Vargas Lozano, G. y Torres, J. A. - Educación por competencias. ¿Lo idóneo¿ [ed. Torres Asociados, 2010]

7/31/2019 Vargas Lozano, G. y Torres, J. A. - Educacin por competencias. Lo idneo [ed. Torres Asociados, 2010]

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EDUCACIN POR COMPETENCIASLO IDNEO?

Jos Alfredo Torres

Gabriel Vargas Lozano


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Primera edicin, 2010

Jos Alfredo Torres Gabriel Vargas Lozano

Editorial Torres Asociados

Coras, manzana 110, lote 4, int. 3, Col Ajusco,Delegacin Coyoacn, 04300, Mxico, D.F.Tl/fax 56107129 y tl. [email protected]

Esta publicacin no puede reproducirse toda oen partes, para fines comerciales, sin la previaautorizacin escrita del titular de los derechos.

ISBN 978-607-00-2282-1


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NDICE

El papel de la educacin en los cambios estrat-gicos de los grupos de poder en Mxico. (Estudiointroductorio), por Gabriel Vargas Lozano, 5

La introduccin de la estrategianeoliberal, 11

Competencias en educacin, lo idneo para unpas como Mxico?, por Jos Alfredo Torres, 25

Un problema respecto de lascompetencias en educacin, 27

Ms a fondo: qu entender por

competencias?, 40El ambiente escolar tambin reproduceestmulos, respuestas y controles?: unejemplo, 52

Para qu las competencias?, 70

Trabajamos en favor de uncontexto ajeno?, 76

Qu hacer, 87

Apndice: La educacin en laperspectiva del burgus mexicano, 97


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EL PAPEL DE LA EDUCACIN EN LOSCAMBIOS ESTRATGICOS

DE LOS GRUPOS DEPODER EN MXICO

(ESTUDIO INTRODUCTORIO)

Gabriel Vargas Lozano*

*Profesor titular del Departamentode Filosofa, UAM-I


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Algo extrao ocurre en nuestro pas: losltimos gobiernos mexicanos han impuesto unaestrategia educativa llamada por competenciasque ha sido adoptada en todos los niveles de laeducacin sin ninguna reflexin crtica. En efec-to, las comisiones de educacin de las Cmarasde diputados y senadores; las plataformas po-lticas de los partidos; la opinin pblica y lasuniversidades pblicas o privadas de nuestro pas,han guardado silencio con respecto a un problemacentral que afecta a la educacin y se han limitadoa llevarla a efecto. El profesor Jos Alfredo To-rres, ha elaborado un amplio ensayo tituladoCompetencias en educacin, lo idneo para un

pas como Mxico?", mediante el cual busca expli-car las causas por las cules se adopt la mencio-nada metodologa educativa y la necesidad derepensar sus alcances y/o lmites en relacin conla situacin histrica y cultural del pas, hechoque est ausente en los documentos que han dadolugar a su implantacin. Las siguientes lneas queamablemente me ha solicitado el autor de estelibro tratarn de ser, ms que una presentacin de

sus tesis, una exposicin de las reflexiones queme ha suscitado y que seguramente suscitar enlos lectores.

Empecemos por el principio: toda estrate-gia educativa implantada por un Estado, en unmomento dado, devela la concepcin que tiene el

grupo en el poder sobre lo que es y debe ser un


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pas y que involucra, entre otras cosas, el lugarque se le quiere adjudicar en la divisin interna-cional del trabajo y que puede ser activa y crea-dora o dependiente y subordinada. Este grupo o,mejor, bloque de poder, busca correlacionar lascondiciones econmicas, polticas y culturales;

pero en este proceso, se encuentra con mltiplesproblemas relacionados con otras fuerzas en con-flicto y un conjunto de cambios al interior de los

paradigmas tericos adoptados y/o las condicio-nes histricas que los hacen viables. El problemaentonces es mltiple: por un lado, cabe pregun-tarse si la concepcin adoptada es la ms cohe-rente y, por otro, si las condiciones histricas deun pas exigen otras modalidades ms adecuadas

para un desarrollo sustentable.Tratar de ilustrar lo anterior mediante un

par de ejemplos histricos: el primero de ellos esla adopcin del positivismo y el segundo, la refor-ma de la educacin socialista.

El positivismo fue introducido por losliberales en una fecha exacta: el 2 de diciembrede 1867 en que se expide la Ley de instruccin

pblica del Distrito Federal. Como se sabe,despus de un largo dominio de la Iglesia catlicaen la economa, la poltica y la educacin, los

liberales llevan a cabo las leyes de reforma en laConstitucin de 1857 y diez aos ms tarde, trasvencer al Imperio de Maximiliano de Habsburgo,el gobierno juarista adopta, a partir de la pro-

puesta de Gabino Barreda, la concepcin positi-vista para combatir la orientacin eclesistica y

preparar a las nuevas generaciones en una menta-


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lidad basada en la ciencia, que acompaara alproceso de construccin de la etapa industrial.Aqu hay que hacer notar que, en primer lugar,nadie oblig al Estado Mexicano a adoptar un ti-

po de educacin determinada y en segundo,Barreda no tom en forma mecnica la concep-cin de Comte y la aplic, sin ms, a la educa-cin, sino que hizo un importante esfuerzo de re-flexin de filosofa de la historia en la Oracincvica pronunciada en Guanajuato, el 16 de sep-tiembre de 1867, colocando a la libertad (en lugardel amor como rezaba el lema comteano) como

base del orden y el progreso del pas. El paradig-ma positivista sufri posteriormente diversas mo-dificaciones propuestas por los liberales y unatransformacin mediante las concepciones deSpencer, que orientaron la poltica educativa deJusto Sierra pero en la etapa final del porfiriato setransform en una ideologa cientificista en ma-nos del grupo llamado despectivamente por el

pueblo los cientficos que, de acuerdo con elhistoriador Friedrich Katz, era un grupo mafiosoque se dedic a fortalecer el caciquismo mssalvaje. Por otro lado, Porfirio Daz elimin la ba-se de la libertad y dej tan slo un orden sos-tenido por su dictadura y un progreso industrial

que no fue acompaado por las transformacionesnecesarias en los aspectos jurdico y poltico. Losresultados fueron la Revolucin de 1910 y sumilln de muertos. En suma, un sector ilustradodel grupo dominante, mediante el positivismocomteano y spenceriano, busc modernizar al


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pas pero sin acompaarlo de las reformas econ-micas y polticas necesarias.

El segundo ejemplo histrico es el de laeducacin socialista que tuvo su origen en lareforma del artculo tercero de la Constitucin en1934. Cules fueron las causas de la adopcin deesta orientacin para la educacin oficial? En milibro Esbozo histrico de la filosofa en Mxico.Siglo XX y otros ensayos (Ed. Conarte-UANL,Monterrey, 2005) expongo que se trataba defortalecer al Estado y desarrollar una poltica deorientacin cientfica e igualitaria pero ya no ensentido positivista ni elitista. El cardenismo intenttambin, a su modo, adaptar la poltica keynesianaque implicaba preservar las relaciones capitalistas

pero hacerse cargo de una serie de beneficios paralas clases mayoritarias, sin embargo, el carcterde la educacin adopt la modalidad de socialista.Las causas de fondo de este hecho fueron, en miopinin, la tesis de que el capitalismo haba llega-do prcticamente a su fin, de acuerdo a una inter-

pretacin de la crisis de 1929 pero tambin de laidea de que la historia se diriga hacia la confor-macin de una sociedad socialista. Esta ltimatesis derivaba del triunfo de la Revolucin rusa de1917 que empezaba a dar sus primeros pasos.

Otro movimiento histrico que estaba presente eratambin el surgimiento del nazismo que, como sesabe, lleva al poder a Hitler en Alemania, en1933. Sin embargo, al terminar en 1945 la graveconfrontacin entre los aliados y el nazismo quediera lugar a una terrible Segunda Guerra Mun-

dial, se conforma una nueva correlacin de


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fuerzas en el mbito internacional que implic lare-ubicacin de Mxico como zona de seguri-dad de los Estados Unidos. No fue entonces porazar que en 1946, se determinara el cambio deorientacin de la educacin mediante una nuevaredaccin del artculo tercero, considerndoseahora que la educacin que recibiran los mexi-canos sera cientfica, laica, ajena a los prejuiciosreligiosos y democrtica, entendiendo a la demo-cracia no slo como un rgimen sino como unaforma de vida. A pesar de ello, nuestro passostuvo, con altibajos, una poltica de no alinea-cin con el objetivo de preservar ciertas reser-vas autonmicas que le permitieran negociarmejores condiciones con las grandes potencias.

La Introduccin de laestrategia neoliberal

Lo que ocurri ms tarde, est ms frescoen la memoria de los mexicanos. Despus delgobierno de Gustavo Daz Ordaz que enfrent lacrisis del pas ordenando la matanza del 2 de oc-tubre de 1968, mediante la cual se pretendi aca-

bar con la protesta estudiantil-popular, el rgimenentrante, bajo la presidencia de Luis Echeverra

lvarez (1970-76), re-orient la poltica del Esta-do acentuando el no alineamiento y el populis-mo. Pero el siguiente sexenio se despert con unamuy buena noticia: se haban descubierto cuantio-sos yacimientos petroleros que produjeron, duran-te el perodo de Jos Lpez Portillo (1976-82)

enormes ganancias. Lo trgico fue que, en lugar


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de establecer las bases necesarias para poder in-gresar a la nueva etapa del capitalismo que pasa-

ba, en el mbito internacional, de la fase nacionala la transnacional; de la industrial a la tecnolgicay del welfare state al estado mnimo neoliberal, sedilapidaron y fueron a parar a los bolsillos de los

polticos. A todo ello contribuyeron tambin loscapitalistas nacionales que no se prepararon, a pe-sar de conocer con detalle los movimientos que seestaban operando en las grandes potencias, paralas nuevas transformaciones. Los resultados fue-ron que en 1982, el pas se encontr en bancarrota.Fue entonces que Miguel de la Madrid Hurtado(1982-88) adopt plenamente la estrategia esta-

blecida por las grandes potencias, a travs del Fon-do Monetario Internacional y el Banco Mundial

para re-orientar la estructura econmica, polticae ideolgica del pas hacia el neoliberalismo adop-tado por Ronald Reagan y Margaret Thatcher.

