y los que están diseñados para captar la reflexión y acción realizada por el estudiante, es decir, los que permiten recogida de información. Para ambos casos, debe existir coherencia entre el objeto y las herramientas utilizadas para recoger la información. Realizamos una síntesis en la siguiente figura para luego, explicarlos con más detalle en los siguientes apartados.


Figura 16: Instrumentos para evaluar competencias


a) Instrumentos de planificación y orientación de la evaluación.

Existen varios instrumentos que promueven el desarrollo de criterios como referencia para la evaluación de las competencias y que ayudan al docente a programar su enseñanza a través de estas herramientas, con la finalidad de realizar una observación más auténtica acerca del desempeño del estudiante, equipo de trabajo o curso. Para ello se requiere que sean utilizados en la planificación de la evaluación con el objetivo de conocer con anterioridad las competencias y niveles que se quieren evaluar.

Instrumentos para evaluar competencias

Planificación y orientación

Estándar

Matrices

Mapa de progreso

Recogida de información

Para saber

Para saber hacer

Para saber ser


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Algunos instrumentos que permiten la planificación y orientación de la evaluación por competencias se detallan a continuación:

- Estándares: Son criterios que guían la evaluación. Establecen una meta que debe ser alcanzada a través de las actividades programadas en la evaluación, constituyendo una descripción de las expectativas para un nivel de aprendizaje.

El estándar como instrumento de planificación y orientación de la evaluación permite conocer si un estudiante ha aprendido o no. Para un mejor uso de los estándares, estos se subdividen en criterios e indicadores de logros. Sin embargo, uno de los inconvenientes es que no todos los docentes emplean los estándares y criterios del mismo modo, pero la mayoría de los entienden por criterio un descriptor o atributo importante, y por estándar la cantidad de ese atributo necesaria para una cierta valoración (Stake, 2006).

- Matrices: Debido a sus características descriptivas se puede utilizar como una herramienta de planificación o de recogida de información durante la evaluación. Se caracteriza por expresar detalladamente los criterios que se emplearán en la evaluación de la competencia constituyéndose así en un instrumento de gran ayuda.

- Mapa de progreso: Es una descripción secuenciada de los aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar en un nivel de enseñanza en particular. La estrategia se basa en la observación y análisis sistemático del proceso a través de la guía del mapa el cual orienta lo que es importante evaluar en las competencias para luego, describir cualitativamente el aprendizaje logrado.

Como hemos planteado anteriormente, en el caso de las competencias, es necesario considerar para su evaluación todos los elementos que nos sirvan como evidencia. Es decir que nos provean de información y que permitan demostrar que, se ha cumplido un criterio establecido con anterioridad (tomando como referencia las variables que lo orientan), o bien el logro un nivel de aprendizaje. Sin


embargo, no debemos olvidar que para evaluar competencias no basta la enseñanza ni la metodología empleada. Es necesario que el profesor posea “competencias” que permitan evaluar las competencias de sus estudiantes. Por lo tanto, no basta solo con cambiar el enfoque. Es algo más profundo y tiene relación con la formación inicial docente, el programa de enseñanza, los formadores de “formadores”, entre otros, que otorgan como consecuencia prácticas pedagógicas orientadas hacia la enseñanza y formación en competencias con el objetivo que el futuro docente pueda llevar esta teoría a su realidad como futuro profesor. No obstante, aunque esto puede ser una situación a medio plazo sería interesante analizar cómo los profesores que ya están en ejercicio, y que no han sido formados en competencias, puedan recurrir a su profesionalidad y sobre todo al cambio de dinámica que requiere este nuevo enfoque. Acaso ¿tendrán competencias para abordar un enfoque de competencias?

b) Instrumentos de recogida de información de competencias.

En este apartado especificaremos las herramientas que se pueden utilizar durante el desarrollo de la evaluación por competencias y que permiten una recogida de datos para conocer el proceso.

Ante esto, debemos señalar que algunos de los instrumentos que a continuación presentamos ya han sido utilizados en otros enfoques evaluativos. Sin embargo, es la justificación y el cómo se usa frente a la evaluación por competencias lo que le dará credibilidad al instrumento. Desde esta perspectiva, si analizamos detenidamente, podemos apreciar que los instrumentos no encierran ninguna novedad. Aunque no estemos de acuerdo con sus planteamientos, algunos autores exponen que estos instrumentos ni siquiera sirven de algo (Pérez, 2008, p. 225) e inclusive se corre el riesgo de no saber emplearlos de acuerdo a los requerimientos de la evaluación por competencias.


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En el siguiente cuadro especificamos algunos instrumentos asociados a la evaluación de competencias.

Cuadro 13: Instrumentos para evaluar competencias (Recogida de información)

Competencias Instrumento más adecuado28

Saber Pruebas autentificadas escritas (abiertas o cerradas de tipo situacional, orales, ensayos, seminarios de debate).

Saber hacer Videos, testimonios, exposiciones, registro de observaciones, portafolio, proyectos, informes

Saber ser Autovaloración, autoevaluación

Fuente: Elaboración propia a partir de lo expuesto por Pimienta (2008), Pérez (2008) y Blanco (2009).

Podemos decir entonces que no existen instrumentos para evaluar competencias ni mucho menos se sabe con certeza cómo evaluarlas. Frente a ello Perrenoud (1999) sugiere que:

“no es necesario plantear una cuestión de conocimientos, es necesario crear una tarea compleja y ver si la gente llega a representársela, a involucrarse y conseguir solucionarla movilizando conocimientos. La mejor cosa pendiente para esto es integrar la evaluación en el trabajo diario de una clase” (p.10).

Si relacionamos las palabras de Perrenoud con las herramientas para evaluar competencias, podemos deducir que la recogida de información de los instrumentos permitirá que la evaluación se

28 Al hablar de instrumento más adecuado no cierra la posibilidad de ocupar ese mismo instrumento en la evaluación de otras competencias ya sean básicas o superiores. Lo importante, como ya hemos mencionado, es su pertinencia con el objeto a evaluar.

Competencia a evaluar

Finalidad a evaluar

Instrumentos

Proceso de diálogo

Calificación auténtica


enfoque en lo que es importante conocer, de acuerdo al modelo de competencias y no lo que nos pudiese orientar otro modelo. Es decir, instrumentos que permitan indagar y transferir el qué, cómo y por qué, desde la teoría a la práctica, dando énfasis a la evaluación de las condiciones de aprendizaje más que de los conocimientos adquiridos. En otros términos, los instrumentos más adecuados serán aquellos que nos aporten información sobre la resolución de tareas. De manera que la evaluación apunte a saber cómo se han resuelto dichas tareas.

Coincidimos con Perrenoud (2001), en que la única forma de construir competencias es evaluándolas. Sin duda, con instrumentos que permitan un seguimiento formativo en los aprendizajes de los estudiantes donde el docente genere “diálogo” entre él y el evaluando promoviendo la reflexión para luego, poco a poco dar paso a la autorregulación del estudiante y su autoevaluación del proceso individual de aprendizaje. De esta forma, la evaluación constituye un proceso que culminará en una calificación auténtica de lo aprendido tal y como presentamos en la siguiente figura:

Figura 17: Proceso de evaluación por competencias


133


2.5.5 Debilidades de la evaluación por competencias.Sin ser reduccionistas, podemos establecer que las debilidades

de la evaluación por competencias son las mismas que puede tener una evaluación: tradicional, por objetivos, criterios o desempeño, entre otras; si no existe una coherencia entre el modelo de enseñanza y evaluación, y sobre todo con la práctica que el docente desarrolla a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, el estudiante a través de su nuevo rol en el proceso también puede impulsar que el modelo de evaluación por competencias pueda ser un fracaso.

Desde esta perspectiva, las debilidades de la evaluación por competencias no recaen en el modelo como tal, sino más bien en cómo se concibe y desarrolla por los actores del proceso evaluativo y que llevan un mal manejo de los fundamentos teóricos y características de lo que debiese ser una evaluación por competencias. Y, mal planteado, puede empeorar aún más la evaluación de los aprendizajes que utilizando un modelo de evaluación tradicional.

Algunas de las debilidades de la evaluación por competencias las sintetizamos en el siguiente cuadro:

Cuadro 14: Debilidades de la evaluación por competencias

Tipos de debilidades

Descripción

De diseño e implementación.

Se puede plantear una evaluación por competencias sin desarrollar una reforma horizontal de los métodos de enseñanza y de evaluación desde el organismo gubernamental de manera que, reestructure todos los elementos y roles de los actores del sistema educativo.

De ejecución. El tiempo para evaluar las competencias de cada estudiante puede ser escaso si la evaluación no es


programada de acuerdo a las necesidades.

Sociales. Reticencia de estudiantes, familias a trabajar con un modelo desconocido de evaluación que requiere tiempo y mayor dedicación.

Implica un cambio en el trabajo y rol del profesor que puede generar distancia entre lo que ellos conciben como evaluación y lo que se promueve hacer “desde afuera”. Se sentirán obligados más que comprometidos.


2.6 MODELO DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

2.6.1 Concepto de evaluación de desempeño.En relación al concepto, coincidimos con Marzano et al.

(1993) y Palm (2008) en que si bien existe una extensa literatura (preferentemente anglosajona) para referirse a este tipo de evaluación, muchas veces ha sido confundida con evaluación auténtica otorgándole la connotación de sinónimo. Marzano et al. (1993) van más allá y proponen que la evaluación auténtica es más reciente que la evaluación de desempeño. Este planteamiento cobra importancia si analizamos que el docente siempre ha observado el trabajo de los estudiantes y emite juicios sobre ello (Arter, 1998). Sin embargo, actualmente esa observación se realiza bajo ciertos criterios y con uso de herramientas que permiten analizar detenidamente otras habilidades antes olvidadas.

Aunque aún no existe consenso en su definición (Arter, 1998) podemos definir la evaluación del desempeño como:

La capacidad de llevar a la práctica el conocimiento a través de ejecuciones de las tareas encomendadas (Wiggins, 1993)


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utilizando habilidades y contextos diferentes (Marzano et al., 1993) para demostrar su conocimiento y habilidades.

Sin duda, la evaluación del desempeño es hacer un “balance” respecto si el estudiante ha adquirido las competencias pensadas para su nivel de enseñanza, contenidos entregados o actividad realizada. Es decir, identificar qué sabe hacer, qué es lo que queremos que haga o bien qué es lo que le falta por hacer.

2.6.2 Fundamentos teóricos y características.Si bien es usada mayormente en observar la interacción o en

cómo un profesional se desempeña en su área, poco a poco se ha introducido en la evaluación de los estudiantes especialmente en el ámbito de las ciencias y las artes (Condemarín y A. Medina, 2000).

Siguiendo a Moon y Callahan (2001) podemos destacar las siguientes características de la evaluación de desempeño:

- Utilización del criterio como elemento común para evaluar situaciones que simulen experiencias reales o problemas.

- Para la recogida de información se utilizan rúbricas que ayudan a “medir” no lo que es más fácil conocer sino lo más importante para el aprendizaje.

A modo de síntesis, la evaluación del desempeño se diferencia de la evaluación tradicional en que su objetivo no parece ser el reconocimiento de respuestas; se evalúa la ejecución y los niveles de trabajo que el estudiante ha tenido en el desarrollo de la tarea. Por lo tanto, evaluar el desempeño implica evaluar el “cómo hace las cosas el estudiante” condicionada por su contexto para alcanzar un resultado.


2.7 MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SITUADO

2.7.1 Concepto de aprendizaje situado.A diferencia de los otros tipos de aprendizaje-enseñanza-

evaluación de carácter auténtico, el aprendizaje situado, conocido también como cognición situada, hace énfasis en las condiciones de la enseñanza-aprendizaje y evaluación más que las habilidades a evaluar. Por ejemplo, para Cumming y Maxwell (1999) el aprendizaje situado se desarrolla dentro de un contexto que variará de un estudiante a otro pues cada proceso de aprendizaje es diferente para cada contexto.

Por lo tanto, y haciéndonos partícipes de lo planteado por Collins (1988), entendemos el aprendizaje situado como “la noción de aprendizajes y desarrollo de habilidades en contextos en que reflejan la forma en que el conocimiento es útil en la vida real” (p.2). Será entonces esta definición, el eje para el desarrollo de este epígrafe.

2.7.2 Fundamentos teóricos y características.Aunque la utilización del concepto de aprendizaje situado

comenzó a fines del siglo XX, su origen parecen ser atribuibles a la psicología educativa-cognitiva y en especial a postulados de inicios del siglo XX tales como la escuela Frankfurt y lo más reciente las teorías de la sociolingüística. Finalmente no podemos obviar los aportes de Vygotsky (1989, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores), en relación al aprendizaje significativo

En relación a sus características, Anderson, Reder y Simón (1996) plantean ideas que pueden atribuirse como rasgos representativos del aprendizaje situado. Estas serán ideas las presentamos a continuación:

1) El aprendizaje ocurre en el contexto que sucede. Es decir que el aprendizaje no se puede separar de la práctica

2) El conocimiento no es transferible. El conocimiento está unido al contexto de su adquisición, no serán transferidos a otros contextos.


137

2.7.3 Evaluación del aprendizaje situado.La evaluación del aprendizaje situado no se debe entender

como una estrategia ni instrumento de evaluación. Debido a sus fundamentos y características, es una forma de concebir el aprendizaje que sobrepasa las estrategias y que repercute en la evaluación. Por lo tanto, el aprendizaje situado dado su enfoque utiliza estrategias de evaluación que permiten evaluar el aprendizaje en su contexto.

Según McLellan (1996), la evaluación en un contexto de aprendizaje situado se basa en una dinámica de evaluación continua del proceso y de las estrategias y ambiente de aprendizaje. Es decir, la evaluación debe estar unida al aprendizaje en un entorno de aprendizaje en equipo tal y como lo propone Collins (1987) a través de su modelo de evaluación situada utilizando la informática. Este mismo autor, propone tres instrumentos y estrategias de evaluación del aprendizaje situado: evaluación del diagnóstico, portafolios y resumen del aprendizaje o trabajo diario.

Podemos apreciar que, una vez más, las TIC se ven como aliadas a los tipos de evaluación auténtica de aprendizaje. Sin embargo, a nuestro parecer, el rol del profesor sobrepasa el ambiente de aprendizaje. Pues es él quien “programa y diseña” el entorno auténtico y no podemos dejar atrás su participación como mediador entre el aprendizaje, evaluación del estudiante y el ambiente diseñado para ese propósito. Sin duda son características que eran muy difíciles de asimilar en el tiempo del pensamiento de Collins más aún cuando se pensaba que la enseñanza asistida por ordenador no necesitaba de un creador y regulador del proceso de evaluación, papel fundamental del profesor.

Para finalizar creemos que la evaluación del aprendizaje situado debe ser contextualizada. Un estudiante puede demostrar habilidades en un escenario pero eso no es sinónimo de que pueda tener habilidades en todos los contextos sociales. En este caso, es necesario evaluar en el contexto educativo pertinente.


2.8 PORTAFOLIO VIRTUAL COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA

2.8.1 Potencialidades del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica.

Para iniciar, queremos aclarar que el uso del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica se relaciona con las posibilidades reales que este tiene en sí mismo, siempre y cuando le otorguemos un uso adecuado en el proceso de evaluación. Es por eso que omitiremos la palabra “ventajas” pues es un concepto que nos sugiere “superioridad” y que no persigue el objetivo real de una evaluación auténtica. Recordemos que, si hacemos una buena construcción y un buen uso de ellas, hasta las pruebas/exámenes pueden convertirse en un instrumento válido para realizar una evaluación con una calificación auténtica.

