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Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientesVers
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1 CONCEPTOS P1.pdf 1 08/12/15 16:17
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Material de apoyo para el docente
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Conceptos fue coordinado en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Subsecretaría de Educa-ción Básica.
PRIMERA EDICIÓN, 2015D. R. © Secretaría de Educación Pública, 2015,
Argentina 28, Centro, 06020,Cuauhtémoc, México, D. F.
ISBN: En trámite
Impreso en MéxicoMATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
LEGAL
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ÍNDICE
Presentación ……………………………………………………………………………………………………………… 7
Introducción ………………………………………………………………………………………………………………… 9
Marco general de la discapacidad ……………………………………………………………………………………… 13
Marco general de aptitudes sobresalientes ………………………………………………………………………… 21
Disposiciones normativas ………………………………………………………………………………………………… 27
Servicios públicos que brindan atención educativa a los alumnos con discapacidad
y a los alumnos con aptitudes sobresalientes ……………………………………………………………………… 37
Educación inclusiva …………………………………………………………………………………………………………… 39
Aula inclusiva …………………………………………………………………………………………………………………… 50
Asistencia tecnológica ……………………………………………………………………………………………………… 59
Para saber más …………………………………………………………………………………………………………… 67
Bibliografía ………………………………………………………………………………………………………………… 68
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PRESENTACIÓN
“Llegó a mi aula un alumno con discapacidad, ¿ahora qué hago?”; “Esta alumna con aptitudes so-bresalientes requiere de cosas distintas, pero creo que no soy la persona indicada”; “Yo no estudié para atender a los niños diferentes”; “Tengo voluntad de hacerlo, pero ¿cómo?, ¿qué apoyos ne-cesitan?”; “¿Qué les digo a los demás alumnos?”; “¿Cómo tratar a sus padres?”; “¿Tendrá que tener toda mi atención?”; “¿Bajará el rendimiento académico de los demás alumnos?”; “¿Cómo puedo comunicarme con ella?”; “¿Por qué este niño no deja de hacer tantas preguntas?”.
Cada día son más comunes las inquietudes, las preguntas o las dudas relacionadas con la aten-ción educativa de los alumnos con discapacidad o alumnos con aptitudes sobresalientes en las escuelas de educación básica. Lo anterior significa que se está dando una evolución en la inclusión de dichos alumnos, lo cual representa un gran reto al que los docentes se enfrentan día con día.
En la actualidad, cada vez son más los maestros convencidos de hacer cumplir el derecho de todos los niños a recibir una educación de calidad y con equidad.
La transición de la educación especial, como se ha concebido, hacia una educación inclusiva desde el enfoque de derechos, conlleva trabajar en las aulas, pensar de manera distinta la diver-sidad, valorar la diferencia como una riqueza y dejar de percibirla como un problema o una limi-tante. Implica un mayor compromiso con nuestra labor docente y con la responsabilidad de ser facilitadores del aprendizaje de cada uno de los alumnos que se encuentran en nuestros grupos. Exige estar al día para tener la capacidad de brindar una respuesta diferenciada a las necesidades, capacidades y características de todos los alumnos.Vers
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La relevancia de este tema está plasmada en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su objetivo 3.2, “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sistema Educativo”, de manera específica en la estrategia 3.2.1, que indica “Ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la población”. En este marco, el Programa Sectorial de Educación 2013-2018 establece en su objetivo 3, la necesidad de “Asegurar mayor cobertura, inclusión y equidad educativa entre todos los grupos de la población para la construcción de una sociedad más justa”, y de manera específica en la estrategia 3.5, dicta “Impulsar nuevas formas y espacios de atención educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos los niveles educativos”.
En este sentido, la Subsecretaría de Educación Básica, a través de la Dirección General de Desarrollo Curricular y desde el área de Educación Especial, ha elaborado la serie Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes, como parte de una política pública dirigida a la atención de esta población, y comprometida con el desarrollo de una educación de calidad, que favorezca y facilite el ejercicio pleno del derecho humano a la educación.
El propósito de la serie es ofrecer a los docentes una herramienta que les permita conocer las características generales de las discapacidades, las aptitudes sobresalientes y otras condiciones, para facilitar la implementación de estrategias que favorezcan la atención educativa de cada uno de estos grupos.
La serie consta de nueve libros, cada uno está dirigido a atender necesidades específicas del alumnado en su proceso de inclusión, mismas a las que se pueden enfrentar los docentes. La te-mática de los libros es variada, y va desde un enfoque conceptual hasta la sugerencia de estrategias para realizar la transición hacia una educación inclusiva.
Maestros, los invitamos a que se apropien del contenido de esta serie, pensada en ustedes, para que día con día puedan hacer la diferencia en la vida de todos sus alumnos. Dar respuesta a la diversidad que hay en nuestras aulas, sigue siendo nuestro reto y nuestro compromiso.
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INTRODUCCIÓN
Es labor de la Secretaría de Educación Pública (sep) velar por que todos los niños y los jóvenes ejerzan su pleno derecho a la educación; que sea de calidad y acorde con sus necesidades; que logren aprendizajes significativos y desarrollen competencias para la vida de manera equitativa. Para ofrecer una educación de calidad a todos los alumnos, es necesario conocer sus caracterís-ticas específicas y con base en sus necesidades, ofrecer diversos apoyos que puedan favorecer su aprendizaje y participación dentro de los centros educativos. La sep reconoce estas necesidades y ofrece herramientas a los docentes para brindar una atención educativa de calidad a los alum-nos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes.
Con el propósito de ofrecer dichas herramientas a los maestros, la sep y la organización Save the Children en México unieron esfuerzos, de manera que la Secretaría estuviera en posibili-dades de retomar el Manual para la inclusión de niños y niñas con discapacidad y sus familias de centros comunitarios publicado por dicha organización, para utilizarlo como insumo y elaborar la serie “Diversidad en el aula: inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalientes”, a fin de brindar a los docentes frente a grupo de educación básica, información so-bre la atención a la diversidad desde un enfoque inclusivo.
En este sentido, la serie busca promover en los docentes y alumnos, valores de respeto a la diversidad y equidad, reconociendo el derecho humano de todos los alumnos a recibir educa-ción de calidad y a no ser discriminados por ninguna condición. Vers
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Esperamos que la información contenida en este documento y en el resto de la serie "Diver-sidad en el aula. Inclusión de alumnos con discapacidad y de alumnos con aptitudes sobresalien-tes" forme parte de las herramientas y materiales educativos que los maestros usan en el día a día de manera permanente y reiterada. No sólo a corto plazo, sino como parte de la esencia de cada escuela, para que los principios y valores de inclusión permeen en sus políticas internas, así como en las prácticas que guían su quehacer cotidiano, donde al mismo tiempo se promueva un cambio cultural basado en los derechos Humanos y en los derechos de las Personas con Disca-pacidad y de las Personas con Aptitudes Sobresalientes.
Además del presente, la serie contempla ocho títulos más. En cada uno de ellos se ofrece a los docentes frente a grupo y de apoyo, información acerca de las características generales de algunas discapacidades; cómo detectarlas, quiénes deben realizar un diagnóstico de las mismas; cómo apoyar a los alumnos en el salón de clases y actividades de sensibilización para los compa-ñeros del grupo; orientaciones para la familia, y sobre los servicios de apoyo especializado que cada discapacidad requiere. Asimismo, a final de cada título se encuentran los apartados Para saber más que brinda información sobre instituciones, asociaciones y recursos bibliográficos a los que se puede acceder para la atención de los alumnos con discapacidad y Bibliografía con suge-rencias de textos especializados para conocer más acerca de cada discapacidad, de las aptitudes sobresalientes y de otras condiciones.
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MARCO GENERALDE LA
DISCAPACIDAD
La lucha por los derechos de las personas con dica-pacidad tiene sus antecedentes en los esfuerzos rea-lizados por los Derechos Humanos que vieron su logro más importante con la Declaración Uni-versal de los Derechos Humanos. De ahí se desprende la intención de proteger grupos sociales a quienes no se les garantizaba o para quienes era fundamental la configuración de instrumentos espe-cíficos y acordes con sus necesidades para asegurar su desarrollo pleno.
El movimiento social que reivindica el respeto a la dignidad, igualdad y no discrimina-
ción de las personas con dicapacidad surge de su necesidad para acceder a la edu-
cación, la movilidad, las comunicacio-nes, la justicia, la salud, un campo la-
boral y a muchos otros derechos fundamen tales. Dicho movimiento se conforma por instancias civiles,
empresariales, académicas y religiosas que se han com-
prometido con la causa desde hace décadas, con especial énfasis en la época de los ochen-
tas del siglo pasado. El trabajo realizado por ellos
ha propiciado un marco legal
internacional que ha obligado a generar políticas públicas de no discriminación e incluso se ha lo-grado adaptar las leyes de cada Estado, a través del principio de convencionalidad, para reconocer los derechos a las personas con dicapacidad.
Como parte de las responsabilidades de las instituciones públicas del Estado Mexicano para atender a las personas con dicapacidad en sus ne-cesidades de educación, rehabilitación e integra-ción social, así como para formar parte de la fuerza productiva, la Secretaría de Educación Pública (SEP) desde la Dirección General de Desarrollo Curri-cular (DGDC), dependiente de la Subsecretaría de Educación Básica trabaja de manera colaborativa con diversas instancias gubernamentales y no gu-bernamentales para promover:
La modificación del marco legal que con-temple de manera integral todos los de-rechos de las personas con discapacidad y que garantice instrumentos que posibiliten exigirlos y hacerlos justiciables.
La trasformación de las acciones y políticas de gobierno de tal manera que incluyan a las personas con discapacidad en todos los ámbitos de la vida pública, desde la infor-mación hasta la participación en la toma de decisiones.Vers
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La adecuación del sistema de justicia dando acceso a la misma a las personas con disca-pacidad, desde los más altos es tándares de protección de los Derechos Humanos.
En las últimas décadas, las personas con dis-capacidad apoyadas por organizaciones compro-metidas con ellas, se han posicionado como suje-tos de derecho y han resaltado las situaciones de invisibilidad, segregación y discriminación de las que han sido y son objeto en los distintos ámbitos de la vida social, cultural, política y económica.
Desde el ámbito educativo esto toma rele-vancia en el derecho que tienen todos los niños y jóvenes del país a recibir una educación de calidad y con equidad.
PERSPECTIVA TEÓRICA DE LA DISCAPACIDADDesde la perspectiva de la Convención sobre los De- re chos de las personas con discapacidad (CDPD) se define discapacidad y personas con discapaci-dad de la siguiente manera:
De acuerdo con estas definiciones una per-sona con discapacidad no sólo es aquella que tiene deficiencias sino quien tiene desventajas y desigual-dad en un entorno que no está adecuado para la in-clusión de todas las personas. El eje central de la perspectiva de la Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad (CDPD) no está entonces en las deficiencias de las personas, sino en la desigualdad del entorno: cultura, legislación, políticas, instituciones, estructuras sociales y edu-cación, entre otros.
Por lo tanto, el entorno habrá que adecuar-lo, hacerlo inclusivo, respetuoso, y de acceso uni-versal. Desde ahí se construye el nuevo paradigma basado en un enfoque de Derechos Humanos y de inclusión social, a diferencia de aquel en donde el foco se centra en las defi ciencias de la persona.
Desde esta nueva visión se asegura la igual-dad de opor tunidades para todos y todas y se garantiza el cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad.
DiscapacidadEs un concepto que evoluciona y que resulta
de la interacción entre las personas con deficiencias y las barreras a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con los demás (CDPD, 2014).
Personas con discapacidadIncluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales
a largo plazo, que al interactuar con diversas barreras puedan impedir su participación plena y efectiva en la
sociedad en igualdad de condiciones con las y los demás
(CDPD, 2014).
La responsabilidad entonces no recae en el sistema de salud o en el sistema educa ti vo; se requieren modificacio nes en el sistema político, el marco legislativo, el sistema de justicia, en cuanto al acceso a la tecnología, a las oportunidades de de-sarrollo integral. Un cambio cultural donde las per-sonas con discapacidad y sus familias vean reducidas las ba rreras a las que se enfrentan día a día.
PERSONAS CON DISCAPACIDAD, es el término aceptado tanto por los organismos internacionales como por las organizaciones civiles, para designar con respeto y precisión a quienes por una particularidad biológico-conductual se ven obligadas a superar obstáculos impuestos y desventajas creadas por la sociedad, para ejercer sus derechos, llevar una vida digna y lograr su plena integración.
Términos como inválido, minusválido, dismi-nuido, anormal, atípico, retrasado, entre otros, con los que se ha denominado hasta hace poco tiempo a las personas con discapacidad, contribuyen a ali-mentar prejuicios y discriminación, pues no consi-deran a la persona como tal, sino en función de las condiciones propias de su deficiencia.
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Visiones de la discapacidad
En función de los cambios que a lo largo del tiempo se han producido en la sociedad en cuanto a la organización económica, política, cultural y normativa, es posible distinguir las siguientes visiones desde las que se ha abordado la discapacidad.
Aniquilamiento o exterminio
Sacralizada o mágica
Caritativo-represiva
Médico-reparadora
(modelo médico-
reparador)
Asistencial-normalizadora
Modelo social
Visiones de la
discapacidadSe basa en la representación de la persona con discapacidad como al-guien que pone en riesgo la supervivencia del grupo. Esta visión legiti-maba las prácticas ancestrales que provocaban la muerte activa o pasi-vamente.
A continuación se resumen los conceptos sobre las visiones con ma-yor impacto en las prácticas y en los discursos actuales:
La visión de aniquilamiento o exterminio
Propuesta: Visión sacralizada o mágica:
En las antiguas culturas se consideraba que la discapacidad era el re-sultado del mal y era atribuida a hechiceros o al mismo demonio. Se dejaba morir a los niños deformes o discapacitados y a los adultos se les consideraba incapaces de sobrevivir.
La visión caritativo-represiva
Presenta a la persona con discapacidad como peligrosa (para los otros o para sí), incluso como atribu to de una persona inferior que no com-parte la categoría de igual con el resto de los humanos, justificando la segregación y el aislamiento. Esta visión legitima los discursos y las prácticas de angelización o demonización del diferente.
El modelo médico-reparador
Otorga un papel preponderante al aspecto individual y no sólo relaciona a las personas con dicapacidad con problemas de salud, sino que asocia a la disca-pacidad de modo unívoco y reduccionista a una enfermedad y –por ende– a la búsqueda de la cura y la reparación. Si todos los problemas de la personas con dicapacidad se asignan a una enfermedad, todas las soluciones se esperan de la cura, de modo que las definiciones y las acciones (leyes, políticas, programas educativos) tenderán a sobrevalorar este aspecto. Por lo tanto, la salud será el único objetivo. Vers
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En los últimos años se ha cuestionado am-pliamente la explicación médica y ha surgido un dis-curso alternativo que promueve una visión social de la discapacidad. Desde este ángulo las personas son discapacitadas no por deficiencias físicas o mentales, sino por la configuración de una sociedad diseñada para personas que no tienen ninguna “discapaci-dad”. Surge entonces la pregunta:
¿Qué papel pueden desempeñar las personas
que tienen alguna discapacidad para
desenvolverse con autonomía
y libertad?La respuesta nos acerca a una comprensión
profunda de la discapacidad, entendiendo que ésta no es una patología individual, sino un asunto social que considera los efectos que tiene la deficiencia sobre la vida de las personas, e influye en las con-diciones sociales, culturales, económicas, jurídicas, etcétera, del espacio donde se desarrolla. Estas se convierten en barreras que acentúan las diferencias y que a su vez no ofrecen alternativas de inclusión para la participación de estas personas.
Bajo este marco, la discapacidad no puede ser entendida como un problema individual, sino como un fenómeno global complejo en el que se mezclan elementos de todo tipo y en el que los más “débiles” quedan atrapados. Desde esta pers-
pectiva, la sociedad discapacita y es incapaz de res-ponder a las necesidades de sus miembros a quie-nes mecánicamente excluye.
En el modelo social las personas con discapa-cidad tienen derecho a que la sociedad no las mar-gine, sino que les brinde apoyo para disfrutar de una vida plena y de calidad. La tendencia natural sería que la sociedad transitara de la exclusión a la inclu-sión; de la dependencia a la independencia.