El neoliberalismo es una estrategia quefue propuesta por Milton Friedman y FriedrichVon Hayek y que implicaba el desmantelamientodel Estado benefactor; la reduccin del Estado asu mnima expresin para dar lugar a las fuerzasdel mercado; la prioridad del capital financiero; elfomento al individualismo posesivo (C.B.

Macpherson); la democracia limitada y desnatura-lizada y el paso del capitalismo nacional al trans-nacional.

Este paso requera eliminar a las ideolo-gas crticas que se oponan (y se oponen) al capi-talismo. En primer lugar la ideologa socialista

que sufri un fuerte golpe con el derrumbe del


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llamado socialismo realmente existente. Estehecho fue aprovechado por las fuerzas triun-fadoras para proclamar el triunfo de la libertadde mercado y la democracia. Todo ello fuellamado por el idelogo norteamericano FrancisFukuyama el fin de la historia. En segundo lu-gar, era necesario eliminar la ideologa naciona-lista y sta fue combatida mediante el posmoder-nismo y la globalizacin a la cual se agreg,

posteriormente, la del choque de civilizaciones.El posmodernismo busc paradjicamente elimi-nar, entre otras cosas, los grandes meta-relatos,digo paradjicamente porque l mismo represen-taba otro meta-relato. La idea de globalizacinque proviene de la forma en que se estaba adop-tando el mercado debido a la utilizacin de lasnuevas tecnologas en la produccin y comunica-cin, propuso que ya el individuo era universal yno local y menos nacional. Se trataba, en el fon-do, de que los pases dependientes eliminaran las

barreras jurdicas, polticas e ideolgicas paraconvertirse en un especie de campo abierto paralas transnacionales y finalmente, con la ideologadel choque de civilizaciones, su autor, Hunting-ton, busc eliminar los obstculos mentales y cul-turales para la implantacin del american way of

life o mejor el american way of production andconsumption. Todo esto implica engaos ideol-gicos porque mientras los pases dependientes sedesarman, los grandes pases han mantenido susnormas proteccionistas.

Lo que hizo Carlos Salinas de Gortari

(1988-1994) fue, por un lado, profundizar la de-


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pendencia de Mxico hacia los Estados Unidos alfirmar un Tratado de Libre Comercio de Amricadel Norte (TLCAN) que no contena salvaguardas

para las profundas desigualdades existentes entreMxico y los dos estados del norte y por otrolado, generar un pacto con las fuerzas de derecha

para buscar lo que eufemsticamente han llamadoalgunos politlogos legitimacin secundaria, esdecir, la que no se obtuvo en las urnas debido aque Salinas accedi al poder mediante un fraudeelectoral. Con esta poltica, se gener un instru-mento para que las grandes transnacionales fue-ran apoderndose de los bienes y riquezas del

pas. Como reaccin a esta poltica de Miguel dela Madrid y Salinas de Gortari, se levant unafuerte rebelin indgena en el Estado de Chiapasque tuvo una resonancia mundial. Este hechooblig al gobierno a iniciar la negociacin de losAcuerdos de San Andrs que han quedado sus-

pendidos hasta ahora. Los resultados de la polti-ca neoliberal, despus de 27 aos de aplicacinhan quedado de manifiesto: un pas que profun-diz su dependencia con los Estados Unidos; unacrisis econmica que ha llevado a ms de la mitadde su poblacin a la pobreza y miseria y unareivindicacin de las fuerzas conservadoras que

haban sido derrotadas tanto por el Estado liberalcomo el posrevolucionario. Es la lnea que se haseguido hasta ahora, a pesar de un cambio en lasreglas del juego poltico que pareca dirigirnoshacia una transicin democrtica. Fue en estecontexto que el actual gobierno ha tratado de

proseguir el ciclo de las reformas neoliberales.


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Como dice Jos Alfredo Torres en su ensayo, seoper la reforma de la ley petrolera que, a pesardel fuerte movimiento de resistencia que sedesarroll en su contra, dej algunos importantesagujeros para la inversin extranjera; se pretendeuna reforma privatizadora de la electricidad; delas formas de contratacin para los trabajadores yse tiene en marcha una reforma del sistemaeducativo que ya no es propuesta por los propiosgobernantes nacionales, sino por una organi-zacin mayor de los pases altamente desarrolla-dos y que es la OCDE (Organizacin para laCooperacin y desarrollo Econmico), la cualmonitorea y certifica los cambios en este y otrosrdenes. En efecto, la OCDE es ahora, la organi-zacin internacional que decide los cambios quedeben realizar sus pases afiliados de acuerdo alas necesidades del capitalismo mundial. As, haestablecido una serie de directivas a travs delProyecto Tunning y el Plan Bolonia para laUnin Europea. Qu es lo que tocaba hacer a los

pases pobres como Mxico o Turqua, que porsus potencialidades fueron aceptados en el Clubde los pases ricos? Suponemos que adoptar lasmedidas que estn mejor vinculadas a sus con-diciones histricas, culturales y sociales y no la

aceptacin acrtica de las medidas propuestas quesolo velan por los intereses de las grandes po-tencias.

Siguiendo entonces estas directivas, elgobierno actual inici una reordenacin del sis-tema educativo mediante la figura de reforma in-

tegral de la educacin primaria; secundaria,


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media-superior y universitaria. Nadie puede opo-nerse a la puesta en marcha de una reforma edu-cativa porque se sabe que es necesaria para el de-sarrollo. El problema es bajo qu criterios sedesarrolla y cules son sus fines.

La reforma de la educacin primaria y se-cundaria est destinada al fracaso debido a la su-

bordinacin de todo el sistema de educacin bsicaa los designios del grupo poltico del SNTE. Mien-tras esto contine as, poco se puede hacer paramejorar la educacin y nuestro pas seguir ocu-

pando el ltimo lugar entre los miembros de laOCDE.

Pero el sector en donde se est llevando acabo la reforma educativa a pasos agigantados esen el nivel medio superior, ya que dicho subsis-tema est sustrado al control del SNTE.

La nueva reforma educativa de la educa-cin media superior (RIEMS) se inicia en 2008mediante la emisin de los Acuerdos 442 y 444,

publicados por la SEP en el Diario Oficial de laFederacin.

Aqu tenemos la primera sorpresa: mien-tras todas las anteriores reformas haban sino so-metidas a debate pblico pero en especial haban

pasado por la aprobacin de la Cmara de dipu-

tados, aqu se omiti este debate ya que la refor-ma se inici mediante un acuerdo secretarialque se ha impuesto mediante la fuerza del Estado.Es curioso y sintomtico que las fuerzas polticasrepresentadas en la Cmara de diputados no hu-

bieran dicho nada al respecto.


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La segunda caracterstica es que implicaun cambio drstico en la metodologa: se trata deun modelo extrado de la industria y trasladado alsistema educativo. Aqu Jos Alfredo Torres, ensu ensayo, se cuestiona si es vlido y legtimo ha-cerlo. Su respuesta es negativa debido a que losfines de la educacin del Estado sobrepasan lafuncin puramente econmica. En efecto, una co-sa es adiestrar a los individuos para el aumento dela produccin y la ganancia de los particulares yotra es educar a los ciudadanos para que, ademsde cumplir una funcin en el aparato productivo

privado o pblico, conformen a un pas en todoslos dems aspectos sociales y culturales. La prio-ridad de integrar al individuo al sistema produc-tivo lleva a otorgar un lugar privilegiado a losaspectos tcnicos frente a los humansticos con-virtiendo a estos ltimos en prescindibles. Estaconcepcin es la que llev a eliminar, en la pri-mera versin de la reforma educativa (y esto noes producto de un olvido) al campo de las hu-manidades como innecesario en la formacin

bsica de los estudiantes. Esto fue tambin lacausa de la eliminacin de las disciplinas filo-sficas de tica, Esttica, Introduccin a la filosofay Lgica, que haban formado parte de los planes

y programas de estudio de la Educacin MediaSuperior. Fue por ello que la comunidad filosfi-ca nacional libr en 2009, a travs de la confor-macin de un organismo unificador llamadoObservatorio Filosfico de Mxico, una fuertelucha que, acompaada tambin por la comunidad

cientfica logr que se reformaran los Acuerdos


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442 y 444 y se re-incorporaran tanto el campo delas humanidades como las disciplinas filosficascomo obligatorias, empero, a pesar de que en ju-lio de 2009 se public el Acuerdo respectivo en elDiario Oficial de la Federacin y se avanz en laaprobacin de lo que llaman competencias filo-sficas, hasta ahora, no se han incorporado lasasignaturas filosficas en los sistemas de ense-anza media-superior. Por qu? La razn queaducen las autoridades educativas es que una cosason disciplinas y por tanto competencias disci-

plinares y otra, las asignaturas. Por tanto, bastacon que las escuelas cumplan con mantener, aquo all, algunas de las competencias filosficas pa-ra que se cumpla el cometido. En otras palabras,en la visin de los diseadores de la reforma, lafilosofa como tal y las humanidades quedan fue-ra de su concepcin educativa y se convierten enaspectos que sern cumplidos por otras disci-

plinas. En el nivel medio superior, el estudianteya no recibir una formacin integral en dondelas humanidades impliquen un equilibrio con laciencia y la tcnica sino un adiestramiento paraincorporarse en los oficios o empleos junto a unaorientacin ideolgica para que se comporten co-mo buenos ciudadanos.

Quisiera agregar que el neoliberalismo,tanto en el nivel internacional como en el nacio-nal, ha sido especialmente anti-humanista; fuerte-mente ideolgico y anti-histrico. Estas mismasreformas que se estn aplicando en Mxico hansido motivo de fuertes resistencias en la Unin

Europea en la que se haba buscado aplicar la


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lgica de mercado en todos los niveles de laeducacin. Aqu en Mxico, recordemos todas lasmodificaciones que hicieron a los libros de textode Primaria, durante el rgimen de Ernesto Zedi-llo (1994-2000) eliminando los datos histricosobjetivos que implicaran alguna mencin sobrelas intervenciones norteamericanas a nuestro pas.Recientemente se dio cuenta tambin de la elimi-nacin! del estudio de La Conquista y La Co-lonia. Y en la actual reforma de la EducacinMedia superior tampoco se consideran como obli-gatorias materias como la psicologa que, a mi

juicio, podra permitir al joven adolescente, unbuen autoconocimiento de esa difcil etapa de supropio desarrollo.