Como lo plantean Wiggins (1990), el portafolio en sí mismo es un instrumento de evaluación auténtica porque, entre otras características, evalúa el aprendizaje en el contexto, es decir en el momento en que el estudiante se acerca al conocimiento (Ahumada, 2005), demostrando su reflexión y conocimiento, además de estimular el desarrollo de habilidades y destrezas (Barberà, 2005), en especial, para resolver problemas cotidianos.

Desde el punto de vista docente, el portafolio es un instrumento de evaluación auténtica en cuanto se transforma en una herramienta facilitadora de la interactividad entre el profesor y alumno en el más genuino proceso dialógico del enseñar y aprender (Ahumada, 2005, p. 141).

Ahora bien, conjugando las potencialidades de un portafolio y agregando a estas el uso de las TIC, podemos decir que el portafolio virtual posee características que lo hacen acreedor de ser una herramienta de evaluación auténtica. A continuación, destacamos algunas de ellas.


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1) Puede incentivar el desarrollo de competencias transversales en el manejo de la tecnología (Abrami y Barret, 2005). A la vez, permite una evaluación real de los avances y retrocesos del estudiante, ya sea en el manejo técnico aplicado al subsector de aprendizaje, o bien en la administración y uso responsable de la información, ya sea creando, seleccionado, editando y/o evaluando su propio trabajo (Gutiérrez, Gallego, y Martos, 2004). Es decir, asumir la función de gestión del aprendizaje.

2) En su elaboración, el estudiante tiene la posibilidad de demostrar el ritmo de su aprendizaje, las dificultades y progresos en la asimilación de información y un compromiso intrínseco de buscar solución a los problemas que muchas veces son distintos a las de sus compañeros. Por ejemplo, los alumnos son animados a tener un espíritu investigador al examinar cada elemento colocado en el portafolio (Corominas, 2000). Esto le permite discriminar y reflexionar el porqué de su elección y “construir su propia verdad” (Gathercoal, Love, Bryde, y McKean, 2002).

3) Al ser un instrumento flexible, da facilidades para que el docente adecúe el currículum según el ritmo de aprendizaje del estudiante, y no según el ritmo de la clase. Esto promueve una evaluación, que si se da el caso, se representa en una calificación criterial, en vez de una referida a la norma.

2.8.2 Desafíos del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica.

Suele ocurrir que cuando se proponen, en cualquier ámbito del saber, modelos alternativos frente a uno tradicional, existe un excesiva mirada positiva y a veces un entusiasmo desmesurado hacia lo nuevo olvidando que, si no entendemos su fundamentos y no hacemos un buen uso de él, podemos arruinar la novedosa propuesta.

Enfocándonos en la evaluación auténtica y el portafolio virtual como herramienta para lograr esta evaluación, podemos decir que si los protagonistas (estudiantes, profesores y padres) no coinciden en


hacer un uso adecuado de esta podemos caer en serios riesgos de olvidar lo “autentico” de este instrumento de evaluación.

Algunos autores plantean las posibilidades y desafíos de la evaluación auténtica que, sumadas al correcto uso del portafolio virtual, podemos resumir en las siguientes:

a) Respecto al docente (Barberà, 2005; Corominas, 2000; Kerka, 1995; Margalef, 1997):

Debe abandonar las ideas tradicionales acerca de las pruebas y evaluación. El profesor debe estar formado y le corresponde conocer los procedimientos de la evaluación auténtica. De esta manera, el uso del portafolio virtual será coherente y no contradictorio, pues fácilmente podemos pasar de un instrumento de evaluación a un instrumento que recopila y guarda productos.

Debe existir una coherencia entre el curriculum manejado, planificación, diseño de la enseñanza y evaluación auténtica. Existen docentes que realizan una enseñanza alternativa hacia sus estudiantes pero, al momento de la evaluación, siguen utilizando la forma tradicional.

Es un hecho que supervisar la elaboración del portafolio virtual así como su constante revisión requiere un tiempo extra para los profesores, pues este tipo de evaluación exige claridad en los criterios a adoptar en las metas, y en los resultados que se quieren conseguir. Y no es algo que se logre fácilmente si no se posee el tiempo suficiente para hacerlo.

Junto al tiempo, se requiere que el profesor posea competencias básicas en el manejo de las TIC además de la capacidad de diseñar estrategias con ellas en todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.


141

b) Respecto al estudiante (Barberà, 2005; Chuang, 2008):

Se les debe preparar para la reflexión y autoevaluación de sus aprendizajes. Es necesario, que el alumno desarrolle estas habilidades y destrezas a través de la práctica.

Existe el riesgo que al incentivar la reflexión y la gestión de su propio aprendizaje a su propio ritmo, y mediante la evaluación por criterios, el estudiante convierta la elaboración del portafolio virtual en una actividad solitaria. Es un desafío por cuanto el aprendizaje es un proceso social, y el diálogo con otros es una parte importante de este proceso.

A lo largo del presente capítulo se ha intentado mostrar las características de la evaluación auténtica de aprendizajes y las potencialidades del portafolio virtual como uno de los instrumentos para este tipo de evaluación. De este modo, este segundo capítulo, constituye un marco de referencia para valorar portafolios virtuales, aspectos que serán tratados en el capítulo siguiente.

143

145

CAPÍTULO III: VALORACIÓN DE PORTAFOLIOS VIRTUALES Y SU APROXIMACIÓN A LA EDUCACIÓN SECUNDARIA.

INTRODUCCIÓN

En los capítulos anteriores hemos presentado, en primer lugar, el origen de los portafolios para luego dar paso a los tipos que existen de acuerdo a su uso y formato. También hemos hecho distinción entre la evaluación tradicional y los diferentes tipos de evaluaciones auténticas para finalmente presentar el portafolio virtual como uno de los instrumentos que existen para desarrollar una evaluación auténtica de aprendizajes. Como podemos apreciar, se ha intentado seguir un planteamiento deductivo comenzando por lo más general para ir focalizando el análisis y discurso hacia lo más particular: los portafolios virtuales y su utilización en educación secundaria como herramienta de evaluación auténtica.

En el capítulo II hemos concluido que uno de los grandes problemas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje ha sido la forma cómo se evalúan los aprendizajes, situación que sin duda repercute en lo que se espera que el estudiante aprenda. Evidentemente, es un problema pedagógico respecto a la concepción de evaluación que posee el docente, reflejado en su metodología de trabajo, en la elaboración de instrumentos evaluativos y, sobre todo, en el análisis de los resultados de las evaluaciones.

Esta situación ha sido diagnosticada en innumerables mediciones (por ejemplo, PISA29, TIMMS30, PIRLS31) donde, en muchos casos, los estudiantes solo puntúan en la habilidad mínima: 29 La prueba PISA se caracteriza por la evaluación del desarrollo de tres competencias a estudiantes de 15 años de edad: de lectura, matemáticas y ciencias naturales. En la última medición (año 2009) los países pertenecientes a la OCDE promediaron un 0,8 en competencias lectoras, 3,1 en competencias matemáticas y 1,1 en competencias científicas (OCDE, 2010b).

146

reconocimiento de información. Bien es cierto que estas mediciones internacionales poseen distinta filosofía y contenido de evaluación: la primera evalúa aplicación del conocimiento; la segunda, se enfoca en lo que los estudiantes han aprendido en el contexto; finalmente la tercera mide la competencia lectora. No obstante, todas concluyen que los alumnos no son capaces de apropiarse de los contenidos para reelaborar otros.

Como hemos visto a lo largo de la investigación, el portafolio es un instrumento de evaluación auténtica per se. Sin embargo sabemos que la teoría muchas veces se desvirtúa en la práctica (o viceversa). Esto nos motiva a realizar una valoración descriptiva de aquellos portafolios que, en sus enunciados, se manifiestan como herramienta de evaluación auténtica y examinarlos a la luz de criterios que nos pueden señalar si se hace de él una “buena práctica”, con el objetivo de extrapolar ciertos uso del portafolio a la realidad de secundaria.

Planteado el problema, y conforme al marco teórico empleado, desarrollaremos algunas orientaciones metodológicas que pueden

30 Como ha sido su estilo, la última medición realizada en el 2007 ha organizado la evaluación de matemáticas y ciencias bajo dos dominios o dimensiones: contenido y procesos cognitivos. En los resultados de las pruebas de Matemáticas y Ciencias se establece que los países de Asia son los que alcanzaron mayor fluidez en tanto en el dominio de contenido como en las habilidades de razonamiento. A estos resultados se asocian factores que incentivan al buen rendimiento tales como: utilización del lenguaje matemático y científico, libros y ordenadores conectados a Internet como elementos de estudio en el hogar (Martin, Mullis y Foy, 2008; Mullis, Martin y Foy, 2008).31 Su objetivo es realizar una evaluación comparativa de la comprensión lectora de estudiantes de distintos países que cursen cuarto curso de primaria. En la última medición realizada en el 2006 los resultados establecen que los países asiáticos obtienen un mejor desempeño mientras que el 95% de los estudiantes participantes manifestaron algunas de las competencias básicas en lectura (reconocimiento de información e inferencias directas) (Mullis, Kennedy y Foy, 2007).

Valoración de Portafolios Virtuales y su aproximación a la educación secundaria

147

servir para el uso del portafolio virtual como instrumento idóneo de evaluación auténtica de los aprendizajes.

Para desarrollar estas orientaciones y, tal como lo hemos mencionado en el capítulo dos, en relación a las escasas referencias del uso de portafolios basados en TIC en la educación secundaria, realizaremos una breve valoración de portafolios aplicados a estudiantes en formación docente, tanto internacionales como españoles. No obstante, haremos mención a dos portafolios de secundaria, que nos parecen novedosos e interesantes en su experiencia de aprendizaje.

La valoración de los portafolios se realizará a través de los datos recogidos en la ficha de valoración descriptiva de portafolios basados en TIC creada para esta investigación (ver anexo 4). Para la elaboración de la ficha, nos hemos apoyado en: las herramientas para la creación de portafolios propuestas por Barret (Martin et al., 2008; Mullis et al., 2008), la información presentada en el I Informe sobre implantación nacional de e-portfolios desarrollado por la redportfolio en el año 2007, y la taxonomía de Bloom para la era digital propuesta por Churches (2009).

Finalizamos el capítulo con una extrapolación del uso del portafolio en el ámbito universitario a la realidad secundaria. Para ello, siguiendo las orientaciones dadas por Barret (2008), nos permitiremos presentar algunas indicaciones desde el aspecto metodológico que, a nuestro juicio, se deben considerar para la implementación del portafolio virtual como herramienta de evaluación auténtica en la educación secundaria y que pueden guiarnos para desarrollar una “buena práctica” en el uso del portafolios como instrumento de evaluación auténtica.


3.1 MARCO TEÓRICO VINCULADO AL USO DE PORTAFOLIOS COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA

3.1.2 Prácticas europeas en el uso del portafolio.Pareciera ser que en las prácticas del portafolio a nivel

educativo son escasos los proyectos de la UE o propuestas gubernamentales que promuevan su uso. Sin embargo, son abundantes las iniciativas a nivel institucional (centros de educación superior y en menor medida, centros educativos de secundaria) que promueven el portafolio como instrumento de recogida de datos, de reflexión en los practicum, o como diario de aprendizaje.

A nivel de la UE destacamos el proyecto “More Self - Esteem with my e-portfolio” (en adelante, MOSEP), cuyo objetivo es apoyar a los estudiantes de catorce a dieciséis años de edad que se encuentren en una etapa socialmente crítica, para que fortalezcan su autoestima. Para ese propósito, el portafolio electrónico parece ser un instrumento que permite replantear la manera en se acercan a la enseñanza y el aprendizaje (MOSEP, 2006). Es por ello que tanto los estudiantes como los profesores deben elaborar uno.

También una iniciativa del Consejo de Europa es el Portafolio Europeo de las Lenguas (en adelante, PEL). Este proyecto pretende que el estudiante, aprendiz de una lengua, adjunte sus experiencias de aprendizaje en el portafolio utilizando el parámetro del “Marco Europeo de Referencia para las Lenguas”. Lo interesante de esta iniciativa es que promueve un trabajo transversal a través de los PEL para infantil, primaria, secundaria y nivel universitario.

Limitándonos a iniciativas de países en particular, estos se caracterizan por promover el uso del portafolio en secundaria mediante decreto o ley. En primer lugar destacamos el proyecto de Portugal para la formación ciudadana en el uso de las TIC. Sugieren que el portafolio sea un archivo personal del estudiante durante toda su enseñanza obligatoria. En él registrará sus trabajos más relevantes


149

en las distintas áreas de formación (artístico, científico, tecnológico, deportes y otros) para demostrar, entre otras cosas, un uso efectivo de las TIC (Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, 2005).

Finalmente en Francia y Noruega plantean el uso del portafolio como instrumento que permite el desarrollo de las competencias básicas en el uso de las TIC. Para ello el portafolio será utilizado en todos los niveles de enseñanza (EIFEL, 2008, p. 8).

3.1.3 Concepto y características de las “buenas prácticas”.No resulta fácil definir lo que son “buenas prácticas” en

general. Se trata de un concepto aplicado a diferentes contextos que van desde las actividades empresariales hasta la educación, pasando por los diagnósticos médicos o la producción de fármacos, entre otros. A ello se agregan los criterios establecidos -no siempre estáticos- de aplicación, objetivos que persigue y el contexto en que fue realizado, para definir a una práctica como “buena”.

En el ámbito educativo el concepto de “buenas prácticas” se emplea para definir acciones destacables e imitables tanto de la administración de centros educativos de secundaria, trabajo pedagógico de los docentes o bien experiencias educativas innovadoras. Es común encontrarnos con artículos y congresos que su objetivo es divulgar “buenas prácticas” pedagógicas32 especialmente en el uso de las TIC como herramienta educativa.

Haciendo una breve revisión sobre quiénes se han referido al concepto (Abdoulaye, 2003; Brannan, Durose, John, y Wolman, 2006; Chickering y Gamson, 1987; De Pablos y González, T., 2007), ya sea en el campo educativo o en el ámbito organizacional, la mayoría coinciden que “buena práctica” es una actividad innovadora que ha

32 Haciendo una búsqueda rápida en la web encontramos que solo en el período 2009-2010 en España se han organizado cerca de diez congresos-jornadas educativas que llevan en su título el concepto de “buenas prácticas”.


sido evaluada, probada y que ofrece buenos resultados. Sin embargo, a nuestro parecer, una actividad innovadora no es equivalente a una buena práctica.

La innovación y la buena práctica pueden ir estrechamente relacionadas. Sin embargo, los criterios para establecer si una experiencia es innovadora o si una experiencia es una “buena práctica” son diferentes. La “buena práctica” posee en sí misma un valor añadido que le da la connotación como tal y se relaciona con ciertos criterios que permiten reconocer que la “buena práctica” es “digna” de ser imitada.

Algunos autores establecen que las “buenas prácticas” podrían ser entendidas como “las mejores prácticas” (best practices), término empleado principalmente por los anglosajones. Se trata de una denominación muy presente en los Estados Unidos, donde las best practices son entendidas como “aquello que funciona”, es decir, que logra lo que se espera y que resulta bien. Creemos que es una definición demasiado reduccionista, de ahí que coincidimos con Abdoulaye (2003) que es más prudente referirnos al concepto “buenas prácticas “que “mejores prácticas”.

