Versión orixinal: colaboracións especiais

Versión orixinal:colaboracións especiais

Ano 14 • 2ª época • Nº 48 • Marzo 2006

RGE

Revista Galega do Ensino – Ano 14 – Núm. 48 – Marzo 2006

1. INTRODUCCIÓN

La amplia literatura que exis-te sobre el tema de las reducciones esun indicador excelente para compro-bar el interés que desde el sigloXVIII ha despertado su conocimientoy verificar el número importante deestudiosos que en sus investigacionesse han ocupado de esta realidad tansingular.

Basta acercarse a publicacio-nes tanto de historia como de antropo-logía, pedagogía o literatura en lascuales, para referirse a las reducciones,se dice que son un “capítulo sin par enla historia”, un “legado culturalúnico”, una “aportación eficaz a lavida social” y otras muchas, en elmismo sentido.

En esta ocasión, intentandolimitar el estudio al espacio estableci-do, se aborda el tema desde tres ideasbásicas. Por una parte, la considera-ción de las reducciones como un siste-ma de vida comunitario; en segundolugar, una concepción que permite unrendimiento económico autogestiona-do, y, por último, un espacio que es detodos y para todos.

En función de estas ideas, laeducación estaba planteada para lacomunidad, para la economía y para lapropiedad. Para una vida en comúncon economía suficiente, en la queexistía una propiedad sin propietariosy con un rendimiento del trabajo queera de todos y para todos.

Para conseguir este modelo desociedad, los jesuitas, que, al igual queotras órdenes religiosas, llegaron aAmérica en el siglo XVI, imaginaron,soñaron y buscaron alternativas; alter-nativas que, naturalmente, exigían uncambio de mentalidad y nuevas formasde relaciones humanas en los diferen-tes ámbitos, económico, político ysocial, con importantes implicacioneseducativas para las nuevas formas deorganización, para otros estilos de con-vivencia y para mejorar las condicio-nes de vida de los nativos americanos.

La posibilidad de afrontarestos retos exigía una excelente prepa-ración de los misioneros, además deentrega y capacidad para resolver pro-blemas sociales tan importantes y difí-ciles como eran la antropofagia, laesclavitud y la vida nómada habitualde la población indígena.

LAS REDUCCIONES DEL PARAGUAY, UNA EXPERIENCIA EDUCATIVA SINGULAR

Carmen Labrador HerráizUniversidad Complutense de Madrid


Una mirada a los protagonis-tas nos proporciona datos para verifi-car que sus acciones fueron una reali-dad. La nómina de los que vivieronesta experiencia es realmente intere-sante. Los hay de muy distintas nacio-nalidades y profesiones. Médicos,escritores, astrónomos, lingüistas, his-toriadores, matemáticos y cartógrafosque, a la vez, fueron “maestros” capa-ces de preparar a los indios para traba-jar en telares, tornería de madera, fun-dición de campanas y para enseñarleslenguas, curar viruelas y vivir encomún.

2. UNA SINGULAR EXPE-RIENCIA SOCIOEDUCATIVA

Las reducciones del Paraguayse presentan como una particular expe-riencia comunitaria entre los siglosXVI y XVIII. En la literatura utópicaocupan un lugar importante, así comoen el debate que ha producido lamisma variedad de términos emplea-dos para definir esta organización. Larelación de conceptos utilizados paradefinir las reducciones es muy amplia.Se habla de reino, de estado cristiano-social, de república, de imperio, deorganización socialista cristiana yotros más.

Las reducciones constituyenel conjunto de misiones jesuíticas enla zona de Río de la Plata que existie-ron entre 1609 y 1768, año de laexpulsión de los jesuitas de los territo-rios de la Corona española. En la his-

toria de América ocupan un capítuloimportante y extenso. Probablementees uno de los temas más estudiadosdesde el siglo XVIII y uno de loshechos mejor documentados de todala presencia de los españoles enIberoamérica. Las fuentes documenta-les que pueden consultarse sonamplias y valiosas. Se conservannumerosas cartas de jesuitas, docu-mentos gubernamentales, reales cédu-las y otras disposiciones emanadas delos diferentes gobiernos. Hay miles deartículos, estudios, tratados, libros, sibien es cierto que el valor científico esdesigual y el tema es polémico, concríticos implacables y también conapologetas para quienes la objetividady el rigor están ausentes.