Para poder llegar a los objetivos que el mo-delo social señala se requiere un cambio teórico y práctico, como el de la declaración de Madrid (2002), en el cual se propone que:
Las personas con discapacidad no son suje-tos de caridad, son sujetos de derechos.
Las personas con discapacidad no son pa-cientes, son ciudadanos independientes y consumidores.
Los profesionales no deben tomar decisio-nes en nombre de las personas con discapa-cidad y concientizarse de la capacidad que ellos y ellas y sus organizaciones tienen para tomar decisiones y asumir responsabilidad sobre los temas que les conciernen.
Se debe eliminar el enfoque sobre los dé-ficits individuales y tomar conciencia de la eliminación de las barreras, la creación de normas sociales, políticas públicas, cambios culturales y la promoción de un entorno ac-cesible y de apoyo.
La visión normalizadora-asistencialista
El modelo social
Se asienta en una organización política basada en el Estado y sus instituciones. Es el Estado el que determina cómo deben ser los sujetos que lo conforman y cómo deben ser tratados. El concepto de persona promedio, normal y nor-malidad se derivan de las estadísticas que mi-den el cuerpo y el funcionamiento en relación con un patrón. Quienes se desvían de la norma pierden el estatus de iguales y requieren la asis-tencia de otros (instituciones, organizaciones, especialistas) que decidan por ellos y velen por sus necesidades. El Estado marca las pautas del trato que se dará a las personas a partir de esta visión. Las instituciones que actúan bajo esta visión lo hacen a través de acciones de tutela y asistencia paternalistas.
Señala la situación de segregación, discrimina-ción y opresión que enfrentan las personas con discapacidad. Esta corriente supera la visión médica y trágica y exige definir la situación de agravio social de que son objeto las personas con discapacidad, analizando y especificando las diferencias y semejanzas entre su situación y otras formas de opresión a grupos sociales, por ejemplo, con base en la raza o el género (Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, 2008). Vers
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Se evite el uso de etiquetas en las personas como dependientes, no empleables y poner énfasis en la capacidad y la provisión de me-didas activas de apoyo.
No se diseñen los procedimientos econó-micos y sociales para unos pocos y tomar conciencia de un mundo flexible diseñado para todas las personas.
Se evite la segregación en la educación, el empleo y otras esferas de la vida y tomar conciencia de la integración de las personas con discapacidad dentro de la corriente ma-yoritaria.
La política de la discapacidad no sea un asunto que afecta a secretarías de gobierno específicas y tomar conciencia de la respon-sabilidad colectiva de todo el Gobierno.
“Lo que se realice hoy en nombre de la discapacidad, tendrá un significado en el
mundo del mañana”Declaración de Madrid, 2002.
Al poner en práctica esta visión se beneficia a la sociedad en su conjunto ya que una sociedad que excluye a varios de sus miembros o grupos es una sociedad empobrecida y condenada a la segregación. Las acciones para mejorar las condiciones de las personas con discapacidad llevarán a promover un mundo donde quepamos todos. Entendiendo lo anterior, la discapacidad se convierte en un fenómeno social dinámico y complejo.
Manejo de la terminología
El manejo del lenguaje tiene un gran impacto so-bre la visión de las personas con discapacidad; esto se refleja en las actitudes que se muestran hacia ellos. En forma inadvertida el uso incorrecto de la terminología refuerza el estereotipo negativo que portan.
El uso adecuado del lenguaje es fundamental en la construcción tanto de los ambientes como de una sociedad incluyente.
El término personas con capacidades dife-rentes es un eufemismo que reproduce un prejui-cio social pues trata de igualar a personas que son diferentes, y con ello minimizar la posibilidad de adaptar el entorno a las diferencias y desventajas específicas de las personas. Tratar por igual a los desiguales, contribuye a aumentar la desigualdad.
A continuación se presenta una tabla en la cual se explica la forma incorrecta y la expresión correcta para referirse a las personas con disca-pacidad.Vers
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USO CORRECTO DEL LENGUAJE
Expresión incorrecta Es una expresión incorrecta debido a que… Expresión correcta
Personas con capacidades diferentes
Todas las personas, con y sin discapacidad, tienen diferentes capacidades por lo que este término es incorrecto debido a que no permite reconocer a las personas con discapacidad como un colectivo social que pugna por el reconocimiento de sus derechos y un tratamiento de igualdad y no discriminación.
Persona(s) con discapacidad
Discapacitado Aquí el sustantivo discapacidad se adjetiva lo que hace que una característica califique inadecuadamente a la totalidad de la persona. Persona(s) con discapacidad
Incapacitado(a) • Lisiado(a)Disminuido(a) • Deficiente
Se trata de términos con connotaciones negativas, peyorativas o que denotan una anomalía o una carencia, lo que coloca a la persona con discapacidad en una situación de necesidad y dependencia con respecto a los demás.
Persona(s) con discapacidad
Invalido(a) o Minusválido(a) El término minusvalía denota una disminución del valor y el vocablo invalidez destaca una ausencia total de la valía de la persona. Persona(s) con discapacidad
Persona(s) especial(es) Este término segrega a las personas con discapacidad del resto de la población, marginándolas y provocando un trato desigual hacia ellas e incluso el rechazo. Persona(s) con discapacidad
Persona normal
Este término implica que son personas normales aquellas que no presentan una discapacidad, que se encuentran dentro de parámetros físicos y psíquicos aceptados. Con ello se entiende que las personas con discapacidad presentan una desviación negativa de la normalidad.
Persona(s) sin discapacidad
Padecer, sufrir o ser víctima de una discapacidad
Al utilizar estos términos se tiene la presunción de que una persona con discapacidad sufre o experimenta una disminución en su calidad de vida, lo que refleja una percepción social desvalorizante de su condición. Además se coloca a las personas con discapacidad en una situación de víctimas, buscando provocar sentimientos de lástima o conmiseración hacia ellas.
Presentar una discapacidad o tener una discapacidad
Cieguito(a) • Cojito(a)Renguito(a) • Sordito(a)Loquito(a) • Mongolito(a)Cuchito(a) • Mudito(a)Enanito(a)
Los diminutivos podrían estar enmascarados con aparentes o legítimos sentimientos de compasión o simpatía, una desvalorización o minusvaloración, de que a la persona con discapacidad no se le considera completa o digna de un trato de igualdad.
• Persona ciega• Persona con discapacidad motriz• Persona sorda o con sordera• Persona con discapacidad mental o psicosocial• Persona con discapacidad intelectual• Persona con problemas de lenguaje• Persona de talla bajaVers
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ENFOQUE
Este enfoque, se fundamenta en los principios de igualdad y no discriminación, respeto a la diversidad, plena participación, equiparación de oportunidades, accesibilidad y autodeterminación como base del marco normativo internacional. Su aporte radica en que lleva al ámbito jurídico una demanda social y política de igualdad y de equidad que, en lo teórico estaba encarnada en el modelo social.
Derecho a la igualdad y a la no discriminaciónBajo el enfoque de los Derechos Humanos, la di-ferencia ya no tiene que ser tolerada y aceptada, como sucedía con los enfoques centrados en lo-grar que los grupos excluidos se in tegraran a las actividades y contextos tal y como éstos fueren. Promueve una demanda basada en que la diferen-cia se valore positivamente. Con el respeto por la diferencia y el reconocimiento de la diversidad humana, es posible el derecho a la igualdad y a la no discriminación. Con el cumplimiento de estos derechos se garantiza una participación plena y efectiva de las personas con discapacidad en la so-ciedad y se promueve la igualdad de oportunidades para la vida.
Por lo anterior es importante la correspon-sabilidad que tiene la sociedad para garantizar el Derecho a la igualdad y a la no discriminación de las personas con discapacidad para eliminar barre-ras y crear condiciones que les permitan el ejercicio de todos sus derechos y el acceso a una vida plena.
Al mismo tiempo se requieren cambios ac-titudinales y culturales sobre la manera de ver y entender a las personas con discapacidad, median-te la reorientación de las acciones y reacciones de la sociedad en general.
La invisibilidad social de las personas con discapacidad se establece a través de mecanismos a los que usualmente se enfrentan los grupos racia-les o étnicos. Se aprende a ignorar a las personas con discapacidad desde la niñez cuando por ejem-plo los niños en edad preescolar ven a una persona que utiliza silla de ruedas, bastón o aparato ortopé-dico, a una persona ciega, una que utiliza lengua de señas, o que tiene una manera distinta de moverse o comunicarse. Ante estas situaciones manifiestan su curiosidad y en muchas ocasiones al hacerlo son re primidos por los adultos. En estas interacciones los padres y madres enseñan a sus hijos a ignorar la realidad que les rodea, y con ello aprenden a ignorar a la persona en su totalidad, no sólo la ca-racterística que la hace diferente.
La visión médico-reparadora prevalecien-te ha promovido una imagen estereotipada de las personas con discapacidad, la cual ha dado como resultado que se les considere como individuos que requieren ser asistidos y no como individuos suje-tos de derechos. El resultado de este acto u omi-sión es anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio de los Derechos Humanos y las libertades fundamentales de la persona que padece el fenómeno de la discriminación.
Esta invisibilidad y discriminación se mani-fiestan como una desigualdad de trato que conlleva a la exclusión, restricción o preferencia de una per-sona o un grupo. Como causas de la discriminación se pueden señalar, entre otras: la infravaloración de las cualidades y condiciones de los otros, la crea-ción de prejuicios sociales respecto a un grupo determinado de personas, la ignorancia sobre las capacidades y deficiencias de cada una de las per-sonas con discapacidad, y el miedo a lo diferente. En resumen, lo que motiva el trato desigual es una característica o condición de la persona.
La infravaloración de las cualidades o condi-ciones de las personas con discapacidad, se mani-fiesta en el trato que se les da cuando se les ignora o se les segrega en espacios protegidos o especia-les. También se refleja en los términos que usamos para nombrar la diferencia.
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Derecho a la educaciónEs un derecho fundamental de todas las niñas, ni-ños y adolescentes, y es obligación del Estado ofre-cer una educación de calidad para todos los niños. En este sentido el Comité de Derechos Económi-cos Sociales y culturales (1999, Comité DESC) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha definido el derecho a la educación como
un derecho
humano intrínseco
y un medio indispensable
de realizar otros
derechos humanos […]
es el principal medio
que permite a adultos
y menores marginados
económica y socialmente
salir de la pobreza
y participar plenamente
en sus comunidades.
En México el derecho a la educación se refleja en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educación, en la Ley General de los derechos de niñas, niños y adolescentes y en la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad. Este derecho aplica para todas las niñas, niños y adolescentes sin importar sus condiciones, necesidades, poten-cialidades, origen étnico, nacionalidad, género, edad, lengua, religión, preferencia sexual o cualquier otra característica propia de la condición humana. Den-tro de estas leyes se encuentran apartados en don-de se considera la educación de calidad para las personas con discapacidad.
En ocasiones la exclusión de personas con discapacidad se sustenta en el miedo a lo dife rente; la ignorancia que genera temor al contagio o a fre-nar el desarrollo (por ejemplo creyendo que si hay estudiantes con discapacidad intelectual integrados en grupos regulares, disminuirá la capacidad de aprendizaje de éstos últimos), la confrontación con las propias limitaciones o la vulnerabilidad y ausen-cia de patrones y modelos de relación que faciliten una interacción natural con el otro.
El dispositivo más efectivo para combatir la discriminación es la convivencia. Los cambios en las leyes y en la normatividad, las campañas de sensi-bilización en los medios de difusión masiva, la ac-cesibilidad en el entorno y en las instituciones son condición necesaria, pero no suficiente, para crear una cultura incluyente. Los prejuicios caerán uno a uno en la interacción de la vida diaria cuando las personas con discapacidad cuenten con condicio-nes de plena inclusión social.
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MARCO GENERALDE LAS
APTITUDESSOBRESALIENTES
A lo largo de la historia, han surgido grandes perso-nalidades con cualidades extraordinarias, como Al-bert Einstein, Wolfgang Amadeus Mozart, Leonardo Da Vinci, Mahatma Gandhi, entre muchos otros, que han destacado en alguna esfera del quehacer huma-no y que hoy en día siguen impactando la forma en que vivimos y entendemos el mundo.
A través del tiempo se ha considerado la atención de las personas más capaces; lo sabemos porque basta traer a la memoria los nombres de algunos grandes ar tistas, científicos, deportistas y lí-deres sociales que han sido apoyados por personas interesadas en el desarrollo de sus potencialidades.
Aunque muchos teóricos ya habían traba-jado sobre la inteligencia y la creatividad, fue hasta los años 50 del siglo pasado, con el lanzamiento del Sputnik, que se prestó más atención a las personas con aptitudes sobresalientes. Este hecho constitu-ye uno de los elementos básicos que originaron el estudio científico de las aptitudes sobresalientes.
En México, la atención a los niños y jóve-nes con aptitudes sobresalientes data de los años ochenta, cuando la SEP implementó el Programa de atención a niños con capacidades y aptitudes so-bresalientes (CAS).Vers
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1 Apartir de 2005, Subsecretaría de Educación Básica.
No obstante la implementación de mode-los educativos específicos, los aciertos del Progra-ma CAS, las modificaciones en la legislación y el pro pósito de implementar estas innovaciones en todos los estados del país; la atención educativa dirigida a estos alumnos, no se logró sostener en su totalidad y fue desapareciendo. La población con aptitudes sobresalientes fue quedando al margen y fue hasta 2003 cuando al interior de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal1 de la SEP, se inició un proyecto específico de inves-tigación e innovación que permitió la publicación de la Propuesta de intervención y la Propuesta de actualización: Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, mismas que se generalizaron en el país en 2006.
Una de las cuestiones que se identifica-ron a partir de este proyecto, fue que la atención educati va que se les ofrecía a estos alumnos, se sustentaba en distintos referentes conceptuales y planteamientos de intervención, que requerían de una revisión colegiada.
En la literatura tradicional sobre el tema, se utilizan diversos términos y/o conceptos para referir-se a estas personas: superdotados, genios, talentosos, precoces, sujetos de alto rendimiento y otros simila-res; todos ellos relacionados con las aptitudes sobre-salientes; sin embargo estos términos o conceptos no son sinónimos, pues refieren a distintos perfiles y a determinadas características.
Por lo anterior, a continuación se describen los enfoques teóricos desde los que se aborda el estudio de las aptitudes sobresalientes. En su descripción, se respetan los términos originales de sus autores.
ENFOQUES
Con el fin de sistematizar los modelos explicativos de la superdotación, Mönks y Mason (citados por SEP, 2006) propusieron una categorización de cua-tro grupos:
A Los modelos de capacidades, se cen-tran en el estudio de las ca pa cidades in-telectuales, principalmente en términos del Cociente Intelectual (CI). Uno de sus exponentes más destacados fue Terman (citado por SEP, 2006) quien utilizó el tér-mino de superdotado para referirse a los sujetos con un CI mayor a 130 puntos, lo que corresponde aproximadamente al dos por ciento de la población de referencia. Sin embargo, los estudios de seguimiento de sujetos con alta capacidad intelectual hicieron evidente la insuficiencia de la in teligencia –medida en términos de CI–, para garantizar un desempeño notable y adecua-do de dichos sujetos.
B En los modelos orientados al ren-dimiento se conceptualiza la superdota-ción equiparándola con las características que son esenciales para alcanzar altos ren-dimientos o tener logros creativos. Renzulli, (citado por SEP, 2006), propuso la Teoría de los Tres Anillos, la cual se enfocó al estudio de tres factores: a) habilidad por encima de la media, b) compromiso con la tarea y c) creatividad. Cada uno de los factores men-
cionados es un anillo, en cuya intersección se encuentra lo que este autor denominó superdotación.
La relevancia del modelo de Renzulli ra-dica en que rompe con la posición mo no -lítica que sostiene que el superdotado es un sujeto con alto CI, pues junto con el fac tor de inteligencia destacó la importancia de otros rasgos personales como la crea tividad y el compromiso con la tarea, los cuales son indispensables para la generación de pro-ductos sobresalientes. Este modelo enfatiza las características personales, sin conside-rar la influencia que ejercen los fac tores am-bientales en el de sem peño notable y en la productividad.