Como hemos planteado anteriormente, para considerar una actividad como “buena práctica” es necesario evaluarla con criterios que permitan reconocer la actividad como tal. Estos criterios suponen características que deben tener las “buenas prácticas”.

Debido a que ha sido referente para autores que posteriormente han tratado el tema y por la claridad en su exposición, nos parece interesante seguir el planteamiento de Chikering y Ganson (1987) -aún cuando sus propuestas sean pensadas para el ámbito universitario- en relación a las siete características de una “buena práctica.” Estas características las presentamos a continuación:


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Cuadro 15: Características de las buenas prácticas

Característica. Descripción.

Contacto entre estudiantes y profesores.

El contacto cordial y cercanía entre profesores y estudiantes motiva a los estudiantes a sobreponerse en momentos difíciles.

Incentiva el aprendizaje cooperativo.

Permite que los estudiantes desarrollen sus habilidades sociales y participen en su aprendizaje.

Fomenta el aprendizaje activo. Deben dar respuesta de lo que aprenden ya sea por ellos mismos o con la ayuda de otros.

Proporciona información inmediata.

Mostrará lo que sabe y no sabe al estudiante a través de una evaluación que divulgará información y otorgará sugerencias para la mejora.

Optimización del tiempo. Permite una utilización eficaz del tiempo debido al diseño estratégico de las actividades.

Comunica altas expectativas. Establece altas expectativas de los profesores hacia los estudiantes. Se espera mucho de los estudiantes.

Respeta diversos talentos y formas de aprendizaje.

Respetan los estilos de aprendizajes de cada estudiante. Permite el desarrollo de estrategias individualizadas.


Como podemos apreciar, las características de una “buena práctica” se orientan en dos ámbitos: aquello que el profesor debe realizar para que la actividad sea considerada una “buena práctica” y los resultados que puede tener en los estudiantes.

3.1.4. Nuestros criterios para definir “buenas prácticas” en el uso del portafolio.

Para el marco de nuestra investigación, y en concordancia con lo expuesto anteriormente, definimos el concepto de “buenas prácticas en el uso del portafolio” de la siguiente manera:

Una actividad planificada, sistematizada e innovadora que permite la transformación de las formas y usos de los métodos tradicionales de evaluación y que, por consecuencia, produce resultados exitosos (evaluación auténtica de aprendizajes) en su contexto. Aunque es una evaluación más real de los aprendizajes, no se debe entender como “la solución” sino como uno de los modelos a seguir que respeta el contexto cultural y social del grupo.

Una buena práctica establece por sí misma criterios que permiten hacer la comparación con otras actividades y considerarla como tal. Debido a que posee criterios establecidos en su actividad, puede ser transferible a otros contextos ocasionando resultados similares y provocando la implantación de un modelo sobre cómo enfocar la actividad evaluadora. Por lo tanto, una buena práctica no es una solución dada por expertos sino por la experiencia, siguiendo un modelo que siempre puede ser adaptable.

De acuerdo a nuestra definición, y tomando en cuenta lo propuesto por Chikering y Ganson (1987), hemos desarrollado criterios que nos permitirán conocer si los portafolios analizados son un modelo a seguir para otros profesores que requieran un instrumento de evaluación auténtica de aprendizajes. Estos criterios están divididos en dos tipos: de diseño y metodológicos.


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3.1.4.1. Criterios de diseño.a) Actividad innovadora: Una buena práctica debe asegurar que la actividad posea elementos que la hacen distinta a las demás y que garantice que la evaluación recoja todas las evidencias de aprendizaje de forma auténtica. Debe fomentar un cambio de estrategia evaluativa.

b) Uso del tiempo: Para considerar el trabajo con portafolios basados en TIC como una “buena práctica” es necesario que estos, debido a su estructura, permitan un uso eficaz del tiempo tanto para los estudiantes en su aprendizaje como para los docentes en su revisión y evaluación.

c) Adaptabilidad: El diseño de los portafolios permite adaptarse al curriculum de manera que esté al servicio de la evaluación. Por lo tanto la plataforma y el software, entre otros, deben estar “pensados” para facilitar el proceso evaluativo.

3.1.4.2. Criterios metodológicos.a) Aprendizaje cooperativo/colaborativo: Una “buena práctica” de portafolios basados en TIC, aunque este pensada para la evaluación de aprendizajes, debe promover que los estudiantes aprendan con otros desarrollando actividades que suponen un trabajo en conjunto.

b) Ampliación del conocimiento: Una “buena práctica” incentiva que el estudiante busque información y la reelabore como complemento de su aprendizaje. El docente debe transformarse, en algunos casos, en facilitador de esta tarea proveyéndole de información complementaria.

c) Evaluación auténtica de los aprendizajes: Una “buena práctica” es un buen uso. Los portafolios, como hemos dicho anteriormente, son instrumentos de evaluación auténtica por sí mismos. Sin embargo, no necesariamente todos son ejemplos de “buena práctica”. Es importante establecer criterios e indicadores respecto a la evaluación auténtica que el docente quiera desarrollar a través de los portafolios.

d) Desarrollo de habilidades/competencias: Una “buena práctica” implica que el estudiante pueda desarrollar competencias que


demuestren la capacidad de reelaborar lo que ha sido entregado por el profesor. De esta manera, el alumno puede desarrollar habilidades sociales y de pensamiento que le permitan -en un futuro cercano- desenvolverse en la vida diaria.

Ante ello, cobran vital importancia las competencias tecnológicas que el estudiante puede desarrollar utilizando el portafolio basado en TIC. Más aún cuando la tecnología es el pretexto ideal para evaluar las habilidades de aprendizaje desarrolladas en el uso del portafolio.

e) Impacto y transferencia: Debe generar beneficios, efectos y consecuencias en el aprendizaje y evaluación de los estudiantes, demostrando que una forma de evaluar puede generar resultados exitosos en su contexto y puede ser transferidos a otros.

Podemos concluir que las “buenas prácticas” en el uso del portafolio se fundamentan en el proceso de trabajo y en una metodología, y no en lo que resulta más eficaz. Son referentes para la construcción de otras prácticas que pueden resultar buenas o no. Recordemos que la transferencia en educación no es automática, se debe respetar contextos y procesos: por lo tanto un ejemplo de “buenas prácticas” en el uso del portafolio puede ser útil pero no “la” solución dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Más aún, la transferencia necesita -entre otros elementos- “una práctica reflexiva, y creación de situaciones que propicien la ocasión de movilizar los saberes, de extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original” (Perrenoud, 2008, p. 4).

Según Abdoulaye (2003), aún cuando una “buena práctica” puede desarrollarse contextualizadamente siempre habrá factores que, en algunos casos, pueden llevar la actividad al fracaso tales como: problemas de comunicación, financiación y resistencia a los cambios. De ello somos conscientes, sobre todo para la elaboración de las orientaciones metodológicas en el uso del portafolio que se presentarán en los apartados siguientes.


155

3.2 VALORACIÓN DE LOS PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC

3.2.1 Objetivo de la investigación. El breve estado de la cuestión -en relación a la amplia

literatura existente- presentado en los capítulos anteriores y en el inicio de este, pone de relieve los problemas de la evaluación de aprendizajes tanto en la implementación como en su ejecución. Sin embargo, también nos presenta posibilidades de mejora a través de nuevos enfoques de evaluación auténtica que incentivan el uso de herramientas que permiten recoger la información de una manera más “fiel” respecto al aprendizaje del estudiante.

En consonancia al planteamiento del problema presentado en la introducción y la reflexión teórica realizada, planteamos los siguientes objetivos para esta investigación:

- Elaborar un instrumento para el análisis de portafolios y comprobar su utilidad.

- Valorar los usos de portafolios basados en TIC en relación a sus “buenas prácticas” en el ámbito educativo internacional.

- Presentar orientaciones metodológicas sobre el uso del portafolio virtual como herramienta de evaluación auténtica.

3.2.2 Metodología.El estudio exploratorio que presentamos es de tipo descriptivo.

La técnica empleada para la recolección de información ha sido el análisis de portafolios basados en TIC utilizados en la educación superior y secundaria, a través de un registro basado en un sistema de categorías. Para realizar esta observación sistemática y activa, se elaboró un instrumento para la recolección de datos basado en ideas tomadas del I Informe sobre implantación nacional de e-portfolios para España, desarrollado en el año 2007 (Red Portfolio electrónico, 2007) y la taxonomía de Bloom para la era digital (Churches, 2009).


Cabe señalar que no toda la información recolectada fue motivo de análisis. Se recogieron solo los datos más relevantes.

3.2.3 Proceso de elaboración del instrumento y recogida de datos.En la elaboración del instrumento, se consideró crear una ficha

de valoración descriptiva que no tuviese complejidad en su manejo, pero que resultara útil para la recolección de datos y el análisis de los portafolios a explorar.

Como segundo paso, planteamos los puntos que consideramos relevantes para esta investigación. Si bien se abordaron aspectos técnicos (plataforma y software), estos no son de total relevancia para los objetivos de la investigación. Nos centraremos en los aspectos metodológicos-evaluativos que se toman en cuenta al momento de diseñar y organizar el portafolios.

Finalmente, y luego de tener nuestro instrumento de evaluación, realizamos un plan de recogida de datos, que sintetizamos a continuación:

1) Nuestro estudio se llevó a cabo entre enero-abril del año 2010. En este periodo realizamos una búsqueda de portafolios que cumplieran los siguientes criterios:

a) Utilizados en la educación secundaria.

b) Que en su construcción empleen las TIC.

c) Que en su fundamentación señalen su uso como instrumento de evaluación auténtica.

c) Que se encuentren en Internet.

d) Que tuviesen libre acceso o, en su defecto, que el autor tenga conocimiento de nuestra utilización.

http://www.redportfolio.org/


157

2) Contacto, mediante correo electrónico, con los docentes que utilizan el portafolio como herramienta de evaluación de sus clases33. También realizamos una búsqueda en Educational Research y en las experiencias señaladas en EIFEL.

El objetivo del contacto era obtener autorización para conocer los portafolios, pues para acceder a la mayoría de ellos se necesitaba una contraseña de acceso que solo el administrador podía otorgar.34

3) Recogida de datos mediante la “Ficha de Valoración Descriptiva de Portafolios Basados en TIC”.

4) Análisis de los datos y puesta en común de los resultados de cada portafolio. Búsqueda de similitudes y diferencias de uso entre los diferentes portafolios. Valoración de “buenas prácticas”. Discusión de los resultados.

5) Elaboración de las orientaciones y conclusiones. Redacción del informe final.

Respecto a la construcción del instrumento, nos hemos basado en algunas ideas que nos orientaron para elaborar nuestros propios criterios de análisis:

a) I Informe sobre implantación nacional de e-portfolios para España. El objetivo principal de este informe es analizar setenta prácticas con portafolios en instituciones educativas de educación superior. A continuación presentamos una relación respecto a los criterios en que nos hemos basado y los que hemos construido en la ficha.

33 Para ello, empleamos algunas referencias obtenidas al asistir a las I Jornadas Internacionales Docencia, Investigación e Innovación en la Universidad: Trabajar con (e) portafolios (http://www.redportfolio.org / ). 34 Dos docentes fueron reticentes en la entrega de contraseñas y acceso al portafolio. Ante esta situación se optó por entregarles la ficha de valoración por correo electrónico para que ellos la cumplimentaran.


Cuadro 16: Relación entre criterios del informe sobre implantación nacional de e-portfolios y nuestra ficha de valoración descriptiva para portafolios

Criterios del I Informe. Criterios de la ficha.

Tecnología empleada, características tecnológicas de los portafolios.

Aspectos técnicos.

Diseño y organización del portafolios.

Diseño y organización del portafolios.

Formas de uso del portafolio. Aspectos metodológicos.

b) Taxonomía de Bloom para la era digital. Churches (2009) ha examinado la Taxonomía de objetivos educacionales (Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals) publicada en 1956 más conocida como la “Taxonomía de Bloom” y sus posteriores adecuaciones “Revisión de la taxonomía de Bloom” (A taxonomy for learning, teaching, and assessing) (Anderson y Krathwohl, 2001), para construir la “Taxonomía Bloom para la era digital” (Bloom's Digital Taxonomy).

El propósito de esta taxonomía no es el uso de las herramientas tecnológicas por sí solas. Se enfoca en las habilidades cognitivas que se pueden desarrollar a través del uso de las TIC para facilitar el aprendizaje. Es por esta razón que la hemos utilizado en conjunto a la clasificación realizada por el I Informe sobre implantación nacional de e-portfolios, para elaborar los criterios de aspectos técnicos y metodológicos de nuestra ficha.

Cabe mencionar que los criterios restantes han sido construidos basándonos en nuestra propia experiencia e ideas.

http://www.uvigo.es/

http://eportfoliosecundaria.wikispaces.com/



http://agdfsanches-m.ccems.pt/mod/portefolioaluno/view.php?id=4545




159

3.2.4 Muestra. El proyecto inicial era trabajar con portafolios basados en TIC

utilizados en la educación secundaria. Sin embargo, tras un primer intento, hemos podido constatar lo planteado por Barret (2009) y Shores y Grace (1994): aunque existen muchas experiencias respecto a cómo construir un portafolio en educación primaria y secundaria, pocos divulgan la ubicación exacta de estos portafolios para que sean revisados por quien esté interesado en el tema (Cruz-Díaz y Guillermo, 2009). Por esta razón, nuestra muestra se amplió a la búsqueda de portafolios utilizados en la educación superior como herramienta de evaluación en la formación docente. El denominador común para ambos portafolios (de secundaria y de educación superior) sería que estuviesen basados en TIC y que dieran indicios de utilización como instrumento de evaluación auténtica.

De acuerdo a los criterios anteriormente señalados, la muestra objeto de estudio quedó compuesta por un total de diez portafolios, tal y como muestra el siguiente cuadro:

Cuadro 17: Portafolios basados en TIC analizados

Nº Tipo de portafolio Dirección url: Organismo/ persona ejecutor

1 Secundaria http://agdfsanches-m.ccems.pt/mod/portefolioaluno/view.php?id=4545

Agrupamiento de Escuelas Francisco Sanches (Braga, Portugal)

2 Secundaria http://eportfoliosecundaria.wikispaces.com/

IES Cristo del Rosario de Zafra/ Antonio Delgado

3 Universitario http:// Departamento

http://www.unav.es/portafolios/login.do?ticket=ST-3798-zvktO5hL5w29cmh6lgPQmvMufLkpjJsGicq-1


http://ctic.uct.cl/~portafolio/sitio_portafolio/index.php



http://bscl.fit.fraunhofer.de/bscl2/bscl.cgi/0/27008141



http://departamento.us/es/dmetodos/



http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1GRCG0DL0-3P00ZH-WDF/Did%C3%A1ctica%20Xeral%201.PABLOVEIGA.cmap



http://eelp.gap.it/

http://www.uvigo.es/


www.uvigo.es de Estadística e Investigación Operativa

4 Universitario http://eelp.gap.it Unión Europea

5 Universitario http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1GRCG0DL0-3P00ZH-WDF/Did%C3%A1ctica%20Xeral%201.PABLOVEIGA.cmap

Pablo Veiga

6 Universitario http://departamento.us/es/dmetodos/

Dpto. de Investigación y Diagnóstico en educación Universidad de Sevilla

7 Universitario http://bscl.fit.fraunhofer.de/bscl2/bscl.cgi/0/27008141

Universidad de Extremadura

8 Universitario http://ctic.uct.cl/~portafolio/sitio_portafolio/index.php

Universidad de Temuco

9 Universitario http://www.unav.es/portafolios/

Universidad de Navarra

http://www.carpetadigital.net/

http://www.carpetadigital.net/




161

login.do?ticket=ST-3798-zvktO5hL5w29cmh6lgPQmvMufLkpjJsGicq-1

10 Universitario www.carpetadigital.net

Universidad de Barcelona

Haciendo un gráfico a partir de la información presentada nos quedaría:

Figura 18: Portafolios analizados

Como podemos observar, de diez portafolios analizados ocho (80%) de ellos son utilizados en la educación superior para la formación docente. En minoría se encuentran los portafolios ocupados en la enseñanza secundaria (20%), aún cuando tengamos conocimiento de que en algunos centros educativos es un importante instrumento de evaluación-como es el caso de las veinticinco escuelas agrupadas en la Coalition of Essential Schools de Nueva York


(Niguidula, 2000, 2006), que promueven una enseñanza centrada en el estudiante, enfocándose en una evaluación auténtica de los aprendizajes- o, bien, es una incipiente política de educación pública como hemos señalado en el subepígrafe 3.1.2.

