Valores en la enseanza y formacin en valores
Valores en la enseanza y formacin en valoresSilvia Ayala
Rubio*
El presente escrito tiene un doble propsito: por un lado
pretendo evidenciar y documentar algunos de los valores que se
manifiestan en los procesos de enseanza-aprendizaje, y por el otro,
esbozar brevemente una propuesta de formacin de profesores en el
campo de los valores.Para ello he dividido este texto en dos
apartados: en el primero describo nueve casos en que se despliega
una serie de valores en los actos de enseanza-aprendizaje, y en el
segundo apartado presento una serie de reflexiones a manera de
cierre, para delinear de manera sucinta la propuesta. La base
emprica que sustenta el presente escrito est en el trabajo de campo
que he venido realizando al interior de diversas aulas de clase a
nivel de educacin primaria, secundaria y bachillerato. Por razn
evidente, en este trabajo no se pretende dar cuenta del total de
horas vividas en el largo proceso de observacin(1), sino tan slo
mostrar molecularmente parte de la cultura escolar que tiene que
ver con los valores que sustentan los sujetos escolares. De esta
base emprica se seleccionaron algunos fragmentos del proceso de
interaccin efectuado en algunas aulas a nivel bachillerato. Vida
cotidiana, cultura y valores en los procesos de enseanza La
cotidianidad escolar como categora analtica permite captar el
sentido y orientacin que los sujetos escolares imprimen en sus
acciones y discursos. Si bien es cierto que documentar la vida
cotidiana es, sobre todo, una "experiencia subjetiva", no obstante
sirve de lupa para poner en evidencia el complejo mundo escolar.
Filsofos, historiadores, antroplogos y socilogos la definen como el
estudio del sujeto dentro del conjunto de relaciones
histrico-sociales que conforman su mundo particular y su diario
acontecer. Agnes Heller define la vida cotidiana como "la vida de
todo hombre, cualquiera que sea el lugar que le asigne la divisin
del trabajo" (1987: 39), en tanto que G. Balandier la concibe como
"una aprehensin del sujeto en acto; es una toma de lo social en
movimiento, en la que los actores son observables en sus prcticas
desde las individualidades hasta las ms amplias y generales
sometidas a la construccin de los grandes dispositivos
sociales"(2). Sin duda, vivir la cotidianidad es parte de la
esencia del ser humano, a travs de la cual se reproduce como ser
social; da tras da el hombre sostiene una multitud de interacciones
con otros sujetos y objetos, estructurando e interiorizando su
cultura y su realidad. Es conocido ampliamente que el sujeto
construye de manera subjetiva significados de su realidad, a travs
de su capacidad perceptiva y de los procesos de transmisin
intencionada que despliegan los agentes sociales y los aparatos
interinstitucionales de la sociedad; es decir, internaliza y
estructura los saberes que pertenecen a la comunidad en que est
inmerso y que le permiten adaptarse a su realidad, donde aprende a
sufrir, a disfrutar y a trabajar; el hombre, as, participa en la
vida cotidiana "con todos los aspectos de su individualidad... En
ella pone todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales,
sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas,
ideologas" (Heller, 1987: 39). Como podemos ver, la categora
analtica de vida cotidiana va simbiticamente unida a la categora de
cultura, si bien estamos de acuerdo con Vctor Hell cuando seala que
"sera vano querer fijar lmites a la idea de cultura y pretender
definirla; no obstante, es preciso tratar de determinarla"(3); para
Hell la cultura est en primer trmino en lo cotidiano, e ntimamente
ligada a la vida humana en todas sus formas como: comer,
alimentarse... y se mantiene viva gracias a hombres incluso muy
sencillos, sin pretensin cultural, sin saber especializado pero que
llevan en s principios y valores esenciales que defienden y adoptan
por instinto y participan en el consenso de lo invisible(4). Para
Gilberto Gimnez la cultura designa: pautas de significados
histricamente transmitidos y encarnados en formas simblicas (que
comprenden acciones, expresiones y objetos significantes de la ms
variada especie), en virtud de los cuales los individuos se
comunican entre s y comparten sus experiencias, concepciones y
creencias(5). Para Malinowski la cultura consta de "la masa de
bienes e instrumentos, as como de las costumbres y de los hbitos
corporales o mentales que funcionan, directa o indirectamente para
satisfacer necesidades humanas"(6). Es, pues, en la cotidianidad y
la cultura, que el sujeto internaliza costumbres, tradiciones,
normas, saberes, habilidades y valores mismos que le imprimen una
huella y lo determinan como un ser de un espacio y de un tiempo
concretos. De todos estos elementos que el individuo internaliza me
interesa rescatar, para fines del presente trabajo, la nocin de
valor. Esta categora ha sido milenariamente trabajada, sobre todo
por filsofos y desde el siglo pasado por antroplogos y socilogos.