C En los modelos cognitivos se descri- ben los procesos cualitativos en la elabo ra-ción y procesamiento de la información. En este enfoque no interesa tanto el resultado como el camino para llegar a él. Uno de los au to res más importantes que sostienen este enfoque es Robert Sternberg (citado por SEP, 2006), quien criticó severamente la apli ca ción de prue bas tradicionales para la de tección de los superdotados, es tu dios se enfocaron a comprender la eficacia de los mecanismos que operan en el desarrollo de sujetos in teligentes; por ejem plo, sos-tuvo que habrá alumnos que des ta quen en si tuaciones es tructuradas, tales co mo las si-tuaciones académicas formales; otros, con un estilo crea ti vo son capaces de responder Vers
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D Por su parte, los teóricos del enfoque sociocultural, entre ellos, Mönks, Tannenba-um y Gagné (citados por SEP, 2006), sos-tienen que la superdotación y el talento sólo pueden desarrollarse por medio del intercambio favorable de los factores in di-viduales y sociales. Explican que los con textos condicionan las necesidades y resultados del com por tamiento humano y determinan qué tipos de productos son considerados valiosos y dignos de un re co nocimiento especial.
Dado que el esquema de trabajo diseñado para la atención educativa de los alumnos con apti-tudes sobresalientes que impulsa la SEP está funda-mentada en el modelo sociocultural, a continua-ción se revisan algunas de sus definiciones.
De CapacidadesSociocultural
Orientados al
Ren dimientoCognitivos
MODELOS
mejor en am bien tes poco es truc turados o situaciones no vedosas; otros más pueden ser especialmente capaces para arreglárselas en ambientes “de la calle”, no así en ambientes académicos. Entre los límites de este en-fo que se encuentra el énfasis excesivo en
el es tudio de los individuos, sin considerar sus interacciones con el ambiente. Asimismo, la dificultad de la medición objetiva de los procesos cog nitivos, sustituyéndolos por pro- cesos dia gnósticos experimentales que dan cuenta indirecta de procesos in ternos.
Este enfoque se consideró para el desarrollo de la
propuesta de intervención educativa debido a que se adapta mejor a las condiciones educativas de nuestro país, ya que considera
elementos significativos como la familia, el entorno educativo,
social y cultural del alumno, y sus características
específicas.
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DEFINICIONES
Son capacidades naturales de las personas, que se desarrollan como resultado de las diferentes experiencias que se tienen en la familia, la escuela o la comunidad; por ejemplo,
algunos niños son hábiles en la resolución de juegos matemáticos, otros destacan en actividades que se re-lacionan con el uso del lenguaje, y unos tienen capacidad para solucionar conflictos entre sus compañeros, aun cuando no han tenido formación en dichas áreas.
Aptitudes
Es el pun to de refe-rencia para la detec-ción de los niños con aptitudes sobresalien-
tes, porque permite valorar el grado en que sobresalen en relación con sus compañeros de grupo.
Grupo social y
educativo
Campos del
quehacer humano
Son las distintas áreas en que las personas pueden de sarrollarse:
I. Científico-tecnológico. Incluye las áreas lógico-matemáticas: física, química,-biología y geografía, entre otras, cuyo dominio se considera complejo o simple,
según la cantidad de habilidades o aptitudes que presenten; por ejemplo, la física involucra conoci-mientos de matemáticas.
II. Humanístico-social. Contempla las áreas de las ciencias sociales y se refiere a aspectos como el estudio de la cultura (ideales, valores, religión, creencias, tradiciones), los acontecimientos y los problemas sociales, entre otros.
III. Artístico. Incluye la expresión (posibilidad de manifestar de forma personal las experiencias, lo que uno piensa y siente) y la apreciación (relacionada con el desarrollo de la mirada y de la escucha, integrando capacidades perceptuales y reflexivas con la sensibilidad y emotividad) de las si guientes disciplinas: música, danza, artes visuales (dibujo, pintura, escultura, grabado, fotografía y video) y tea-tro. Analiza la manifestación del gusto, de la sensibilidad, del disfrute, de la habilidad, de la destreza y/o de la facilidad en la expresión de estos lenguajes.
IV. De acción motriz. Comprende las diferentes formas de la actividad física, como el juego, el pre-deporte y el deporte, entre otras, las cuales se relacionan con la adquisición de patrones básicos del movimiento o mo vi mientos naturales; por ejemplo, andar, correr, brincar, arrastrarse, rodar, ja lar, empujar, etcétera, con la mejora de las habilidades y la integración de las cualida des físicas que proporcionan un mejor desarrollo.
Aptitudes sobresalientes
Los alumnos con aptitudes sobresalientes son aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen,
en uno o más de los campos del quehacer humano: científicotecnológico, humanísticosocial, artístico y/o de acción motriz. Estos
alumnos, por presentar necesidades educativas específicas, requieren de un contexto facilitador
que les permita desarrollar sus capacidades y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad. A partir
de esta definición se consideran cinco tipos de aptitudes sobresalientes: intelectual, creativa,
socioafectiva, artística y psicomotriz.
Con el propósito de comprender esta de-finición, se analizarán los siguientes conceptos.
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Con la finalidad de brindar la atención ade-cuada a cada alumno, se diferencia la población con talentos específicos.
Debido a sus caracte-rís ticas, todos los niños con ap titudes sobresa-lientes tienen necesida-des educativas específi-
cas, entre las que destacan la profundidad de intereses, la velocidad de aprendizaje, el vo-cabulario avanzado para su edad y su amplio dominio de conocimien tos. Es fundamental reconocer y atender dichas necesidades por-que de lo contrario, podrían derivar en nece-sidades educativas especiales.
Necesidades específicas
Se refiere a un entorno social, familiar y educa-tivo que favorece el de-sarrollo de las capacida-des de sus integrantes.
Un contexto facilitador debe ser estimulante e interesante y con una exigencia moderada para evitar la generación de sentimientos de frustra-ción, desmotivación o desinterés en los niños con aptitudes sobresalientes.
Contexto facilitador
Talento específico El alumno con talento específico presenta
un conjunto de competencias que le permiten dominar la información de un área concreta del actuar humano. Lo esencial en el talento es que es específico, a diferencia de las aptitudes sobresalientes que abarcan diversas áreas. En consecuencia, los alumnos
con talento específico requieren de instrumentos de evaluación propios de
cada área y una atención diferenciada para desarrollarlo. El talento implica habilidades naturales por encima de la media; es decir, una persona no podría ser talentosa si no
presenta una aptitud sobresaliente, aunque sí puede ocurrir lo contrario.
Hay tantos tipos de talento como expresio-nes reconocidas por la sociedad. En nuestro país se atienden los siguientes: lingüístico, mate-mático, científico, artístico (música, ar-tes visuales, danza y teatro), artesanal y deportivo.
CONCEPTOS AFINES AL DE APTITUDES SOBRESALIENTES
Como ya se señaló existen conceptos en torno a las aptitudes sobresalientes que en ocasiones se ma-nejan indistintamente, pero es importante distinguir cada uno. A continuación se describen los más co-munes.
A PRECOZ
Se refiere al desarrollo cognitivo, social, psicomo-triz o de comunicación del niño a una edad más temprana de la usual; por ejemplo, si camina antes del primer año de edad o empieza a leer a los cua-tro años. La precocidad se refiere a la velocidad en el desarrollo en los primeros años de vida y algunos estudios la señalan como un indicador de las aptitudes sobresalientes.
Sin embargo, no todos los niños precoces desarrollan capacidades en altos niveles; como tampoco son precoces todos los niños con aptitu-des sobresalientes.
B PRODIGIO
Alude a las personas que realizan una actividad fue-ra de lo común para su edad y condición, su princi-pal característica es el desarrollo de productos que llaman la atención en un campo específico: memo-ria, lenguaje, artes, etcétera; por ejemplo, Wolfgang Amadeus Mozart, que desde niño compuso e inter-pretó con gran maestría música en el piano.Vers
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C SUPERDOTADO
Fue el primer término que se usó en lengua caste-llana para referirse a las personas con aptitudes so-bresalientes. La Real Academia de la Lengua Espa-ñola define el término como: “la persona que posee cualidades que exceden de lo normal; en especial se usa refiriéndose a las condiciones intelectuales”. En la actualidad, en México se utiliza el término “aptitudes sobresalientes”, en España “altas capaci-dades”, y en algunos otros países “dotado” o “bien dotado”, entre otros (SEP, 2012).
MODELOS DE ATENCIÓN EDUCATIVA
En el ámbito internacional existen cuatro modelos de atención educativa: enriquecimiento, acele-ración, agrupamiento y homeschooling. Es im-portante mencionar que la política educativa en México considera los dos primeros como parte de la oferta educativa para estos alumnos.
I. ENRIQUECIMIENTO
Consiste en una serie de acciones planeadas para el niño con aptitudes sobresalientes, de acuerdo con sus intereses y necesidades educativas espe-cíficas, con la finalidad de favorecer su desarrollo integral. Hay tres tipos: en el aula, en la escuela y fuera de la escuela.
II. ACELERACIÓN
Adaptación del Sistema Educativo Nacional que permite a los alumnos con aptitudes sobresalientes moverse a través del currículo a un ritmo más rá-pido de lo establecido. Hay dos formas de realizar este proceso: avanzando en las asignaturas escola-res o en los grados.
El enriquecimiento y la aceleración son complementarios.
Su implementación en México se fundamenta en el
modelo sociocultural.
III. AGRUPAMIENTOReúne estudiantes conforme a sus capacidades para ofrecerles programas educativos adecuados a su nivel, motivación y compromiso. Se imparte un currículo elaborado para niños con aptitudes so-bresalientes. Hay dos formas de implementarlo: en centros especiales y en salones especiales dentro de la escuela.
IV. HOMESCHOOLINGEs una alternativa que utilizan algunas familias para educar a sus hijos fuera del ámbito escolar. Hay dos formas de implementarlo: cuando sus padres impar-ten el currículo o cuando lo hacen tutores contra-tados por los padres (SEP, 2012).
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DISPOSICIONES
NORMATIVAS
En este capítulo se revisan las dis po si cio-nes normativas nacionales e in ter na cio-na les para las personas con discapaci-dad y para las personas con ap titudes sobresalientes.
CONTEXTO INTERNACIONAL.
DISCAPACIDAD
Existen dos instrumentos que antece-dieron la aprobación de la Convención
sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) y aun-
que no son vinculantes contie-nen principios y directrices que
son relevantes para el tema de la discapacidad: el Progra-ma de Acción Mundial para los Impedi dos y las Nor-mas Unifor mes sobre la Igualdad de oportunida-des para las personas con discapacidad. Esta
última es conside rada un
catalizador de la acción de y para las personas con discapacidad y sus organizaciones, ya que en ella por primera vez se perfilaron objetivos tales como la plena inclusión social, la vida independiente y la erradicación de las barreras para la participación, lo cual ha contribuido a la configuración actual de la discapacidad vista como el resultado de la interacción entre las personas con discapacidad y su entorno.
Estos dos instrumentos internacionales son reconocidos en la CDPD como “factor en la pro-moción, la formulación y evaluación de normas, planes, programas y medidas implementadas a nivel nacional, regional e internacional”.
Convención sobre los Derechos de las personas con discapacidad (2007)
Ésta es la primera convención en el sistema interna-cional que particulariza los Derechos Humanos de las personas con discapacidad, y el octavo tratado internacional de Derechos Humanos aprobado por la Asamblea General de las Naciones Unidas, de ca-rácter vinculante para los Estados parte.
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Entre distintas acciones, los Estados parte de la CDPD se comprometen a que las personas con discapacidad no queden excluidas del siste-ma general de educación por motivos de disca-pacidad, y que los niños con discapacidad no sean excluidos de la enseñanza primaria y secundaria de calidad y gratuita en la comunidad de residen-cia; que se preste apoyo a las personas con disca-pacidad para facilitar su formación efectiva y se les brinden medidas de apoyo personalizadas y efectivas que fomenten al máximo su desarrollo académico y social, así como su tránsito a otras áreas educativas donde se les garantice igualdad de oportunidades.
También se comprometen a que en los es pa -cios educativos formales se les apoye en el de sa rrollo social y de habilidades para la vida, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones como miembros de la comunidad. Por ejemplo, fa-cilitándoles el aprendizaje del Braille, la escritura al-ternativa, otros medios y formas de comunicación aumentativos o alternativos, el uso de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas; y en especial que la educación para los niños con debilidad visual o ceguera, sordos o sordo-ciegos, se imparta con el apoyo necesario en los lenguajes, modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona.
Para contribuir a hacer efectivos estos de-rechos, la CDPD establece que se deberán adoptar las medidas pertinentes para emplear a maestras y maestros –incluidas personas con discapacidad– calificados en lengua de señas o Braille, así como para formar a profesionales y personal que trabajen
en todos los niveles educativos. Dicha formación incluirá la sensibilización sobre las discapacidades y el uso de modos, medios y formatos de comunica-ción aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
Asimismo, los Estados parte se asegurarán de que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, a la formación pro-fesional, a la educación para adultos y el aprendizaje de por vida sin discriminación y en igualdad de con-diciones que el resto de las personas.
En la CDPD la educación se considera una de las áreas prioritarias de trabajo para lograr re-vertir la situación de discriminación que viven quie-nes tienen alguna discapacidad.
Otros instrumentos que antecedieron a la CDPD son la Carta para los Años 80. Es una declaración sobre las prioridades de acción para la década comprendida entre los años 1980-1990. Fue concebida para promocionar la “plena participación” e “igualdad” de las personas “dis-capacitadas”, en cualquier lugar del mundo. Se de-sarrolló con base en extensas consultas internacio-nales referidas a los campos de la prevención de la discapacidad y de la rehabilitación. En ella se señala que los niños y niñas con algún tipo de discapacidad deberán disfrutar del mismo derecho al acceso a la enseñanza en igualdad que las demás personas de su país o comunidad, por lo que su enseñanza debe-ría realizarse dentro del sistema normal, para evitar excluirles. En ella, se introducen los conceptos de normalización e integración.
La normalización se refiere al conjunto de estrategias que facilitan a las personas con limitaciones físicas, sensoriales o inte-lectuales, vivir en condiciones lo más nor-males posibles.
La integración educativa es la estrate-gia para el logro de dicha normalización la cual deberá llevarse cabo en la infancia. En vez de educar para integrar, como postulaba la educación especial, el objetivo que debe orientar a los maestros es el de integrar para educar.
Declaración Sundberg. Organizada por el Gobierno de España, en cooperación con la UNESCO, se celebró en Torremo linos (Málaga), del 2 al 7 de noviembre de 1982, en el marco de la Confe-rencia Mundial sobre las Acciones y Estrategias para la Educación, Prevención e Integración, dentro de las actividades internacionales desarrolladas con moti-vo de ese año.
Su contenido destaca: el desarrollo de programas destinados a la detección y diagnós-tico temprano de los niños con discapacidad; de orientación y capacitación para padres y/o madres y maestros; de accesibilidad física en las escuelas; el uso de los medios de comunicación para sensibili-zar al público; e investigación para desarrollar tec-nología adaptada a las necesidades de las personas con discapacidad.
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Programa de Acción Mundial pa-ra los Impedidos (1982). Fue diseñado por la ONU para atender problemáticas relacionadas con la inclusión y los de rechos de las personas con dis-capacidad.
Subraya que su educación de be, en la medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general.
Declaración Mundial sobre Educa-ción para Todos (1990). Invita a la aplicación del derecho universal a la educación, teniendo en cuenta a las personas con discapacidad y a que los Estados se aseguren de dar los pasos necesarios para proveer acceso igualitario a la educación a to-das las clases de discapacidades como parte integral del sistema educativo.
Declaración de Salamanca y su Marco de Acción. Más de 300 participantes, en representación de 92 gobiernos y 5 organizaciones internacionales se reunieron en Salamanca, España, del 7 al 10 de junio de 1994, a fin de promover el objetivo de la Educación para Todos y examinar los cambios de política necesarios para favorecer el enfoque de la educación integradora. Este meca-nismo fue determinante para la educación especial en México.