Cules son las razones para introduciruna reforma as?

Las razones que el gobierno ha aducidoson de carcter general: el desorden del sistema yla necesidad de poner un orden bsico para todoslos subsistemas; la desercin de los estudiantes;el hecho de que, de acuerdo con una imposibi-lidad del sistema, los estudiantes son condenadosa finalizar su educacin total en el bachillerato; lanecesidad de educar al estudiante de acuerdo a lasdemandas del mercado de trabajo internacional.

Ante ello, las preguntas que surgen y queno son analizadas en los documentos publicados

por el gobierno, son:Cul es la relacin entre esta reforma y

las anteriores que se han hecho?


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Aqu hemos hecho un esbozo de algunaslas reformas anteriores y las causas de su incor-

poracin.Cul es la forma en que conciben el lugar

de nuestro pas en la situacin actual? Al parecer,para ellos, es una zona maquiladora que cumpleuna funcin dentro del sistema internacional de

produccin mercantil y que competira con Chinay la India.

Cul debera ser la funcin de la educa-cin? Al parecer, el fin sobredeterminante es el

prctico-utilitario descuidando los aspectos cultu-rales y humansticos que, paradjicamente, serannecesarios para un mejor desempeo de cualquieractividad.

Pero hay un problema fundamental: c-mo se visualiza el futuro de nuestro pas?

Respondamos con claridad: un pas desti-nado fatalmente a la dependencia y subordinacina las necesidades de las grandes potencias.

Jos Alfredo Torres abunda en las carac-tersticas del mtodo adoptado y profundiza ensus contradicciones y considera que la forma es-

pecfica que se ha adoptado no lograr el findeseado. No abundar en las tesis que desarrollaen su ensayo. Agregar que, como se ha preten-

dido demostrar, esta reforma pretende proseguiren forma rectilnea una estrategia neoliberal quese encuentra desfasada con respecto a las nuevascondiciones histricas y sociales que se estngenerando en el campo internacional. En efecto,hacia el norte, el neoliberalismo empez a hacer

agua y ha llevado a los Estados Unidos a una


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fuerte crisis que hizo posible que se operara, enlas nuevas elecciones de 2009, un recambio delgrupo en el poder que ha iniciado, bajo el lide-razgo de Barak Obama, una estrategia diferenteque busca recuperar algunos aspectos del EstadoBenefactor como el de la salud, para favorecer alas grandes mayoras de su pas.

Por otro lado, hacia el sur, en Suramrica,se ha generado un polo que aboga por una formade desarrollo ms equitativa y relativamente aut-noma en Bolivia, Ecuador, Venezuela, Cuba,Uruguay, Argentina y otros pases. En otras pala-

bras, hay un contexto internacional diferente quepropicia un cambio de rumbo.

De igual manera, las difciles condicioneseconmicas y sociales en que se encuentra nuestro

pas exigen un cambio cualitativo. Los dilemasson claros: o profundizar an ms la desigualdady la miseria que no se va a solucionar con unareforma tecnocrtica en la educacin o desarrollaruna estrategia econmica que equilibre dicha de-sigualdad y establezca bases para un autnticosistema de justicia. Mxico puede y debe estable-cer un sistema educativo vinculado a una polticams general del Estado que tenga caractersticas

propias; modifique sus relaciones de subordina-

cin con los Estados Unidos; fortalezca nuestraidentidad como pas plural y autnticamentedemocrtico y eduque a los mexicanos en valoresde independencia, creatividad, solidaridad y hu-manismo. Para ello se requiere que todos los inte-resados analicen crticamente el mtodo de com-

petencias que se est imponiendo y fortalezcan


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nuevas modalidades ms apegadas con nuestrahistoria y condiciones culturales presentes y futu-ras. Es necesario tambin que se desarrollen di-versos movimientos que logren incidir en la pol-tica educativa ya que sta no debe y no puede serdecidida exclusivamente por un grupo tecno-crtico. Finalmente, lo que est en juego es nue-vamente el pas y su destino que, como siempre,depender de quienes tengan en su poder el Esta-do; pero una cosa es que este grupo, cualquieraque sea, tome decisiones como decan los latinosad libitum (por su propia voluntad) y otra es quesu voluntad, cuyas decisiones nos afectan a to-dos como comunidad, no deba ser sometida alconsenso de una opinin pblica informada yactiva. Lo primero nos ha llevado a una profundacrisis y lo segundo, nos permitira, con seguridad,acceder a una nueva y mejor etapa en la historiade Mxico.

Nota: En el libro titulado:La ConstitucinPoltica de los Estados Unidos Mexicanos Co-

mentada (Mxico, Porrua-UNAM,1997) se consi-dera que se pueden destacar cinco etapas princi-

pales: 1. Perodo de la enseanza libre (1821-1956);2. La pedagoga del movimiento de Reforma

(1857-1917); el laicismo y la gratuidad de la edu-cacin. La primera y segunda etapas correspon-deran al liberal-positivismo. El segundo gransentido es: 3. La corriente revolucionaria y laeducacin socialista (1917-1940); 4. La educacinal servicio de la unidad nacional (1940-1982). En

este perodo, el Presidente Jos Lpez Portillo


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propone en octubre de 79, la Reforma a la fraccinVIII del art 3 sobre la autonoma universitaria, 9de junio de 1980. La ltima etapa corresponde alneoliberalismo: 5. El periodo de crisis y la nece-sidad de modernizacin educativa (1982-1995).El 28 de enero de 1992, se reconoce implcita-mente el derecho a la educacin religiosa en los

planteles particulares y el derecho a administrarinstituciones educativas de todos los grados a co-munidades religiosas o ministros de culto.


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COMPETENCIAS EN EDUCACIN,LO IDNEO PARA UN PAS

COMO MXICO?

Jos Alfredo Torres*

*Doctor en filosofa. Profesor FFyL-UNAM


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Un problema respecto a lascompetencias en educacin

En el planteamiento sobre la educacin

por competencias expuesto en publicaciones adhoc, se reflexiona sobre una documentacin prees-tablecida, es decir, sobre documentos plagados dedefiniciones y clasificaciones, por ejemplo, com-

petencias genricas, competencias disciplinares,evaluaciones, constructivismo, aptitudes, habili-

dades, flexibilidad, calidad, etc. En dichos for-matos se le da la mayor importancia al sabercmo, a la operatividad o procedimiento y, altiempo que se introducen definiciones de los tr-minos considerados cruciales para quien los lee ymemoriza, usualmente se omite un fundamento

terico pedaggico que los avale y permita dis-cutirlos a fondo. Se trabaja, en pocas palabras,tomando como fundamento un contenido de lec-tura tipo manual: no existe, pues, un aparato deanlisis epistemolgico, de heurstica social y po-ltica ni de sustentacin conceptual en la didctica

como disciplina compleja.1

1Para ilustrar lo dicho pueden consultarse y compararse losescritos denominadosReforma integral de la educacin me-dia superior, Subsecretara de Educacin Media Superior,SEP, 2008; y Reforma curricular en el Colegio de Bachi-

lleres. Modelo acadmico (versin preliminar), Colegio deBachilleres, 2008. Tambin existe una buena cantidad de


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Un concepto parece dominar y articular eldiscurso de la novedosa corriente educacional,a saber: el de competencia y, alrededor de l, girael resto; se trata de un concepto sobredeterminan-te que tiene definiciones mltiples relacionadas

principalmente con la vida profesional-laboral-em-presarial, adems de haber dado pie a construir unlenguaje educativo sustentado en la equidad y lacalidad. Daremos cuenta de esta pretensin y lascuestiones que suscita.

Varias definiciones pueden localizarse decompetencia:

Conjunto de conocimientos, destrezas yaptitudes necesarias para ejercer una profesin,resolver problemas profesionales de forma auto-mtica y flexible y ser capaz de colaborar en elentorno profesional y en la organizacin del tra-

bajo (Bunk, 1994). Habilidad adquirida gracias a la asimila-

cin de informacin y a la experiencia, saberhacer, capacidad para realizar una tarea profesio-nal segn criterios estndares de rendimiento, de-finidos y evaluados en condiciones especificas(Belisle y Linard, 1996).

libros con el formato de slo dar la instruccin, o la pauta

para la memorizacin de trminos: cf. por ejemplo, RuizIglesias, Magaly. Profesionales competentes. Una respues-ta educativa, Mxico, IPN, 2001; Argudn, Yolanda. Edu-cacin basada en competencias, Nociones y antecedentes,Mxico, ed. Trillas, 2005; Zavala, Antoni y Arnau, Laia.Cmo aprender y ensear competencias. Once ideas clave,Barcelona, ed. GRA, 2008; Denyer-Furnmont-Poulain-

Vanloubbeck.Las competencias en educacin. Un balance,Mxico, FCE, 2007.


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La competencia est en el encadena-miento de los conocimientos y los saber hacer oen la utilizacin de los recursos del ambiente, noen los saberes en s mismos (Ginisty, 1997).

Conjunto de actitudes, destrezas, habili-dades y conocimientos requeridos para ejecutarcon calidad determinadas funciones productivasen un ambiente de trabajo (Instituto Tcnico deCapacitacin y Productividad-INTECAP).

Las competencias representan los cono-cimientos, capacidades, habilidades y comporta-mientos que demuestra un empleado en el cum-

plimiento de su trabajo y que son factores clavespara el logro de los resultados pertinentes a lasestrategias de la organizacin (Comisin de laFuncin Pblica de Canad).

La competencia integra las capacidadespara desarrollar funciones y situaciones de trabajoen el nivel requerido por el empleo e incluye laanticipacin de problemas, la evaluacin de con-secuencias y la posibilidad de participar activa-mente en la mejora de su trabajo y de su actividad(CENEVAL, Mxico 2004).