3.2.5 Limitaciones de la investigación. El difícil acceso a la información a la que ya nos hemos

referido obliga que solo podamos trabajar con esta muestra incidental, no probabilística. Consecuentemente en ningún caso intentamos generalizar los resultados de nuestro análisis a la población. Más bien hemos pretendido ofrecer un primer estudio piloto en el que podamos explorar las variables que contamos en el siguiente apartado y, además, perfilar un instrumento para el análisis de los diferentes portafolios.

3.3 RESULTADOS

De acuerdo a nuestro primer objetivo, hemos elaborado una ficha para valorar portafolios basados en TIC enfocada a los requerimientos de esta investigación. De ahí la decisión de crear un instrumento propio, debido a que se ajusta a nuestras necesidades investigativas. A continuación presentamos un esquema de la ficha (que aparece desarrollada en el anexo 4):

-Datos institucionales.

-Datos del Portafolio (breve descripción, objetivos, destinarios).

-Datos técnicos (formato y software utilizado).

-Diseño y organización del portafolio (actividades relevantes, de reflexión, autoevaluación).

-Aspectos metodológicos (tipos y fines de la evaluación, estrategias evaluativas, enfoque de la evaluación y beneficios).

Ante una muestra pequeña, el instrumento ha sido de utilidad pues permite una recolección de datos de manera rápida, clara y


163

ordenada. Para ello utilizamos dos formas de recolección: marcas, de acuerdo a la aseveración más cercana al portafolio evaluado, o bien una breve descripción del objeto. Ambos modos permitieron conocer en profundidad los datos de los diez portafolios que constituyen la muestra. A continuación se especifican los resultados obtenidos de acuerdo a los criterios evaluados.

3.3.1 Características tecnológicas del portafolio.Haciendo un breve recorrido por los portafolios basados en

TIC que se encuentran en internet, podemos apreciar que generalmente utilizan editores web específicos (que poseen funcionalidades generales de acuerdo a los estándares que son requeridos como institución), o bien, estándares específicos (que existen para la construcción de software y aprendizaje e-learning). Muchos de ellos son perfeccionados y luego ofrecidos al público transformándolos a “la medida” de quien lo solicita. Esta acción responde a resolver “problemas inherentes al tener que encontrar un diseño de portafolios que se adecúe a las necesidades y formas de trabajo de los profesores que suelen ser muy diversas” (Rodríguez J., 2009, p. 146).

Uno de los ejemplos más conocidos en España es la carpeta digital elaborada por un equipo de investigadores de la Universidad de Barcelona que, en el año 2004 y luego de analizar diversos modelos de portafolios, han optado por desarrollar uno propio. Su resultado fue tan exitoso que lo han implementado en otras instituciones académicas (Universidad Autónoma Metropolitana de México, Universidad Católica de Temuco en Chile y Universidad Centroamericana de Nicaragua).

Para la presentación de las características tecnológicas de los portafolios subdividiremos la información en dos subapartados. El primero de ellos hará referencia a los tipos de formatos de portafolios que hemos encontrado en la recolección de información para luego referirnos a las plataformas de portafolios web.


a) Tipos de portafolio según formato utilizado.

Respecto a la clasificación de tipo de portafolios elaborados, emplearemos la realizada en el capítulo anterior (ver epígrafe 1.5.2.)35 para ordenar los portafolios según su tipo, tal y como se presenta en el siguiente gráfico.

Figura 19: Tipos de portafolios según formato

Tal y como hemos planteado en el capítulo I, tras el auge de la tecnología, los portafolios desde el aspecto técnico han ido evolucionando. Esto explica que ninguno de los portafolios analizados 35 Recordemos que, desde el aspecto técnico, un portafolio digital es una utilización de multimedia que para su visualización necesita de un ordenador pero no de una conexión a Internet, mientras que un portafolio web emplea internet como “lugar” donde ordena y guarda la información. Finalmente entendemos por portafolio virtual como un sistema creado bajo un soporte multimedia y publicado en la web el cual almacena y permite crear, seleccionar gestionar y publicar evidencias de los aprendizajes de los estudiantes los cuales son productos de su reflexión y elaboración.



165

sea solamente digital. Sin embargo, en el caso hipotético de que la tecnología no hubiera evolucionado, tampoco tendríamos portafolios digitales analizados para esta investigación, debido a que, como hemos señalado en los párrafos anteriores, no tomaríamos en cuenta los portafolios construidos en soporte digital-físico.

De acuerdo a la figura, observamos que la mayoría de los portafolios se inclinan por ser de tipo web (60%) seguido de los portafolios virtuales (40%). Podemos aventurarnos en señalar que los creadores de estos portafolios no conocen todo el potencial técnico que encierran los portafolios virtuales, sin embargo se proyecta que a futuro estos puedan sobrepasar el uso de los portafolios web.

b) Plataformas de portafolios web.

Si bien no tenemos pensado realizar nuestro portafolio en formato web, hemos querido destacar dos portafolios que han sido realizados bajo plataformas interesantes tales como Wiki y CmapTools, aún cuando estas no fueron diseñadas como escenarios para la elaboración de portafolios. Sin embargo, tras el ejemplo nos queda claro que la limitación de estos será solo la imaginación del autor.

En el caso de los portafolios creados en Wiki, destacamos la propuesta realizada por Antonio Delgado García del I.E.S. Cristo del Rosario de Zafra en Badajoz, España. Utiliza la Wiki como herramienta para la creación del PEL en educación secundaria. La decisión de emplearla se debe a que esta “es de fácil uso tanto para alumnos como para profesores permitiendo la colaboración y participación activa”36. Esto confirma lo planteado por Solomon y Schrum (2007) respecto que algunos profesores usan Wikis como portafolios para el estudiante, debido a la facilidad que posee la herramienta para ver las contribuciones y seguir el proceso de evolución revisando las páginas anteriores.

36 El portafolio se encuentra en http://eportfoliosecundaria.wikispaces.com/

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1GRCG0DL0-3P00ZH-wDF/Did%C3%A1ctica%20Xeral%201.PABLOVEIGA.cmap

http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1GRCG0DL0-3P00ZH-wDF/Did%C3%A1ctica%20Xeral%201.PABLOVEIGA.cmap


Por otra parte, el portafolio creado bajo el software CMapTools toma los beneficios de la creación de mapas conceptuales como organizador del conocimiento y el aprendizaje constructivista debido que:

”CmapTools permiten crear una variedad de actividades de enseñanza y aprendizaje tales como: lecciones, recolección de datos, investigación, preparación de reportes, colaboración en grupo, dibujos, videos, presentaciones orales, mapas de esqueletos de expertos, lecturas relacionadas, integración multidisciplinaria, entre otros” (Novak y Cañas, 2007, p. 34).

Estos beneficios fueron lo que incentivaron al profesor Pablo Veiga para utilizar este software en la construcción de portafolios web en su asignatura de Educación social y didáctica general en Educación social, Universidad de Vigo37. Plantea que los portafolios a través de los CmapTools permiten que el estudiante reflexione sobre los contenidos de aprendizaje, los jerarquice y clasifique de acuerdo a la relevancia que ellos, como estudiantes, les otorguen.

A estos usos de plataformas se suma el blog (Rodríguez J., 2009; Stevenson, 2006) como instrumento para elaborar portafolios. Si bien en la recogida de datos no hemos encontrado portafolios creados en blog meritorios de analizar, sabemos que existen numerosas propuestas para su utilización debido que potencia la narrativa y reflexión personal de los usuarios, entre otros beneficios (Chuang, 2008; Tosh y Werdmuller, 2004).

Retomando la clasificación de portafolios basados en TIC que hemos realizado en el capítulo anterior (ver epígrafe 1.5.2.) y

37En http://cmapspublic2.ihmc.us/rid=1GRCG0DL0-3P00ZH-wDF/Did%C3%A1ctica%20Xeral%201.PABLOVEIGA.cmap se pueden encontrar los dos portafolios que el docente pide desarrollar para sus clases. En este caso, el portafolio presentado fue desarrollado por el mismo docente en calidad de estudiante.


167

complementando con la información respecto a las plataformas de portafolios web, agregaríamos lo siguiente:

Figura 20: Clasificación de los portafolios web


Cabe señalar que no agotamos las plataformas de portafolios web en las presentadas en la figura anterior. Por el contrario, nos abrimos a la posibilidad de añadir otras si las características de estas lo permiten.

3.3.2 Perfil de usuario.Si bien en la clasificación presentada en la ficha eran tres los

tipos de perfil de usuario (individual, grupal e institucional), los datos arrojaron que los portafolios están enfocados mayoritariamente a un uso individual (80%) aún cuando algunos productos o evidencias incluidas en él den la connotación de grupal (20%) (Ver figura 21).

Portafolios basados en

TIC

Digital Web

Wiki

CmapTools

Blog

Virtual


Tal es el caso del PEL electrónico el cual está diseñado para ambos usos, inclusive, al mismo tiempo.

Finalmente, no hemos encontrado portafolios en que el usuario sea de tipo institucional, es decir, que todos los agentes de una institución educativa se dediquen a construir un solo portafolio.

Figura 21: Perfil de usuario de los portafolios

3.3.3 Objetivo de los portafoliosEn relación a los objetivos de uso, estos son variados pero

enfocados hacia una misma dirección: el aprendizaje. Si bien, con algunos matices, la mayoría apuntan a ser instrumentos de evaluación y reflexión de aprendizajes tal y como se presenta en la figura 22.

Hay que señalar que muchos portafolios apuntan a un doble objetivo. Hay algunos que además de ser un instrumento de reflexión buscan ser una herramienta de aprendizaje colaborativo o bien, un instrumento de reflexión y de evaluación continua. Sin embargo, la mayoría de ellos (cinco) tienen como principal objetivo que los estudiantes utilicen este instrumento como herramienta de reflexión


169

sobre su trabajo, comportamiento y actitudes para luego, en conjunto, tomar decisiones frente a su aprendizaje.

Figura 22: Objetivo de uso de los portafolios

Además se han aportado un total de tres respuestas clasificadas en “otros” que por su interés se detallan a continuación:

- Aprendizaje colaborativo entre iguales.

-Adquisición de competencias transversales genéricas.

-Adquisición de destrezas que permitan comunicarse de manera satisfactoria en la lengua inglesa.

Se han categorizado en “otros“ pues no poseen una directa relación con los objetivos de evaluación ni de reflexión. Sin embargo, resulta interesante constatar como el uso del portafolio se enfoca hacia el logro de competencias y destrezas como elemento principal del aprendizaje de los estudiantes.

a) Respecto a los objetivos de reflexión.


Reflexionar acerca del logro y nivel de aprendizajes alcanzados implica directamente un trabajo de análisis y de interpretación de datos. Los portafolios cuyo objetivo es propiciar la reflexión de aprendizajes buscan principalmente ser una herramienta que facilite esa labor. Es decir, promueven que a través del sistema de portafolios basados en TIC los estudiantes tengan el espacio para descubrir y encontrar causas y consecuencias de su aprendizaje. Ante ello, resulta interesante mencionar el objetivo de reflexión que apunta el portafolio de secundaria del Agrupamiento de escuelas Dr. Francisco Sanches en Portugal pues, además de la reflexión y análisis sobre sus trabajos, suscitan la reflexión y desarrollo de otras competencias difíciles de ser observadas como son las actitudes y comportamientos (Santos, 1995), pero que son de igual o más importancia que las cognoscitivas.

b) Respecto a los objetivos de evaluación.

Existen dos conceptos de evaluación que se repiten en los objetivos: “evaluación continuada” y “evaluación por competencias”. Ambas, insertas dentro de la concepción de evaluación auténtica de aprendizajes.

Para finalizar, encontramos portafolios que pretenden ser un instrumento de reflexión sobre la acción para el estudiante, un instrumento de evaluación para el profesor y de autoevaluación para el alumno. Sin duda, reflexión y evaluación no son acciones excluyentes; muy por el contrario son necesarias unas a otras para el aprendizaje y evaluación de carácter auténtico.

3.3.4 Enfoques y tipos de evaluación.El enfoque mayormente utilizado en la evaluación de

aprendizajes mediante el uso de portafolios es el de tipo auténtico alternativo. No obstante, para fines de la recogida de datos hemos diferenciado entre el enfoque auténtico y el enfoque por competencias, aún cuando entendamos que la evaluación por competencias se enmarca dentro del enfoque auténtico (Chang K., 2005; Pérez, 2008;


171

Perrenoud, 2001). Sin embargo, existen perspectivas de evaluación que son auténticas pero que no se delimitan dentro de la evaluación por competencias. Expresado de otra forma, los autores de los portafolios diferencian (aunque a nuestro parecer, no exista) entre evaluación auténtica y evaluación por competencias, dando una connotación de que son dos tipos de evaluaciones que no tienen relación entre ellas. Finalmente, el enfoque tradicional de evaluación no fue considerado en ninguno de los portafolios.

Se presentan siete enfoques de evaluación correspondiente a seis portafolios analizados. Su desglose se expone a continuación en la siguiente figura.

Figura 23: Enfoque de evaluación de los portafolios

Existen portafolios que comparten una doble intencionalidad en la evaluación. Tal es el caso del portafolio de la Universidad de Temuco el cual busca ser un instrumento de evaluación auténtica promoviendo la reflexión en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para luego evaluar las competencias adquiridas por los estudiantes a través de la realización de un portafolio de producto.


Cabe mencionar que la evaluación auténtica en estos portafolios se orienta a la reflexión, es decir, es un instrumento de análisis y, como tal, promueve una evaluación auténtica de aprendizajes.

Respecto a los tipos de evaluación nos hemos guiado, para la recolección de datos, por las funciones más conocidas y utilizadas en el ámbito de la educación secundaria tales como: diagnóstica, sumativa y formativa (sin dejar de lado el apartado de “otros” el cual nos provee de información importante pero que no puede ser clasificada en ninguna de las tres categorías).