Sus participantes partieron de la premisa de una educación centrada en el niño, reconocieron
capacidad en todos los niveles de enseñanza. Tam-bién señala la necesidad de preservar la existencia de escuelas especiales a las cuales asistirán los niños y jóvenes que deban recibir educación especializada de acuerdo con el tipo y grado de discapacidad.
CONTEXTO INTERNACIONAL. APTITUDES SOBRESALIENTESEn el caso de los niños y en general, de las personas con aptitudes sobresalientes, no se cuenta con un instrumento a nivel internacional que de manera particular aborde el derecho que tienen a no ser excluidas de ningún ámbito, incluido el derecho a una educación de acuerdo con sus necesidades, in-tereses y características.
Sin embargo, existen diversas iniciativas alrededor del mundo, provenientes de los gobier-nos y de la sociedad civil, abocadas al estudio, in-vestigación, legislación, identificación y atención educativa de esta población.
En este esfuerzo de encontrar un marco co-mún de referencia, intercambiar saberes y experien-cias, pero sobre todo con el propósito de construir una base sólida que permita que las personas con aptitudes sobresalientes sean seres humanos en ple-no uso de sus derechos, han surgido organismos a nivel internacional cuya misión radica en abordar el tema de las aptitudes sobresalientes desde distintas perspectivas y a través de múltiples acciones.
que cada persona tiene necesidades de aprendiza-je diferentes y que el sistema educativo debe ser flexible y suficiente para responder a la diversidad. Propone además, que los apoyos educativos espe-ciales deben formar parte de una estrategia global de educación.
Declaración de Copenhague (1995). Su objetivo fue incentivar el desarrollo social de las naciones. Los Estados se comprometieron a asegu-rar oportunidades educativas igualitarias en todos los niveles para los niños, las niñas, las y los ado-lescentes y adultos con discapacidad en ambientes integrados, tomando en cuenta las diferencias y las situaciones particulares.
En el ámbito de la Organización de Estados Americanos (OEA), el Programa de Acción para el Decenio de las Américas por los Derechos y la Dignidad de las personas con discapacidad (2006-2016). Es una De-claratoria que invita a la eliminación de cualquier forma de discriminación o segregación hacia la población con discapacidad. En ella se subraya la importancia de asegurar y garantizar el acceso en igualdad de condiciones, a una educación inclusiva y de calidad tomando encuenta su ingreso, perma-nencia y progreso en el sistema educativo, que faci-lite su inserción productiva en todos los ámbitos de la sociedad. El programa puntualiza los apoyos nece-sarios para una plena inclusión de los niños con dis-
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Entre las organizaciones no gubernamenta-les destacan las siguientes:
WORLD COUNCIL FOR GIFTED AND TALENTED CHILDREN (WCGTC)
Es una organización mundial sin fines de lucro que ofrece actividades de defensa y apoyo a los niños con aptitudes sobresalientes. El WCGTC es una organización diversa que crea redes alrededor del mundo y cuenta entre sus miembros activos con educadores, académicos, investigadores, padres y otras personas interesadas en el desarrollo y la educación de los niños con aptitudes sobresalien-tes y/o talentos específicos de todas las edades.
Se compone de los miembros, un Comité Ejecutivo, los delegados de los países miembros, y una sede que recientemente se trasladó a la Uni-versidad de Western Kentucky en Bowling Green, Kentucky. Se fundó hace más de 35 años y organiza una Conferencia Mundial bienal en alguna ciudad internacional importante, a finales de julio o princi-pios de agosto en los años impares.
Su propósito es centrar la atención mun-dial en los niños con aptitudes sobresalientes y los niños con talentos específicos y garantizar el de-sarrollo de su valioso potencial para el beneficio de la humanidad. Para cumplir con estos objetivos, destina sus recursos a las siguientes actividades:
Facilitar a nivel mundial la comunicación de información, ideas y experiencias a tra-vés de una asamblea bienal (la Conferencia Mundial).
Crear una atmósfera de aceptación y re-conocimiento para los niños con aptitudes sobresalientes y/o talentos específicos de cualquier contexto, en cualquier país.
Apoyar y difundir la investigación sobre la naturaleza de las aptitudes, talentos, creati-vidad y la educación de los niños con aptitu-des sobresalientes y/o talentos específicos y sus docentes.
Crear oportunidades para el intercambio a nivel mundial de ideas, experiencias y forma-ción de docentes.
Apoyar y mejorar a los grupos nacionales en cuanto a la identificación y los servicios que ofrecen a los niños con aptitudes sobresa-lientes y/o talentos específicos en sus países.
Apoyar programas y actividades inter na cio-na les para los niños.
Apoyar y mejorar la educación de padres y familias, en relación con el desarrollo del potencial de todos los niños.
CONSEJO EUROPEO PARA LAS ALTAS CAPACIDADES (ECHA)
En toda Europa hay una conciencia cada vez ma-yor acerca de las necesidades de los individuos más capaces; en los últimos años existe un interés creciente en esta área del desarrollo infantil que ha generado nuevas prácticas en la educación, nu-merosos programas de investigación y estudios, un crecimiento en el número de sociedades de padres de niños con aptitudes sobresalientes y, un aumen-to en la preocupación por las personas más capa-ces de todas las edades.
Su objetivo principal es actuar como una red de comunicación para promover el intercam-bio de información entre las personas interesadas en las aptitudes sobresalientes: educadores, investi-gadores, psicólogos, padres de familia y las propias personas con aptitudes sobresalientes. A medida que la red del ECHA crece, la oferta de servicios para las personas con aptitudes sobresalientes me-jora y esto se convierte en un beneficio para todos los miembros de la sociedad.
El ECHA pretende fomentar el estudio y el desarrollo del potencial de excelencia en las per-sonas. Esta iniciativa demanda un fácil acceso a la comunicación de manera que los nuevos descu-brimientos ya sean científicos o fruto de la expe-riencia, se puedan compartir facílmente entre los miembros del ECHA y con otras personas interesa-das en las altas capacidades.
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CONTEXTO NACIONAL. DISCAPACIDAD Y APTITUDES SOBRESALIENTES
Una reforma importante a nivel nacional para pre-venir y eliminar la discriminación de todos los gru-pos de la sociedad, se llevó a cabo en diciembre de 2006, a través de la modificación del párrafo terce-ro del artículo 1º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, en el cual se establece:
“…queda prohibida toda discriminación motivada
por origen étnico o nacional, el género, la edad,
las discapacidades, la condición social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones,
las preferencias, el estado civil o cualquier otra que atente contra la dignidad humana y tenga por objeto
anular o menoscabar los derechos y libertades
de las personas.”
Ley Federal para Prevenir y Elim-inar la Discriminación (LFPED). Se publicó en el Diario Oficial de la Federación el 11 de junio del 2003, y se modificó por última vez el 09 de abril del 2012. Pretende armonizar la legislación en materia de no discriminación con el artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así como con las Convenciones Inter-nacionales en la materia, ratificadas por México ante la Organización de las Naciones Unidas.
La LFPED tiene como principios rectores la igualdad real y efectiva entre las personas, la li-bertad, la no discriminación, y los principios con-tenidos en la Constitución Mexicana. Considera como obligaciones del Estado proveer las condi-ciones para que la libertad y la igualdad de las personas sean reales y efectivas, así como eliminar todo obstáculo que impida la realización plena de las personas en los ámbitos social, político, cultu-ral y económico. En ella se expresa que:
“…se entenderá por discriminación toda distinción, exclusión o restricción
que, basada en el origen étnico o nacional, sexo, edad,
discapacidad, condición social o económica, condiciones
de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones,
preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra,
tenga por efecto impedir o anular el reconocimiento
o el ejercicio de los derechos y la igualdad real de
oportunidades de las personas”.
Los 85 artículos y sus artículos transito-rios, contemplan conductas no consideradas como dis criminatorias; medidas para prevenir la discri-minación; medidas compensatorias a favor de la igualdad de oportunidades; otorga atribuciones al Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED) y describe sus facultades.
En relación con la educación la Constitu-ción Política de los Estados Unidos Mexicanos, en su artículo 3ro menciona que Todo individuo tiene derecho a recibir educación...
El estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máxi-mo logro de aprendizaje de los educandos.
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Por su parte, la Ley General de los derechos de niñas, niños y adolescentes (2014). En su Capítulo Décimo Primero, el artícu-lo 57 menciona que
Niñas, niños y adolescentes tienen derecho a una educación de calidad que contribuya al conocimiento de sus propios derechos y, ba-sada en un enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, que garantice el respe-to a su dignidad humana; el desarrollo armó-nico de sus potencialidades y personalidad, y fortalezca el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales, en los tér-minos del artículo 3º de la Constitución Polí-tica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educación y demás disposiciones aplicables.
Fracción XIII. Garantizar el pleno respe-to al derecho a la educación y la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad
en todos los niveles del Sistema Edu-cativo Nacional, desarrollando y aplicando normas y reglamentos que eviten su discri-minación y las condiciones de accesibilidad en instalaciones educativas, proporcionen los apoyos didácticos, materiales y técnicos y cuenten con personal docente capacitado;
Fracción XIV. Adoptar medidas para responder a las necesidades de niñas, niños y adolescen-tes, con aptitudes sobresalientes, de tal manera que se posibilite su desarrollo progresivo e in-tegral, conforme a sus capacidades y habilida-des personales.
Ley General de Educación. En cuanto a la educación formal de los alumnos con discapacidad y de los alumnos con aptitudes sobresalientes, la –obligatoria para toda la Federación– establece en su artículo 41, que:
“la educación especial está destinada a per-sonas con discapacidad, transitoria o definitiva, así como a aquellas con aptitudes sobresalientes. Atenderá a los educandos de manera adecuada a sus propias condiciones, con equidad social in-cluyente y con perspectiva de género.
Tratándose de menores de edad con disca-pacidad, esta educación propiciará su integra-ción a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos. Para quienes no logren esa integración, esta educación procurará la satisfacción de necesidades básicas de aprendi-zaje para la autónoma convivencia social y pro-ductiva, para lo cual se elaborarán programas y materiales de apoyo didácticos necesarios.
Para la identificación y atención educativa de los alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa federal,
con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica, los modelos pedagó-gicos y los mecanismos de acreditación y certi-ficación necesarios en los niveles de educa ción básica, educación normal, así como la media superior y superior en el ámbito de su compe-tencia. Las instituciones que integran el Sistema Educativo Nacional se sujetarán a dichos linea-mientos.
Las instituciones de educación superior autónomas por ley, podrán establecer conve-nios con la autoridad educativa federal a fin de homologar criterios para la atención, eva-luación, acreditación y certificación, dirigidos a alumnos con capacidades y aptitudes sobre-salientes.
La educación especial incluye la orien-tación a los padres o tutores, así como también a los maestros y personal de escuelas de edu-cación básica regular que integren a los alum-nos con necesidades especiales de educación”.
Finalmente, en la Ley General de los derechos de las niñas, niños y adolescen-tes en el Capítulo décimo, el artículo 54 indica…
No se podrá negar o restringir la inclusión de niñas, niños y adolescentes con discapacidad, el derecho a la educación ni su participación en actividades recreativas, deportivas, lúdicas o culturales en instituciones públicas, privadas y sociales.
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Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018. En él se establece como una de sus metas, un Mé-xico con Educación de Calidad. Especifica que:
Es fundamental que México sea un país que provea una educación de calidad para que po-tencie el desarrollo de las capacidades y ha-bilidades integrales de cada ciudadano, en los ámbitos intelectual, afectivo, artístico y depor-tivo, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la dignidad personal y la de los otros.
Propone implementar políticas de Esta-do que garanticen el derecho a la educación de calidad para todos, fortalezcan la articulación entre niveles educativos y los vinculen con el quehacer científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, con el fin de generar un capital humano de calidad que detone la inno-vación nacional.
En su objetivo 3.2 establece la necesi-dad de “Garantizar la inclusión y la equidad en el Sis-tema Educativo”. En la creación de estas condi-ciones es necesario “ampliar las oportunidades de acceso a la educación en todas las regiones y sectores de la población” por medio de:
El establecimiento de un marco regula-torio con las obligaciones y responsabili-dades propias de la educación inclusiva.
El fortalecimiento de la capacidad de los maestros y las escuelas para trabajar con alumnos de todos los sectores de la población.
La definición, aliento y promoción de prácticas inclusivas en la escuela y en el aula.
El desarrollo de los servicios educati-vos destinados a la población en riesgo de exclusión.
La ampliación de oportunidades edu-cativas para atender a los grupos con necesidades especiales.
La adecuación de la infraestructura, el equipamiento y las condiciones de ac-cesibilidad de los planteles, para favo-recer la atención de los jóvenes con discapacidad.
Programa Sectorial de Educación 2013-2018. En concordancia con los lineamientos in-ternacionales y nacionales que establecen como eje rector de la educación a la inclusión, la Secreta-ría de Educación Pública en su Programa Sectorial 2013-2018, determina como uno de sus objetivos:
“Asegurar mayor cobertura, inclusión y equi-dad educativa entre todos los grupos de la po-blación para la construcción de una sociedad más justa.” Asimismo, señala que las escuelas e instituciones educativas deben atender las particularidades de los grupos de población que más lo requieren. En especial, deben des-plegarse estrategias que contemplen la diver-sidad cultural y lingüística, los reque rimientos de la población con discapacidad y, en general, las barreras que impiden el acceso y la per-manencia en la educación de las mujeres y de gru pos vulnerables.
Para lograr lo anterior, se deben
“impulsar nuevas formas y espacios de aten-ción educativa para la inclusión de las personas con discapacidad y aptitudes sobresalientes en todos los niveles educativos”; mediante las si-guientes líneas de acción:
Actualizar el marco regulatorio con un enfoque para la inclusión en todos los niveles educativos.
Alentar y promover modelos y prácti-cas escolares que permitan la inclusión en todos los niveles educativos.
Desarrollar estrategias metodológicas y materiales educativos apropiados para la atención de los diversos tipos de discapacidad o de problemas para el aprendizaje.
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Desarrollar capacidades en docentes, directivos y supervisores para favore-cer la inclusión educativa en la escuela regular.
Otorgar al personal directivo y docente apoyos técnicos y pedagógicos para fa-cilitar la inclusión plena de los alumnos con discapacidad.
Adecuar y equipar planteles educativos para eliminar o reducir las barreras físi-cas que impiden el acceso y la participa-ción de estudiantes con discapacidad.
Promover acciones para detectar y atender adecuadamente a alumnos con capacidades y aptitudes sobresalientes.
Otorgar apoyos a personas con disca-pacidad que los habiliten para continuar sus estudios durante todo el trayecto educativo.
Impulsar acciones para que la conviven-cia de los estudiantes con discapacidad y sus compañeros sea apreciada como fuente de riqueza educativa y social.
Bajo este marco el área de Educación Es-pecial dependiente de la Dirección Gene ral de Desarrollo Curricular, implementa acciones que se orientan a:
Promover una atención educativa de cali-dad, con equidad para todos los alumnos.
Contribuir a que las escuelas identifiquen y eliminen las barreras para el aprendi-zaje y la participación, con la finalidad de que mejoren las condiciones para el acceso, el desarrollo, la permanencia y el logro educativo de los alumnos con necesidades educativas especiales, prio-rizando a aquellos con discapacidad y a aquellos con aptitudes sobresalientes.
Contribuir a que los alumnos con dis-capacidad y los alumnos con aptitudes sobresalientes reciban en todas las es-cuelas de educación básica del país, una atención educativa de calidad de acuer-do con sus características, capacidades y necesidades.
Contribuir en el proceso de atención educativa de los alumnos con discapa-cidad y de los alumnos con aptitudes sobresalientes en las escuelas de educa-ción básica, a través de la asesoría técnica orientadas a las autoridades educativas locales, la elaboración de documentos normativos y académicos, la revisión de la legislación vigente, así como el desa-rrollo de estrategias más adecuadas a fin de que la inclusión de estos alumnos sea una realidad en nuestro país.