Competencia es la posesin y desarrollode conocimientos, destrezas y actitudes que per-miten a la persona desempearse eficientemente

en su rea profesional, as como adaptarse a nue-vas situaciones y, de ser necesario, transmitir susconocimientos, habilidades y actitudes a reas

profesionales vinculadas (Proyecto 6x4CENE-VAL).


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Capacidad de movilizar diversos recur-sos cognitivos para enfrentar un tipo de situacio-nes (Perrenoud, 2000).

Capacidad productiva de un individuoque se define y mide en trminos de desempeoen un determinado contexto laboral y refleja losconocimientos, habilidades, destrezas y actitudesnecesarias para la realizacin de un trabajo efec-tivo y de calidad (ANUIES-Mxico).2

Se deja ver un conjunto de sentidos aso-ciados al ambiente donde se espera que puedandesplegarse las competencias: en primersimo lu-gar, el ambiente laboral y productivo, necesitadode coordinacin y cooperacin. Tambin se aludeinsistentemente a experiencias que prueben lascapacidades cognitivas del sujeto: si ste resol-viera problemas en circunstancias diversas dentrodel campo de su desenvolvimiento, evidenciaraaptitud e inteligencia prctica en aras de resulta-dos observables.

Un primer acercamiento, entonces, permiteidentificar el terreno de las competencias: se ubi-cara en las organizaciones mercantiles, cuyorequerimiento principal sera el de disponer deindividuos con alto valor agregado (tiles en elcumplimiento de objetivos dentro de la fluctuacin

de mercados). Ah cuadra muy bien el lenguaje deadquisicin y demostracin de conocimientos

2 Ma. Azucena Villa Aburto et. alt. La formacin porcompetencias en el marco de la internacionalizacin educa-tiva. (Ponencia. 9 Coloquio Nacional de Formacin

Docente del Nivel Medio Superior), Universidad Autnomade Yucatn, 2008.


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prcticos, a veces obviamente especializados. Detal manera, una primera cuestin surge en funcinde lo dicho: por qu se querra transferir semejan-te estructura lingstica al caso de la educacin?Resulta legtimo hacerlo o se estar incurriendoen una falsa analoga? Al parecer, la retrica em-

presarial estara intentado convencernos de lasbondades de un lenguaje mercadotcnico en elplano educativo y, si fuera el caso, estaramosante una visin tpicamente darwinista relaciona-da con la educacin: slo los aptos, los que apren-dan tal lenguaje, podrn emerger en una realidadcompleja y altamente competitiva. Para lograrlo,habr que asirse de la demostracin fctica, tc-nica y eficaz en cualquier espacio vital.

Actualmente, empresarios encumbrados sehan convertido en asesores de institutos educati-vos privados (y tambin oficiales), exponiendoabiertamente que a la formacin de nios y jve-nes urge vincularla con la produccin de mercan-cas. Por ejemplo, Claudio X. Gonzlez, presidentedel CMHN (Consejo Mexicano de Hombres de

Negocios, agrupacin que aglutina a los ms adi-nerados del pas), expresa: las implicaciones deun programa de educacin se reparten en todaslas actividades y generan todo tipo de beneficios.

A mayor educacin mejores empleos y mayorremuneracin y competitividad. Al mismo tiem-

po, aade, aquellas personas encargadas de la en-seanza ulica debern ser las adecuadas paraconvertirse en maestros mediante una profesio-nalizacin que las convierta en instructores efecti-


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vos3 Los maestros sern instructores efec-tivos al servicio del desarrollo econmico propiode una integracin global. Remata ilustrando susasertos con lo sucedido en pases asiticos donde

sigue planteando la calidad educativa les hapermitido destacar en el concierto econmicomundial. Entindase, pues, que la educacin re-querira supeditarse a necesidades de la comercia-lizacin y la distribucin en un horizonte dechoque entre bloques econmicos.

Particularmente, Mxico, si quiere ser unpas emergente destacado, semejante a China, Bra-sil o India asume Claudio X. Gonzlez debeaprobar reformas estructurales en el campo ener-gtico, laboral, fiscal, educativo, etc., y cuando sehabla de reestructurar estos campos, quiere darsea entender, entregrselos a la iniciativa privadanacional o extranjera; sin embargo, la poblacinmexicana, para Gonzlez, tiene muchas telaraasque le impiden, por ejemplo, otorgar el voto deconfianza a la inversin privada para que parti-cipe en sectores torales para la economa4, in-cluyendo por supuesto el educativo.

Las enmiendas constitucionales de octubrede 2008, dieron entrada a contratar exploracin yexplotacin del petrleo en el sector privado. De

hecho, se abri un boquete enorme por donde pa-sarn trasnacionales como Exxon, Halliburton oRepsol, y empresas de menor cuanta. En el ren-3 Claudio X. Gonzlez. Slo la educacin de calidad cam-biar a Mxico, az (Revista de educacin y cultura),

SNTE, No. 15, nov. 2008, p. 604El Financiero, Mxico, viernes 12 de junio, 2009, p. 11


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gln educativo, la Reforma por competencias des-de el nivel preescolar hasta el universitario, pre-tendera formar conciencias flexibles y hbilestanto para trabajar dentro de las corporaciones

petroleras establecidas, como para las dedicadas aotros rubros (mineras, metalrgicas, automotrices,aeronticas).

El Estado mexicano aduce un planteamien-to donde la educacin es factor de justicia socialen medio de impresionantes desigualdades (porejemplo, 60 por ciento de la poblacin que recibeingresos por su desempeo laboral, gana menosde 4500 pesos mensuales; slo .5 por ciento ob-tiene ms de 15 000 pesos; y diez familias apare-cen en la lista Forbes de ultramillonarios); serla educacin por competencias, va para superarla injusticia en un horizonte liberal inequitativo?

Tratarase aparentemente de una educa-cin para mejorar la vida de los educandos en uncontexto de discriminacin, desempleo y violen-cia de gnero. Pero si ello fuera cierto, lo que me-nos se necesitara, sera una percepcin del mun-do basada en competencias, las que sustentan unaparato ideolgico la organizacin empresarialdevoto del enfrentamiento que descarta a la ma-yora y premia a una minora poderosa.

As, entraramos en una paradoja del dis-curso educativo oficial, apoyado en promesas de

justicia a la hora de repartir los frutos de la ri-queza social; pero que, simultneamente, pregonala lucha individualista apelando al derecho delms fuerte quien dejar atrs al incompetente, al

rezagado.


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Si estamos ante una falsa analoga (la edu-cacin escolarizada es como la formacin en unaempresa de calidad), ello conducira a una per-cepcin equivocada de la educacin en un mosai-co de marginacin y atraso, pues adems ste nisiquiera se menciona; antes bien, se ha desatadoun oleaje terminolgico, un discurso ampuloso,donde, a como diera lugar, se estara defendiendola analoga equivocada. Qu inters habra ensostener esta falsa analoga?

Y por cierto, se pone la carreta antes delos bueyes: primero se vocea y se defiende a capay espada una educacin por competencias, y lue-go, se busca fundamentarla en teoras de diversoorigen (se habla de Chomsky, William James,John Dewey, Piaget, hasta de Aristteles!, enuna bsqueda de paternidad para una franjalingstica educativa en la orfandad).

Siguiendo con las evidencias acerca de laposible vinculacin de la educacin basada encompetencias con el lenguaje prioritariamenteempresarial, ltimamente hemos asistido a laevaluacin mediante el examen PISA (ProgramaInternacional de Evaluacin a los Estudiantes),aplicado por la OCDE5 y, segn los resultados

publicados, varios aos ha sido Mxico el furgn

de cola, es decir, ubicado en el ltimo lugar encomprensin lectora, habilidades matemticas yconocimientos cientficos.

5

Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econ-mico.


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Con lo anterior, podra hacerse la observa-cin de estar siendo evaluados y supeditados, diceHugo Aboites, a reglas de fiscalizacin derivadasde un organismo regulador de la competencia in-ternacional, en cuyo seno, los pases adelantados

podran estar imponiendo criterios de certificacinal margen de las condiciones culturales de losotros, es decir, de los ms "atrasados".

En la versin local (de la evaluacin inter-nacional), tenemos el examen ENLACE, aplicado

por la Secretara de Educacin Pblica a distintosgrados de estudio escolarizado. Permite este exa-men, descubrir qu tanto hemos avanzado en lacarrera por empatarnos con estndares de pasesaventajados. De qu otra manera pueden expli-carse los desvelos por recorrer el espectro decientos de miles de estudiantes, utilizando un exa-men nico (ENLACE)? Es una prueba expresaAlonso Lujambio, Secretario de Educacin Pbli-ca que tiene como principal objetivo proporcio-nar informacin diagnstica de los temas ycontenidos de los grados-asignatura de educacinevaluados, de tal forma que permita reforzar ymejorar las habilidades y conocimientos de losalumnos6 Pero, de qu habilidades y de quconocimientos se tratar, pues la SEP jams ha

presentado un cuadro de los apropiados a nuestrocontexto de dependencia y crisis laboral, poltica,tica, econmica, etc. Bien podra estarse tra-6 Gilberto Guevara Niebla. El qu y el cmo de la polticaeducativa (entrevista con Alonso Lujambio, secretario de

Educacin Pblica) enEducacin 2001, Mxico, No. 169,junio 2009, pp. 7-11


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tando, en cambio, de las habilidades y conoci-mientos especificados en mrgenes mundialesque permitan diagnosticar resultados altos o ba-

jos (conforme a unidades de medida de la calidadeducativa).