Los datos arrojados se presentan en la siguiente figura:

Figura 24: Tipos de evaluación en portafolios según su función

Para este apartado, existen tres portafolios que comparten funciones sumativas y formativas de evaluación (Universidad de Temuco, Universidad de Vigo y Agrupamiento de Escuelas Dr. Francisco Sanches). Algo predecible teniendo en cuenta que el enfoque de evaluación auténtica o por competencias no reduce la


173

evaluación a una sola función, sino que agota todas las posibilidades de la misma tal y como lo plantean Prieto y Contreras (2008, p. 250):

“La evaluación, denominada auténtica, enfatiza la función formativa del proceso educativo y se constituye como una práctica tendiente tanto a conocer el nivel de comprensión de los estudiantes y nivel de desarrollo de habilidades y destrezas propias de un determinado contenido enseñado como a reflexionar acerca de las prácticas implementadas por los profesores, detectando y explicitando los fundamentos epistemológicos que las orientan”

En el apartado “otros” destacamos la evaluación orientada al aprendizaje que es utilizada en el portafolio de la Universidad de Sevilla. Si bien comparte muchas de las características de la evaluación formativa, hemos querido respetar la diferencia respecto al tipo de evaluación que ha realizado el autor del portafolio.

3.4 HABILIDADES DESARROLLADAS

La Taxonomía de Bloom para la era digital es un interesante instrumento que permite analizar hasta qué punto los portafolios basados en TIC promueven actividades de carácter auténtico utilizando herramientas que incentiven el desarrollo de habilidades en el estudiante. Desde esta perspectiva, la taxonomía plantea seis niveles de habilidades (claves) involucrados en el proceso de aprendizaje y que van progresando en complejidad. Cada habilidad posee “sub-habilidades” (verbos) que pueden desarrollarse a través de la utilización de ciertas herramientas tecnológicas. Por lo tanto, vincula las habilidades a una acción y contexto específico.

En síntesis plantea que las herramientas tecnológicas son medios para desarrollar las habilidades digitales, acordes a las necesidades del siglo XXI. Entre estas habilidades destacamos las que promueven un aprendizaje y trabajo cooperativo; nos referimos a las habilidades de comunicación y trabajo en equipo ya mencionados por

http://www.eduteka.org/imgbd/23/23-08/bloomdigitalHor.gif


Delors (1996) y donde el aprendizaje colaborativo es clave en los cuatro pilares de la educación.

A continuación presentamos la taxonomía de Bloom para la era digital propuesta por Churches (2009).

Figura 25: Taxonomía de Bloom para la era digital

Fuente: http://www.eduteka.org/imgbd/23/23-08/bloomdigitalHor.gif

Tomando en cuenta este planteamiento podemos establecer que los portafolios analizados, debido a que utilizan herramientas TIC,


175

pueden contribuir al desarrollo de las siguientes habilidades para la era digital38:

Figura 26: Habilidades desarrolladas en los portafolios basados en TIC

19%

42%8%

4%

19%

8%

Recordar Comprender Aplicar

Analizar Evaluar Crear

Como nos presenta la figura, la mayoría de los portafolios se inclinan por desarrollar habilidades básicas según la Taxonomía creada por Churches (2009). Esto resulta preocupante debido a que se “promocionan” como instrumentos auténticos de aprendizaje y, sin embargo, las instrucciones y las actividades planteadas por los docentes y las realizadas por los estudiantes se enfocan principalmente al desarrollo de reconocimiento y comprensión de la información (sumando un 61% de habilidades dentro de la taxonomía para la era digital).

Por otro lado, reconocemos que una parte de los portafolios (19%) promueven el desarrollo de habilidades evaluativas que sobrepasan las habilidades básicas. Estas habilidades permiten que los

38 En algunos casos, los portafolios analizados promueven el desarrollo de más de una habilidad.


estudiantes desarrollen competencias para hacer juicios de la información utilizando criterios, comprobación y por supuesto la crítica. No obstante, en total el desarrollo de las habilidades superiores no supera el 27% del conjunto analizado. Lo cual, a nuestro parecer, indica que las actividades y el portafolio en sí no han sido estructurados para una evaluación y aprendizaje auténtico.

Si hacemos un análisis detallado (ver cuadro 18) respecto a las acciones que los estudiantes pueden realizar en relación a las “sub-habilidades” presentes en la taxonomía de Bloom para la era digital, podríamos establecer que estas corresponden mayormente a comentar (5) y a explicar (4), las cuales pertenecen al grupo de habilidades de evaluar y comprender respectivamente. Respecto a las otras habilidades estas muestran un desarrollo “equilibrado” de las sub-habilidades, es decir, existe una distribución homogénea de ellas.

Lo interesante es que en dos habilidades se presenta la mayor distribución. Estas pertenecen a distinto grupo: por ejemplo, comprensión se enmarca dentro de una habilidad básica y comentar es una habilidad avanzada. Sin duda, esto se debe a que los profesores han incentivado mayormente el desarrollo de estas habilidades, olvidando en algunos casos, el aprendizaje de otras que tienen igual importancia en una evaluación auténtica. A nuestro parecer, las razones pueden ser que, al trabajar frecuentemente con las mismas herramientas digitales (ver cuadro 19), no varían en la apropiación de subhabilidades debido, entre otros motivos, a que cada herramienta se asocia fuertemente al desarrollo de ciertas habilidades ya sea por el objetivo de esta o bien por la manera en que es empleada.

El resto de habilidades presentan una distribución uniforme.

Cuadro 18: Relación entre habilidades y sub-habilidades


177

Habilidad. Sub-habilidad.

Cantidad. Total.

Recordar. Narrar. 1 5

Relatar. 2

Definir. 1

Recuperar. 1

Comprender. Reflexionar. 2 11

Resumir. 2

Mostrar y contar.

3

Explicar. 4

Aplicar. Presentar. 1 1

Analizar. Elaborar. 1 1

Evaluar. Comentar. 5 5

Crear. Crear. 2 2

Independiente de las habilidades desarrolladas mediante el uso de las TIC, y coincidiendo con Churches (2009), creemos que estas pueden incentivar el aprendizaje colaborativo y para ello, debemos emplear herramientas digitales que lo impulsen. Con esto no descartamos que las herramientas más “tradicionales” inciten el aprendizaje colaborativo sino, más bien, coincidimos que en un mundo digital el aprendizaje colaborativo debe estar incentivado por herramientas que promuevan el uso de las TIC.


Ante ello, destacamos el empleo de las siguientes herramientas digitales propuestas en la Taxonomía como instrumento para el desarrollo de habilidades y que han sido utilizadas en la elaboración de los portafolios.

Cuadro 19: Utilización de herramientas según habilidad

Habilidad. Sub-habilidad. Herramientas.

Recordar. Narrar. Procesador de texto.

Relatar. Procesador de texto.

Definir. Preguntas de comprobación. (relleno de espacios).

Recuperar. Procesador de texto.

Comprender.

Reflexionar. Procesador de texto Word.

Multimedia.

Resumir. Procesador de texto.

Mostrar y contar. Enlaces de videos.

Procesador de texto.

Creación de mapas conceptuales.

Explicar. Creación colaborativa de documentos.

Procesador de textos.

Creación de blogs.

Aplicar Presentar. Utilización de google


179

sites.

Utilización de google docs.

Analizar Elaborar. Utilización de CmpaTools para la elaboración de mapas conceptuales.

Evaluar Comentar. En foros especializados en temas y utilización de mensajerías.

Crear Crear. Crear páginas en código html.

Como podemos observar, el procesador de texto se vislumbra como la herramienta TIC mayormente utilizada en varias sub-habilidades. A raíz de ello, podemos aventurarnos a concluir que es una herramienta de tipo “transversal”, que permite el desarrollo de varias habilidades. Para ello la metodología de trabajo debe ser fundamental para no caer solo en una actividad que recupere o reconozca información.

Por otra parte, debemos reconocer que existe poca variedad en la utilización de herramientas TIC propuestas en la Taxonomía. Entendemos que unas de las razones puede ser que los docentes apuestan por el uso de herramientas ya conocidas por los estudiantes para no generar desnivelación en el aprendizaje. Sin embargo, creemos que es necesario innovar utilizando otras herramientas TIC que permitan el desarrollo de habilidades más “elevadas”, pues es la única manera de avanzar en la adquisición de competencias por parte del alumnado.


Finalmente, son muy pocas las herramientas que fueron utilizadas como instrumento de evaluación auténtica. Casi todas se enfocaron en el proceso de aprendizaje dejando la evaluación reducida solo al trabajo con el procesador de texto o creación de blog en muy pocos casos.

3.5 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Aunque debemos ser prudentes en la generalización de los resultados, debido a que partimos de un análisis de diez casos siendo muchos de ellos de educación superior, aunque vinculados al mundo educativo, creemos que las ideas que planteamos en esta discusión pueden ser de interés para escenarios de educación secundaria con características y objetivos similares para la evaluación de aprendizajes.

Respecto a los criterios que orientan las decisiones de los profesores sobre la evaluación, hemos podido constatar una diversidad de ellos por lo que centraremos nuestras reflexiones en analizar qué condicionantes la pueden producir. Finalmente valoraremos si han generado, a partir del portafolio, una “buena práctica”.

Hay autores que plantean que la concepción de enseñanza que maneje el docente orientará su forma de evaluar o dicho de modo coloquial y muchas veces escuchado: “dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas”. Para el caso de los portafolios analizados, y siguiendo esta máxima, podemos decir que todos los docentes basan su enseñanza en una actividad auténtica pues, si ocupan el portafolio como instrumento evaluativo orientado preferentemente a una función formativa dentro de un enfoque alternativo, su enseñanza debería ser dentro de esos parámetros.

Sin embargo, a lo largo de la recogida y análisis de datos hemos podido constatar que, aún cuando tengan definida su concepción evaluativa, pocos la practican como tal. Esto nos lleva a analizar que el desarrollo de una evaluación auténtica a través de portafolios basados en TIC implica, de manera generalizada, una


181

mediación del profesor tanto en las instrucciones como en todo el proceso de desarrollo del portafolio.

La intervención del docente permitirá que el desempeño del estudiante se refleje en las evidencias reunidas en este instrumento y ayude a realizar una evaluación utilizando criterios que permitan conocer la apropiación de las competencias identificando el saber y también lo que el estudiante realiza con ese saber sin olvidar, la actitud o el modo de actuar del estudiante frente al desarrollo del portafolio. Todo ello debe ser evaluado.

Por otra parte, para realizar una evaluación auténtica no solo basta emplear el portafolio como instrumento, sino que también es necesario ampliarse a otras posibilidades de herramientas evaluativas igualmente auténticas, que tal vez sean una opción a los portafolios. Dicho de otro modo, no todos los estudiantes están preparados para la elaboración de un portafolio por más que se insista en disponerlos para realizarlo. El portafolio entonces no es un instrumento de evaluación generalizable a todo el alumnado.

Nos pareció interesante destacar que cuando la mayoría establece un enfoque de evaluación por competencias y alternativa, solo un portafolio analizado apuntaba a la “negociación de la evaluación”. Este es el caso del portafolio desarrollado en la Universidad de Extremadura, donde el profesor propone ciertos criterios de evaluación y el estudiante plantea otros. Mediante una entrevista personal, se pacta un acuerdo. Por lo tanto, la evaluación de las competencias está individualizada y, siguiendo lo propuesto por Monereo y Castelló (2009), la evaluación si sería auténtica para los estudiantes, ya que el docente al incorporarlos en la “negociación” está compartiendo y discutiendo los criterios de evaluación.

Esta forma de concebir la evaluación por parte del profesor permite enseñarles la práctica evaluativa desde el mismo rol docente que ellos realizarán en el futuro. Para ello, se conjuga la teoría que ven desde su papel de alumno y la práctica que el profesor les permite


realizar, elaborando criterios en conjunto. De esta manera aprenden, desde su rol como estudiante, que la evaluación sobrepasa a una calificación transformándose en una construcción, una creación de pautas que permitirá la elaboración de juicios, y luego una conclusión entre todos los actores del proceso evaluativo.

3.5.1 Valorando las “buenas prácticas” de Portafolios.En el subepígrafe 3.1.5 hemos desarrollado una serie de

criterios que, a nuestro parecer, nos permiten valorar si los portafolios basados en TIC recogidos en nuestra ficha de valoración descriptiva son una “buena práctica”. En este apartado nos guiaremos por estos criterios para examinar los portafolios. Para ello otorgaremos una valoración de 1 a 5, entendiéndose que 1 es el nivel más bajo o nulo y 5 el nivel máximo del logro del criterio. A continuación el cuadro que sintetiza dicha valoración.

Cuadro 20: Valoración de portafolios basados en tic en función de criterios de diseño

Portafolios Criterios de Diseño.

Actividad innovadora

Uso del tiempo

Adaptabilidad Total

1 4 5 5 14

2 2 5 3 10

3 2 5 5 12

4 5 5 5 15


183

5 4 5 3 13

6 4 5 3 12

7 3 5 5 13

8 5 5 5 15

9 3 5 4 12

10 5 5 5 15

De acuerdo a los criterios de diseño existen tres portafolios (PEL, Universidad de Temuco y Carpeta Digital) que pueden ser considerados como buena práctica. Sin embargo, resulta preocupante que solo el 30% de la muestra cumplan con los criterios. Si bien los puntajes son bastante homogéneos, es necesario conocer por qué estos portafolios han fallado en algunos aspectos de análisis. Lo que más nos inquieta es que pocos portafolios son adaptables al curriculum. Es decir, poseen una estructura demasiado estática que no permiten adecuarse a las competencias que se pretende desarrollar a través de los contenidos de aprendizaje. De esta forma, el portafolio no es utilizado en beneficio del aprendizaje y, en algunos casos, se visualiza como “mero adorno” que perfectamente puede ser reemplazado por otro instrumento evaluativo de carácter más restringido.

A continuación valoraremos los portafolios (cuadro 21) desde los criterios metodológicos para analizar si pueden convertirse en una “buena práctica”.

Cuadro 21: Criterios metodológicos de una buena práctica


Criterios metodológicos Nº asignado de portafolio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

A. colaborativo/cooperativo 5 5 3 4 0 4 4 3 0 2

Ampliación del conocimiento

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Ev. auténtica de los aprendizajes

5 2 4 5 3 4 3 5 1 4

Desarrollo de hab/comp 5 4 5 5 5 5 5 5 5 5

Impacto y transferencia 5 2 4 4 5 3 4 5 3 5

Total 25

18 21 23 18 21

21 23 14 21

En el uso del tiempo todos los portafolios han obtenido la valoración máxima. En otras palabras, esta herramienta ha permitido un uso eficaz del tiempo tanto para los docentes en su revisión como para los estudiantes en su elaboración.

De acuerdo a los criterios metodológicos podemos reconocer dos portafolios como ejemplos de buenas prácticas. Estos son el Portafolio de Agrupamiento de Escuelas Dr. Francisco Sánchez y el PEL. El primero de ellos obtuvo la valoración máxima de acuerdo a los criterios establecidos. Esto nos permite reconocer que la implementación del portafolio, así como los lineamientos de trabajo para los estudiantes, son metodológicamente aceptables si se quiere establecer como una “buena práctica” de portafolio.


185

Sin embargo, al igual que los criterios de diseño, resulta preocupante que la mayoría de los portafolios analizados no cumplan los criterios mínimos que, a nuestro juicio, deben tener una “buena práctica metodológica” en el uso del portafolio. Las razones, sin duda, se enfocan a un escaso trabajo metodológico en relación a los objetivos propuestos, contenidos y tipo de evaluación de aprendizajes empleados en la práctica.