DISCAPACIDADEn el contexto nacional, los principales logros se encuentran en la legislación, a través de la modifi-cación y creación de documentos normativos sobre la inclusión de las personas con discapacidad, para que tengan acceso a todos los servicios, sean parti-cipantes activos dentro de la sociedad y sean reco-nocidos como sujetos de derechos.
En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se incorpora el tema de las dis-capacidades de las personas como uno de los moti-vos de discriminación y se sustituye el neologismo capacidades diferentes.
Ley General para la Inclusión de las Per-sonas con Discapacidad (LGIPD). La Ley Ge-neral de las personas con discapacidad, publicada en el Diario Oficial de la Federación el 10 de junio del 2005 es su antecedente inmediato. La LGIPD fue publicada en el Diario Oficial de la Federación y entró en vigor el 31 de mayo. Nace con el objetivo de reglamentar lo señalado en el artículo 1° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexi-canos. Esta ley enriquece el panorama de los dere-chos de las personas con discapacidad, dado que adopta como eje rector la inclusión, en un marco de respeto, tolerancia, igualdad y equiparación de oportunidades.
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Asimismo, la LGIPD busca reconocer los derechos humanos de este sector de la población y establecer las po líticas públicas necesarias para garantizar su ejerci cio.
A lo largo de 60 artículos, puntualiza las medidas para asegurar el acceso de las personas con discapacidad en igualdad de condiciones con las demás, al entorno físico, transporte, informa-ción y las comunicaciones, además de otros ser-vicios e instalaciones abiertas al público de uso comunitario, tanto en zonas urbanas como rurales. También establece los principios que deberán ob-servar las políticas públicas como la equidad, la jus-ticia social, la igualdad de oportunidades, el respeto a la evolución de las facultades de los niños con alguna deficiencia y su derecho a preservar su iden-tidad. Además, el respeto a la dignidad, a la autono-mía individual, a la participación e inclusión plena y efectiva en la sociedad, el respeto por la diferencia y la aceptación de la discapacidad como parte de la diversidad y la condición humana.
Contempla acciones que consisten en apo-yos para prevenir o compensar las desventajas o dificultades que tienen las personas con discapa-cidad en la incorporación y participación plena en los ámbitos de la vida política, económica, social y cultural.
Además de reivindicar la dignidad humana e igualar las oportunidades y mejorar la calidad de vida de este sector de la población, la LGIPD elimina la cláusula de interpretación anterior que limitaba el derecho a la auto-representación o a la capacidad legal inherente de las personas con discapacidad para emitir un juicio en su defensa, y
contempla la creación del Consejo Nacional para el Desarrollo e Inclusión de las personas con disca-pacidad, que se estableció como parte del mandato legal de formulación de la LGIPD.
Finalmente, cabe subrayar que esta ley se suma al reconocimiento de las necesidades edu-cativas de otras poblaciones, pues en el capítulo sobre Educación, específicamente en el artículo 15, establece que
“la educación especial tendrá por obje-to, además de lo establecido en la Ley General de Educación, la formación de la vida indepen-diente y la atención de necesidades educativas especiales que comprende entre otras, dificul-tades severas de aprendizaje, comportamien-to, emocionales, discapacidad múltiple o seve-ra y aptitudes sobresalientes, que le permita a las personas tener un desempeño académico equitativo, evitando así la desatención, deser-ción, rezago o discriminación”.
En materia de educación, el artículo 12 de este ordenamiento jurídico establece que
la Secretaría de Educación Pública pro-moverá el derecho a la educación de las per-sonas con discapacidad, prohibiendo cualquier discriminación en planteles, centros educati-vos, guarderías o del personal docente o ad-ministrativo del Sistema Educativo Nacional.
En su fracción I señala: Establecer en el SEN, el diseño, ejecución y evaluación del programa para la educación especial y del pro-grama para la educación inclusiva de personas con discapacidad.
En su Artículo 15 establece que:
La educación especial tendrá por objeto, ade-más de lo establecido en la Ley General de Educación, la formación de la vida indepen-diente y la atención de necesidades educativas especiales que comprende entre otras, dificul-tades severas de aprendizaje, comportamien-to, emocionales, discapacidad múltiple o seve-ra y aptitudes sobresalientes, que le permita a las personas tener un desempeño académico equitativo, evitando así la de atención, deser-ción, rezago o discriminación.
APTITUDES SOBRESALIENTES
El 20 de septiembre de 2013, se publicó en el Dia-rio Oficial de la Federación el Acuerdo núme-ro 696 por el que se establecen normas generales para la evaluación, acredi-tación, promoción y certificación en la educación básica.
En su artículo 18. Acreditación y Promoción Anticipada, dispone que:
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Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación anticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica
El modelo de aceleración* considera dieciocho ti-pos para su implementación, entre los cuales des-tacan los que implican la entrada temprana a un nivel educativo, y la omisión de un grado escolar sin cambiar de nivel educativo. En México, para efectos normativos, al conjunto de estos dos tipos se le de-nominó: acreditación y promoción anticipada.
Debido a la trascendencia e implicaciones psicológicas, pedagógicas, legales y administrativas de la autorización de una acreditación y promoción anticipada, fue fundamental analizar el proceso para su implementación, así como la normatividad que se encontraba vigente para regular la inscripción, reinscripción, acreditación, promoción, regulariza-ción y certificación de estudios en la educación básica.
Dado que en el país no existía experiencia formal respecto a la acreditación y promoción an-ticipada, fue necesario diseñar lineamientos para su implementación en una fase de prueba que permi-tiera valorar en estudiantes mexicanos, el impacto de este proceso probado en otros países.
A partir de los casos que participaron en dicha fase de prueba, se realizó un análisis de cómo se tomó la decisión en cada uno de ellos, consi-
derando el progreso académico del alumno y su bienestar integral, así como la participación de los padres de familia o tutores, y docentes. Adicional-mente se evaluaron las herramientas, tiempos y resultados del procedimiento utilizado, para deter-minar los ajustes necesarios. El propósito de la fase de prueba fue evaluar la eficacia del proceso de intervención, costos, beneficios y peculiaridades re gionales.
Con base en este análisis, así como en las observaciones y sugerencias realizadas tanto por los responsables y equipos técnicos de educación especial en las entidades federativas, como por especialistas de diversas instituciones del país; la Secretaría de Educación Pública, a través de sus Direcciones Generales de Desarrollo Curricular (DGDC) y de Acreditación, Incorporación y Reva-lidación (DGAIR), realizó las modificaciones perti-nentes a dichos lineamientos para su publicación en el ciclo escolar 2011-2012.
Hasta 2010, en México se realizaron promo-ciones anticipadas, principalmente por iniciativa de algunos padres de familia o tutores que ante la falta de lineamientos normativos, recurrieron a la ges-tión individual para buscar la acreditación escolar a través de otras instituciones. Los Lineamientos para la acreditación, promoción y certificación an-ticipada de alumnos con aptitudes sobresalientes en educación básica cubrieron el vacío en la nor-matividad escolar, a fin de regular este proceso.
* Este modelo de intervención educativa, se explica a detalle en el Libro 10, denominado "Aptitudes sobresalientes y talentos específicos".
“Los alumnos con aptitudes sobresalientes
que cumplan con los requisitos establecidos
en la normativa aplicable para la acreditación,
promoción y certificación anticipada, podrán ser admitidos
a la educación primaria o secundaria
a una edad más temprana
de la establecida o bien, omitir el grado escolar
inmediato que les corresponda,
en el mismo nivel educativo”.
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El Sistema Educativo Nacional cuenta con servicios de educación especial que se encargan de ofrecer apoyo a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, prioritariamente a aquellos con dis capacidad y/o con aptitudes sobresalientes para que reciban una educación de calidad. Existen tres tipos de servicios que ofrecen distintos apoyos de acuerdo con las necesidades y características de los alumnos.
En cada entidad federativa estos servicios cuentan con una estructura orgánica en la que las funciones y las relaciones que se establecen entre los profesionales que los integran, están delimitadas.
SERVICIOS DE APOYOSe encargan de apoyar el proceso de integración educativa de los alumnos con necesidades educativas especiales, prioritariamente aquellos con discapacidad y/o con aptitudes sobresalientes, en las escuelas públicas de educación básica de los diferentes niveles y/o servicios educativos. Promueven, en vinculación con la escuela que apoyan, la eliminación de las barreras que obstaculizan la participación y el aprendizaje de los alumnos, a partir de un trabajo de gestión y de
organización flexible, del trabajo conjunto y de orientación a los maes-tros, la familia y la comunidad educativa en general. Los principales ser-vicios de apoyo son las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), así como los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar (CAPEP).
Además de atender al alumno, el personal del servicio escolarizado mantiene una comunicación estrecha con la familia, con el maestro de
grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista), y los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios pro-
picios que promuevan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos con alguna discapacidad.
APTITUDESSOBRESALIENTES
SERVICIOSPÚBLICOS
QUE BRINDAN ATENCIÓN
EDUCATIVAA LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDADY A LOS ALUMNOS CON
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SERVICIOS ESCOLARIZADOSTienen la responsabilidad de escolarizar a aquellos alumnos con discapacidad múltiple, trastorno del espectro autista o que por la discapacidad que tie-nen requieren de adecuaciones curriculares signifi-cativas y de apoyos generalizados y/o permanentes para quienes las escuelas de educación regular no han podido integrar por existir barreras significa-tivas para proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos que les permitan participar plenamente y continuar con su pro-ceso de aprendizaje. El servicio escolarizado tam-bién ofrece formación para el trabajo a personas con discapacidad y/o trastornos del espectro autis-ta, y tiene como objetivo satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos para promo-ver su autónoma convivencia social y productiva, y mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado busca permanen-temente la integración educativa de los alumnos, además ofrece servicio de apoyo complementario para fortalecer el proceso de integración educativa de los alumnos con discapacidad, en las escuelas de educación básica, asesorando a profesores de grupo y/o del servicio de apoyo, orientando a las familias y atendiendo directamente a los alumnos que así lo requieran. La atención que ofrecen se encuentra en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria y formación para el trabajo.
El servicio escolarizado también ofrece apo-yo complementario a alumnos que están integrados en una escuela de educación regular y que requie-ren apoyos específicos que la misma escuela o el servicio de apoyo no puede ofrecerles, entre otros:
adquisición del sistema Braille, uso del ábaco Cran-mer, orientación y movilidad para alumnos ciegos; enseñanza de la Lengua de Señas Mexicana (LSM) o el establecimiento de un sistema de comunicación alternativa para alumnos sordos; desarrollo de ha-bilidades de pensamiento, lingüísticas y conceptuales para alumnos con discapacidad intelectual.
Al igual que en los servicios de apoyo el personal del servicio escolarizado mantiene una comunicación estrecha con la familia, con el maes-tro de grupo o con el personal del servicio de apoyo (en caso de que exista), y los asesora para que el contexto familiar y educativo sean espacios propicios que promuevan la participación plena y el aprendizaje de los alumnos con alguna discapa-cidad.
Como apoyo complementario se atiende a los alumnos, familias y maestros en forma individual o en grupos pequeños, a partir de apoyos especí-fi cos y del personal disponible. La duración del apoyo complementario se de termina por el grado de desarrollo de las competencias necesarias para poder aplicar sus conocimientos en el contexto de la educación regular, o bien cuando el maestro de grupo o el maestro de apoyo pueda ofrecer la ayu-da específica en el contexto de la escuela regular.
Los servicios escolarizados son el Centro de Atención Múltiple (CAM) y el Centro de Aten-ción Múltiple con formación para el trabajo (CAM Laboral).
SERVICIOS DE ORIENTACIÓN
Ofrecen información, asesoría y capacitación al personal de educación especial, inicial y básica, a las familias y a la comunidad sobre las opciones educa-tivas y estrategias de atención para los alumnos con necesidades educativas especiales, con disca-pacidad y/o con aptitudes sobresalientes.
Asimismo, ofrecen orientación sobre el uso de diversos materiales específicos para dar respuesta a las necesidades educativas de dichos alumnos; y en su caso, participan en la aplicación de instrumentos y/o herramientas para la detección de alumnos y para la evaluación psicopedagógica. Los principales servicios de orientación son los Centros de Recursos e Información para la Inte-gración Educativa (CRIE).
No todas las escuelas cuentan con el apoyo de los servicios de educación especial; sin embargo, es importante conocer con qué tipo de servicios cuentan las entida des federativas, de manera que las familias y los docentes puedan ubicar el servicio más cercano para solicitar orientación, o bien canali-zar al alumno para que reciba atención.
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EDUCACIÓNINCLUSIVA
A partir de 1990 con la Declaración de Educa-ción para Todos, se ha propuesto una transición hacia otro modelo de atención, en donde no sea necesario crear adaptaciones o contar con ser-vicios separados para la atención educativa de los alumnos con discapacidad. Actualmente, se promueve una transición hacia una educación inclusiva en donde se considere una educación universal que tome en cuenta la diversidad del alumnado, (no sólo a los alumnos con discapaci-dad), que se encuentre dentro de un centro edu-
cativo. Derivado de lo anterior para la UNESCO (2011) la educación inclusiva consiste en
un proceso orientado a res-ponder a la diversidad de
necesidades de todos los estudiantes incrementan-do su participación en el aprendizaje, la cultura y las comunidades reduciendo y
eliminando la exclusión en y desde la educación. Aspira
a lograr una educación de calidad para todos asegurando el pleno acceso y permanencia, la participación y los lo-
gros de aprendizaje, con especial énfasis en aque-llos que, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados.
Bajo el marco de la educación inclusiva se busca ofrecer una educación de calidad a todos los niños, y asegurar su derecho a la educación. En este sentido, se han desarrollado distintos foros y con-venciones internacionales en las que se proponen estrategias para mejorar la calidad de la educación a nivel mundial. México participa en varios de estos foros y se ha comprometido a desarrollar e im-plementar estrategias que promuevan una mejor educación.
La Secretaría de Educación Pública desde 1993 comenzó a reorientar los servicios de educa-ción especial para promover la integración educati-va, lo cual (…)
implica, entre otras cosas, eliminar barreras ideológicas y físicas que limitan la aceptación, el proceso de aprendizaje y la participación plena de las alumnas y los alumnos que pre-sentan necesidades educativas especiales.
Asimismo, la educación básica asume la res-ponsabilidad de la atención de estos alumnos. Es así que se reconoce el derecho de los alumnos con discapacidad a integrarse en las escuelas regula-Vers
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Historia de la Educación Especial en México
Creación de escuelas para sordos y ciegos.
Por decreto presidencial se crea la Dirección General
de Educación Especial.
Se presta atención a personas con:• Deficiencia mental.• Trastornos de audición
y lenguaje.• Impedimentos motores.• Trastornos visuales.
• Reforma al Artículo 3° Constitucional.
• Promulgación de la Ley General de Educación.
Reorientación de los servicios de educación
especial: Se promueve la integración educativa.
Conferencia Nacional: Atención Educativa a Menores con Necesidades Educativas Especiales.
La SEP y el SNTE:• Eliminan boletas específicas de
educación especial.• Se crea la Evaluación para todos los
alumnos. • Escuelas con adecuaciones
arquitectónicas. • Recategorización de las plazas de
educación especial. • La partida presupuestaria de los
alumnos con necesidades educativas especiales se ubica en Educación básica.
• Primera escuela para atender a niños con deficiencia mental.
• Se diversifica para atender a niños y jóvenes con diferentes discapacidades.
• Los servicios de educación especial se clasificaban en:
• Indispensables: espacios separados de la educación regular.
• Complementarios: apoyo a alumnos de educación básica general con dificultades de aprendizaje o en el aprovechamiento escolar, lenguaje y conducta.
• Surgen los Centros de Orientación para la Integración Educativa y los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar.
• Se comienza a utilizar el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE).
• Se promueve su inserción en las aulas regulares.
• Reorientación de los especialistas de educación especial: dar asesoría a los profesores de la escuela regular para atender a niños con necesidades educativas especiales.
• Creación y descentralización de los Servicios de Educación Especial: (CAM), (USAER), (UOP).
• La Dirección General de Educación Especial y la de Educación Preescolar se redujeron al Distrito Federal.
Creación del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa.
Creación del Programa de Fortalecimiento
de la Educación Especial y de la Integración
Educativa.