Ya se ha reconocido pblicamente el nexoentre la Secretara de Educacin Pblica y laOCDE, firmantes de un acuerdo para (segn pala-

bras de un alto funcionario de la SEP, Jorge San-tibez, director de la Unidad de Planeacin yEvaluacin de Polticas Educativas) trabajar en larefinacin de la gestin escolar, la profesiona-lizacin docente y la evaluacin.7

La preocupacin general conforme a Jo-sefina Vzquez Mota, exSecretaria de EducacinPblica gira alrededor de la competencia entrelos pases y la redefinicin de las fronteras del

conocimiento [que] nos obligan a no perder unsolo momento para dar respuesta al recurso ms

importante para el desarrollo: enriquecer la cali-

dad y pertinencia de la educacin.8 Ahora bien,entender lo pertinente a la educacin nacional al

parecer tendra que ver con la consulta de do-cumentos y valoraciones de la OCDE, elaboradosen base a parmetros de habilidad y conocimientos.Con lo cual, estaramos utilizando cartabones tra-

zados allende nuestras fronteras. PISA no es ter-mmetro nico de la "calidad educativa", pero s,

7 Cf. Impulsa la OCDE la Alianza por la Educacin, Elfinanciero, martes 9 de diciembre, 2008.8 Emir Olivares Alonso. La OCDE se suma en Mxico a la

promocin de la alianza educativa, La Jornada, domingo12 de diciembre de 2008, p. 40


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el ms apreciado por la cpula estatal. Tan apre-ciado, que la exSecretaria declar en marzo de2009: para nosotros PISA es un instrumento fun-damental para la transformacin de la educacin.

Buscando la sola finalidad de aumentar elpuntaje en el examen PISA, se han implementadocursos de formacin docente; acondicionado au-las, creado textos y revisado planes de estudio.9Sin embargo, nos mantenemos en el ltimo lugarde la certificacin y ello reflejara (segn laOCDE), un pas de reprobados; ello reflejara ca-rencias que impiden mejorar la vida en la socie-dad actual, adems de no estar desarrollandolas competencias que se requieren para ocupar

puestos de alto nivel en los diversos mbitos de lasociedad.

Resulta sorprendente cmo la SEP, una yotra vez, utiliza los mismos mtodos para llegar aconcluir el fracaso rotundo en poltica educativa.No convendra cuestionarlos? De verdad reflejanlas necesidades y las respuestas indispensables enmateria educativa para Mxico?

Vocablos como calidad, modernizacin ygestin se estn usando en el argot educativo.Gestin escolar es una expresin semejante a lagestin realizada por el chiefde la corporacin10

9 Rosala Servn Magaa. Cumple la SEP su tarea con laOCDE,El Financiero, martes 24 de marzo de 2009, p. 30;Emir Olivares Alonso. SEP: no importa en qu lugar que-de Mxico en la prueba PISA, sino la esencia de los resulta-dos,La Jornada, domingo 14 de diciembre de 2008, p. 3710

No se debe dejar de lado, hace notar Sax Fdz., que el75.5% del todo el comercio mundial est controlado por


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(evaluada conforme a pautas de rendimiento ycumplimiento de metas); y tambin evaluacin,que, en el mundo corporativo, permite una mani-

pulacin del trabajo y la racionalidad productiva.Es un hecho, el comerciante global, privile-

giado por sus ganancias increbles, realmente es-tara ejerciendo un control de las naciones menosdesarrolladas. Que unos cuantos sean los acapara-dores de la riqueza, ha derivado en efectos inde-seables.

El Club de Roma sostiene que alrededorde mil millones de personas viven con menos deun dlar por da, la lnea que marca la pobrezaabsoluta. Alrededor de 2 mil millones (un terciode la humanidad) vive con menos de dos dlares

por da...2 por ciento de las personas ms ricasdel planeta poseen 50 por ciento de la riquezamundial, mientras la mitad ms pobre de los ha-

bitantes del planeta tiene uno por ciento de lariqueza.11

las principales cien corporaciones multinacionales, y queestamos frente a contextos oligopolizados o de monopo-liolas ventas del centenar de corporaciones multinacio-nales tuvieron en un ao un valor similar a 75.5% del valorde las exportaciones de 50 pases, cuyos datos sobre comer-cio exterior estn contenidos en el reporte de la OMC

titulado Globalizacin y comercio. Quines entonces tie-nen el mando del mercado y perseguirn sin tregua mante-nerlo a travs de la poltica y la educacin? L. John SaxFernndez. Globalizacin, poder y educacin pblica enEstado, universidad sociedad: entre la globalizacin y la

democratizacin, Mxico, CEIICH-UNAM, 2000. Tomo I11 Roberto Gonzlez Amador. El progreso mundial se lo-

gr a costa del medio ambiente, advierte reunin de Roma(El resultado es que 50% de la riqueza se concentra en 2%


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Los datos indican dominio del Grupo delos 8 (G-8), liderado por una superpotencia.

Mediante firma de tratados y presiones di-versas, el Estado mexicano se ha adherido a unatendencia que privilegia el status quo de la glo-

balizacin. Por lo pronto, el Estado mexicano haadoptado la denominada reforma educativa porcompetencias. No se trata de rechazarla; peromientras no se demuestre su pertinencia ante la cri-sis econmica y de anomia social que padecemos;mientras tengamos presente que puede tratarse deun lenguaje para continuar con la dominacin ini-ciada en el siglo XVI por espaoles y portugue-ses; continuada por franceses y anglosajones en elXIX y XX, sostendremos que est siendo, enefecto, motivo de una falsa analoga y, en talcaso, producto del aparato oligrquico.

Trataremos de comprobar que existe unacomparacin inadecuada entre el mundo empresa-rial y el mundo de la educacin necesaria al pro-greso material y moral de Mxico. Nuestro pasest plagado de corporaciones trasnacionales (unafrase apropiada tal vez sea: "est trasnaciona-lizado"); no sera descabellado afirmar que, tantola economa como la educacin nacional, mantie-nen un giro slo benfico al capital corporativo.

Ms de lamentarse quizs, sea la receptivi-dad acrtica hacia modelos econmicos, educati-vos y culturales extranjeros. Hemos estado imi-tando sin pudor el arquetipo educativo de las

de la poblacin ms acaudalada), La Jornada, Mxico,viernes 12 de junio de 2009, p. 33


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competencias, y ello expresara una tendencia delser del mexicano. Varios autores han analizadoesta inclinacin hacia lo europeo y lo anglosajn(Jos Vasconcelos, Leopoldo Zea, Antonio Caso,Samuel Ramos) sin que hayamos reparado en lasconsecuencias de la imitacin automtica, porejemplo, la dependencia, la prdida de soberana oel atraso.

El modelo de las competencias en educa-cin es el ltimo producto de la tendencia referida(nos abocaremos a fundamentarlo). Hemos estadocreyendo que debe llenar de contenido al sistemaeducativo mexicano. En ello, en haberlo credo,descubriremos precisamente una mala compara-cin: por qu debe ser la educacin nacionalcomo el prototipo europeo y sajn? Y adelanta-remos: no se han dado razones significativas enfavor de copiar el modelo, siguiendo en la lneade un descuido al imitar.

Ms a fondo: qu entenderpor competencias?

Para identificarlas adopto un punto de par-tida: se considera que sern adquiridas por losindividuos en grupos fabriles o escolarizados; se

considera al profesor, o al administrador en sucaso, facilitador del ambiente para aprehenderlas;se considera, en fin, que utilizar tcnicas, mto-dos flexibles e innovadores, uso pleno de las TIC.

De qu manera el gestor, el facilitadoracadmico, adecuar la atmsfera? Qu elemen-

tos ambientales intervienen en la estructuracin


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de una competencia? Para comenzar, esta lti-ma, si ha sido efectivamente enseada al sujeto,ello habr dependido del exterior: la clase, el len-guaje, el maestro, la relacin interpersonal, el ta-ller, la factora.

Si el individuo la hubiera incorporado asus esquemas, lo habra hecho debido al trabajogrupal, donde, cada cual cumpliendo una funcin,desarrolla cierta prctica con objeto de aprehen-derla.

Usar una estrategia para buscarla en elterreno complejo donde tiene lugar: escudriarel medio ambiente, el exterior en el cual tiene lu-gar, y tratar de localizarla en su punto exacto deubicacin.

Slo hay una manera de constatar el apren-dizaje de las competencias: observando en los he-chos la acertada conducta de la persona. Demodo parecido se entenda el aprendizaje en elconductismo skinneriano: un cambio de conduc-ta debido a la experiencia; es decir, la conducta seentiende merced a su interrelacin con el medioambiente. La escuela, por definicin, es un medioambiente creado para modificar la conducta.12Tomando como sustento terico a James y a Dar-win, se asumen dos presupuestos fundamentales

en la teora skinneriana: el ambiente modifica elcomportamiento, en primer lugar; y, en segundo,

para inducir el comportamiento deber disearse

12 Gilberto Guevara Niebla y Patricia de Leonardo, Intro-

duccin a la teora de la educacin, Mxico, Trillas, 1990,p. 47


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un estmulo (ambiental) oportuno. La meta ser elaprendizaje de conocimientos prcticos y obser-vables.

Philippe Perrenoud, pedagogo ginebrinomuy citado en el medio mexicano de las compe-tencias (en educacin), menciona la definicin si-guiente, atribuida a P. Gillet:

Una competencia es un sistema de co-

nocimientos, conceptuales y procedimentales, or-

ganizados en esquemas operativos que permiten,

al interior de una familia de situaciones, la iden-

tificacin de una tarea-problema y su resolucin

por una accin eficaz.13

Perrenoud concede que la connotacin re-ferida de competencia tiene vnculo directo conlo profesional-laboral. Un asesor de cuentas ban-carias, un operador de mquinas, o quien dierarespuesta especializada al pblico desde una ven-tanilla, adquiere conductas apropiadas en funcinde la obediencia a un reglamento, en funcin declculos financieros ejercitados una y otra vez; dela distribucin de tareas, periodos de tiempo, etc.Justamente, relacionndose con el medio ambiente

productivo, exigente de una accin eficaz y re-petitiva ante una familia de situaciones.

Dentro de la rutina situacional cabe un

riesgo: el advenimiento de problemas que debe-rn tener solucin en el marco del escenariolaboral mediante actos inditos. Por ejemplo,

13 Philippe Perrenoud. Conferencia magistral: Desarrollarcompetencias en la escuela: las condiciones de una innova-

cin curricular real, Educacin 2001, Mxico, dic. 2008,No. 163. Dossier educativo 85, p. 4


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una hoja de datos: qu hacer con una clave deidentificacin personal atpica, pero legal? A quin

preguntar? Cmo manipular el programa infor-mtico para que la incluya? De qu manera noalterar el trabajo de otras reas administrativas?