Los archivos de Sevilla,Asunción, Buenos Aires, Madrid yRoma conservan documentos fiablespara su estudio. En la Universidad deGeorgetown (USA), se encuentraextensa y valiosa documentación sobreel tema, cuidadosamente conservada ysistemáticamente organizada.

Para este breve trabajo se hanutilizado, sobre todo, los Reglamentosde 1637 y 1689 y el Libro de órdenes(en cada reducción había un ejemplar),además de otra bibliografía útil. En elReglamento de 1637 se establecen lascompetencias del P. Superior en todaslas reducciones con relación a losjesuitas. Próximamente contaremoscon un documento excepcional, enprensa en la actualidad.

328 Carmen Labrador Herráiz


El objetivo de este artículoconsiste en presentar el punto de vistade los indígenas tal como aparece enla excelente documentación que seconserva de la época y también eninvestigaciones de historiadoresactuales, más sensibles a las cuestio-nes étnicas y a la realidad de los pue-blos colonizados que anteriores gene-raciones, cargadas a veces de prejui-cios y estereotipos, y obligadas ainvestigar con más limitaciones de lasque ahora tenemos.

En mi opinión, el momentohistórico que vivimos es excelentepara buscar la objetividad en la consi-deración de los datos, de los hechos,de las situaciones y rescatar desde ahíla realidad espléndida de la singularutopía que aquellas comunidades indí-genas realizaron.

Los jesuitas cuando pensaronen la construcción de las reduccionestuvieron como objetivo fundamentalla evangelización y la promoción inte-gral del aborigen, es decir, la educa-ción. Estaban en un espacio y en untiempo histórico y ellos eran los prota-gonistas que debían afrontar proble-mas verdaderamente importantes.

El espacio se enmarca en elterritorio que incluía lo que actual-mente es Argentina, Chile, Bolivia,partes del Brasil y Paraguay. Unaextensión aproximada a la de EuropaOccidental. El tiempo transcurreentre 1585 y 1767. En 1604, Romaconstituyó la región del Paraguay

como una “provincia” aparte para losjesuitas.

El pueblo guaraní y laCompañía de Jesús protagonizan enesta región, y en poco más de siglo ymedio, una experiencia original devida y de fe, cuya síntesis cultural yrealización de valores son sus indiscu-tibles señas de identidad. En diferentesinvestigaciones se habla de síntesiscultural única cuyos valores y testimo-nios perduran:

“Llamamos Reducciones a lospueblos de indios que, viviendo a suantigua usanza en montes, sierras yvalles, en escondidos arroyos, en tres,cuatro o seis casas solas, separadas alegua, dos, tres, y más, unos de otros,los redujo la diligencia de los padres apoblaciones grandes y a vida política yhumana, a beneficiar el algodón conque se vistan...” (Ruiz de Montoya,1639).

El término reducciones seusaba en la época como comunidad, enel sentido de reunir o congregar enasentamientos de misión. Las reduc-ciones del Paraguay fueron la obra demisioneros de la Compañía de Jesús.En esta obra, con una singular organi-zación interna, integran las artes, laslenguas, la religión y crean una nuevacultura.

En 1549, sólo nueve años des-pués de la fundación de la orden, lle-garon siete jesuitas a Brasil. Se aden-traron en las junglas para evangelizar alos nativos, conocer sus costumbres,

Las reduciones del Paraguay, una experiencia educativa singular 329


aprender sus lenguas, compartir susritos, participar de su cultura.

Antes, un 15 de agosto de1537, habían llegado los franciscanoscon los fundadores de Asunción.Comenzaron a organizar a los indiosen asentamientos. Y fue un francisca-no, Luis Bolaños, quien escribió la pri-mera gramática, el primer diccionarioy un libro de oraciones en guaraní.

Los primeros jesuitas proce-dían de Brasil, eran tres: un portu-gués, un irlandés y un español. Nofue fácil su llegada; tampoco los pri-meros años en las selvas, en situacio-nes adversas de difícil entendimien-to. Se encuentran con problemas deantropofagia, esclavitud y costum-bres de vida nómada de los nativos.Sólo unas citas evidencian la crudezade situaciones que se repetían confrecuencia:

“El cautivo que cogen en gue-rra lo engordan, dándole libertad encomidas y mujeres que escoge a sugusto; ya gordo lo matan con muchasolemnidad y tocando todos a estecuerpo muerto con la mano, o dándolealgún golpe con un palo, se pone cadacual su nombre; por la comarca repar-ten pedazos de este cuerpo, en el cualpedazo cocido en mucha agua, hacenunas gachas en este cuerpo, de quetomando un bocado toma cada cual sunombre, las mujeres dan a sus hijos deteta un poquito de esta mazamorra ycon eso les ponen el nombre” (Ruiz deMontoya, 1643, p. 15).