Si bien desde Aristteles hasta nuestros das la categora de valor ha
sido definida y redefinida, de manera sucinta implica "todo aquello
que contribuye al enriquecimiento de aquellos componentes
esenciales" del ser humano, "es todo objeto de preferencia o
eleccin"(8), "creencia duradera de un especfico modo de conducta de
carcter personal o socialmente preferible a otro modo de conducta o
estado final opuesto o contradictorio"(9), "equivale a lo que nos
agrada, se identifica con lo deseado, es el objeto de nuestro
inters, es la cualidad o propiedad de un objeto que le confiere
ser"(10), "es lo bueno, real o ideal, deseado o deseable, para la
persona y/o la sociedad"(11). Si bien no es ste el espacio ni el
objetivo de este trabajo, entrar en la discusin de lo absoluto o
relativo(12) de los valores ni mucho menos determinar su
jerarqua(13), es por ello que a continuacin paso tan slo a
evidenciar y hacer una breve descripcin de algunos de los valores
que, desde mi particular perspectiva o tabla de valores, encontr en
la prctica docente de algunos de los profesores observados. Cabe
apuntar que la seleccin de los fragmentos que a continuacin se
presentan pasaron por un proceso profundo de reflexin analtica,
dado que cuando me propuse elaborar este estudio decid rescatar el
material emprico del trabajo de campo efectuado de 1990 a la fecha.
Para ello me di a la tarea de releer varias veces las
transcripciones hechas de las grabaciones de las clases observadas.
Me parece importante apuntar que, en la primera y segunda lectura
de las transcripciones, no localizaba o detectaba ningn valor; no
fue hasta que retorn a la revisin terica y confront teora y datos
que me fue posible detectar la presencia valoral de profesores y
alumnos; espero tan slo no equivocarme con mi apreciacin. A
continuacin se presenta una serie de fragmentos que dan cuenta de
los siguientes valores: intelectualismo, antiintelectualismo,
eficiencia, responsabilidad, irresponsabilidad, igualdad,
democracia, escepticismo, desigualdad, poder, sumisin,
agnosticismo, arg(14). Caso 1 Profesor: Buda quiere decir
iluminado; predicaba caridad, moralidad, dulzura. Alumno: Predicaba
qu? Profesor: Caridad, moralidad, dulzura, altruismo. Se acuerdan
de lo que es altruismo? Alumno: Es el acto de dar algo a cambio
Profesor: Sin esperar nada a cambio (90P74FSM3). En este caso se ve
cmo el profesor hace hincapi en cuatro valores y ausculta si los
alumnos conocen el sentido con el que se maneja el valor de
altruismo. Caso 2 Profesor: Bueno, no s si alguien quisiera agregar
algo del paleoltico. S, Marcos. Marcos: Este, dice que al final del
Paleoltico, este, el hombre comienza a utilizar al perro para
emplearlo en la caza. Profesor: Ser para domesticarlo, s, pues hay
algn perro comestible, verdad? Algunos perros de engorda se los
coman. No puedo ubicarlo en alguna cultura pero ac en Mxico, en
Nayarit, tambin existan. Alumno: S, creo que era negro y no tena
pelo. (Los alumnos se ren.) Profesor: Pues yo creo que ahora tiene
ms sabor la carne de perro. (Los alumnos vuelven a rer.) Profesor:
Nos comemos la carne de marrano. El perro es la alimentacin del
futuro. No te ras, es cierto, Silvia (90P44GHV01). En este caso, el
profesor subyace un manejo del valor que podemos denominar como
antiintelectualismo, dado que rechaza incursionar en el campo de la
filosofa, y hace burla de un dato cientfico en el campo de la
historia. Caso 3 Profesor: Recuerden que nosotros hemos
identificado nuestro programa de historia con una corriente,
verdad?, y bajo esa corriente vamos a manejar nuestro programa,
verdad? Veamos, Edgar, con qu corriente estamos manejando nuestro
programa de historia? Edgar: Materialismo histrico. Profesor:
Materialismo histrico. A estos objetivos les vamos a dar por
consiguiente el mismo contexto, si?, el materialismo histrico.