Finalmente, resulta curioso que los portafolios valorados como “buena práctica” en relación a su diseño no lo sean para los criterios metodológicos. La excepción es el PEL, que puntúa el máximo valor (15) en los criterios de diseño y 23 en los criterios metodológicos, acercándose a la idea de que es una “buena práctica” de portafolio. Sin duda, no es algo fortuito. Para el diseño, implementación y posterior ejecución del PEL se ha trabajado basándose en criterios y estándares respecto a lo que el estudiante debe aprender y las competencias a lograr según nivel de estudio. Las propuestas no fueron escogidas al azar: la sistematización del Consejo de Europa frente al tema pone de manifiesto la necesidad que el trabajo con portafolios sea una actividad meditada y planificada de acuerdo a las necesidades de cada grupo de estudiantes y no algo copiado.

Según Landone (2007), trasladar las propuestas del Consejo de Europa a una digitalización del PEL llevó en primera instancia a un trabajo en equipo entre profesores y programadores para generar interacción entre las “pautas pedagógicas” y “pautas informáticas”. En otras palabras, la planificación en equipo permite valorar lo pedagógico y lo técnico en la elaboración del PEL. Es por ello que un portafolio, como “buena práctica”¸ debe plantear beneficios y consecuencias en el aprendizaje de los estudiantes independientemente de las características del grupo. El diseño y novedad en el software, a nuestro juicio, es secundario.

Con este análisis queremos plantear que el software o plataforma empleada más que ser una ayuda en el aprendizaje se convierte en un problema que puede perjudicar la evaluación


auténtica. Una complicación totalmente ajena a los aspectos metodológicos.

3.6 PROPUESTAS E INDICACIONES PARA EL USO DEL PORTAFOLIO VIRTUAL COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIÓN AUTÉNTICA

El uso de portafolios en la educación superior es una estrategia que, al tener un tiempo de implementación, posee una extensa reflexión respecto a su integración. Por esta razón, y debido a la escasez de portafolios en secundaria basados en TIC -situación que hemos comentado anteriormente- intentaremos realizar una extrapolación de los portafolios realizados en la educación superior a la educación secundaria.

Unas de las razones que nos guía a generalizar los portafolios realizados en la educación superior a la educación secundaria es que para ambos casos, se requieren procesos de reflexión similares conforme a lo que necesita una evaluación auténtica. Además, el desarrollo de habilidades de aprendizaje y dedicación del docente en las orientaciones para su evaluación suelen ser afines.

De acuerdo a todo lo planteado, nuestras propuestas e indicaciones para el uso del portafolio virtual como herramienta de evaluación auténtica se desarrollan a continuación.

3.6.1 Portafolio, nexo entre la educación secundaria y educación superior.

A raíz de lo valorado y analizado, creemos que resultaría interesante desarrollar un portafolio en secundaria como herramienta de evaluación auténtica, y como instrumento que permita preparar al estudiante, según las competencias que requiere la vida universitaria.

Aunque existen portafolios que sugieren ser evidencias de aprendizaje para los estudiantes que son promovidos de nivel de aprendizaje (Shores y Grace, 1994), no hemos encontrado portafolios

Portafolio educación superiorPortafolioSecundaria


187

realizados que “den el paso” desde la educación secundaria a la educación superior, pero si propuestas en que el portafolio debe comenzar en primaria, siguiendo en secundaria y acabar en la jubilación (Tolley, 2008). Frente a ello, proponemos que el portafolio podría transformarse en una herramienta de transición que evidencie el progreso en el desarrollo de competencias a lo largo de toda la vida educativa (figura 27).

Figura 27: Portafolio en educación


Sería una propuesta distinta a lo que se ha implementado en la actualidad, debida a que los portafolios se desarrollan solo en la educación superior como un proceso aislado y sin existir una conexión entre las habilidades adquiridas en la educación secundaria y las que se pueden potenciar, o bien obtener, en la educación superior.

La conexión a la que hacemos referencia se sustenta en que, si queremos desarrollar competencias en los estudiantes en educación superior, este trabajo no debe comenzar en la vida universitaria. Es necesario que la educación secundaria sirva como andamiaje para la educación superior.

3.6.2 Indicaciones en el uso del portafolio. Creemos que debemos ser prudentes en cuanto a las indicaciones para no caer en una idealización del uso del portafolio llevando al agotamiento del instrumento. Es por ello que nuestras

Ev. Auténtica

Ev. Competencias


indicaciones van orientadas en cuatro ámbitos: tecnología empleada, metodología de uso, aprendizaje colaborativo/cooperativo y la evaluación auténtica del portafolios (ver figura 28), con el objetivo de analizar con detenimiento las orientaciones que pueden ser válidas al implementar el portafolios, ya sea desde el ámbito técnico, pedagógico o evaluativo. Cabe señalar que para el desarrollo de estas orientaciones se han tomado en cuenta los criterios antes mencionados relacionados con las “buenas prácticas” en el uso del portafolio.

Figura 28: Indicaciones para el uso del portafolio en educación


3.6.2.1 Tecnología. Hemos visto que unos de los puntos importantes en la elección

de una plataforma para elaborar portafolios es que esta se transforme en un instrumento que, debido a sus características, sea de ayuda para el objetivo de aprendizaje, reflexión y/o evaluación. En otras palabras, que se caracterice por su adaptabilidad a los requerimientos del proceso para facilitar la enseñanza y aprendizaje. Es por esta razón que, para la elaboración de portafolios, la plataforma tecnológica

Portafolio en educación secundaria

Tecnología empleada

Metodología de uso

Aprendizaje colaborativo/coo

perativo

Evaluación auténtica


189

(entendiéndose por la novedad del software, tecnología empleada) no es lo más importante, sino más bien el uso pedagógico que le demos.

La tecnología debe llevar en sí misma un sentido pedagógico. En otras palabras significa valorar, desde lo que se necesita y se quiere lograr, y entre quienes pidan su implementación y los posibles usuarios, la tecnología a emplear, de manera que se discrimine entre las plataformas que impiden o ayudan al objetivo del portafolio.

Coincidimos con Attwell (2008) en que “todas las aplicaciones tecnológicas facilitan o inhiben determinados enfoques para el aprendizaje. Así, las opciones existentes en las plataformas y aplicaciones dependen de la pedagogía del portafolio” (p.1) (la traducción es nuestra). Ahora bien, la discusión radica en determinar los parámetros desde los que podemos valorar la tecnología para la implementación de portafolios. Si bien en nuestros criterios de valoración de buenas prácticas en el uso del portafolio, y en lo propuesto por Chikering y Ganson (1987), se plantea de manera tangencial criterios de lo que debiese ser un buen uso de plataformas tecnológicas para el uso del portafolio, creemos que no es suficiente. Debido a ello hemos agregado, como complemento a los criterios antes señalados, el planteamiento de Barret (2006) para desarrollar una propuesta de valoración de plataformas para la implementación de portafolios virtuales como instrumento de evaluación auténtica (ver cuadro 22).

Desde esta perspectiva, concluimos que las decisiones institucionales para valorar el trabajo con portafolios virtuales son numerosas. Sin embargo, lo más importante es que independientemente de las medidas tomadas, estas deben ser abordadas en conjunto como política institucional de manera que sean acordes a los lineamientos pedagógicos de la institución.

Cuadro 22: Criterios de valoración para plataformas de portafolios virtuales como instrumentos de evaluación auténtica


Aspectos Criterios de valoración

Objeto. ¿El diseño de la aplicación promueve una evaluación auténtica de aprendizajes?

¿El estudiante puede crear y almacenar sus evidencias en él?

¿El docente puede revisar las evidencias y promover la reflexión del estudiante?

Requerimientos técnicos.

¿La institución cuenta con ordenadores adecuados para la elaboración del portafolio?

¿Posee los requerimientos técnicos que necesita la aplicación?

¿Posee un suficiente número de ordenadores de manera que todos los estudiantes tengan posibilidades reales de elaborar su portafolio?

Acceso a Internet.

¿La institución cuenta con acceso a Internet?

¿La velocidad de Internet es suficiente para que los estudiantes puedan acceder a su portafolio virtual?

Privacidad. La institución, ¿permitirá el uso de portafolios fuera de esta?

¿Estará accesible a todos los usuarios de Internet?

Tipo de tecnología.

¿Software libre? O ¿Software de pago?¿Será creado por la institución o se utilizará uno ya elaborado?

Fuente: Elaboración propia a partir de lo expuesto por Barret (2006)

3.6.2.2 Metodología de uso.El portafolio en educación secundaria debe ser una herramienta

que, por sus características y uso, se diferencie de otros instrumentos


191

evaluativos en educación. Es por ello que la metodología de empleo debe ser fundamental cuando decidamos el trabajo con ellos.

Los portafolios son espacios de aprendizaje; sin embargo, sin darnos cuenta, se pueden transformar solamente en “lugares de enseñanza”. Es decir, un instrumento que el docente utiliza para organizar su clase y para que los estudiantes entreguen sus elaboraciones, pero sin un plan de trabajo acorde al desarrollo de habilidades, competencias y/o preparación para la vida como plantean las organizaciones internacionales relacionadas con la educación.

Debemos aclarar que no juzgamos los portafolios que solo sean “un lugar de enseñanza”, pues puede ser de gran ayuda como portafolio docente de reflexión pedagógica de su trabajo en el aula. Lo que nos parece criticable son aquellos presentados como un espacio de aprendizaje-evaluación auténtica y que en la práctica se convierten en repositorios de documentos o bien, en un portafolio de enseñanza.

Somos conscientes de que proponer un uso metodológico del portafolio no es fácil. Por esta razón, coincidimos con Niguidula (2000) en que el plan más básico para un buen uso del portafolio es proporcionarles a los alumnos y a los docentes el tiempo y el espacio necesarios para trabajar con la información contenida en los portafolios. Junto a ello, creemos que se deben potenciar las siguientes decisiones en el uso y que explicamos a continuación:

a) Decisiones institucionales.

Los centros educativos deben hacer del portafolio una parte esencial de su planificación estratégica educativa. Las decisiones que tomen respecto a su utilización, tecnología de uso o trabajo metodológico deben ser un asunto corporativo.

Estas ideas sugieren que el proyecto educativo institucional conciba la educación como proceso de construcción donde interactúan actores, y que conlleva un aprendizaje. Y en este proceso de construcción el portafolio se conjuga como instrumento esencial


concibiéndolo como herramienta de evaluación de aprendizajes, que logra su objetivo en la medida que se trabaja con otros desde su diseño-implementación hasta las decisiones pedagógicas que deben guiar su trabajo.

La institución educativa es la base que sostiene la metodología y uso del portafolio por parte del docente. A partir de ella, se planifican los recursos, las habilidades a desarrollar y el tiempo para que su implementación sea con éxito. De acuerdo a este último punto, Butler (2006) plantea que las instituciones educativas deben reconocer que el proceso de aplicación del portafolio electrónico es un sistema a largo plazo y puede tomar varios años antes de ver los primeros beneficios. Attwell (2008) va más allá sostiene que:

“El trabajo con portafolios electrónicos representa el comienzo de un período de cambios importantes que afectarán a la organización de los sistemas de educación y formación, las formas de apoyo dentro de la sociedad, la organización de las instituciones educativas y prestación de planes y programas”(la traducción es nuestra). (Attwell, 2008, p. 1).

b) Decisiones pedagógicas.

Las decisiones pedagógicas que fundamentan la metodología de uso se basan en las determinaciones del docente que pueden afectar su trabajo (planificación, propuesta de clases) o bien, en el rol del estudiante que debe adoptar en el uso del portafolio. A continuación desarrollaremos estos aspectos.

- Desde el trabajo docente. Respecto a las decisiones pedagógicas que el profesor debe tomar, es fundamental que incentive que el estudiante conozca las razones por las cuales se pide la construcción de su portafolio. Además de establecer el objetivo de elaboración, debe entregar directrices claras respecto a lo que es y no es un portafolio virtual de manera que los estudiantes sepan lo que se debe realizar y las competencias que se piden desarrollar a través de este instrumento.


193

Por otra parte se deben evaluar qué recursos pedagógicos son los más adecuados para incentivar el aprendizaje y evaluación auténtica en los estudiantes para apreciar el logro de habilidades y retroalimentar sus propias prácticas. Para ello se deben considerar criterios adecuados de acuerdo al subsector de aprendizaje, edad y los conocimientos previos de los estudiantes que deben ser concordantes al objetivo del portafolio.

Por lo tanto, podríamos establecer que la metodología de uso del portafolio desde el trabajo docente podría estar basada en los siguientes aspectos de apoyo al momento de planificar su trabajo pedagógico:

¿Cómo ayudar a los estudiantes en la “búsqueda” de recursos que demuestren su aprendizaje?

¿Cómo ayudar a los estudiantes a “seleccionar” las evidencias adecuadas para evidenciar su aprendizaje?

¿Cómo ayudar a los estudiantes en la “reflexión” de la información que representa su aprendizaje?

¿Cómo ayudar a los estudiantes en la “comprensión” de la información que representa su aprendizaje?

Sin duda, estos aspectos requieren que el docente posea competencias básicas de organización y mediación en el aprendizaje. El problema radica en la “transferencia”, en cómo el profesor puede acercar sus competencias a la realidad de cada estudiante. Dicho de otra forma, el docente no puede “enseñar” a reflexionar; sin embargo, puede desarrollar en los alumnos las competencias requeridas para la reflexión. Creemos que esto es aún más profundo y se relaciona con la transformación que debe tener el enfoque pedagógico del docente para la utilización de portafolios que, sin duda, trasciende del producto y tecnología empleada.


- Desde el estudiante. Si bien el profesor guía al estudiante en la construcción del portafolio, es el alumno quien lo crea tomando como parámetro lo sugerido por el profesor pero, sobre todo, dándole un matiz personal a la construcción, ya sea en la selección de evidencias, reflexión de su aprendizaje, o autoevaluación, entre otros.

Según Collen y Alice (2006), el trabajo del estudiante a través de la creación y uso de los portafolios se basa en su participación en el proceso de evaluación y planificación auténtica realizada por el profesor. El crecimiento se puede esperar a través de la instrucción y la práctica de la reflexión, elección del alumno y el control compartido sobre lo que se incluye o no, en el portafolio. Procesos de reflexión y auto-análisis que los estudiantes desarrollan aumentando su capacidad de pensar críticamente, ser reflexivos de acuerdo a los objetivos, muchas veces establecidos por ellos mismos. Con todo ello, la evaluación se transforma en una recopilación de información relevante utilizada para tomar decisiones y de esta forma se transfiere la responsabilidad “para” el aprendizaje al estudiante en un ambiente centrado en el alumno.

3.6.2.3 Aprendizaje cooperativo y portafolio virtual.En el apartado 1.3.3.3 de esta investigación hemos hablado de

los portafolios compartidos, así como las características del aprendizaje cooperativo/colaborativo que permiten que estos portafolios potencien ciertas habilidades sociales, comunicacionales y personales que un portafolio individual no puede desarrollar.

Si bien el aprendizaje cooperativo/colaborativo son anteriores a la introducción de las TIC en el aula (Panitz, 1995), no debemos olvidar que en la actualidad este tipo de aprendizaje se beneficia de las TIC para promover su filosofía en relación al aprendizaje y desarrollo de habilidades necesarias para el siglo XXI. Recordemos que la tecnología ofrece nuevas formas para evaluar el aprendizaje (por ejemplo, el portafolio) permitiendo seleccionar datos e información y, sobre todo, ampliar las formas en que los profesores comprenden tanto


195

el dominio como las características del aprendizaje (Buzzetto-More y Alade, 2006).