Esta muerte es, sin embargo,gloriosa. Y el prisionero, que hastaentonces goza de toda su libertad enel poblado, en ningún momento pre-tende huir; antes bien, afronta lamuerte con honor y provoca a sus per-seguidores con el número de lossuyos, que los de su tribu ya hanmatado y comido y con la venganzaque estos tomarán por su propiamuerte. Según Haubert:

“La antropofagia se convierteen algo ritual, propia sólo de los gua-raníes, no se trata sólo de saciar elhambre. El rito exige la reparación; elrapto de energía vital en el grupo vic-torioso, los que matan a un enemigo ole hacen prisionero, el que ejecuta alguerrero cautivo, los que comen de sucarne o simplemente la tocan, aunquesea con un palo. Los niños que abrenel cráneo con pequeñas hachas decobre y empapan sus manos en su san-gre, todos engrandecen, adquierenfuerza y cambian el nombre. La antro-pofagia y la guerra tienen, así pues,una función social esencial” (Haubert,1991, pp. 28-32).

El mismo P. Ruiz de Montoya,que fue objetivo claro de la antropofa-gia, a su entrada en la provincia deTayaobá, futura Misión de SanNicolás, nos dice:

“Tenía esta provincia casiinfinita gente y con las costumbresgentiles de observancia muy guerreray en comer carne humana muy ejerci-tada. Dieron muestras de recibirme



bien, pero fingidas, porque dandoaviso de mi llegada, toda aquellanoche fue desgalgando gente de aque-llas sierras, con ánimo de comerme y alos que iban en mi compañía, que serí-an como quince personas. Teníandeseo, como después supe, de probarla carne de un sacerdote que juzgabanera diferente y más gustosa que lasdemás” (Ruiz de Montoya, 1643, p.123).

Y con gran realismo continúala descripción:

“El que más ardía en furor ydeseos de comerme era un mago lla-mado Guirabera, el cual se hizo lla-mar Dios, y con sus mentiras se habíaapoderado de aquella gente. Sucomer ordinario era carne humana ycuando fabricaba alguna casa o hacíaalguna obra, para regalar a sus obre-ros hacía traer el más gordo indio desu jurisdicción y de aqueste pobrehacía su convite” (Ruiz de Montoya,1643, p. 129).

Otro tipo de comportamien-tos se manifiestan en el mismo senti-do, según Ruiz de Montoya, puesobserva que en algunas tribus limí-trofes con los guaraníes, tienen lacostumbre de matar a los gemelos y alos niños con malformaciones. Lomismo sucede, según el P. Paucke, siel grupo carece de alimentos, si seprepara para un viaje o si el padresospecha que el niño no es suyo.También según el P. Ruiz deMontoya, los indios dan a sus propios

hijos a cambio de una placa de cobrepara usar como pectoral.

Sería erróneo creer que estecomportamiento con los niños res-ponde a cruel indiferencia hacia elniño, muy al contrario, confiando elniño a quien, por su generosidad, hamanifestado la entrega de algo tanquerido, testimonian tanto amor haciael hijo como su diferencia hacia elextranjero.

La llegada del misionero supo-ne un acontecimiento social con unritual bien definido. Entre los guaraní-es es costumbre que el jefe espere alvisitante en una de las grandes casas.Cuando el jesuita penetra en ella poralguna de las puertas, en un principiose ve sorprendido por el humo de lashogueras. Pero habiendo descubiertoal cacique sentado en su hamaca o biende pie, se sorprende aun más cuandorecibe una acogida que no puede pare-cerle sino lúgubre.

Ruiz de Montoya la describeasí:

“Reciben a los huéspedes o alos que vienen de viaje con un forma-do llanto de voces... En entrando en lacasa se sienta y junto a él el que reci-be. Salen luego las dos mujeres y rode-ando al huésped, sin haberse habladopalabra, levantan ellas un formal alari-do, ...los varones cubren el rostro conlas manos, mostrando tristeza y lloran-do juntamente... cuanto mas importan-te es la persona mayores son los alari-dos de tal manera que semejan que



alguien muy querido de la comunidadha muerto. Enjúganse las lágrimas,cesan los gritos y entonces se dan labienvenida y es desdichado el que noes así recibido” (Ruiz de Montoya,1643, pp. 51-52).