Siglo XIX 1915 1970 1980 1993 1994 1997 2002 2013
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res. Trabajar bajo un enfoque de integración no es suficiente para la atención de calidad de los alumnos con discapacidad y los alumnos con aptitudes sobresalientes por lo que desde hace varios años México transita hacia una educación inclusiva, la cual implica una visión global de la atención a los alumnos; es decir, ofrecer una escuela de calidad para todas las niñas, niños y adolescentes independientemente de su condiciones, necesidades, potencialidades, origen étnico, nacionalidad, género, edad, lengua, religión, preferencia sexual o cualquier otra carac-terística propia de la condición humana.
Transitar de la integración a la inclusión, conlleva un cambio de conceptualización del origen del problema. La integración sólo se centra y considera a los alumnos con discapacidad y a los alumnos con aptitudes sobresalientes. Al respecto, Blanco (1991) menciona que bajo este enfoque la preocupación se encuentra en integrar y no en educar. En la inclusión, el origen del problema se encuentra en el medio en el que se desenvuelve el alumno, el cual generalmente, está diseñado para ofrecer atención universal al alumnado. Por ello desde un enfoque inclusivo se considera la diversidad de todos los alumnos y se busca crear contextos flexibles que se adapten a las necesidades diversas del alumnado, a fin de eliminar o disminuir las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP).
Por su parte, Ainscow, (2001:202), hace una distinción entre es-tos dos enfoques,
(…) “integración” suele utilizarse para aludir a un proceso de asi-milación en que se apoya a cada niño para que pueda participar en el programa vigente (y prácticamente sin cambios) de la es-cuela,(…) “inclusión” indica un proceso de transformación en el que las escuelas se desarrollan en respuesta a la diversidad de los alumnos que asisten a ellas.
INTEGRACIÓN INCLUSIÓN
Se basa en la normalización de la vida de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Se presenta como un derecho humano, por lo que se trata de un objetivo prioritario a todos los niveles que además, se dirige a todos los alumnos y a todas las personas, pues la heterogeneidad es entendida como normal.
Se centra en los alumnos con necesidades educativas especiales, para los que se habilitan determinados apoyos, recursos y profesionales.
Se basa en un modelo socio-comunitario en el que el centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente implicados, conduciendo al mejoramiento de la calidad educativa en su conjunto y para todos los alumnos. Se trata de una organización en sí misma inclusiva, en la que todos sus miembros están capacitados para atender a la diversidad.
Propone la adaptación curricular como medida de superación de las diferencias de los alumnos especiales.
Propone un currículo común para todos en el que implícitamente vayan incorporadas estas adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino que las aprenda de diversas maneras.
Conceptualmente, supone la existencia de una separación o segregación anteriores. La población escolar que se encuentra fuera del sistema educacional regular debe ser integrada a éste. En este proceso el sistema permanece más o menos intacto, y quienes deben integrarse tienen la tarea de adaptarse a él.
Supone un sistema único para todos, lo que implica diseñar el currículo, las metodologías, los sistemas de enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del sistema educacional de modo tal, que se adapten a la diversidad de la totalidad de la población escolar.
Adapatado de (Valcarce, 2011).
A continuación se presenta un cuadro comparativo entre ambos enfoques.
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La educación inclusiva tiene dos objetivos fundamentales:
La defensa de la equidad y la calidad educativa para todos los alumnos, sin excepciones.
La lucha contra la exclusión y la segrega-ción en la educación.
Desde el enfoque de inclusión el término ne-cesidades educativas especiales presenta problemas que en la práctica es preciso resolver. Por un lado, es necesario identificar a los alumnos que tienen necesidades educativas especiales, para ofrecerles los apoyos que les permitan acceder al aprendizaje. Por otro, en muchas ocasiones el término se asocia con discapacidad, lo cual implica radicar el problema en el alumno, en lugar de considerar los tipos de apoyos que se requieren para facilitar su acceso al aprendizaje (Blanco, 1991).
Es en contextos educativos incluyentes donde los seres humanos aprendemos a vivir bajo un esquema diverso, por lo que los patrones a se-guir para llegar a la inclusión, consideran el fortale-cimiento de las instituciones y el desarrollo de las comunidades educativas con el fin de conformar sociedades incluyentes.
En apego a lo anterior, la Subsecretaría de Educación Básica, a través del Programa para la In-clusión y Equidad Educativa (PIEE) busca
“Contribuir a asegurar mayor cober-tura, inclusión y equidad educativa entre to-dos los grupos de la población para la cons-trucción de una sociedad más justa mediante normas y apoyos para los servicios educativos públicos, así como el mejoramiento de infraes-tructura y equipamiento de instituciones pú-blicas de educación básica, media superior y superior, que atienden población en contexto de vulnerabilidad y/o discapacidad”
Asimismo, la Dirección General de Desa-rrollo Curricular (DGDC), a través de su área de Educación Especial realiza acciones que implican, entre otras, el desarrollo de materiales para la atención educativa, que tienen como objetivo apo-yar la inclusión de los niños con discapacidad y de los niños con aptitudes sobresalientes para desa-rrollar su potencial de desarrollo al máximo dentro de las escuelas regulares, con el objetivo de hacer valer el derecho de estos alumnos a recibir una educación de calidad.
El área de educación especial adscrita a la DGDC entiende la educación inclusiva, como:Un proceso orientado a responder a las necesida-des de todos los alumnos, asegurando su acceso, permanencia y participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación.
El concepto anterior trasciende el límite de otorgar un lugar especial, o generar conciencia acerca de las personas con discapacidad o perte-necientes a cualquier grupo vulnerable; dado que señala la necesidad de generar sociedades, comu-nidades y por lo tanto, escuelas en donde la diver-sidad es valorada y apreciada como la condición prevaleciente.
SISTEMA EDUCATIVO INCLUSIVO
Es un sistema que se hace plenamente responsable de garantizar el derecho a la educación de todos los niños, niñas y jóvenes; que respeta y valora la diversidad de condiciones personales, culturales o sociales, así como las características, capacidades y/o necesidades de todas las personas que lo in-tegran.
Considera la implementación de diseños universales de aprendizaje en los que la oferta edu-cativa, los espacios de aprendizaje, el currículo, la enseñanza y la evaluación son diversificados y dan cabida a las necesidades de todos los estudiantes, y está preparado para atender a la diversidad me-diante:
Métodos de enseñanza y aprendizaje flexibles y adaptados a las distintas nece-sidades y estilos de aprendizaje.
Materiales diversos y flexibles que con-sideran a todo el alumnado.
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La reorientación de la formación inicial de docentes.
Profesionalización en el servicio.
Planes y programas de estudio flexibles que tengan en cuenta las distintas nece-sidades.
Percibir a la diversidad como una rique-za para apoyar el aprendizaje de todos, y no como un problema a resolver.
La participación de los padres y de la co-munidad.
Un entorno adaptable y afable para to-dos los niños, docentes, padres de fami-lia, directivos y comunidad.
Principios de la escuela inclusivaLa escuela inclusiva valora la diferencia, atiende la diversidad bajo una óptica de equidad en oportu-nidades y en donde se trabajan políticas, culturas y prácticas para lograr los objetivos que la inclusión nos traza. Aquí es importante señalar que el tér-mino de necesidades educativas especiales cambia por el de barreras. Este cambio es sustancial, ya que en la escuela inclusiva, son las barreras las que impiden que los alumnos tengan una participación plena en todos los ámbitos de la escuela. El ideal de la escuela inclusiva es el de un lugar en el que todos sus miembros: alumnos y adultos, se sientan aco-
gidos y miembros de pleno derecho, valorados e importantes para su comunidad, donde nadie, por aprender de una forma distinta o porque tenga ca-racterísticas singulares de uno y otro tipo, se sitúe por encima o por debajo de los demás, y donde todos estén llamados a aprender lo máximo po-sible en relación con sus intereses, capacidades y motivaciones. La pequeña comunidad escolar así construida, es el sustento de una sociedad demo-crática.
Algunas características de la escuela inclu-siva son:
• Considera a cada alumno especial y diferente.
• Celebra la diversidad.
• Confía en los estudiantes.
• Promueve la cooperación entre los miembros de la comunidad educativa.
• Permite a los alumnos tener un sentido de propiedad de la escuela.
• Considera al conocimiento como parte de la vida y de los medios con que se explora, utiliza y aplica.
• Se asegura que el aprendizaje está basado en experiencias concretas de la vida y en las formas de contribuir al conocimiento.
• Brinda oportunidades a cada alumno para el desarrollo máximo de sus potencialidades.
Existen acciones o actitudes que que impi-den el desarrollo de la escuela inclusiva. Entre ellas se encuentran:
Enseñanza “homogénea”. Horarios poco flexibles. Trabajo únicamente con libros de texto y en forma rutinaria.
Falta de trabajo colaborativo. Escaso sentido de comunidad educativa.
Inclusión
Desarrollar la inclusión implica elaborar estrategias de todo tipo para eliminar la exclusión; es decir, identificar todos aquellos factores que impiden la participación plena de los miembros de la comu-nidad educativa, alumnos, docentes, profesiona les y familia en todos los ámbitos escolares. No debe comprenderse como el acceso de un grupo de alumnos en par ticu lar a las escuelas regulares, sino como eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje, la participación y el desarrollo ópti-mo de habilidades y capacidades de todo el alumna-do, independientemente de sus características. Bajo este esquema, se deben reconocer las diferencias y fortalezas de todos los alumnos. La inclusión de estudiantes con disca pacidad o con aptitudes so-bresalientes, que son dos grupos amplios y variados, mejora cuando las escuelas tratan de responder a todos los aspectos de su diversidad.Vers
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La inclusión se desarrolla desde una pers-pectiva comunitaria más amplia. Las escuelas de-ben aprovechar otras organizaciones y su contex-to, para ampliar las oportunidades y condiciones sociales de la localidad; es decir, la inclusión debe ser un proceso que incluya sectores externos a la escuela. De la misma manera en que el medio puede impedir una participación plena, este mis-mo medio y los sistemas en los que participan los alumnos pueden minimizar o eliminar las barreras, o en un sentido más amplio y promover prácticas que favorezcan la participación de todas las per-sonas.
La inclusión no es un suceso, es un proceso. Implica cambios constantes para la me-jora. No es un asunto acabado. Es un proceso di-námico constante que conllevará a una mejora de la educación y de la sociedad en general. En este proceso los centros escolares deben comprome-terse a realizar un análisis crítico sobre lo que pue-den hacer para mejorar el aprendizaje y la par-ticipación de todo el alumnado, en la escuela y en su localidad.
La inclusión en el ámbito educativo im-plica procesos para aumentar la partici-pación de los estudiantes y para reducir su exclusión en la cultura, el currículo y las comunidades de las escuelas.
La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros escola res para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión.
La inclusión se refiere al desarrollo del personal docente y del alumnado.
La preocupación por superar las barre-ras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela al momento de atender a la diversidad del alumnado.
La diversidad no es un problema a re-solver, sino una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión se refiere al refuerzo mu-tuo de las relaciones entre las escuelas y sus comunidades.
La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
Cuando las dificultades educativas se atribuyen
a los déficits o características del alumnado, lo que
ocurre es que se dejan de considerar las barreras
para el aprendizaje y la participación que existen
en todos los niveles de nuestros sistemas
educativos, al mismo tiempo se pierde la oportunidad
de implementar cambios en la cultura,
las políticas y las prácticas educativas que minimizarían
las dificultades o maximizarían
las potencialidades educativas de todo.Vers
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A modo de conclusión, se puede enfatizar que la inclusión no implica el cambio de nombre a un evento educativo, sino que es el resultado de un proceso de estudio y refle xión sobre los dere-chos de todas las personas, en especial de aquellas que pertenecen a algún grupo vulnerable; recono-ciendo sus facultades para partici par de manera activa en todos los ámbitos de la socie dad.
BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
El Índice de inclusión propone el uso del término barreras para el aprendizaje y la participación, ha-ciendo referencia a todos aquellos obstáculos que se encuentran tanto en la comunidad como en la escuela, en los aspectos arquitectónicos, de organi-zación, de metodologías, actitudinales, entre otros que impiden el aprendizaje, la participación el juego y el desarrollo óptimo de todas las habilidades y capacidades de los alumnos.
En este sentido, el foco de atención no está en el alumno, sino en el ambiente en que éste se desenvuelve. Desde esta visión, la propuesta que realiza la UNESCO, (2000). Es sustituir el término de necesidades educativas especiales por el de ba-rreras para el aprendizaje y la participación.
Es importante subrayar que el concepto de
barreras para el aprendizaje y la participación,
contenido en el Índice de inclusión forma parte del modelo social,
el cual representa una visión de la discapacidad,
que contrasta con el modelo médico,
en donde el énfasis se sitúa en la deficiencia del niño.
La eliminación de las barreras para el apren-dizaje y la participación demanda la movilización de recursos en la escuela y su entorno. Uno de los propósitos de este Índice es la identificación de di-chas barreras para valorar su incorporación a en la Ruta de mejora de las escuelas.
Índice de inclusiónEs un documento que la UNESCO emitió en 2000 y se conforma por un conjunto de materiales y he-rramientas diseñados para apoyar a las escuelas en su proceso de avance y mejora hacia escuelas in clusivas, tomando en cuenta puntos de vista del equipo docente, directivos, supervisores, alumnos, familia y en general de todos los miembros de la co munidad escolar. Este proceso se centra en el aná lisis de las políticas, culturas y prácticas que promueven la inclusión.
Invita a que el equipo docente realice un análisis de las posibilidades que existen para me-jorar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos, en todos los ámbitos escolares, por medio de compartir y construir nuevas propuestas edu-cativas con base en experiencias y conocimientos previos acerca de aquello que limita o dificulta el aprendizaje y la participación en la escuela. Además de analizar de manera exhaustiva todas las formas a través de las cuales, las escuelas pueden marginar o excluir al alumnado. Esto también incluye la toma de decisiones y la opinión con respecto a lo que se hace dentro de las escuelas. La metodología que propone es flexible y puede adaptarse a las necesi-dades de cada contexto educativo.
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¿CÓMO ESTÁ ORGANIZADO EL ÍNDICE?
El Índice se organiza en dimensiones, secciones, in-dicadores y preguntas. Las dimensiones permiten orientar la reflexión hacia los cambios a realizar en las escuelas. Cada dimensión se divide en dos seccio nes. A su vez, cada sección contiene hasta doce indicadores. El significado de cada uno de ellos se clarifica a través de una serie de preguntas. El conjunto de dimensiones, secciones, indicadores y preguntas proporcionan una radiografía detallada que guía el análisis de la situación de la escuela y determina las futuras acciones a seguir.
Las dimensiones y secciones son:
Los indicadores y las preguntas correspon-
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
Construir una comunidad. Establecer valores inclusivos.
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Desarrollar una escuela para todos. Organizar el apoyo para atender a la diversidad.
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
Orquestar el proceso de aprendizaje. Movilizar recursos.
dientes pueden consultarse en el instrumento que se encuentra como anexo en este material.
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El proceso del trabajo con el Índice
El proceso del Índice contribuye al desarrollo de la inclusión. Implica obtener una“radiografía” detallada que involucra a todas las personas que forman parte de la escuela. El objetivo sustancial de esta metodología es encontrar formas de apoyar al centro y diseñar el plan de mejora. Esta metodología es dinámica y continua. Los siguientes son conceptos clave que deberán tomarse en cuenta para el inicio del trabajo con el Índice.
1 Recursos de apoyo al juego, el desarrollo, el aprendizaje y la participaciónPara eliminar las barreras se deberán movilizar recursos de la escuela y del contexto. Siempre existen más recursos de los que se piensa. Entre ellos se encuentran los recursos materiales y los humanos tales como los profesionales, directivos, alumnos, familia y grupos locales que pue-den incidir en los cambios de las políticas, culturas y prácticas. Los recursos de los que disponga la comunidad también pueden ser valiosos. El trabajo colaborativo entre los alumnos así como el de los profesionales, es una herramienta de peso para la mejora. Las siguientes preguntas pueden servir de guía.
¿Cuáles son las barreras para el juego, el desarrollo, el aprendizaje y la participación que existen?