O tomando otro ejemplo: en la actualidadexiste moratoria en tarjetas de crdito, cuyo es-quema de asignacin crediticia y de sanciones alincumplimiento, ha provocado incontables casosatpicos. Profesionalmente, los asesores deberndar solucin sacando adelante el inters del pres-tamista. Han aprendido una conducta reiterativa,

pero debern mostrar competencia para extrapo-larla a sucesos imponderables (salvaguardando larentabilidad).

Que la condicin de imprimir solucionesante acontecimientos inesperados, resulta consus-tancial a las competencias, lo reitera la defi-nicin de Christian Guillevic: la competencia delos operadores ser considerada como el conjuntode recursos disponibles para hacer frente a unasituacin nueva en su trabajo. Estos recursos con-sisten en el conocimiento almacenado en la me-moria yla activacin y coordinacin de talesconocimientos.14

El mismo Guillevic asumir que la com-

petencia es potencialidad, estimulada y conver-tida en acto por una familia de situaciones en elcampo laboral.

Cuando se endosa la potencialidad comoun fenmeno a precisar, se abre la puerta a todo

14Ib.


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gnero de especulaciones para darle significacin:epistemolgicas, psicolgicas, sociolgicas, onto-lgicas, orientadas a echar luz sobre el potencialhumano laboral-productivo. O tendra una finali-dad distinta allegarse las mejores herramientastericas y prcticas, que la de dar mayor eficaciaal potencial del trabajador (traducido en desem-

peo efectivo)? Naturalmente estas herramientasse crean y se perfeccionan con miras a formarcompetencias en un horizonte mercantilizado; pe-ro no slo ah, pues ahora se promueve aplicarlasen la escuela. Amn de las conceptualizaciones,estaran los aperos tecnolgicamente ms y mssofisticados que coadyuvaran en hacer visible el

potencial del aprendiz.Reforzando el asunto de la potencialidad,

Perrenoud descubre en sta, la movilizacin derecursos variados, afectivos, lgicos, cognitivos,y detalla: las competencias no son en s mismasconocimientos, habilidades o actitudes, aunquemovilizan, integran, orquestan tales recursos.El ejercicio de la competencia pasa por ope-raciones mentales complejas, sostenidas por es-quemas de pensamiento, los cuales permitendeterminar (ms o menos de un modo conscientey rpido) y realizar (ms o menos de un modo

eficaz) una accin relativamente adaptada a lasituacin. Y en el reforzamiento de una poten-cialidad eficaz y certera, juegan un rol impor-


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tante los tipos de situaciones de las que emergeun cierto control.15

Laspotencialidades seran controlables entrminos pavlovianos: a un estmulo ambientalseguira la coordinacin de conocimientos, me-moria e informacin privilegiada, coordinacinobservable mediante una conducta resolutiva, afna objetivos. Para lograr la conexin estmulo a la

potencialidad individual-conducta esperada, senecesita educar, intervenir en lo potencial, diri-girlo hacia un rumbo, lo que parece factible ape-lando a teoras como la sociologa funcionalista(T. Parsons), la psicologa experimental e inge-nieril (Skinner, las versiones adaptadas de laepistemologa gentica, los planteamientos delaprendizaje significativo de Ausubel, teoras ins-truccionalistas al estilo Bruner, etc.); y por su-

puesto, apelando a lo que actualmente se denominaciencias de la administracin y los modelos pro-ductivistas, fundamentados en antecedentes de

prosapia fordista y taylorista complementadoscon una variante de control informtico: el to-yotismo.

La aptitud para llevar a cabo tareas-pro-blema (actos cuya esencia radica en solventardificultades que obstruyen las finalidades produc-

tivas), atae al presente como al futuro: es posibletener la dificultad ya, enfrente, debiendo resolver-la eficazmente; pero tambin contar la capacidadde prevenir los obstculos. (En ambos niveles de

15

Perrenoud, P. Diez nuevas competencias para ensear,Mxico, ed. Colofn, 2007, p. 11


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resolucin puede destacar la persona.) Aquellafranja misteriosa de lapotencialidad, bien encau-zada, propiciar labores repetitivas, as comootras de comportamiento ms entreverado; peroambos efectos procedern de la misma causa, ygracias a sta, asegura Guy Le Boterf, se ponenen obra recursos, operaciones de razonamiento,conocimientos, activaciones de la memoria, eva-luaciones, capacidades de relacin o esquemas decomportamiento. Es una alquimia suscitada porla potencialidad dinmica, en gran parte desco-nocida, y equivalente, aade Le Boterf, a unaterra incognita. Inclusive la obra de este autor tie-ne un ttulo apropiado al cuadro que se comenta:

De la competencia, ensayo sobre un atrayente

extrao.16Entender la potencialidad como un regu-

lador de la conducta, como un eje rector y crp-tico, desata la imaginacin de quienes adoptan la

posibilidad del eficientismo en cualquier terrenode la vida: mercantil, tico, poltico, esttico. Se-ra una bsqueda en pos de la gramtica genera-tiva similar a la planteada por lingistas comoChomsky, aplicable a comportamientos poten-ciales, medibles y expuestos a evaluacin.

Habra una estructura gramatical de lo po-

tencialmente practicable, por ejemplo, un trabajomanual, la habilidad de la lectura, la manifes-tacin de conductas morales civilizadas; todos los

16 Citado en P. Perrenoud, Conferencia magistral: Desarro-

llar competencias en la escuela: las condiciones de unainnovacin curricular real, en ob. cit., p. 5


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seres humanos seramos lectores en potencia, tra-bajadores manuales diestros, sujetos morales im-pecables. Prueba de ello, se dice apelando a latesis generativa, es que muchos humanos lo son,cmo no podramos serlo el resto de los mortalessi participamos de la misma naturaleza? Bastaraacomodar el ambiente para dar lugar a las mani-festaciones variadas de las estructuras generativas(innatas).

Hasta aqu, ha resultado til el esquemaclsico skinneriano: estmulo ambiental-conducta

prevista; Skinner mismo habl de la famosa cajanegra entre el primero y la segunda, es decir: laestimulacin proveniente del exterior impacta di-rectamente en el sujeto; algo pasa en l, algo semueve dentro de l como en una caja negra

para ceder la conducta observable. Ese recipiente,esa caja, la asocian en la actualidad con la terraincognita de las potencialidades, de las estruc-turas generativas, de lo funcional, de lo produc-tivo, y estos trminos inteligibles dentro de sucontexto terico los estn utilizando para inten-tar explicitar las competencias.

Si lo anterior resulta cierto, esto es, si es-tuvieran apropindose de los trminos en cuestin(gramtica generativa, potencia, etc.), ello hara

presa fcil a la explicacin (sobre las compe-tencias) de objeciones fundamentales: por una

parte, se estara cometiendo la falacia de con-texto. No resulta vlido entresacar conceptos deuna teora para aplicarlos en otra, cambindolessu sentido, reacomodndoles su significado a mo-

do. Por ejemplo, si se trajeran a colacin las no-


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ciones aristotlicas de potencia y acto, sin asumirla metafsica del Estagirita; si se las convirtiera en

producto de importacin para aplicarlas al trabajofabril, ajustndolas a conveniencia y no segn lanecesaria justificacin terica, se cometera elerror aludido. Lo cual tambin estara sucediendocon los conceptos de gramtica generativa enlingstica y estructuras inteligentes en la epis-temologa gentica.

Noam Chomsky utiliza el trmino compe-tencia para referirse a la gramaticalidad incons-ciente, que resulta condicin de posibilidad de lasfrases o estructuras gramaticales concretas, acep-tables y comunicables. A estas ltimas las deno-mina actuacin (fenmeno derivado de la compe-tencia). Pero, insistimos, Chomsky, en Aspectosde la teora de la sintaxis sostiene ideas en lin-gstica, no aplicables automticamente a otroscontextos como el laboral o escolar.

Por otra parte, suponiendo que se funda-mentara un uso legtimo de los conceptos atradosa la explicitacin de las competencias por ejem-

plo, estructuras innatas del lenguaje , tendranentonces que asumirse las rplicas de fondo, he-chas al marco terico correspondiente (en contradel innatismo, del estructuralismo que difumina al

individuo, etc.). Pero lo que se deja ver, es unatendencia a la descripcin acrtica de las compe-tencias. Por tanto, resultara muy fructfera lainvestigacin de los posibles errores sealados.

Con lo dicho, ya distinguimos ciertas carac-terstica. Nacen y se reproducen las competen-

cias en una atmsfera exigente de la profesio-


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nalizacin. Hay estmulos en el taller, la oficina,la factora, la escuela, que inducen al individuo atrocar su conducta en circunstancias delimitadas

por una gestin. Ms all de estos lmites (la ges-tin especfica y sus controles) las competenciasaprendidas no tendran eficacia, pues en atmsferas

productivas inditas, y sin herramientas de super-vivencia, el individuo sera fallido.

Si el trabajador hubiera interiorizado com-petencias necesariamente ligadas a su quehacerproductivo, la crtica abierta sobre el modo dedesempearlo, podra resultar balad: se le condi-ciona para multiplicarse en serie, sin cuestionarse,sin enjuiciar el entorno. Darwinianamente, ha-

brase adaptado como sujeto acrtico en relacindirecta a la estimulacin productivista. La vidalaboral, por tanto, tendera a fijar vallas a la adap-tacin: las competencias sustentaran conductas querespetaran esos valladares, de otra manera seranintiles en el campo de la produccin controlada.

El Consejo de Normalizacin y Certifica-cin de Competencia Laboral (Conocer) de Mxi-co, indica: competencia es la capacidad pro-ductiva de un individuo que se define y mide en

trminos de desempeo en un determinado con-

texto laboral, y no solamente de conocimiento,

habilidades, destrezas y actitudes; stas son ne-cesarias, pero no suficientes por s mismas para

un desempeo efectivo.17

As, deben precisarse a

17 Rafael A. de Arrascaeta. Gestin por competencias: op-

cin para ser ms competitivos,El Financiero, jueves 2 deabril de 2009, p. 7


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las competencias por su conmensurabilidad; esdecir, por resultar medibles va el desempeo.Deber considerarse al desempeo efectivo comoexternado, slo de esta manera podr sometrseloa gradacin. Si slo implicara conocimiento, ha-

bilidades, destrezas y actitudes, sera insuficien-te, porque tales factores pueden poseerse pero notraducirse en el saber hacer, designado vrticedel aprendizaje.