En otros grupos el recibi-miento es diferente, aunque deberelacionarse con el culto a los muer-tos. Entre la tribu de los chiquitos,según el P. Burgués, el viajero esrecibido en la casa común de todoslos jóvenes solteros y su llegada esmotivo de fiestas y borracheras quepodían durar dos o tres días. Esta fueuna realidad compleja, uno de losproblemas más difíciles y con gran-des limitaciones que desde la pers-pectiva más humana y cristiana debí-an resolverse.

También los colonizadoreseuropeos dificultaron enormemente sutarea de evangelización. Los “enco-menderos”, colonizadores encargadosde las jornadas de trabajo trataban alos indios como esclavos. De talmanera que la esclavitud fue otro delos serios problemas que los misione-ros tuvieron que afrontar decidida-mente. Los “bandeirantes” proceden-tes de Brasil se organizaban en SãoPaulo y penetraban en las posesioneshispanas, con objeto de capturarindios y venderlos después comoesclavos. En sus incursiones llegarona las reducciones jesuíticas de Guayrá.En estos ataques se cometían todo tipode atrocidades que terminaban con la

muerte o esclavitud de sus pobladoresy la quema y destrucción de los pue-blos. La más desoladora tuvo lugar en1629 bajo el mando de AntonioRaposo Tavares. Con ellas consiguie-ron, además, apoderarse de ampliosterritorios fronterizos.

Algunos datos hablan de300.000 indios aproximadamenteantes de 1641 que fueron cautivos y60.000 esclavos de los paulistas ensólo dos años. Se dice que cristianosviejos encadenaban a cristianos nue-vos para venderlos como esclavos, yesto, a pesar de que en 1537, el PapaPaulo III había condenado la esclavi-tud de los pueblos indígenas deAmérica y los Reyes de España habí-an promulgado leyes humanitarias ensu defensa. Pero la distancia era ungran obstáculo para lograr que estasnormas se observasen y su trasgresióndesacreditaba la obra de los misione-ros ante los indios.

La vida nómada de los pueblosindígenas, la falta de sentido de la vidaen común de los indios que nuncahabían vivido en ciudades, añadía otroproblema no pequeño a los ya citados.Ante ellos, y para tratar de resolverlos,se produce la gran intuición de losjesuitas. Comprendieron que para pro-teger a los indios había que hacercomunidades separadas de las zonascolonizadas por los europeos; espaciosen los que pudieran vivir con libertad ydignidad, aunque tuvieran que pagartasas a la Corona.



A lo largo del siglo XVI yprincipios del XVII se aprecia un esti-mable esfuerzo por restringir el siste-ma de encomiendas, hasta lograr suextinción y fomentar cada vez más elproyecto de reducciones de los indiosen poblados especiales. El padre jesui-ta José de Acosta fue, a finales delsiglo XVI, uno de los teóricos másrelevantes del proceso de las reduccio-nes. También el jurista Juan deSolórzano Pereira, a mediados delsiglo XVII. La Recopilación de los rei-nos de Indias (1681), recoge ordenan-zas anteriores y dispone: “para que losindios aprovechen más en cristiandady policía se debe ordenar que vivanjuntos y concertadamente”.

Los asentamientos se protegí-an de tal manera que cuidadosamenteprocuraban “con toda prudencia quelos españoles no entren en el pueblo ysi entraren que no hagan agravio a losindios... y en todo los defiendan comoverdaderos padres y protectores”.

Con estos planteamientos lle-garon a establecer y administrar trein-ta pueblos de la zona del río Paraná,hasta 1768 en que por Real Orden deCarlos III, todos los religiosos de laCompañía de Jesús fueron expulsados.

3. ORGANIZACIÓN POLÍTICAY SOCIAL INTERNA

La organización sociopolíticapor parte misionera fue muy simple; seasentó en dos pilares importantes. Poruna parte, el “rigor de la gestión” y,

por otra, la “verdad del mensaje”, losdos a su vez potenciados por la exce-lente preparación de los jesuitas y deotro personal que, en definitiva, fueronla clave del éxito.

La Compañía de Jesús habíaseleccionado cuidadosamente entrenumerosos candidatos europeos losdestinados para la misión que fueronsólidamente preparados en cuanto acuestiones religiosas, en enseñanza, enmedicina, agricultura, artesanía y otrasprofesiones útiles.