(SA90P54GV01). Aqu percibimos el intelectualismo como valor, dado
que el profesor muestra una adhesin a creencias paradigmticas en la
aplicacin de los hechos sociales. Caso 4 Profesor: Vamos a
clausurar nuestra clase de hoy; vamos a calificar el grupo de apoyo
de hoy, Norma y Edith. Vamos a ver si su trabajo fue eficiente.
Este... bien, tienen como equipo diez puntos para su examen
parcial, primer parcial. El equipo de apoyo para maana... levanten
la mano; nombres: Patricia, quin ms?, Sandra, Lilia, Heidi. Grupo
de apoyo para maana... ya tienen los objetivos, verdad?
(90P54GHV02) Si bien en este caso los alumnos son los que muestran
el manejo de los valores de responsabilidad y eficiencia es decir,
asumieron la parte de responsabilidad que les corresponda, asimismo
el profesor reconoce la presencia de dichos valores en los alumnos.
Caso 5 En el caso que se presenta a continuacin se pone de
manifiesto el valor de la irresponsabilidad. Si bien el ejemplo es
un tanto largo, me pareci importante mostrarlo, dado que es quiz un
caso tpico en muchas de las escuelas pblicas. en este ejemplo la
profesora haba dejado estudiar a los alumnos el Manifiesto del
Partido Comunista, y detect que la mayora de los alumnos no haba
cumplido. Me parece importante apuntalar este caso con algunas de
las reflexiones que nos brinda N. Bander cuando seala: La
autorresponsabilidad tiene que generarse al interior del
individuo... Si los adultos son un modelo de autorresponsabilidad
para los jvenes, les transmiten la creencia de que confan en que
ellos sern capaces de actuar responsablemente, les dejan claro que
esperan que lo hagan as y adems los tratan de una manera congruente
con esta perspectiva, es probable que los jvenes respondan
positivamente y desarrollen su autorresponsabilidad(15). Esta ltima
parte de la cita la considero de vital importancia, dado que es
frecuente observar en el trabajo de campo que tambin los profesores
muestran el valor de la irresponsabilidad al no preparar sus
contenidos, que si bien no es el caso de esta profesora, s lo
detect en otro de los profesores. Profesora: Lo leste, Daniel? Lo
leyeron, Martn o Bern? Lo leste, Francisco? Francisco: No.
Profesora: Francisco, lo leste?, qu le entendiste? Francisco: Que
en el sistema capitalista, que se est llevando actualmente...
Bueno, para empezar que el capitalismo est formado por dos clases:
los oprimidos, los opresores y los oprimidos; por la burguesa y por
el proletariado. La burguesa es lo que est..., es la duea de los
medios de produccin... de... de la maquinaria y de todo lo
necesario para... para un desarrollo y el proletariado es el, es el
que aporta la... mano de obra, el trabajo para... para el
sistema... En ese... en ese sistema siempre va a existir la lucha
de clases a medida que los oprimidos quieren pasar a ser opresores
o ms bien dicho... Profesora: Lo leste todo? Francisco: No! Me
faltaron las tres ltimas hojas. Profesora: Lo leste t? Alumno:
Pues, tambin, pero... Profesora: Quin lo ley? Que levante la mano
quien lo haya ledo. Quien de veras lo ley! (Hay murmullos en el
saln y la maestra cuenta las manos de los alumnos.) Profesora: Uno,
dos, tres, nada ms. (Murmullos.) Profesora: Nadie ms lo ley. Por
eso les estoy diciendo que levanten la mano. Quin de veras lo ley?