Otra caracterizacin del Ministerio de Tra-bajo de Chile, aade:

Las competencias laborales consisten enla capacidad de un individuo para desempearuna funcin productiva en diferentes contextos,de acuerdo a los requerimientos de calidad espe-rados por el sector productivo.

A diferencia de los conocimientos y lasaptitudes prcticas, que pueden ser validados atravs de diplomas y ttulos del sistema de edu-cacin tcnica y profesional, las competenciasrequieren de un sistema especial de evaluacin ycertificacin.18

Esta definicin aade lo siguiente: el in-dividuo mostrar estar provisto de tales o cualescompetencias y stas se manifestarn y es lorealmente importante de manera individual, ade-

ms de solicitrselas en diferentes contextos derequerirlo la buena marcha de la empresa. Un ex-

perto en finanzas deber poder interactuar (o ac-tuar autnomamente) en Tailandia, India o M-xico, si se lo exigieran. O localmente, dentro de la

18Ib.


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empresa, desplazndose hacia reas diferentes.Las competencias debern otorgar flexibilidad la-

boral con el fin de acercarse a los objetivos de laactividad productiva.

Un rasgo fundamental estara en el moni-toreo del trabajador. Siempre y en todo momento,deber mejorar sus competencias en aras delaparato que las avala, examina, dictamina.Rendir cuentas de su desempeo apelando aunidades de medicin catalogadas de inapelables.

Todo lo anterior parece situarnos en unacuestin aeja: la induccin de la voluntad paraincrementar los porcentajes de la renta privada; lacuestin, en pocas palabras, de la deshumaniza-cin laboral (y de la vida escolar) puesta al servi-cio de la plusvala.

La experiencia laboral que deshumaniza-ra al mximo, se halla en la produccin ideada

por los japoneses: la digital. Un control cibern-tico conduce a cero defectos, cero errores; las in-terferencias en la calidad del producto las detectaun modelo programado y autocorregible. El traba-

jador-tcnico deber procederselon les rgles,segn instrucciones, y stas las contiene el dia-grama electrnico; hasta qu punto puede utili-zar su libre albedro, hasta qu punto le ser til

frente a un algoritmo que especifica con precisinmatemtica la actividad de montaje?

Las competencias necesarias para llevara buen trmino el control de la produccin al es-tilo Toyota se integran al uso certero del

software, en la administracin, en la generacin

de mercancas, la distribucin, el clculo de ven-


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tas, la prospectiva mercantil a diez, veinte aos, oms.

Lo anterior ha desequilibrado el panoramadel trabajo, sobre todo en pases a la zaga (concadenas productivas que distan mucho de haberalcanzado un desarrollo de punta); pero, despusde todo, necesitados de reducir la brecha conrespecto a las sociedades desarrolladas.

El problema de las naciones atrasadas, en-tonces, parecera consistir en orientar las com-

petencias hacia nuevas relaciones industriales, deltrabajador con la nueva tecnologa, del trabajadorcon una administracin digitalizada e impersonal,que lo transformar en operario annimo, obliga-do a incrementar su rendimiento segn especifi-caciones de alto rendimiento y criterio informtico.

El ambiente escolar tambin reproduceestmulos, respuestas y controles?:

un ejemplo.

Las competencias originariamente se lo-calizan en el universo del trabajo. El empleadotrasluce la calidad de su desempeo en la profe-sionalizacin, en los puntajes de evaluacin, en laobediencia a la norma. Unos cuantos obtendrn

calificacin mxima y se convertirn en expertosa disposicin. Alrededor de ellos, se desatar unarebatia por los mejores directores, publicistas,vendedores, administradores, abogados, inform-ticos, tcnicos medios, valiosos para el xito de lacorporacin; ganar la guerra corporativa depende


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de las competencias, del capital humano apropia-do. La escuela deber ser el venero de este capital.

Entendemos, pues, la fiebre de las com-petencias en un panorama de bloques econmi-cos que se disputan el mercado. Entendemos quela fiebre se haya extendido a la educacin y resul-ta legtimo interrogar si a sta se la ha puesto alentero servicio del andamiaje productivista.

Aquellos egresados de los institutos edu-cativos no son mercancas; pero existe un afn

por homologarlos. (Se habla de un perfil delegresado, de competencias genricas, nicas,uniformizantes, emblemticas de quienes osten-tarn un certificado escolar. Ante ello surge la

pregunta: qu pasar con las personas que desen-cuadren con el perfil? Debern descalificarse?La respuesta es afirmativa: como en la empresa,se expulsa al insumiso o al inepto.)19

Se puede objetar la tendencia a separar laenseanza de las competencias de lo que autnti-camente se necesita aprender para satisfacer lasnecesidades del individuo y la sociedad.

19 La crtica de la inequidad, v. gr., se reitera en HumbertoDomnguez Chvez Competencias en el bachillerato uni-versitario?, Eutopa (revista del Colegio de Ciencias y

Humanidades para el bachillerato), segunda poca, ao 3,nmero 10, abr-jun 2009, pp. 26-35. Humberto Domnguezdice a la letra: al implantar un currculum igual para todos,como se pretende en la RIEMS (Reforma Integral de laEducacin Media Superior), impulsaremos ms an lainequidad, exclusin y segregacin de quienes no cumplancon los estndares definidos como nicos, sobre todo en el

tipo de evaluaciones en que est pensando el gobiernofederal impulsor de esta reforma.


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Por ejemplo, Erdice Sosa reconoce ladificultad de hablar de competencias para la vida:cuidarse a s mismo, comunicarse, convivir con los

dems, resolver problemas, etc. Con o sin la es-cuela, el educando las alcanzar dentro de su me-dio social. Asimismo, como los componentes deuna educacin formal son muy diferentes a lacomunicacin o la convivencia en la familia o lacalle, entonces se pregunta la autora cul serala relevancia de aprenderlas en la escuela; y ellamisma responde: lo relevante estara en la po-sibilidad de que en el espacio escolar se amplenlos contenidos de dichas competencias20 Y silos hechos experimentados fuera de los muros es-colares, por ejemplo, contradijeran lo planteadodentro? Simplemente no habra ampliacin algu-na y arribaramos a lo que Adriana Puigrs ha de-finido como la educacin posmoderna, a saber: elcontenido de la clase magistral, impartido al alum-no, se ha estado convirtiendo en algo distinto a lavida cotidiana. Se ha generado, por ello, el resul-tado funesto de hablar el alumno y el profesorlenguajes divergentes.

Con todo, asumiendo que se puede, E. So-sa asegura: es posible construir un puente entreel mundo de la vida y el de la escuela, al poten-

ciar tanto el desarrollo como el aprendizaje decompetencias para la vida El mismo Perre-noud ha indicado que tender puentes requerirasalir del aula, incluso ms all de la escuela; pero

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V. Eurdice Sosa. Educar para la vida: competencias oaprendizajes? enIbid., pp. 12-18


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aun aceptndolo, el planteamiento extramurospara modificar la voluntad y el intelecto de losaprendices, mantendra un nexo sustancial con ladirectriz escolar, y no con necesidades vitales ycotidianas del alumno, por ejemplo, adscritas ennuestro pas, a problemas socioeconmicos de re-solucin compleja.

La cuestin importante, sin embargo, con-siste en hallar buenas razones para colocar en laeducacin el concepto de competencias, cuyacarta de naturalizacin la otorga el circuito labo-ral. Perrenoud acepta lo difcil y confuso de hacerel traspaso: no siempre est claro lo que la es-cuela quiere decir cuando habla de competen-cias; las competencias estn en el principio dela accin y notablemente del trabajo. La prdidade este vnculo hace que el concepto sea no tansignificativo.21 Realmente el vnculo nunca seromper; los esfuerzos pedaggicos por hacer apa-recer una educacin sin liga esencial con la praxisempresarial, tendrn que fracasar porque el len-guaje adoptado conserva significados de un indi-vidualismo a ultranza, un racionalismo cartesianoque controla desde el yo-metdico el universo delos objetos y las personas; un uso subordinante dela tecnologa en tiempo, velocidad y programa-

cin. En una palabra: la educacin, sutil o franca-mente, ha sido invadida por el simbolismo de lacompetencia mercantil.

21 P. Perrenoud, Conferencia magistral: Desarrollar com-

petencias en la escuela: las condiciones de una innovacincurricular real en ob. cit., pgs. 7 y 8


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En Las competencias en educacin. Unbalance

22, se plantean preguntas (ms o menosingenuas) para tratar de convencernos de que lasimbologa empresarial carece de nexos funda-mentales con las competencias escolares. Sehace referencia a intenciones o a textos?, inquie-ren los autores, pensando en la bsqueda intil,documental, asentada expresamente con el fin denormar desde el oficio del negociante la vidaescolar. Se ha comparado con los decretos ycon las circulares que organizan el mundo esco-lar? aaden siguiendo la misma tnica.

Cronolgicamente, consideran la aparicinde los primeros ttulos en ingls relativos al mun-do de la empresa y las competencias a comien-zos de los noventa; y aducen, como evidencia dela separacin en el tiempo y el espacio, la obra

Faire chouer, faire russir, la comptence mini-

male et con valuation, en PUF desde octubre de1988. Antes habran aparecido, pues, ideas sobrecompetencias escolares, que sobre las empre-sariales.

Es clara la equivocacin de querer sus-tentar la desconexin entre la aportacin de laempresa y la referida a la escuela, slo por lostiempos dispares de publicacin. Ambas influen-

cias podran tener un fondo comn: la estructuraideolgica de las competencias laborales.