En febrero de 1604 el PadreGeneral de la Compañía de Jesús,Claudio Acquaviva, creó la provinciajesuítica del Paraguay. Pocos años des-pués, por iniciativa del primer provin-cial P. Diego de Torres Bollo y delGobernador Hernando Arias deSaavedra (Hernandarias), parten en1609 desde Asunción los primerosjesuitas para emprender la gran obraevangelizadora entre los guaraníes. Sedirigen hacia el río Paraná, donde lospadres Lorenzana y San Martín fundanla reducción de San Ignacio Guazú yhacia el Guayrá donde los padresMassetta y Cataldino fundan SanIgnacio de Ipaumbucú y NuestraSeñora de Loreto.

A la vez, otros misioneros ini-cian trabajos en la región de los guay-curúes, pero esta misión no prospera-ría por su proximidad con Asunción ypor la belicosidad de los indígenas queles obligaron a emigrar a la zona delParaná.



Entre 1610 y 1628 los jesuitascitados, y otros más que iban llegando,organizaron numerosos pueblos yreducciones en el Guayrá, en la regióndel Paraná y Uruguay, en el Tape y enel Itatín.

En el Guayrá se destacó elPadre Antonio Ruiz de Montoya,quien llegó a organizar once pueblos;mientras que en la región del Paraná,Uruguay y Tape trabajó el P. RoqueGonzález de Santa Cruz, a quiendebemos fundaciones como SanNicolás, Candelaria, Concepción,Nuestra Señora de la Anunciación deItapucú (luego Encarnación de Itapúa)y otras. Antonio Ruiz de Montoyadesde 1620 a 1637 dio un gran impul-so a las reducciones. El mismo escri-bió Tesoro de la lengua guaraní yConquista espiritual hecha por losreligiosos de la Compañía de Jesús enlas provincias de Paraguay, Paraná,Uruguay y Tape.

Mientras Ruiz de Montoyaorganizaba la Reducción de Todos losSantos del Caaró, fue martirizadojunto con el P. Alonso Rodríguez porun grupo de indígenas dirigido porÑezú. Igual suerte corrió el padre Juandel Castillo en la Reducción deAsunción de Iyuí.

La tarea evangelizadora enestos pueblos se vio dificultada repeti-das veces por los asaltos de bandeiran-tes provenientes de San Paulo que per-seguían a los indígenas para venderloscomo esclavos para las plantaciones de

azúcar y algodón. Los ataques se ini-ciaron contra los pueblos del Guayráen 1628, destruyendo once de los treceallí fundados; luego se extendieron alTape, donde fueron destruidas lamayoría de las reducciones.

Ante semejante peligro, losmisioneros y guaraníes deciden trasla-darse a lugares más seguros. Los delGuayrá, dirigidos por el P. Montoya,se trasladan en 1631 hacia el sur(éxodo guayreño), refundándose a ori-llas del Yabebirí (en la actual provinciade Misiones) los pueblos de Loreto ySan Ignacio Miní. Los del Tape busca-ron refugio en las proximidades delUruguay.

Pero los ataques bandeiranteso paulistas continuaban. En ellos secometían todo tipo de atrocidadesque terminaban con la muerte oesclavitud de sus pobladores y laquema y destrucción de los pueblos.Conociendo que se organizaba enSan Paulo una gran bandeira, lasreducciones deciden preparar sudefensa. Los guaraníes se adiestranmilitarmente bajo la dirección de her-manos coadjutores que anteriormentehabían tenido desempeño militar enEuropa, mientras el P. Montoya ges-tionaba en Madrid la autorización delrey para que los pueblos pudierantener armas de fuego. Una vez obte-nida esta autorización, crean un ejér-cito de indios –cosa excepcionaldurante la colonia–, con la justifica-ción de oponerse a las incursiones de



los portugueses, con cuyas posesio-nes lindaban sus dominios. Pero laguerra no sólo se libró entre los ban-deirantes, sino contra la otra provin-cia paraguaya.

La situación casi permanenteen estado de asedio por los “bandei-rantes” portugueses y los colonizado-res españoles que acechaban cazandoindios para convertirlos en esclavosobligó a crear una fuerza armada gua-raní tan potente que el mismo virreydel Perú, conde de Salvatierra solicitóla defensa de la frontera hispano por-tuguesa deteniendo de esta manera lallegada al Río de la Plata.

El enfrentamiento más serio seprodujo durante la larga revolucióncomunera (1717-1747), en la que elejército de indios misioneros fue pues-to a las órdenes de las autoridades deBuenos Aires, enviadas para aplastarla rebelión de los comuneros deAsunción.