As! el que lo ley que haga as! (La maestra les indica cmo levantar
la mano, algunos alumnos se atreven a levantarla.) Alumno:
Esprenme... uno, dos, tres, cuatro, cinco... Otro alumno: Sshht!
(Murmullos y comentarios.) Profesora: As como son para verlos. Son
seis o siete personas que desde hace un mes no han hecho nada; yo
as no puedo trabajar, de nada sirve que yo est viniendo aqu, y
preparando las clases, y una serie de cosas, sin que a ustedes que
son los interesados, porque se estn preparando para desarrollar una
profesin, no les interese estudiar. O sea, ayer me deca Juan
Carlos: "es que no tengo tiempo". Bueno, O.K., ahorita que estn en
la preparatoria, que es el nivel ms sencillo. Qu van a hacer cuando
estn en la... la universidad? Tambin van a decir a los maestros "es
que no tenemos tiempo"... (Guardan silencio.) Profesora: Yo as no
puedo trabajar ya, sin algo mnimo en su clase, en su casa, para que
la clase funcione y se aclare lo que no entienden, cmo voy a
aclarar las dudas que tengan ustedes si no han estudiado,
obviamente no van a tener ninguna duda. Quiero esto perfectamente
bien ledo para maana; si se necesita que lo lean dos o tres veces
ms, lanlo dos o tres veces y le dedican esta tarde a esta
materia... Alumno: Aj! Profesora: Porque yo as no puedo trabajar, y
por favor, maana voy a revisar si se ley o no se ley. No puedo
pasrmela como... al principio del ao, que lemos aqu para que vieran
cmo se tenan que leer las cosas, qu eran; sacar la idea principal,
sacar las tesis a desarrollar, desarrollar qu era lo que estaba
tratando de decir el autor; no puedo pasrmela todo el ao as. Si ya
les dije desde el principio de ao cmo se iba a trabajar ms o menos,
entonces por favor agarren "la onda", y pnganse a hacer las cosas,
si? Maana voy a revisar esta lectura, y si no la doy por vista, y
que conste que es una de las cosas que vienen en los exmenes y se
aplican en los oficiales... este, cmo se llama... el Departamental.
Y acurdense tambin que yo les dije que el 30 40% de la calificacin
iban a ser de los trabajos que yo dejara. Alumno: Mhn!
(SA90P54DHM1) Caso 6 Profesor: Entonces una lite es un grupo pequeo
de gente muy hbil que tiene la capacidad de manejarse con represin,
con ejrcito, o con ideologa. Bueno, aqu en el 68 tambin murieron
miles de jvenes en la Plaza de las Tres Culturas, en Tlaltelolco
bajo las rdenes de una lite, manejada por quin?, por un presidente,
quin era?, cmo se llamaba ese presidente de la Repblica, del 68?
Gustavo Daz Ordaz. l tena una lite, y quin era el hombre cerebro,
maquiavlico?, quin era l, cmo se llamaba?, quin fue el que dijo
"Seor presidente, hay que matar a estos jvenes porque son
antipatriotas, deben ser rusos o chinos o comunistas? o no s qu. El
licenciado que luego fue presidente... Alumno: Echeverra! Profesor:
Echeverra! Profesor: Bien, entonces l erigi una lite, cuando l
estuvo gobernando. Todos los presidentes de la Repblica tienen
lites, los grandes industriales tienen lites (SA90P74HSM2). En este
caso se detecta cmo, veladamente, atrs del manejo que hace el
profesor de los contenidos histricos, subyace el valor del poder en
los actores sociales. Aqu me parece importante hacer hincapi en la
polmica de ndole pedaggica en la que se plantea la cuestin de si es
posible la enseanza en valores, o si stos se incorporan mediante
una educacin fundamentalmente no formal, es decir, a travs de la
socializacin continua que ofrece al individuo su inmersin en la
cultura y la cotidianidad; cuestin a la que retornaremos en la
segunda parte de este trabajo. Caso 7 Alumno: Pero se supone que
las leyes alemanas prohiben el ejrcito. (El maestro re, con
estruendosas carcajadas.) Profesor: Bueno, y tu crees en las
leyes... mira, la Constitucin de todos los pases del mundo es la ms
violada. Alumno: Pero... Profesor: Las leyes, sas se hicieron para
violarlas, no hay ningn pas del mundo mi querido joven que respete