Desde esta perspectiva, el portafolio virtual puede transformarse en un instrumento de aprendizaje cooperativo y colaborativo siempre y cuando se establezca como portafolio compartido en relación al número de usuarios. Según Greenberg (2006), un portafolio virtual permite este tipo de aprendizaje en cuanto:

- Hay beneficios para los alumnos de reparto del trabajo. Los estudiantes parecen prestar más atención a su trabajo cuando saben que sus trabajos son revisados por pares. Por otra parte, las buenas ideas se pueden propagar a través del portafolio, incluso si los estudiantes se encuentran en diversos niveles de habilidad. Por ejemplo, si ven ejemplos de buen trabajo se sienten motivados a revisar y a evaluar su propio portafolio a la luz de lo que han realizado sus compañeros.

- Los debates en relación al portafolio pueden ser productivos. Los estudiantes pueden ir más allá de la charla casual de internet y pueden aportar su comentario y participación en la elaboración de una respuesta. Así pueden sentirse responsables de hacer contribuciones sustantivas a los hilos de discusión.

3.6.2.4 Evaluación auténtica. En el capítulo anterior, hemos explicado qué entendemos por

evaluación auténtica de aprendizajes y hemos insistido en que una evaluación auténtica carece de sentido si no realizamos una enseñanza auténtica de aprendizajes.

Para el uso del portafolios como herramienta de evaluación auténtica en educación secundaria es necesario que, por un lado, cambiemos la concepción evaluativa del docente descrita anteriormente, y, por otro, debemos incentivar que los estudiantes conozcan nuevas instancias de evaluación que permitan comprender hasta que punto han desarrollado ciertas habilidades. Sin duda, no es

197

Conclusiones 199

CONCLUSIONES

Se recogen aquí las conclusiones generales de la investigación:

1. El concepto de portafolio varía según los objetivos del profesor y los propósitos de creación y contexto del estudiante.

El concepto de portafolio no es estático, cambia de acuerdo a los requerimientos del alumno que lo elabore. Nosotros hemos optado por proponer nuestra propia definición en el marco del portafolio como instrumento de evaluación auténtica utilizado para conocer los avances y retrocesos en el desarrollo de competencias del estudiante. Por lo tanto un portafolio se entiende como: un sistema de selección y organización de documentos que transfieren información sobre el proceso de reflexión y aprendizaje de quien lo realice.

2. La sistematización de portafolios es compleja. Se clasifican de acuerdo a fines, usos y tecnología empleada.

Los portafolios educativos (del profesor, futuro profesor y estudiante) se clasifican en certificativos, reflexivos y de aprendizaje.

Independientemente de su sistematización es importante que se conciba el portafolio como un sistema de evaluación con el estudiante y no hacia el estudiante. De esta forma y, aunque es importante, la certificación no será tan relevante como la reflexión y el aprendizaje del alumnado.

3. Las competencias digitales solamente se desarrollan a través del uso de la tecnología.

La tecnología empleada en el portafolio supone ventajas que sobrepasan lo técnico. Una elaboración y empleo de portafolios basados en TIC implica desarrollar competencias que permiten desenvolvernos en un mundo digital para informarnos, conocer y finalmente aprender. De esta manera se prepara al estudiante para lo

Conclusiones 200

que supone vivir en un mundo donde las habilidades tecnológicas serán requeridas para su futuro desempeño profesional.

4. Definimos y caracterizamos al portafolio virtual como:

Una herramienta de evaluación auténtica que permite al docente conocer los avances y dificultades que cada estudiante en particular va experimentando en su propio aprendizaje. Asimismo facilita una visión más real de la relación que el alumno tiene a lo largo de una unidad o curso escolar con lo que el profesor le ha enseñado.

Es fundamental que en la elaboración del portafolio, el estudiante sea capaz de crear situaciones de aprendizaje a través de la revisión constante y la vinculación de lo aprendido con su realidad. Y para ello, la mediación del docente debe ser primordial.

5. El portafolio virtual puede promover el aprendizaje cooperativo y colaborativo y con ello potenciar el verdadero trabajo en equipo.

De acuerdo a las habilidades propuestas para el aprendizaje en el siglo XXI, el portafolio virtual se vislumbra como herramienta que concede la participación y aprendizaje reflexivo entre los estudiantes. Bajo esta premisa, el aprendizaje no se logra en solitario sino en la participación y reflexión con otros.

6. La tecnología, por sí sola, no genera innovación, ni mejora la calidad de la evaluación de los aprendizajes.

Algunos teóricos han planteado que las TIC, por sí solas, no generan mejora en la práctica pedagógica. También es cierto que las TIC en el ámbito de la evaluación no provocan una reflexión inmediata respecto a las habilidades evaluadas o una apropiación de su aprendizaje. Las consecuencias de las TIC en la evaluación serán significativas en la medida que los docentes vean en el uso de la tecnología un instrumento que facilite la labor evaluativa, no que la entorpezca.

Conclusiones 201

7. La evaluación auténtica o alternativa es un enfoque evaluativo que involucra ciertos tipos de modelos que difieren del modelo tradicional de evaluación.

Dentro del enfoque auténtico o alternativo se puede identificar los siguientes modelos de evaluación: de desempeño, contextualizada o situada, del desarrollo, dinámica, del aprendizaje situado y de competencias.

8. Tras la revisión de variados conceptos de evaluación auténtica, tomamos prestado las aportaciones de Herrington, J. y Herrington, A (1998) y Monereo (2009).

Las evaluaciones auténticas arrojan resultados diferentes de aprendizaje de acuerdo al estudiante evaluado. Es más, estudiantes del mismo nivel educativo tienen contextos diferentes de aprendizaje por lo tanto, su evaluación no es estática. Sin duda, ahí se conjuga el desafío de la evaluación auténtica.

9. La escasez de instrumentos propios de la evaluación auténtica, sumado a los tipos de evaluación que se atribuyen el carácter auténtico, hacen que las diferencias entre instrumento y tipo de evaluación auténtica no estén sistematizadas.

Algunos autores identifican los instrumentos de evaluación auténtica como tipos de evaluación auténtica. Para esta investigación se ha decidido hacer la diferencia. Por otra parte, los instrumentos de evaluación aquí presentados son los más identificativos en cada tipo de evaluación. Sin embargo, al tener todos estos instrumentos el carácter de auténtico, se pueden emplear sin distinción en todas las evaluaciones que se caractericen como tal.

10. Para lograr una correcta integración de las TIC en el ámbito de la evaluación de las competencias, es necesario una metodología de uso en concordancia con los fines de la evaluación auténtica.

202 Conclusiones

El uso de las TIC debe ser un medio para el correcto desarrollo de la evaluación auténtica. Para ello la tecnología se debe adaptar al plan evaluativo a través de una metodología de empleo que permita evaluar las competencias de los estudiantes “en el terreno”. Una evaluación auténtica del desempeño a través de un uso correcto de la tecnología permitirá conocer de manera fidedigna los avances y retrocesos en el proceso de aprendizaje del estudiante. Por lo tanto una correcta integración de las TIC en la evaluación auténtica de aprendizajes permitirá una innovación evaluativa.

11. La evaluación por competencias debe ser congruente con una enseñanza y aprendizaje basado en competencias.

La evaluación auténtica debe recoger información -de manera situada y en su contexto- de las competencias desarrolladas. Sin embargo, para que esta información sea representativa del proceso de enseñanza y aprendizaje es necesario que la evaluación por competencias sea el eje fundamental del curriculum de enseñanza basado en competencias. Desde esta perspectiva, la evaluación por competencias debe ser un elemento que, a nuestro parecer, se debe desarrollar al mismo tiempo que el enfoque que lo sustenta. Y para ello, el docente debe estar formado en competencias. Si las Facultades de Educación apuestan por una formación y evaluación por competencias, los futuros docentes en formación serán conocedores de lo que ellos tienen que replicar en su práctica docente.

CONCLUSIONES CAPÍTULO EMPÍRICO

Conclusiones 203

12. Para que una ficha de valoración de portafolios basados en TIC recolecte información relevante respecto al proceso de evaluación auténtica, debe considerar las siguientes características:

- Pertinencia al objeto evaluado.

- Eficiencia en la recogida de información.

- De fácil manejo y uso.

- Que recoja información relevante respecto a los aspectos técnicos en el uso del portafolio como instrumento de evaluación auténtica.

-Que recoja información relevante respecto a los aspectos metodológicos en el uso del portafolio como instrumento de evaluación auténtica.

13. En cuanto a la valoración descriptiva, se concluye que:

- Los portafolios basados en TIC que apuntan a una evaluación de aprendizajes se definen asimismos como una práctica auténtica de portafolios. Sin embargo, a la luz de los análisis realizados y aún cuándo utilizan un portafolio virtual como instrumento de evaluación, son pocos los que logran realizar un trabajo evaluativo de carácter auténtico.

- Desde los criterios de diseño podemos establecer que son tres portafolios los señalados como “buenas prácticas”. Se caracterizan por su adaptabilidad al curriculum de enseñanza más que por la originalidad en la construcción del software. Ante ello concluimos que un portafolio construido sobre un recurso TIC que esté al servicio de la evaluación -y no que la entorpezca- puede realizar un aporte auténtico en la evaluación de aprendizajes.

- Desde los criterios metodológicos podemos establecer que son dos los portafolios que se pueden valorar como “buenas prácticas”. El resto apuntan a un escaso trabajo metodológico en relación a los

204 Conclusiones

objetivos propuestos, contenidos y tipo de evaluación de aprendizajes empleados en la práctica.

- El Portafolio Europeo para las Lenguas es el único que cumple los criterios metodológicos y de diseño que debiesen tener las “buenas prácticas” de este instrumento.

- Las habilidades desarrolladas se enfocaron mayormente a las de memorización y reconocimiento de la información (61%), por encima de las habilidades superiores. En relación a las herramientas TIC utilizadas para el desarrollo de habilidades, carecen de innovación utilizando principalmente las que son conocidas por casi todos los estudiantes: procesador de textos o blog, en muy pocos casos.

14. Las “buenas prácticas” en el uso del portafolio virtual en educación secundaria deben desarrollarse en cuatro frentes: tecnológico, metodológico, aprendizaje cooperativo y evaluación auténtica.

Si establecemos el portafolio como una innovación educativa, esta debe proyectarse sobre la mejora que esta herramienta otorgará a una evaluación de aprendizajes. Ante ello, establecemos que una “buena práctica” del portafolio virtual en educación secundaria debe desarrollar un diseño-planificación-ejecución tanto en los aspectos pedagógicos como en los técnicos.

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Anexos 234

ANEXO 1: PRODUCTOS DEL PORTAFOLIO AEP

Fuente: CPEIP. (2009). Manual Portafolio Segundo Ciclo de Educación Básica, Enseñanza Media. Santiago

Producto 1: Planificación de una unidad de aprendizaje (Extensión total: 10 hojas tamaño carta).

Para elaborar cada una de las secciones de este producto, es imprescindible que siga las instrucciones presentes en el Manual de Portafolio AEP, ya que tiene información fundamental que lo ayudará a desarrollar el producto.

Al elaborar el producto, usted puede borrar las instrucciones y/o las preguntas, pero debe mantener el nombre y título del producto, el número y título de cada sección y el número o letra de cada aspecto solicitado.

Respete el orden en que se solicita la información y el número de páginas asignado.

Antecedentes del proceso de enseñanza aprendizaje (extensión máxima: 1 hoja).

Mencione al menos dos características del contexto escolar que considerará en su planificación (características de sus estudiantes, del establecimiento o del contexto sociocultural), y justifique, de manera concreta, cómo las incorporará en la unidad de aprendizaje de 8 a 10 horas pedagógicas.

Producto 2: Estrategia de evaluación. (Extensión total: 10 hojas tamaño carta).


Anexos 235



Fundamentación del diseño de la estrategia de evaluación (extensión máxima: 1 hoja)

Producto 3. Indique los diferentes instrumentos de evaluación que contempla su estrategia de evaluación y la secuencia en que fueron planificados en el Producto 1. Explique por qué los eligió y organizó de esa manera.

Producto 4: Análisis de la clase filmada. (Extensión total: 5 hojas tamaño carta)




4.1. Descripción de la clase filmada (extensión máxima: 2 hojas)

4.1.1. Objetivo Fundamental Vertical. Copie el Objetivo Fundamental Vertical seleccionado en el punto 1.2.1. del Producto 1.

4.1.2. Objetivo(s) Fundamental(es) Transversal(es). Copie el o los Objetivos Fundamentales Transversales presentados en el punto 1.2.2. del Producto 1, que fueron abordados en la clase filmada.

236 Anexos

4.1.3. Objetivo(s) de la clase. De los objetivos que usted formuló para todas las clases en la Tabla de Planificación del Producto 1, copie sólo el o los objetivos de aprendizaje correspondientes a la clase filmada. Si ha realizado modificaciones, presente los nuevos objetivos formulados.

4.1.4. Contenido(s) abordado(s) en la clase. De los contenidos formulados para las clases en la Tabla de Planificación del Producto 1, copie sólo el o los contenidos relativos a la clase filmada.

4.1.5. Tiempo destinado y actividades de enseñanza aprendizaje de la clase. Complete la siguiente tabla con una descripción detallada de cada una de las actividades implementadas. Ordénelas y enumérelas según la secuencia en que las desarrolló. Para completar la información de la tabla, siga las instrucciones que se explicitan en el Manual de Portafolio 2009.

Considere la clase filmada en su totalidad, es decir, tanto las partes que incorporó como las que excluyó de la grabación solicitada en el Producto 3.

Número Tiempo destinado

Actividades de enseñanza aprendizaje implementadas

La sección 4.1.: Descripción de la clase filmada, corresponde al Anexo 3.4. Por lo tanto, imprima adicionalmente una copia de esta sección y adjúntela en el sobre del Producto 3.

4.2. Análisis pedagógico de la clase filmada (extensión máxima: 3 hojas)

Responda las siguientes preguntas considerando la clase filmada en su totalidad, es decir, tanto las partes que incorporó como las que excluyó de la grabación solicitada en el Producto 3.

4.2.1. En relación a la metodología implementada:

Anexos 237

a) Justifique por qué la secuencia de actividades de aprendizaje implementada contribuyó o no al logro de el o los objetivos de la clase filmada.

b) Seleccione una de las actividades presentadas en la secuencia de actividades e indique el número que usted le asignó en la tabla

4.2.3 Justifique su incorporación dentro de la secuencia y explique de qué manera contribuyó o no al logro de los aprendizajes esperados en sus estudiantes.

Evalúe la distribución del tiempo de la clase, y justifíquela en función del logro de las metas que se propuso para el

Evalúe y fundamente con hechos concretos el clima de relaciones interpersonales durante la clase filmada. En su respuesta refiérase a las siguientes dos dimensiones:

La relación entre usted y sus estudiantes.

La relación entre sus estudiantes.

. Describa la estrategia que utilizó para mantener las normas de convivencia durante la clase.

Al finalizar el producto:

Imprima las hojas y escriba en el reverso de cada una de ellas su RUT, el número y nombre del producto.

Imprima adicionalmente una copia de la sección 4.1., correspondiente al Anexo 3.4. del Producto 3.