En el mes de marzo de 1641en el enfrentamiento de Mbororé, losbandeirantes sufren una aplastantederrota que les obligó a retirarse preci-pitadamente. Esta victoria permitió alas reducciones su emplazamientodefinitivo.

Treinta eran los pueblos exis-tentes entonces, distribuidos geográfi-camente de la siguiente manera:

A) En lo que hoy es Argentina (quince):En Misiones (once):

CorpusSan Ignacio MiníLoretoSanta AnaCandelariaMártiresSanta María la MayorConcepciónSan JavierApóstoles y San José

En Corrientes (cuatro):YapeyúLa CruzSanto ToméSan Carlos

B) En lo que hoy es Paraguay (ocho):JesúsItapúaTrinidadSan Cosme y DamiánSanta RosaSanta María de FeSantiago ySan Ignacio Guazú

C) En lo que hoy es Brasil (siete):San BorjaSan NicolásSan JuanSanto ÁngelSan LuisSan MiguelSan Lorenzo

Los siguientes mapas expresanla evolución de las fundaciones.




Figura 1Localización geográfica de las reducciones

Figura 2Reducciones en torno al río Paraná

Fuente: http://www.uninet.com.py/paraguay/ruinas_jesuiticas.html

Fuente: www.geocities.com/Athens/Styx/6497/jesuits.html


4. ORGANIZACIÓN DE LOSPUEBLOS Y TRAZADOURBANO

Las misiones de guaraníesestaban en el ámbito jurisdiccional delas Gobernaciones de Asunción y deBuenos Aires. En su conjunto estabanbajo la efectiva dependencia del gober-nador de Buenos Aires, de la RealAudiencia de Charcas, del virrey delPerú y del rey de España. Los indígenaseran considerados vasallos directos delRey al que debían pagar tributo anual-mente; la tasa del mismo era de un pesopor familia, estando exceptuados deeste impuesto los caciques y sus hijos ylos indios recién convertidos.

Cada pueblo tenía su cura y uncompañero, que dependían del superiorde las misiones, que residía enCandelaria, y del provincial, que vivíaen Córdoba. El cabildo era la máximaautoridad civil, integrada por caciquesque desempeñaban los diversos cargos.

La vida de los indios dispersosen selvas, montañas, sabanas y lugaresmuy distantes ofrecía dificultadesserias, a veces insalvables, para suevangelización y educación. Atender auna realidad tan especial exigía, comotarea urgente, plantear un estilo de vidasocial comunitaria en poblados aplican-do la idea positiva de las reducciones.No deben olvidarse los inconvenientes


Figura 3Reducciones en torno al río Uruguay

Fuente: www.geocities.com/Athens/Styx/6497/jesuits.html


que esta planificación suponía; incon-venientes como desarraigar a los indí-genas de sus tierras, de sus costumbres,de su modo de vestir y alimentarse; sinembargo, eran mayores las ventajas.

La abundante y valiosa docu-mentación de que disponemos, así comolos restos arqueológicos, muestran co-mo se concibieron las reducciones: to-das tenían un trazado urbano rectangu-lar. Para las construcciones, los padresjesuitas intentaron una especie de sínte-sis entre la ciudad española y la vivien-da guaraní. Así, en algunas cartas puedeleerse: “Fue necesario construir estepueblo desde sus fundamentos... me re-solví construirlo a la manera de los pue-blos de los españoles para que cada unotenga su casa, con sus límites determi-nados y su correspondiente cerca paraimpedir el acceso de la una a la otra”.

Se separaron las grandes piezascomunales con paredes de adobe o pie-dra para formar unidades independien-tes ocupadas cada una por una solafamilia. Estas construcciones se coloca-ban en hileras formando manzanas ocuadras separadas por calles paralelas alos lados de la gran plaza central.

Esta forma de vida era agrada-ble para los indios:

“Estaban muy contentos ensus casas nuevas, a las cuales se pasa-ron aun antes de estar acabadas porestar holgados y anchurosos (...) tienentres aposentos, con refectorio, despen-sa y cocina, todo muy bien acomodadoy proporcionado, con sus puertas y

ventanas de cedro de los que hay abun-dancia en esta región. Y aunque latechumbre es de paja nos ha costadobien cubrirla por haber poca aquí”(Gálvez, 1989, p. 20).