la ley. Se deca que en Rusia no haba hambre, no haba miseria, que
todos tenan casa. Ahorita hay cinco millones viviendo en casas de
cartn, rodeando la parte de Mosc. Las leyes aqu en Mxico recin se
est apareciendo una organizacin de derechos humanos, se violan cada
rato las leyes. Las leyes nunca han sido respetadas por ninguna
cultura, ningn pas, ninguna civilizacin. Todo eso es una farsa, es
la falsa conciencia, eso dicen las leyes, perdneme usted. Si yo
mato a alguien fjense y tengo cien millones, salgo al otro da. Y
salgo como un hombre honorable, y si el hijo del seor que yo mat me
demanda o me grita "asesino!", yo con mi dinero lo demando y lo
meto a la crcel por difamador de honor. Vivimos en un mundo burgus,
mano, "las leyes y el dinero"; lo dems son puros cuentos. Claro!,
est escrito por ah, pero... Alumno: Pero tambin, este... los
pobres, los pobres no pueden levantarse, porque no tienen el poder,
pero fjense en la crisis econmica, los ricos tienen el dinero para
el ejrcito... Profesor: Pero qu crisis econmica (90P74HSM4). En
este caso se muestra cmo el profesor muestra el valor del
escepticismo y ensea el valor de la desigualdad. Caso 8 Este caso
se presenta a travs de tres ejemplos en que se destaca uno de los
valores de la cultura de la posmodernidad y es el que se refiere al
arg; aqu cada uno de los tres profesores utilizan un trmino
diferente del arg: chavo, onda, mano. Como indica Enrique Gervilla:
Es en la cultura de la posmodernidad en donde tienen lugar otros
valores y otros bienes culturales, lo efmero, el presente, lo
inestable. La cultura se ha liberado de la rigidez teolgica, de la
razn fuerte, del dogmatismo, para cultivar lo fugaz, el consumo, el
servicio al minuto, el usar y el tirar, la novedad, el pasarla bien
aqu y ahora(16). Es en el arg juvenil y en el arg de los alumnos
donde se refleja tambin el cambio y el nuevo estilo de vida, al
crear nuevos trminos, privilegiar otros, o cambiar a otros con otro
sentido. Sin duda, el conocimiento del lenguaje se hace no slo
necesario, sino imprescindible para entender la comunicacin de la
cultura de la posmodernidad. Ejemplo 1 Profesor: El esclavismo nace
de las entraas del comunismo primitivo, si? El feudalismo nace de
las entraas del esclavismo y lo mismo sucede con ellos, Bueno,
chavos, nos vemos maana. Por hoy es todo. Ejemplo 2 Profesor: Al
principio de ao, lemos aqu para que vieran cmo se tenan que leer
las cosas, qu eran: sacar la idea principal; sacar las tesis a
desarrollar; qu era lo que estaba tratando de decir el autor. No
puedo pasrmela todo el ao as. Ya les dije desde el principio de ao
cmo se iba a trabajar ms o menos, entonces por favor agarren la
onda, y pnganse a hacer las cosas, s? (SA90P54DHM1). Ejemplo 3
Profesor: Vivimos en un mundo burgus, mano, "las leyes y el
dinero"; lo dems son puros cuentos (90P74HSM4). Caso 9 Profesor:
Porque ellos (obreros y campesinos) no tienen nada que perder, ni
tienen a quin explotar. Nosotros, las clases medieras, los
intelectuales, somos de la clase media; somos bien mentirosos,
miramos a arriba a los burgueses. "Seor!, por aqu licenciado, seor
director!, seor licenciado aqu est mi escrito, seor director aqu
est mi informe para el documento, para que usted diga que soy el
mejor maestro de sociologa, en mi saln es donde ms han aprendido
sociologa, est usted contento seor director?" Esto es lo que hace
un pequeo burgus, "Seor director, yo por el cario y el respeto que
le tengo." Eso es lo que hacemos todos los pequeos burgueses, decir
"seor director, est contento seor director?" Hay dos seoritas aqu
que quisieran ser monjas, yo nunca pens ser sacerdote, bien. La
moral cristiana, lo mximo. Ha enseado sociologa, maestro? S, seor
director! No slo que vayan a misa, sino que recen mucho y sean unos
buenos cristianos. Eso es ideologa, que participen los grupos