22 Denyer-Furnmont-Poulain-Vanloubbeeck. Las compe-

tencias en la educacin. Un Balance, Mxico, FCE, 2007,pp. 26-28


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Resulta manifiesto que la semitica de lascomptences, con significantes y significados enla red del pensamiento empresarial, naci en pases(desarrollados) urgidos de instituciones educati-vas desde las que atienden a prvulos, hasta el

posgrado adaptables a una batalla campal porconservar elstatus econmico. En Mxico, la cla-ve de las competencias, de la que depende todauna corriente educativa de principios del sigloXXI, la encontramos aplicada a imagen y seme-

janza de esos pases. Con qu objetivo? Y de-bemos dejar especificada lo ms claramente posi-ble esta pregunta: cules son las razones, losargumentos, para sostener que, justo, es el mode-lo educativo indispensable para Mxico? Cul esel fundamento de la conexin entre el modelo y larealidad mexicana para apelar, como se apela, a la

pertinencia total de aqul para transformar positi-vamente sta?

Estamos siendo conminados por un dicta-men global: o producimos y nos transformamosen competentes, o perecemos. Entonces, debere-mos producir y negociar exitosamente, si desea-mos continuar habitando el mundo de los vivos.Sin embargo, como sostiene Aupetit, el entornoglobal que contiene la promesa de bienestar para

sus agremiados no precisa en cunto tiempo ycunto sufrimiento deberemos soportar antes deltriunfo. Mientras tanto, la unidad social se res-quebraja entre la violencia y el crepsculo deldeber. Inclusive, y esto es una realidad latente, elcumplimiento de la promesa puede no llegar

nunca.


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Otra consecuencia ms desagradable po-dra ser que, de proseguir por los derroteros deuna educacin basada en competencias, ahond-ramos la subordinacin a la potencia del norte ysimilares (puesto que el dominio abrumador sobrenuestra deuda externa, el control del intercambiode bienes a su favor, la inversin dominante ensectores vitales de nuestra economa, las barreras

proteccionistas, etc., sealaran el lmite de de-sarrollo que pudiramos alcanzar.) Como ningunade las alternativas resulta segura, necesitamoscuestionar el modelo de las competencias, con-frontndolo con nuestros reales alcances, pues ens mismo dicho modelo no contiene garanta deinfalibilidad. Siendo de lo ms optimistas, aseve-raramos: el esquema dar resultado; slo que,

para no ser optimistas ingenuos, requeriramosdiscernir en qu sentido podra dar resultado y

por qu. Sobre todo, debido a que otras corrientespedaggicas similares (conductismo, cognosciti-vismo, constructivismo) han sido experimentadasa lo largo de dcadas23 y, pese a todo, nuestra

23 Angel Daz Barriga seala un alud de paradigmas con-siderados innovaciones en su momento y sustituidos porrazones de poltica sexenal; admitidos incluso por ser lo

ltimo en tecnologa educativa; pero abandonados sin me-diar reflexin sobre sus aportaciones o defectos. Dice D.Barriga: Solo basta recordar el nfasis que en distintosmomentos han tenido diversas propuestas muy en boga du-rante los aos setenta: el currculo modular o por de reas deconocimiento, de la dinmica de grupos, la programacincurricular por objetivos, la organizacin de la educacin

superior por modelos departamentales. O bien, aquellos quese iniciaron en los aos noventa como el empleo en las si-


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educacin se ha mantenido segn frase de Gue-vara Niebla en la catstrofe silenciosa.

Factores de retroceso en el desarrollo edu-cativo, los ha apuntado con agudeza Pablo Lataphaciendo alusin entre otros a la profundi-zacin de la pobreza (bajos niveles de nutricin,deterioro del clima familiar, incapacidad de los

padres para apoyar el trabajo escolar de sus hijos,presiones econmicas sobre los maestros, etc.24);la carencia de empleos productivos y adecuada-mente remunerados: el sistema educativo podrformar, si acaso, egresados laboralmente bien ca-lificados, pero sin recepcin, pues, en primer lu-gar, escasean lugares en la planta productiva; y ensegundo, prevalecen los bajos salarios. Elementosque, en lugar de estimular el ingreso a los niveles

tuaciones de enseanza de enfoques constructivistas, el cu-rrculo flexible, la nocin de aprendizaje colaborativo que

le concede un nuevo nombre al trabajo grupal, la ense-anza situada, el aprendizaje basado en la resolucin deproblemas, el empleo de simuladores en la enseanza. Noperdamos de vista que algunos de estos enfoques, que in-cluso se pueden considerar como elementos vertebrales dealgunas propuestas de la poltica educativa, en ocasionesentraron en contradiccin con otras propuestas como el es-tablecimiento de diversos exmenes masivos tcnica-

mente llamados a gran escala los cuales tienden a cen-trarse en procesos de recuerdo y manejo de la informacin.Un elemento que caracteriza las propuestas que se impulsanen la primera dcada del nuevo siglo es el denominadoenfoque por competencias Cf. ngel Daz Barriga. Elenfoque de competencias en educacin, enPerfiles Educa-tivos, Vol. XXVIII, No. 111, 2006, p. 1024

Vid. Latap, Pablo. La SEP por dentro, Mxico, FCE,2006, p. 62


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escolares correspondientes, incitan al efecto con-trario.

Por otra parte, nuestra educacin vive unasituacin de mediocridad y penuria en razn dela depresin en el gasto social; cada ao se cana-lizan recursos ingentes a las distintas categorasde la deuda nacional, y los aumentos al gasto edu-cativo, cuando los hay, se absorben prcticamenteen el pago de salarios. Esto lo tendremos a lavuelta de la esquina por varios aos ms. Existenmaysculos y numerosos contrastes que necesita-mos sacar a flote para darle el lugar que mere-cera la adopcin de las competencias en laeducacin (mexicana); pero apenas y nos ha inte-resado investigarlo. Deberamos hacerlo en

beneficio nuestro.

Un ejemplo

Hablar ya de una concepcin del ambien-te escolar, favorable al aprendizaje de las compe-tencias. Para tal fin, enfocar el grupo escolarcomo ncleo donde el estudiante resulta observa-do, interpelado, evaluado.

Un problema inmediato se relaciona conel significado de grupo escolar(pues entender el

concepto, resulta ambiguo). Aparentemente no ha-bra mayor dificultad en asumir lo que, sin excep-cin, todos los maestros experimentamos durantenuestra labor grupal; pero la connotacin de `gru-

po depende complejamente de las actividadesprogramadas, la orientacin de las lecturas y

las finalidades perseguidas, encaminadas hacia la


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valoracin del sujeto y de su mundo exterior.Segn Gurtuitch25, rasgo esencial delgrupo es launidad colectiva con un objetivo comn.

No lo reconocemos (al grupo) slo por unconglomerado de personas inatingentes; lo reco-nocemos debido a la bsqueda de realizacin demetas. Podran ser stas compartir valores, cdigoso comportamientos (acordados en el grupo mis-mo). O podra darse el caso de haberse imple-mentado un objetivo comn externo mediantecoercin implcita o explcita: esto lo observamosusualmente en la escuela; el estudiantado, sin ser

partcipe, recibe el contenido y los objetivos acumplir.

Otro autor, Bernard, habla de una clasifi-cacin: inicia en los grupos primarios que son

permanentes y se organizan sobre bases racio-nales claras26; y termina en los grupos secunda-rios, entendidos por ser menos permanentes yorganizados sobre bases irracionales.

25 Citado en Taller: Dinmica de grupos. I: La dinmica degrupos en el aprendizaje escolar, Mxico, Colegio de Ba-chilleres-CAFP, julio de 2008, p. 11. La informacin inme-diatamente vertida sobre autores e ideas, la extraigo de estedocumento tpico: lo de tpico, se refiere a una interpreta-

cin de la educacin sustentada en la psicologa experimen-tal, un derredor idealizado (limpieza, artefactos didcticosidneos, cordialidad extrema, grupos de trabajo pequeos,etc.) y una capacidad especial para descubrir y anular lasinterferencias adversas al aprendizaje; igualmente lo de t-pico es conexo a un planteamiento administrativo cuyaestructura tiene el control de los factores intervinientes en la

educacin.26Ibid., p. 13


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La mencin en el casillero inicial a unsustrato racional, sugiere conjuntos (grupos) ar-ticulados, p. ej., los empresariales, que requierenla distribucin organizada del trabajo. Otrosejemplos: un laboratorio cientfico, una agenciatcnica (NASA, CONACYT, etc.), oficinas vir-tuales que prestan servicios pblicos, etc.

Aquellos grupos desorganizados e irracio-nales en el casillero final, transcurriran sin mo-delo que fundamentara su actuar y, sugiereBernard, se reuniran confusamente.

En cul de los compartimientos anterioresdeberemos ubicar a los alumnos? Tendran queclasificarse dentro del esquema racional; pero a-ado bajo control enajenado; es decir, las metasy vigilancia de su cumplimiento, las esbozaranexpertos y se trasplantaran a los recipientarios.27

Complementando con ideas de un autorms, Bauleo, desde el principio en los grupos ra-cionales se debern encuadrar las tareas, es-tablecer objetivos claros, la metodologa de trabajo,la forma de organizacin para las diversas activi-dades, el tipo de evaluacin y, en general, todosaquellos elementos importantes para que los par-ticipantes estn al tanto de las normas que regirnal grupo y sepan cul es el tipo de comportamien-

to aceptado y cul no.Sin desearlo quiz, parece describirse una

reunin directiva atendiendo al encuadre de los

27 Lanse particularmente los extractos dedicados a PichonRivire, Bauleo y J. Fernndez en Taller: dinmica de gru-

pos, lectura citada, pp. 21-25; y particularmente el plan-teamiento de A. L. M. Gmez, p. 28 y ss.


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empleados, en lugar de una cita con estudiantes;ambos fenmenos la junta oficinesca y la grupalescolarizada, se considerarn coextensivos?

A. L. M. Gmez agrega ms acerca de losgrupos racionales: la pretensin es que cada par-ticipante asuma funciones o roles diferentes den-tro del grupo, de acuerdo a su propia personalidady con ello favorecer alcanzar los objetivos delgrupo. No se dice, por cierto, cules seran losobjetivos del grupo en el aula, aun cuando pu-diera entenderse que inclinaran hacia el conoci-miento reflejado en la prctica, puesto que, de noser as, se carecera de elementos comparativos

para la evalua

Documents

Vargas Lozano, G. y Torres, J. A. - Educación por competencias. ¿Lo idóneo¿ [ed. Torres Asociados, 2010]