El trazado urbano de las reduc-ciones estaba dispuesto de modo exce-lente: cada ciudad se organizaba segúnun proyecto urbanístico cuidado en elque se aprecia el núcleo principal, lasviviendas-manzanas, la plaza, lascalles rectas y llanas, la iglesia, la huer-ta y otras estructuras arquitectónicas.

La plaza rectangular o cuadra-da rodeada de árboles era el centro;constituía el elemento ordenador delespacio urbano, a ella convergían lascalles principales. Era el lugar en quese concentraban las diferentes activi-dades cívicas y religiosas y se conver-tía en el gran escenario de participa-ción en el que tenían lugar juegos, can-tos, danzas, representaciones teatrales,prácticas militares y otros ejerciciosoportunamente preparados.

En frente se encontraba laIglesia que, generalmente, era de pie-dra en la parte inferior; a un lado deésta, el cementerio y el asilo-orfanato,la casa de viudas, el ayuntamiento y alotro lado la residencia de los padresjesuitas, la escuela y los talleres artesa-nos, almacenes y graneros. Detrás seextendía la huerta y un gran jardínbotánico, importante para la selecciónde semillas y aclimatación de especies.

En los lados restantes de laplaza se alineaban en bloques las casas



de los indígenas unidas por pórticos,como puede apreciarse en la imagen,para protegerlas del sol y de la lluvia;estas construcciones eran paralelas alcostado de la plaza, de tal manera quepermitían el crecimiento ordenado delos pueblos.

Este modelo de estructura urba-na contribuyó, sin duda, a mejorar laconvivencia en los agrupamientos gua-raníes. Se redactaron recomendacionesprecisas en este sentido para tener encuenta en las sucesivas ampliaciones delos asentamientos. Efectivamente, desdeel comienzo, las instrucciones del padreprovincial Diego de Torres a los misio-neros tuvieron un planteamiento muyclaro, el mismo que se seguirá duranteel siglo y medio de su existencia. Losjesuitas debían elegir bien el pueblo, el

cacique, las tierras y lugares más conve-nientes. Debían conseguir trabajos agrí-colas y ganaderos que asegurasen elsustento de la población que tendríaentre 800 y 1000 habitantes indios.

Conviene recordar que elhecho de reunir a grupos diversos enuna misma reducción, los inadecuadosemplazamientos de los primeros tiem-pos, las catástrofes naturales y las inva-siones de los mamelucos obligaron acambios de localización siempre peno-sos que se añadían a las nuevas formasde vida de las tribus, ahora obligadas ahorarios concretos, a disciplina rigurosay a comportamientos inusuales.

Un modelo de la estructuraurbana se aprecia en los planos siguien-tes de las reducciones de Loreto y deSan Ignacio Miní.


Figura 4Plano de la reducción de Loreto



En arquitectura, las construc-ciones más notables fueron las igle-sias, que destacaban por su esplendor,grandiosidad y excesiva ornamenta-ción. Corresponden al estilo barroco,conocido como jesuítico o “barrocoamericano”. Un gran arquitecto fueJosé Brasanelli, que trabajó en la cons-

trucción de las iglesias de San Borja,Santa Ana, San Javier, San IgnacioMiní y Loreto. También destacó el her-mano Juan Primoli, quien trabajó enlas iglesias de San Miguel, Trinidad yConcepción. Las Figuras 6, 7 y 8representan ejemplos de la arquitectu-ra mencionada.


Figura 5Plano de la reducción de San Ignacio Miní




Figura 6Reducción Santísima Trinidad




Figura 7Restos arqueológicos: Iglesia de San Ignacio Miní

Figura 8Vista frontal de la iglesia de la reducción de San Ignacio Miní




5. ORGANIZACIÓNECONÓMICA

En cuanto a su organizacióneconómica, existía un régimen mixtode propiedad: propiedad privada y pro-piedad colectiva, que tenía como basede la economía la agricultura, espe-cialmente la explotación de los yerba-les. En un principio buscaban la yerbaen la región del Mbaracayú, dondecrecía en estado natural, pero estoimplicaba complicados y sufridos via-jes de los guaraníes a lejanas comar-cas. Por esta razón, los jesuitas sededicaron al cultivo de yerbales en lascercanías de cada uno de los pueblos.Los yerbales producían la yerba nece-saria para el consumo interno y elsobrante se empleaba para el comerciocon Santa Fe, Buenos Aires, Perú,Chile. De este comercio se obtenía eldinero necesario para pagar el tributoal rey. Poseían también vaquerías yestancias, con importante número decabezas de ganado.