juveniles, de los tecolotes del PAN, ellos ya van hacindose
religiosos. Bien, entonces, mis queridos jvenes, porque los obreros
no tienen a quin explotar, los campesinos no tienen a quin
explotar, por eso es la bronca. Por eso los intelectuales van a
elaborar una ideologa que deja de ser del pensamiento en el
enfrentamiento de ideas y elaboran un discurso cientfico; y los
gringos, que dicen que son tan neutrales, pura mentira
(SA90P7HSM03). En este caso se perciben tres valores que
caracterizan a un segmento de la cultura, si bien el profesor hace
una parodia de los valores entendidos de la burocracia, es decir de
la sumisin, servilismo, sometimiento, etctera. Con estos nueve
casos deseo tan slo ejemplificar cmo atrs del manejo aparentemente
neutral y asptico de los contenido subyace una serie de valores
tanto de profesores y alumnos, mismos que se van adquiriendo unos,
reconfirmando otros o afianzando algunos ms. Pero, qu debemos hacer
los educadores ante esta situacin? Cul es el papel que debemos
asumir en la enseanza de valores? O, retomando la pregunta que se
hace E. Gervilla, qu hacer o cmo intervenir ante los valores y la
cultura de la posmodernidad? Si bien a continuacin presentar de
manera sucinta una propuesta de formacin en valores, considero que
an esta propuesta debo trabajarla a mayor profundidad, dado que
reconozco que la respuesta no es fcil, y que uno de los valores de
la posmodernidad es, precisamente, la propia crisis de la razn; no
obstante, ello no debe ser un obstculo para incidir en la realidad.
Hacia la construccin de una propuesta de formacin en valores La
propuesta que presento a continuacin no ha sido del todo elaborada
operativamente por m, sino que es producto de dos ejes: primero se
debe a la reflexin epistemolgica de mi trabajo y mi experiencia en
formacin docente a lo largo de quince aos, en el Centro Regional de
Tecnologa Educativa de la Universidad de Guadalajara y en la
Universidad Pedaggica Nacional; y en segundo, a la conjuncin de dos
propuestas de trabajo en formacin docente que me han convencido
como alternativa viable en este quehacer; una corresponde a Costa
Rica(17) y otra a Valencia, Espaa, ambas experiencias sin contacto
entre s. Lo anterior me ha permitido llegar a la conclusin de que
una de las alternativas metodolgicas para la formacin docente de
carcter continuo consiste en: primero, partir de los resultados de
una investigacin de corte etnogrfico o interpretativo; segundo,
incorporar e involucrar a los profesores que voluntariamente se
prestan a ser observados en sus aulas, a un plan de capacitacin
continua; incorporarlos en todo el proceso de investigacin y
capacitacin; y tercero, retirarse de este colectivo de trabajo el
investigador responsable una vez que el grupo asuma su proceso de
formacin autogestiva. Ver este proceso en el diagrama de flujo. En
el caso que nos ocupo formacin en valores me parece importante que
en la segunda fase del proceso se incorpore un seminario-taller que
d cuenta de la cultura y los valores de la posmodernidad, ya que es
mejor que nuestros valores sean conscientes, si no de otra manera
quedaran como actos enajenados o cuasimecnicos. En este sentido,
los profesores ms que nadie debemos tener que educar en estos
tiempos es educar en los valores de lo cotidiano, en la
desconfianza, el humor, la liberacin, el placer, en la sexualidad,
en lo festivo, en lo efmero, en la superficialidad, en el
agnosticismo, en el relativismo, en el individualismo, en el
hedonismo-narcisista, en la prdida de confianza en el futuro. Es
necesario un seminario-taller en que los profesores sepamos
conjugar los valores de la modernidad y posmodernidad o, como seala
E. Gervilla, "relacionar el esfuerzo con el placer; la tica con la
esttica; el presente con el pasado y el futuro; la fiesta con el
trabajo, el sexo y el amor; lo permanente con lo cotidiano"(18).