Suba el producto completo al sitio web www.aep.mineduc.cl

Este producto no debe exceder las 5 hojas tamaño carta.

Enumere todas las hojas del producto.

238 Anexos

4.2.4. Justifique cómo la estrategia de convivencia descrita en el punto anterior contribuyó o no al logro de los aprendizajes esperados de la clase filmada. En su respuesta incorpore aspectos concretos de su estrategia que ilustren su explicación.

Producto 5: Reflexión pedagógica (Extensión total: 8 hojas tamaño carta)




5.1. Tabla de antecedentes (extensión máxima: 1 hoja)

Una vez implementada la unidad, usted podrá distinguir los distintos niveles de desempeño de sus estudiantes en los objetivos de aprendizaje planteados en la planificación de su unidad. Considerando lo anterior, complete la tabla que se presenta a continuación, siguiendo las instrucciones que se explicitan en el Manual de Portafolio AEP 2009:

Objetivo(s) de aprendizaje

de la unidad

NIVELES DE DESEMPEÑO

No logradoParcialmente logrado

Logrado

Anexos 239

ANEXO 2: MANUAL PORTAFOLIO SNED

Fuente: MINEDUC. (2009). Manual Portafolio Educación Media 2009. http://www.docentemas.cl/documentos.php

Instrucciones para completar las Hojas de Respuesta:

Desarrolle cada producto y subproducto siguiendo las instrucciones del Manual.

Complete las Hojas de Respuesta en el computador y luego imprímalas. Si usted entrega las Hojas de Respuesta escritas a mano, no serán corregidas.

No modifique las preguntas ni los márgenes de los recuadros establecidos para contestarlas.

El tipo de letra y espaciado que contempla el archivo word, está preestablecido para utilizar interlineado sencillo y letra tipo Times New Roman, tamaño 12. Respete este espaciado y tipo de letra.

Use hojas tamaño carta.

En el margen superior de todas las hojas que envíe, incluyendo las fotocopias, deben estar especificados:

Su RUT.

El subsector de aprendizaje por el cual está siendo evaluado.

Si hace doble clic en cualquier casillero de RUT o de subsector y escribe en él, esta información se repetirá automáticamente en todas las Hojas de Respuesta.

Si usted quiere, puede escribir a mano el RUT y subsector en las Hojas de Respuesta y en las fotocopias que envíe.

MÓDULO 1: UNIDAD PEDAGÓGICA.

Producto 1: Implementación de una unidad pedagógica

http://www.docentemas.cl/documentos.php

240 Anexos

Subproducto 1.1.

Descripción de la unidad implementada.

Este subproducto tiene un máximo de 5 hojas tamaño carta escritas por una sola plana.

a. Curso y letra:

b. Opción de OFV-CMO escogida:

Marque con una cruz (X) en el casillero en blanco la opción de OFV-CMO que escogió para desarrollar el Módulo 1 (Opción A u Opción B).

Si usted no completa este cuadro o lo hace incorrectamente, considere que esto afectará negativamente su evaluación, perjudicando la calificación del Módulo 1.

Opción de OFV-CMO A

B

c. Caracterización del grupo curso:

d. Objetivo(s) de aprendizaje de la unidad:

Subproducto 1.1. Descripción de la unidad implementada 1

e. Tabla de descripción de la unidad:

Fecha: Horas Pedagógicas:

Objetivos de aprendizaje de la clase

Descripción de actividades y recursos

Subproducto 1.2.

Anexos 241

Análisis de una clase implementada.

Este subproducto tiene un máximo de una hoja tamaño carta escrita por una sola plana.

Escoja la mejor clase de la unidad pedagógica antes descrita.

¿Por qué cree que fue la mejor clase de su unidad? Presente al menos 2 argumentos, incluyendo ejemplos concretos de la clase aludida.

Subproducto 1.3.

Análisis de la unidad implementada.


Considerando la unidad antes descrita:

Mencione al menos 2 fortalezas de la unidad que usted implementó. Fundamente su respuesta, ejemplificando con evidencias concretas de dicha implementación.

Mencione al menos 2 aspectos mejorables de la unidad que usted implementó. Fundamente su respuesta, ejemplificando con evidencias concretas de dicha implementación.

Subproducto 1.3. Análisis de la unidad implementada 1

Producto 2: Evaluación de la unidad pedagógica

Subproducto 2.1.

Evaluación de la unidad y Pauta de corrección.

La extensión de este subproducto puede variar de 1 a 8 planas, según usted estime conveniente.

Copia o descripción de la evaluación y Pauta de corrección.

242 Anexos

Adjunte y corchetee a este hoja:

La descripción de la actividad o actividades de evaluación con cada una de las instrucciones dadas a los alumnos (tanto escritas como orales) o la copia o transcripción del instrumento o instrumentos de evaluación (prueba o guía de aprendizaje).

La o las listas de cotejo, escalas de apreciación, rúbricas, etc. o la o las Pautas de corrección con las repuestas correctas.

Las instrucciones para presentar la evaluación o evaluaciones que realizó se encuentran en el Manual Portafolio en la página correspondiente al subproducto 2.1.

Subproducto 2.2.

Retroalimentación de la evaluación


A partir de la evaluación de la unidad:

Escoja un alumno que haya demostrado aprendizajes logrados y no logrados.

Redacte un breve informe en que retroalimente al alumno sobre los resultados obtenidos. Considere que la finalidad de este documento es orientar al alumno para que mejore sus aprendizajes.

Subproducto 2.2. Retroalimentación de la evaluación 1

Subproducto 2.3.

Reflexión a partir de los resultados obtenidos en la evaluación

Este subproducto tiene un máximo de una hoja tamaño carta escrita por un una sola plana.

Una vez finalizada la implementación de la unidad y a partir de los resultados de la evaluación aplicada:

Anexos 243

Señale claramente el aprendizaje más logrado y el menos logrado por sus alumnos.

Considerando los aprendizajes señalados, describa detalladamente cómo utilizará esta información para continuar el trabajo pedagógico.

¿Por qué considera relevante utilizar la información de la manera descrita anteriormente?

Subproducto 2.3. Reflexión a partir de los resultados obtenidos en la evaluación 1

Producto 3: Reflexión sobre el quehacer docente

Este producto tiene un máximo de 4 hojas tamaño carta escritas por una sola plana.

En ocasiones debemos lograr un mismo objetivo con alumnos que poseen distintas características de aprendizaje.

Piense en un objetivo que haya trabajado con dos grupos de alumnos con distintas características de aprendizaje. Describa detalladamente las actividades, recursos y/o explicaciones que le permitieron lograr este objetivo con cada uno de estos grupos de alumnos.

Escriba la información solicitada de la siguiente forma:

Objetivo de aprendizaje

Descripción de las características de aprendizaje de cada grupo de alumnosGrupo de alumnos 1 Grupo de alumnos 2

Actividades, recursos y/o explicaciones que implementó

244 Anexos

Para grupo de alumnos 1 Para grupo de alumnos 2

Considerando su labor docente durante este año:

Mencione el contenido o habilidad que presentó mayores dificultades para sus alumnos este año.

Describa las dificultades que presentaron sus alumnos al trabajar este contenido o habilidad.

¿A qué atribuye las dificultades descritas? Explique.

¿Cómo ha enseñado este contenido o habilidad a sus alumnos? Describa detalladamente las actividades realizadas este año al trabajar este contenido o habilidad.

Si usted tuviera la posibilidad de volver a trabajar este contenido o habilidad con sus mismos alumnos, ¿qué actividades realizaría para superar las dificultades mencionadas? Describa detalladamente estas actividades.

Pensando en las dificultades que describió en la pregunta anterior, describa detalladamente 2 acciones de trabajo colaborativo con algún otro docente que le podrían ayudar a enfrentar las dificultades identificadas.

Producto 3. Reflexión sobre el quehacer docente 4

Módulo 2: CLASE FILMADA

Producto 4: Filmación de una clase

Subproducto 4.2.

Ficha de la clase filmada.

Este subproducto tiene un máximo de 2 hojas tamaño carta escritas por una sola plana.

Anexos 245

Ficha de la clase filmada.

Fecha de realización de la clase (día y mes):

Curso y letra:

Porcentaje de asistencia:

Objetivo(s) de aprendizaje de la clase:

Contenido Mínimo Obligatorio:

Si durante su clase ocurrió alguna situación que interfirió en el desarrollo de ésta, por favor menciónelo.

Subproducto 4.3.

Fotocopias de los recursos de aprendizaje utilizados en la clase filmada. Si no utilizó recursos fotocopiables, señálelo a continuación:

246 Anexos

ANEXO 3: ASSESSMENT FOR LEARNING 10 PRINCIPLES

Fuente: http://www.assessment-reform-group.org/CIE3.PDF

Evaluación para el aprendizaje.

Principios basados en la investigación sobre la evaluación para el aprendizaje, con el fin de orientar la practica en el aula. con el fin de orientar la práctica en aula

La evaluación para el aprendizaje es el proceso de búsqueda e interpretación de información para su utilización por los alumnos y sus maestros, a fin de decidir dónde se encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje, hacia adónde necesitan dirigirse y cuál es la mejor forma para llegar hasta allí.

Es parte de la planificación efectiva

La evaluación para el aprendizaje debe ser parte de la planificación efectiva de la enseñanza y el aprendizaje.

La planificación de los maestros debe proveer oportunidades tanto para el alumno como para el docente para obtener y utilizar información en torno al progreso para alcanzar las metas del aprendizaje. También debe ser suficientemente flexible como para responder a ideas y habilidades iniciales y emergentes. La planificación debe incluir estrategias para que los alumnos comprendan las metas que están tratando de lograr y los criterios que se aplicarán al evaluar su trabajo. También se planificará de qué manera recibirán retroalimentación los alumnos, cómo participarán en la evaluación de su aprendizaje y cómo se les ayudará a lograr mayores progresos.

http://www.assessment-reform-group.org/CIE3.PDF

Anexos 247

Se centra en cómo aprenden los alumnos

La evaluación para el aprendizaje debe focalizarse en cómo aprenden los alumnos.

El proceso de aprendizaje debe estar en la mente tanto del alumno como del maestro al planificarse la evaluación e interpretarse la información. Los alumnos deben tener igual conciencia respecto de "cómo" aprenden como de "qué" aprenden.

Es central a la práctica en aula

La evaluación para el aprendizaje debe ser reconocida como central para la práctica en aula.

Mucho de lo que hacen los maestros y los alumnos en las aulas puede describirse como evaluación. Por ejemplo, las tareas asignadas y las interrogaciones impulsan a los alumnos a demostrar sus conocimientos, comprensión y habilidades. Lo que los alumnos dicen y hacen luego es observado e interpretado, y se forman juicios respecto a cómo puede mejorarse el aprendizaje. Estos procesos de evaluación constituyen una parte esencial de la práctica en aula cotidiana y conducen a los maestros y los alumnos a la reflexión, el diálogo y la toma de decisiones.

Es una habilidad profesional clave

La evaluación para el aprendizaje debe ser considerada como una habilidad profesional clave en los maestros.

Los maestros necesitan contar con los conocimientos y habilidades necesarios para: planificar las evaluaciones; observar el aprendizaje; analizar e interpretar evidencia de aprendizaje; entregar retroalimentación a los alumnos y apoyarlos en su autoevaluación. Debe apoyarse el desarrollo de estas habilidades en los maestros a través del desarrollo profesional inicial y continuo.

248 Anexos

Es sensible y constructiva

La evaluación para el aprendizaje debe ser sensible y constructiva, porque cualquier evaluación tiene un impacto emocional.

Los maestros deben estar conscientes del impacto que sus comentarios, puntajes y calificaciones pueden tener sobre la confianza y el entusiasmo de los alumnos, y deben ser lo más constructivos posible en la retroalimentación que entregan. Los comentarios centrados en el trabajo en lugar de la persona son más constructivos, tanto para el aprendizaje como para la motivación.

Promueve la motivación

La evaluación debe tomar en cuenta la importancia de la motivación en los alumnos.

La evaluación que alienta el aprendizaje promueve la motivación al colocar el énfasis en el progreso y los logros en lugar del fracaso. Las comparaciones con otros que han tenido mayor éxito tenderán a desmotivar a los alumnos. También puede llevarlos a retirarse del proceso de aprendizaje en áreas donde se les ha hecho sentir que 'no sirven'. La motivación puede preservarse y reforzarse a través de métodos de evaluación que protejan la autonomía del alumno, ofrezcan cierta elección y retroalimentación constructiva, y den lugar a oportunidades para la autodirección.

Anexos 249

Promueve la comprensión de metas y criterios

La evaluación para el aprendizaje debe promover el compromiso hacia las metas del aprendizaje y una comprensión compartida respecto de los criterios que se utilizarán para su evaluación.

Para que ocurra un aprendizaje efectivo, los alumnos necesitan entender qué es lo que están tratando de lograr – y querer lograrlo. La comprensión y el compromiso se producen cuando los alumnos tienen alguna participación en la decisión respecto a las metas y la identificación de criterios para evaluar el progreso. La comunicación de los criterios de evaluación implica discutirlos con los alumnos utilizando términos que puedan entender, entregando ejemplos de cómo pueden cumplirse los criterios en la práctica y motivando a los alumnos a practicar la autoevaluación y la evaluación entre pares.

Ayuda a los alumnos a saber cómo mejorar

Los alumnos deben recibir orientación constructiva sobre cómo mejorar.

Los alumnos necesitan información y orientación para poder planificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben identificar las fortalezas de los alumnos y aconsejarles sobre cómo desarrollarlas; ser claros y constructivos respecto a sus posibles defectos y cómo podrían tratar de resolverlos; proveer oportunidades para que los alumnos mejoren su desempeño.

250 Anexos

Desarrolla la capacidad de autoevaluación

La evaluación para el aprendizaje desarrolla la capacidad de autoevaluación en los alumnos, ayudándolos a llegar a ser reflexivos y autodirigidos.

Los alumnos independientes tienen la capacidad de buscar y lograr nuevas habilidades, nuevos conocimientos y nuevas formas de comprensión. Son capaces de reflexionar autónomamente y de identificar los siguientes pasos en su aprendizaje. Los maestros deben inculcar en los alumnos el deseo y la capacidad de hacerse cargo de su aprendizaje a través del desarrollo de las habilidades de autoevaluación.

Reconoce todos los logros educativos

La evaluación para el aprendizaje debe reconocer la gama completa de los logros de todos los alumnos.

La evaluación para el aprendizaje debe utilizarse para reforzar las oportunidades de los alumnos para aprender en todas las áreas de la actividad educativa. Debe permitir a los alumnos lograr lo mejor de sí y el reconocimiento de sus esfuerzos.

ANEXO 4 FICHA DE VALORACIÓN DESCRIPTIVA DE PORTAFOLIOS BASADOS EN TIC

Datos institucionales

Institución:

Anexos 251

País, Ciudad:

Nivel educativo:

Unidad responsable:

Dirección URL:

Datos del Portafolio

Breve Descripción:

Objetivo (s):

Destinatario (s):

Aspectos Técnicos

Tipo de formato utilizado

Web __ digital __ Virtual

¿Software Específico? No_____ Sí Libre de pago ____ ¿Cuál?

Especifique las razones que llevaron a decidir la plataforma utilizada

Diseño y Organización del Portafolio

Presentación de la información:

Actividades relevantes:

Documents

Valoracion del portafolio virtual como instrumento de evaluación auténtica de aprendizajes