¿Quiénes las experimentan?
¿Cómo pueden eliminarse?
¿Qué recursos pueden utilizarse para eliminarlas?
¿Qué recursos adicionales pueden ponerse en marcha para apoyar el juego, desarrollo, aprendizaje y participación?
Apoyo a la diversidadAl utilizar los términos de “necesidades educativas especiales” o “necesidades edu-cativas específicas”, puede pensarse que la solución está en tener mayor personal que atienda a dichos alumnos. En esta nue-va perspectiva, el apoyo se concibe como todas las actividades que aumentan la ca-pacidad de una escuela para atender a la diversidad.
Proporcionar apoyos a las perso-nas implica desarrollar una planeación que tome en cuenta a todos los alumnos y considere sus estilos de aprendizaje, in-tereses, experiencias, capacidades, habili-dades,etcétera. Cuando se planifica para que todos participen, los apoyos indivi-dualizados se reducen. Los apoyos en este sentido se verán reflejados en cómo los profesionales colaboran, planifican y desa-rrollan actividades en beneficio de todos y cada uno de los alumnos.
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Las fases del proceso del Índice son las siguientes:
Fase 2
Análisis de la escuela
Fase 1
Comenzar a trabajar con
el Índice
Fase 3
Crear un plan de la escuela con
una orientación inclusivaFase
4Apoyar la
mejora
Fase 5
Revisar el proceso
3El trabajo inicial consta en reunir a un gru-po de personas que serán líderes en el pro-ceso del Índice. Estos son los encargados de sensiblizar al personal de la escuela so-bre el instrumento, su revisión con los pro-fesionales, los directores, familia y personal administrativo, así como otros miembros relevantes de la comunidad.
Las acciones a realizar en esta fase son:
Crear el grupo de participación.
Revisar el enfoque de planificación.
Concientizar con respecto al Índice.
Explorar los conocimientos que existen, guiándose por los conceptos clave y el marco de planificación.
Analizar a profundidad, utilizando indicadores y preguntas.
Preparar el trabajo con otros.
Comenzar a trabajar con el Índice
Fase 1
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El grupo de planificación es el encargado de trabajar con los otros grupos que pertenecen a la escuela. Deben realizar un análisis detalla-do y llegar a un consenso sobre cuáles son las prioridades para la mejora.
Explorar los conocimientos y las ideas de:– Los docentes y del equipo
directivo.– Los alumnos. – Las familias y los miembros
de la comunidad.
Establecer prioridades para la mejora.
Análisis de la escuela
Crear un plan de la escuela con orientación inclusiva
Fase 2
Fase 3
Esta fase puede implicar varias sesione en las que el grupo planificador desarrolle el Plan de Mejora, tomando en cuenta las tres dimensio-nes del Índice (Políticas, Culturas y Prácticas).
Las acciones a realizar en esta fase son:
Revisar las prioridades usando el marco de planificación.
Plasmar las prioridades en el Plan de Mejora.
Apoyar la mejora
Fase 4
En esta fase:
Se ponen en acción las prioridades. Se mantiene la mejora.
Revisar el proceso
Fase 5
El grupo planificador, revisa el progreso ge-neral del plan. Se discuten las modificaciones que han de realizarse con respecto al Índice. Se formulan prioridades para el desarrollo de un plan que pueda implementarse el siguiente año escolar.
Revisar y registrar el progreso. Revisar el trabajo con el Índice.
Continuar el proceso con el Índice.
MODELO ECOLÓGICO
A modo de conclusión es importante comprender los ambientes en los que se desenvuelven las per-sonas, tomando al desarrollo como un cambio constante que se produce por el modo en el que la persona percibe y se relaciona con el ambiente que lo rodea. Supone la progresiva acomodación mutua entre un ser humano activo y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que cada persona vive. Esta acomodación se ve afectada por las relaciones que se establecen entre los distintos entornos en los que participa la persona en desarrollo y los contextos más amplios en los que esos entornos están incluidos (Bronfenbrenner, 1987). Debemos entender al alumno como una entidad en desarrollo y dinámica que va implicándose progresivamente en el ambiente que influye y reestructura el medio en el que vive. Vers
ión Prelim
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AULAINCLUSIVA
AULA INCLUSIVA
Como se mencionó en el apartado anterior, la inclusión implica modificar la cultura, los distin-tos niveles de política y las prácticas cotidianas dentro de las escuelas. Para este último aspecto, el presente apartado tiene la intención de ofre-cer al docente algunas estrategias y pautas de
acción que le pueden ayudar a modificar sus prácticas y comenzar el cambio hacia una educación inclusiva, en apego a la diversidad de características que puede encontrar.
Su implementación puede llevarse a cabo de manera cotidiana y no responden a una asignatura en particular. Además de las estrate-gias específicas con cada alumno, es importante
crear un espacio inclusivo desde la práctica diaria. Esto ayudará a los alumnos con dis-capacidad o con aptitudes sobresalientes y al grupo en su conjunto. Realizarlas también tie-ne un impacto en la práctica cotidiana, porque con el tiempo, su sistematización y apropia-ción, permitirá al docente observar que cada año resulta menos compleja la atención a la di-versidad. Se pueden implementar poco a poco y adaptarse a la experiencia del profesor y las necesidades que vayan surgiendo en el aula.Vers
ión Prelim
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RECUERDE QUE LAS PRÁCTICAS
INCLUSIVAS son prácticas para todos
El ambiente que se genera dentro del salón de clases es importante para apoyar a los alumnos a concentrarse, por lo que si se desarrolla una área de trabajo sin distractores esto los ayudará en su proceso de aprendizaje y adaptación.
Los MATERIALES deben organizarse
y preferentemente no estar a la vista de los
alumnos debido a que pueden ser
un distractor. Sin embargo, los alumnos
deben saber dónde se encuentra
el material para poder acceder
a él cuando lo requieran.
Otro aspecto que puede ayudarles
a estar tranquilos y relajados, es la elección
de los COLORES utilizados en el salón de clases
y en la decoración de las paredes. En lo posible, incluso
en preescolar, se debe evitar en la decoración el uso
de caricaturas o personajes infantiles.
La ILUMINACIÓN debe ser adecuada. Además de ayudar a los alumnos con
dificultades visuales, apoya a mantener en alerta a todos
los niños.
La VENTILACIÓN ayuda a estar atento.
Después de educación física, recreo y la comida, los alumnos deben estar en un lugar con la
ventilación adecuada para evitar que estén somnolientos o inquietos. Estar en constante
movimiento y solicitar reiteradamente salir del salón puede ser una manifestación de incomodidad o desinterés
por parte de los niños.
Cuando note que un alumno
está inquieto, pregúntele qué le molesta o si le ocurrió algo en la escuela o en su casa.
Los alumnos, sin importar su edad
generalmente nombran y reconocen
sus emociones.
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Además de los apoyos en el ambiente físico, también habrá que tomar en cuenta la manera en que se organizan las actividades.
Al inicio del ciclo escolar dedique una actividad a
enseñar a los niños cómo
organizar sus cuadernos y materiales.
Trate de establecer una
rutina con algunas actividades
generales, sin ser flexible.
Al empezar el día, comparta a sus alumnos
en orden cronológico las actividades que van a realizar; anótelas en un
espacio a la vista de todos y palome las que vayan
concluyendo.
A los alumnos con mayores dificultades de planeación, atención o memoria deles
una hoja de actividades para que organicen sus actividades del día y sus compromisos
particulares en orden de importancia. Enséñeles a revisar la lista antes del recreo y antes de terminar
el día. También puede pedirles que palomeen las actividades realizadas. Al terminar el día puede
solicitarles una lista con las cosas que no realizaron y/o con nuevas actividades.
Elabore apoyos visuales para
las actividades rutinarias (saludos,
actividades del día, despedida,
cambio de actividad,
indicaciones generales,
etcétera) con imágenes y texto. Estas
herramientas puede
realizarlas poco a poco
y conservarlas para otras actividades
o ciclos escolares.
Cuando dé indicaciones o explique algún tema, no se
mueva alrededor del salón de clases.
Procure tener un espacio libre en una pared
y colóquese allí para que los alumnos
lo ubiquen como el lugar donde deben fijar
su atención.
Cuando dé indicaciones,
coloque al frente y cerca de usted
a los niños con discapacidad
o con dificultades para centrar su atención.
Utilice códigos de color
para distintas actividades,
asignaturas o indicaciones.
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El seguimiento de indicaciones es fundamen-tal para desarrollar las actividades durante el día.
Asegúrese de contar con la atención de todos los alumnos.
No dé información irrelevante mien -tras comparte a sus alumnos las indi-caciones.
Simplifique el vocabulario y cuando sea necesario diversifíquelo.
Establezca acuerdos claros y conci-sos junto con el grupo para favore-cer la convivencia y el sentido de
per tenencia. Se ha observado que si los alumnos construyen sus re-glas en grupo, las hacen propias y las siguen con facilidad, pues no las consideran acciones impuestas. En secundaria es una buena estrategia para reducir la resistencia a las re-glas. Los acuerdos deben estar a la vista de todos.
Recuerde las reglas todos los días (después de comunicar las activida-des del día).
No dé por hecho que sus alumnos saben a lo que se está refiriendo. Bríndeles ejemplos claros, sencillos y de la vida diaria. Cuando se trate de normas para el salón, maneje un lenguaje claro, concreto y que haga referencia a acciones, no a califica-tivos; por ejemplo, haga referencia a tirar la basura en el bote, no diga, tirar la basura en su lugar; tampoco utilice términos, como: “no tener ti-radero” o “no ser sucios”.
Tomé en cuenta la opinión de sus alumnos y hágales saber qué es im-portante.
A los niños con mayores dificulta-des para seguir acuerdos, les puede proporcionar una lista de verifica-ción con los acuerdos generales y particu lares, mismos que pueden platicar con usted. Al final del día el alumno puede palomear las activi-dades en las que obtuvo logros.
Después de dar una explicación o indicación. Repita la información en orden, de manera concreta, corta y con apoyos visuales. Acérquese a los alumnos que necesiten apoyo y pregúnteles lo que deben hacer o lo que ya les explicó. SIEMPRE asegú-rese de que comprendieron lo que deben de hacer.
Recuerde que el desarrollo del alum-no debe ser integral, por lo que ha-brá que considerar todas las áreas de desarrollo.
En el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes, es importante brin-dar atención a las áreas de oportuni-dad o a las débiles; ya que en ocasio-nes, puede ser más importante que la atención a su potencial mismo.
Un espacio inclusivo está preparado
para recibir a cualquier alumno en
cualquier momento
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Con respecto a las tareas o actividades, considere que cuando los alumnos realizan una actividad hay que motivarlos y dejarles tareas que impliquen un reto, sin que éste resulte frustante. Siempre tenga en cuenta:
Que cada alumno es diferente y por lo tanto requiere cosas diferentes.
Los intereses del alumno.
Qué tipo de aprendizaje tiene.
Si su ritmo de ejecución es lento o rápido.
Si requiere apoyo de un compañero o de usted.
Si necesita algún tipo de apoyo físico o tecnológico.
Si debe recibir algún tipo de apoyo fuera de la escuela para potenciar su aprendizaje.
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Promover el trabajo colaborativo
o en pares. Trate que todos sus alumnos se involucren y realicen alguna actividad
(adaptada a sus habilidades). Cuando no sea posible
la participación activa del niño el hecho de escuchar,
observar e interactuar con sus compañeros, le proporciona información y estimulación
que no podría recibir de manera individual.
TODOS los alumnos tienen fortalezas.
Utilizar y desarrollar estas fortalezas ayuda a resolver las actividades.
Todas son oportunidades de aprendizaje,
por mínimas que parezcan.
Reconocer los esfuerzos
de cada alumno.
Crear una cultura de
reconocimiento de los logros
de los alumnos por comunes
o sencillos que parezcan.
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A continuación se sugieren algunas acciones que puede llevar a cabo en sus actividades o tareas planeadas, dependiendo del desempeño de cada uno de sus alumnos:
Dividirla en tres
segmentos o pasos a seguir.
Siempre tenga claro el propósito de la actividad; de esta manera podrá ser flexible en la manera
de obtener la información. Por ejemplo, si les explicó la
Revolución Mexicana y hay una actividad donde deben escribir,
a los niños con dificultades en la escritura permítales
platicar o realizar preguntas que den cuenta de lo que comprendieron. Esto evita que concentren
su energía en angustia, estrés, distracción, etcétera, por pensar en cómo escribir.
Ayúdelos a canalizar sus esfuerzos al propósito de la tarea.
Permita que utilicen el dibujo
como una forma de responder, y cuando
exista posibilidad de acceder a la
escritura, motive a su alumno a expresarlo en el nivel que se
encuentre.
Si no logró terminar la actividad,
platique con los padres para que
destinen un tiempo en casa para concluirla.
Dividir la tarea a la mitad.
Establecer objetivos o
metas cortas y otorgar a los alumnos que lo requieran un
objetivo a la vez.
Prepare apoyos (visuales, auditivos,
entre otros), que refuercen la actividad y
prepare ejemplos que se vinculen con actividades
cotidianas.
Graduar la actividad en tres niveles de complejidad sencillo,
intermedio (nivel en que se encuentran la
mayoría de los alumnos, con base a un
desempeño regular) y complicado.
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RECUERDE RESPETAR los tiempos y procesos
de cada alumno En un principio planear las actividades pue-
de requerir más tiempo del que ocupaba anterior-mente, sin embargo, no tomar ninguna acción le de-mandará mayor trabajo. Conforme se avanza habrá cuestiones ya realizadas y otras se irán concretando de forma natural. También es importante buscar apoyo del personal directivo, compañeros y padres de familia para realizar este tipo de activida des, ya que la inclusión educativa se logra a partir del es-fuerzo conjunto de un equipo colegiado, no del que en solitario realiza el docente de grupo.
ENSEÑANZA DIVERSIFICADALa meta de las escuelas debe ser crear, apoyar y alentar el aprendizaje para toda la vida. Una de las formas para alcanzarla es la diferenciación, la cual es una estrategia que asegura el progreso continuo de los alumnos.
La enseñanza diferenciada permite una edu-cación que se ocupa de las necesidades de todos los alumnos. Para el alumno con aptitudes sobresa-lientes, significa la oportunidad de avanzar tan lejos como sea posible. Para uno con un aprendizaje más lento, significa ofrecerle apoyos para avanzar a un ritmo que le permita lograr aprendizajes. Otros, tienen diversas habilidades, estilos de aprendizaje, intereses y necesidades, lo cual también deberá considerarse.
Enseñanza diferenciada, es:
Tener altas expectativas acerca de todos los alumnos.
Al interior de las lecciones ofrecer múltiples tareas que estén orientadas hacia alumnos con diferentes niveles de desempeño/logro.
Permitir a los alumnos elegir, con la guía del do-cente, formas de aprender y cómo demostrar lo que han aprendido.
Permitir a los que muestren dominio de los contenidos avanzar a su propio ritmo con ma-terial nuevo.
Estructurar tareas de clase que demanden al-tos niveles de pensamiento crítico, pero con un rango de respuestas posibles.
Asignar algunas actividades orientadas a dife-rentes estilos de aprendizaje, niveles de pensa-miento, de interés y de logro/desempeño.
La siguiente es una manera eficaz de diver-sificar la enseñanza:
1PRE-EVALÚEEl punto de partida para diseñar la planea-ción diferenciada es la pre-evaluación.
PREGUNTA GUÍA: ¿Quién se sabe el contenido y puede demostrar las habili-dades incluso antes de que la lección co-mience a estudiarse?
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32 4CONJUNTE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE A LOS DATOS DE LA PRE-EVALUACIÓN (nivel de desempeño/logro, intereses)
Diferenciación implica proveer de di-ferentes experiencias de aprendizaje y ofrecer opciones, también se relaciona con la conjunción intencional del conte-nido (básico a complejo), el proceso (ni-vel de habilidad cognitiva) y el producto (visual, escrito, oral, kinestésico y tecno-lógico).
PREGUNTA GUÍA: ¿Cómo dar forma a las experiencias de aprendizaje para con-juntarlas con los resultados de la pre-eva-luación y asegurar un estímulo intelec-tual?