Bibliografa ABBAGNANO, NICOLA, Diccionario de filosofa, FCE, Mxico,
1963. BALANDIER, G., "Cahiers internationaux de sociologie", en
Gilberto GIMNEZ, 1987. BANDER, NATANIEL, Cmo llegar a ser
autorresponsable, Paids, Mxico, 1997. ESCAMZ, JUAN, La enseanza de
actitudes y valores, NAU, Valencia, 1995. FRONDISI, RISIERI, Qu son
los valores?, FCE, Mxico, 1987. GARCIA LOZANO, NIDIA et al.,
Reporte de investigacin. La eficiencia del proceso de
enseanza-aprendizaje en el aula: aportes para un modelo de
capacitacin a docentes, Universidad de Costa Rica, San Jos de Costa
Rica, 1994. GERVILLA, ENRIQUE, Posmodernidad y educacin. Valores y
cultura de los jvenes. GIMNEZ, GILBERTO, Teora y anlisis de la
cultura. Problemas tcnicos y metodolgicos, UNAM, Instituto de
Investigaciones Sociales, Mxico, s.f., p. 6. HELLER, AGNES,
Historia de la vida cotidiana, Grijalbo, Mxico, 1970. HELL, VCTOR,
La idea de la cultura, FCE, Mxico, 1986. Notas 1. A la fecha se han
efectuado 43 observaciones, que hacen un total de 1720 minutos de
observacin correspondientes a once grupos. 2. G. Balandier,
"Cahiers internationaux de Sociologie", en Gilberto Gimnez, 1987.
3. Vctor Hell, La idea de cultura, FCE, Mxico, 1986, p. 17. 4.
dem., p. 21. 5. Gilberto Gimnez, Teora y anlisis de la cultura.
Problemas tericos y metodolgicos, UNAM,Instituto de Investigaciones
Sociales, Mxico, s.f., p. 6. 6. B. Malinowski, Una teora cientfica
de la cultura, EDHASA, Barcelona, 1981. 7. Agnes Heller, Historia y
vida cotidiana, Grijalbo, Mxico, 1970, p. 23. 8. Nicola Abagnano,
Diccionario de filosofa, FCE, Mxico, 1963, p. 1173. 9. Juan Escamz,
La enseanza de actitudes y valores, NAU, Valencia, 1995, p. 114.
10. Risieri Frondisi, Qu son los valores?, FCE, Mxico, 1987, p.
14.
11. Enrique Gervilla, Posmodernidad y educacin. Valores y
cultura de los jvenes, Dykinson, Madrid, 1993, p. 72. 12. Enrique
Gervilla (Ibid., p. 71) seala que "desde el punto de vista
metafsico los valores son absolutos, desde una visin psicolgica y
sociolgica son siempre relativos". 13. R. Frondisi (1987, p.20)
indica que los valores estn ordenados jerrquicamente, aunque tambin
apunta que "es ms fcil afirmar la existencia de un orden jerrquico
que sealar concretamente cul es este orden o indicar criterios
vlidos que nos permitan establecerlo. No han faltado, por cierto,
axilogos que han pretendido fijarlo de una vez por todas... como la
tabla axiolgica de Max Scheler". 14. Al final de cada caso se
agrega la clave que sirve de referencia para ubicar empricamente
los datos dentro del conjunto del trabajo de campo; clave que a su
vez permite dejar en el anonimato a los actores involucrados. 15.
Nataniel Bander, Cmo llegar a ser autorresponsable, Paids, Mxico,
1997, pp. 167-169. 16. Enrique Gervilla, op. cit., p. 90. 17. Tuve
la oportunidad de participar, en calidad de observadora, en la
propuesta que present uno de los colectivos de investigacin de la
Universidad de Costa Rica, y cuya referencia es: Nidia Garca Lozano
et al., Reporte de investigacin. La eficiencia del proceso de
enseanza-aprendizaje en el aula: aportes para un modelo de
capacitacin de docentes, Universidad de Costa Rica, San Jos de
Costa Rica, 1994. 18. E. Gervilla, op. cit., p. 184.
* Silvia Ayala Rubio: Profesora investigadora del Departamento
de Estudios en Educacin de la Universidad de Guadalajara.