AGRUPE A LOS NIÑOS CON PROPÓSITOS DE ENSEÑANZAComo resultado de la pre-evaluación se obtiene información que ayuda a decidir cuáles alumnos pueden reunirse para el trabajo de una lección en particular. Agrupar facilita el aprendizaje y aporta el medio para diferenciar las experiencias de aprendizaje.
PREGUNTA GUÍA: ¿Cuáles alumnos es-tán listos para aprender la lección en el mismo nivel y pueden beneficiarse al ser agrupados?
PROPORCIONAR PRODUCTOS (maneras de demostrar lo que se ha aprendido que motiven y enseñen).
Una gran variedad de productos pueden ser utilizados para permitir a los alumnos que muestren lo que han aprendido, pero de manera que los motiven a aprender.
PREGUNTA GUÍA: ¿Qué productos pue-den interesar a los alumnos y preparar-los para desarrollar destrezas que usen hoy a futuro?
5REFLEXIONELas experiencias de aprendizaje aisladas no promueven aprendizajes para toda la vida. Si el aprendizaje está en desarrollo, es esencial reflexionar sobre lo que se ha aprendido y lo que se quiere aprender a continuación.
PREGUNTA GUÍA: ¿Qué experiencias y actividades promoverán la reflexión y los aprendizajes significativos de los alumnos?
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Otra propuesta que surge a partir del reco-nocimiento de las diferencias entre los alumnos en su forma de aprender, es el Diseño Universal para el Aprendizaje. Éste se origina en Estados Unidos, a partir del movimiento denominado Diseño Univer-sal, el cual se propuso como medio para eliminar las barreras arquitectónicas en pro de los derechos de las personas con discapacidad. En este movimiento se argumenta que desde su inicio, el diseño arquitec-tónico de los espacios debe ser accesible y funcional para todas las personas, con o sin discapacidad, pues con ello se deja de lado la necesidad de modificar los espacios conforme se vaya requiriendo.
Los principios del Diseño Universal se ex-tienden a diversas áreas y tienen una amplia aplica-bilidad en los espacios educativos. Al respecto, Alba (2012) menciona “…parece necesario que la ense-ñanza se plantee desde una perspectiva compleja que permita el acceso a los procesos de aprendi-zaje de todos los estudiantes, con un enfoque que pueda ser flexible para proporcionar diferentes opciones o la posibilidad de que el docente pueda hacer adaptaciones para responder a las necesida-des y capacidades de cada uno de ellos.”
El Diseño Universal para el Aprendizaje contempla principios para que los alumnos, sin im-portar sus características, cuenten con igualdad de oportunidades para aprender a través de un en-foque flexible que les permita la participación y el aprendizaje en apego a sus necesidades y capacida-des individuales. Este diseño: “Proporciona flexibi-lidad en las formas de presentar la información a los estudiantes, las formas de responder o demos-
trar conocimientos y habilidades y en las formas en las que los estudiantes se pueden implicar en este proceso, y reduce barreras en la enseñanza, ofrece adaptaciones apropiadas, apoyos, retos y mantiene altas expectativas de logro para todos los estudian-tes, incluyendo los estudiantes con discapacidades y estudiantes con dominio limitado del Inglés” (US Department of Education, 2008, 24, en Alba, 2012)
Sus tres principios fundamentales (Rose y Meyer, 2002, en Alba, 2012) son:
Proporcionar múltiples medios de representación. QUÉ DEL APRENDIZAJE.
Se relaciona con las diferencias de los alumnos en la forma de percibir y comprender la información. Ofrecer la información con diferentes opciones relacionadas en cómo la perciben (visual, táctil, olfativa, auditiva, entre otros) y proporcionar op-ciones que faciliten su comprensión, como puede ser utilizar conocimientos previos, destacar ideas principales, usar imágenes, ejemplos de la vida co-tidiana, etcétera).
Proporcionar múltiples medios de acción y expresión. CÓMO OCURRE.
Este principio tiene que ver en la manera en que los alumnos se relacionan con la información y sus conocimientos y la manera de expresar el resul-tado del aprendizaje. Permitir a los alumnos dife-rentes maneras de manifestar sus aprendizajes: de manera oral, un dibujo, un escrito, por medio de ayudas técnicas. El objetivo es que el alumno tenga oportunidad de aprender y de expresarlo median-te algún medio.
Proporcionar múltiples formas de implicación. QUÉ LOS MOTIVA.
Los autores mencionan que existe un componente afectivo que pocas veces se considera. Tiene que ver con la motivación para aprender y que ésta también varía entre los alumnos, por lo que resul-ta importante conocer sus intereses, experiencias, conocimientos y cultura, con el objetivo de propo-nerles experiencias de aprendizaje que los motiven y les resulten significativas.
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ASISTENCIATECNOLÓGICA
Actualmente la tecnología ha demostrado ser en muchas áreas del quehacer humano, una herra-mienta que da respuesta a las necesidades y exi-gencias cada vez más grandes del mundo en el
que se vive. En el caso del apoyo para perso-nas con discapacidad, no es la excepción.
En nuestro país existen recursos tec-nológicos que apoyan la inclusión y desarro-llo de las personas con discapacidad. Diversas
instituciones públicas y privadas han utilizan-do estos recursos para complementar sus programas y servicios. Sin embargo, estas acciones no se han generalizado y falta in-
centivar y ampliar las posibilidades que brin-da la tecnología.
La asistencia Tecnológica (AT), es una herramien-ta que engloba a todos los recursos tecnoló-gicos que brindan apoyo a las personas con discapacidad. Se lleva a cabo por un especia-lista o equipo de especialistas dedicados a la atención de las personas con discapacidad con conocimientos en el campo tecnológico.
ESTE APARTADO FUE REALIZADO POR REDES HERRAMIENTAS PARA LA INCLUSIÓN
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Se entiende por equipos de Asistencia Tecnológica a los objetos, sistemas o productos ad-quiridos comercialmente, adaptados o construidos con base en las caracterís-ticas y necesidades particulares de cada persona con discapacidad.
Los servicios de Asistencia Tecnológica, com-prenden toda aquella ayuda a la persona con disca-pacidad y su familia para la adquisición, uso y mante-nimiento de los equipos, por ejemplo:
Orientación sobre:
– Equipos disponibles y dónde adquirirlos.
– Alternativas de financiamiento para la obtención de equipos.
– Para determinar qué equipo podría lle-nar las necesidades delas personas con discapacidad y su familia.
Adiestramiento en el uso y mantenimiento del equipo seleccionado al consumidor y su familia.
Asistencia Tecnológica es todo tipo
de equipo o servicio que puede ser usado
para aumentar, mantener o mejorar
las capacidades funcionales de
las personas con discapacidad.
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¿La Asistencia Tecnológica es un tipo de terapia?
NO La Asistencia Tecnológica (AT) no es un servicio terapéutico. No cura, ni elimina las dificultades
asociadas a la discapacidad, pero
ayuda a la persona a alcanzar su potencial
basándose en sus fortalezas y habilidades,
no en sus limitaciones.
Tiene el potencial de
mejorar la calidad de vida de las personas
con discapacidad brindándoles los medios
para compensar sus dificultades
y destacar sus habilidades.
Puede incrementar la autoestima, la sensa-ción de logro y la independencia.
Sin embargo, su uso no reemplaza los servi-cios terapéuticos, educativos o de rehabilitación, no es excluyente. Hay investigaciones en cuyos resul-tados se demuestra que sirve para mejorar o dis-minuir algunos déficits (aunque no es su finalidad).
“Para las personas
sin discapacidad, la tecnología hace
las cosas más fáciles. Para las personas con discapacidad, la tecnología hace
las cosas posibles”.
La AT es una herramienta más, un comple-mento a los esfuerzos que realizan las familias que viven el día a día con una persona con discapacidad, para brindarles a ambas, una oportunidad de desa-rrollo y crecimiento.
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La selección de la tecnología apropiada que beneficie a una persona con discapacidad requiere de un análisis cuidadoso de la interacción dinámica entre el individuo, la tecnología, la tarea y el con-texto en el que vive.
Individuo Tarea
Tecnología Contexto
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Esta selección se lleva a cabo a través de un proceso de valoración que debe ser realizado por un grupo de expertos en Asistencia Tecnológica que además cuente con expe-riencia y calificación para la atención a la discapacidad en diversas áreas (terapia física, ocupacional, de len-guaje, de aprendizaje, psi-cología, pedagogía, trabajo social etetéra).
El equipo multidisci-plinario que realice la valo-ración deberá emitir reco-mendaciones en apego a:
Una vez realizada la valoración en la que participan la familia, el docente y si es necesa-rio, terapeutas, el equipo multidisciplinario ana-liza la información obtenida y emite las reco-mendaciones del equipo o equipos necesarios, los cuales pueden ser adquiridos, adaptados y/o desarrollados por el grupo multidisciplinario.
Una vez que se cuente con los equipos se da paso a un proceso de entrenamiento a los padres o adultos a cargo y al usuario para garantizar su uso apropiado y eficiente.
Las fortalezas y retos que presenta la persona con discapacidad.
Las necesidades detectadasÉstas deben valorarse de acuerdo con las diversas áreas de aten-ción de la AT, entre las que destacan:
Es importante considerar que una misma persona puede requerir diversos recursos para cubrir necesidades de distintas áreas.
Analizar la actividad o actividades en que desea ser asistida la persona.
Posicionamiento y movilidad
Comunicación
Vida independiente
Control ambiental
Educación
Acceso a computadoras
Juego y recreación
Ayudas sensoriales
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¿Estos equipos serán usados toda la vida por mi hijo?
En general, las valoraciones toman en cuenta las necesidades inmediatas, a mediano e incluso a largo plazo del usuario, pero, debido a que este es un proceso en el que el contexto y la interacción con el medio son de importancia, los equipos deberán modificarse, adaptarse o cambiarse de conformidad con el al desarrollo de vida o por el aumento en las habilidades del usuario.
Ejemplo de tableros de comunicación
Existen recursos de alta, media y baja tecnología, por lo que como parte del proceso de valoración, un punto a considerar son las posibilidades económicas del usuario. De igual forma debe tomarse en cuenta que aún si se tienen los recursos económicos suficientes para la adquisición de un equipo de alta tecnología, debe decidirse si se adquiere o si con esos mismos recursos pueden desarrollarse varios que ayuden en más áreas o actividades al usuario.
En México existen pocos especialistas en esta área por lo que los servicios pueden tener un alto valor econó-mico. Adicionalmente, debe considerarse que el trabajo en paralelo de varios especialista, es oneroso.
No obstante el costobeneficio de lo que la AT aporta, puede ser visto como la inversión en una herramien-ta que aumenta la productividad de su usuario.
Es responsabilidad y parte de la ética de los profesionales en AT, optimizar los recursos de la familia para obtener el máximo beneficio posible, pues lo ideal es que esté al alcance de todos.
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Fases del proceso de Asistencia TecnológicaA continuación se describe cómo llevar a cabo el proceso de Asistencia Tec-nológica.
1Información sobre Asistencia Tecnológica Consiste en brindar a los padres y madres de familia información general y relevante sobre conceptos de Asistencia Tecnológica y en específico del proceso de valoración.
2Prevaloración Los padres y madres de familia deberán entregar previo a la valoración un formato con información que será analizada por el equipo interdisciplinario. Estos datos son relevantes para la preparación de los equipos y recursos que se utilizarán en el proceso de valoración.
4Análisis de la información Durante esta fase el equipo multidisciplinario analiza la información reunida hasta el momento y emite recomendaciones sobre los equipos de AT que sean acordes a las necesidades, habilidades y deseos del usuario y su familia. Se elabora un reporte final con la descripción de lo observado durante la valoración, las recomendaciones sugeridas durante el proceso y el presupuesto de desarrollo, adaptación y/o adquisición de equipo, para posteriormente discutirlo con la familia y el usuario mismo.
3Valoración Durante esta fase el equipo multidisciplinario trabaja directamente con el niño y con su madre, padre, o ambos para la detección de necesidades de Asistencia Tecnológica y los probables recursos que las resuelvan. Las sesiones se realizan con un equipo de especialistas en Asistencia Tecnológica y en otras áreas de atención a la discapacidad (posicionamiento y movilidad, comunicación, educación, vida independiente, etcétera). En estas valoraciones se utilizan recursos de Asistencia Tecnológica que permiten al equipo multidisciplinario detectar las habilidades y fortalezas con las que cuenta el niño, así como la motivación que manifiesta hacia ellos. La duración de estas sesiones varía en función de cada caso y en promedio tienen una duración de dos a tres horas. Es recomendable realizar más de una ya que esto permite asegurar la consistencia de los resultados obtenidos y ver al usuario en diferentes contextos. Si los padres lo autorizan por escrito, se pueden grabar o tomar fotos para que posteriormente ser reproducidas y analizadas por el equipo multidisciplinario.
5Entrega de reporte En esta fase el equipo multidisciplinario entrega a la familia y al propio usuario un reporte a partir del cual, discutirán y priorizarán el desarrollo, adaptación y compra de los recursos de AT recomendados.
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7Entrenamiento en el uso de recursosUna vez que se cuenta con los equipos, se requiere un periodo de entrenamiento para el usuario y la familia con el objetivo de asegurar su uso adecuado. Este periodo varia en función de cada caso y la complejidad del recurso asignado.
8Seguimiento
Posterior al entrenamiento y al uso consistente de los equipos por parte del usuario, es recomendable realizar sesiones de seguimiento que den continuidad a su uso, a fin de detectar mejoras o adaptaciones posteriores para mantenerlo funcionando y en apego a las necesidades cambiantes del usuario, o para la posterior recomendación de otros equipos.
Ejemplos de recursos de Asistencia Tecnológica
• Interruptores para acceder a diversos equipos como computadoras, juguetes, aparatos eléctricos etcétera.
• Lectores de pantalla para la computadora.• Sillas de ruedas, bastones, andaderas,
bipedestadores, comunicadores.• Adaptación a utensilios de cocina y cuidado
personal. • Guías de lectura y escritura, calculadoras
parlantes.• Juguetes adaptados,
juegos de video adaptados.
• Bicicletas adaptadas, ho-rarios visuales.
¿Es la Asistencia Tecnológica una opción para mi hijo o hija?Cualquier persona con discapacidad ya sea física, intelectual o sensorial puede beneficiarse de los recursos que la Asistencia Tecnológica brinda, incluso, existen algunos que apoyan ciertas dificultades de aprendizaje: lectura, escritura, matemáticas, atención etcétera. No son necesarios prerrequisitos o habilidades base.
6Desarrollo, adaptación y/o compra de recursos Durante esta fase, y previo consentimiento del usuario y su familia, el equipo multidisciplinario se avocará al desarrollo, adaptación y/o adquisición de los recursos recomendados, o se acordará con ellos si es necesario la compra por su cuenta de algún equipo, previa asesoría y especificaciones acordadas.
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BALCÁZAR, Andres. Accesibilidad. Serie Todos en la misma escuela. SEP. México, 2006 http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/accesibilidad.pdf
GARAY, María Isabel, VAILLARD, Judith. Asistencia Tecnológica. Serie Todos en la misma escuela.SEP. México, 2006 http://www.educacionespecial.sep.gob.mx/pdf/todosenlamismaescuela/asistencia.pdf
SÁNCHEZ, Rafael. Ordenador y discapacidad. Guía de apoyo a las personas con necesidades educativas especiales. Editorial CEPE. Madrid, España, s/f.
AT WIKI: Enciclopedia de AT que contiene artículos, glosarios, demostración de aplicaciones y resumen de investigaciones. Además, incluye reportes de AT, tipos de AT, estudio de casos y material de acomodos, entre otros http://atwiki.assistivetech.net/index.php/ATWiki_Home
Programa de Asistencia Tecnológica de Puerto Rico • www.pratp.upr.edu
REDES. Herramientas para la inclusión • www.redesinc.com
Servicios de Asistencia Tecnológica en México
Redes. Herramientas para la inclusión S.C. • www.redesinc.com
CATIC S.C. • www.caticmexico.org
ATI. Asistencia Tecnológica Integral • http://ati.org.mx
PARA SABER MÁS
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