El sistema socioeconómicomisionero se construía sobre la base dela obediencia, el trabajo y el igualita-rismo. La familia era monógama y elmatrimonio obligatorio. La vida de losindios estaba minuciosamente regla-mentada desde el nacimiento hasta lamuerte, así como la actividad diariacon horarios estrictos de trabajo, des-canso, comidas, diversiones bien dosi-ficadas y ejercicios de devoción.

Los vestidos de tela rústicaeran iguales para todos. Sólo los caci-

ques en señalados días de fiesta podíanostentar los signos de su dignidad.

El trabajo era obligatorio. Delo producido, una parte se destinaba asustento familiar, otra a subvenir gastosde la comunidad, del pueblo, como laprovisión de elementos de labranza,carpintería o de otros trabajos, abasteci-miento de asilos, escuelas, hospitales,etc., y la tercera parte a gastos del culto.

Como puede apreciarse, en elsistema de las reducciones, contraria-mente al resto del sistema colonial, losindios no estaban sometidos a la servi-dumbre de la encomienda y el régimeneconómico era comunitario.

El ganado y los útiles de tra-bajo pertenecían a la comunidad y encomún se emprendían las labores agro-pecuarias, así como la construcción yreparación de viviendas, templos yobras públicas en general. Tambiéndebían ocuparse de los utensilios yotras herramientas necesarias para cul-tivar el campo y para el cuidado deganados y otros animales.

Los misioneros tenían queprocurar que cada indio cultivase unaparte suficiente de terreno, que todospudieran cultivar cuanto quisieran y,además, conseguir que los indios tra-bajen por sí solos, “lo lamentable,dicen, es que haya tan pocos que quie-ran” (Haubert, 1991, p. 211).

Determinados funcionarioseran los encargados de comprobar quelos trabajos del campo se hacían nor-malmente; que cada familia lo hiciera



para sí o que varias familias se uniesenpara hacerlo en común era indiferente.

Los jesuitas ejercían comotutores porque, si se les dejaba hacer,no hacían nada; es preciso estar conellos. Además, la legislación colonialles confía e impone este papel.Igualmente, tenían que administrar lascosechas, propiedad del campesino,reservando una parte para simiente yguardando lo que sobraba en almace-nes para intercambiar con otros pro-ductos o para años en que las cosechasfueran menos abundantes.

Se trata, en definitiva, de unaenseñanza y una educación para el tra-bajo agrícola, ganadero, artesano, parala responsabilidad y la comunidad.Suponía adaptación a la nueva vida,sobre todo, de los menores.Oportunamente se aplicaban castigos,porque ayudaban a cumplir el códigosocial impuesto.

En estas comunidades, loscaciques, en número de 20 ó 30 en cadapoblado, al principio tuvieron numero-sas atribuciones; sin embargo, el siste-ma evolucionó de manera que fueronperdiendo poder y se desarrolló unaorganización electiva de todos los car-gos y ministerios. De hecho, se renova-ban anualmente la mayoría de ellos.

6. ESCUELAS Y TALLERES

De lo expuesto anteriormentese deduce que las implicaciones educa-tivas exigidas por el nuevo modelo desociedad eran numerosas, que las res-

puestas socioeducativas no se hicieronesperar, más bien puede pensarse que,en función de la evolución que experi-mentaban los grupos étnicos afectados,las propuestas educativas se anticipa-ron tratando de resolver los conflictosinherentes a los nuevos comportamien-tos sociales. Efectivamente, los jesui-tas, que procedían generalmente defamilias europeas y criollas ilustres,prepararon a los indios en diferentesoficios y profesiones, tales como arqui-tectura, carpintería, albañilería, tejería,herrería... Esta preparación permitióque, como puede apreciarse en las rui-nas que actualmente existen, las cons-trucciones y su ornamentación fueranespléndidas, la distribución de lasviviendas razonable y armónica y losespacios adecuados a los fines que sepretendían.

En cada reducción funciona-ban escuelas primarias a las que asistí-an los niños y niñas de 6 a 12 años ytambién talleres que permitían elaprendizaje de determinados oficios ypreparaban para escultores, herreros,pintores, carpinteros y otras profesio-nes necesarias. La asistencia a estasescuelas estaba presidida por la idea deque, cuanto más presto se pudiesehacer, con suavidad y gusto de losindios, se recojan cada mañana sushijos a deprender (sic) la doctrina y deellos se escojan algunos, para quedeprendan (sic) a cantar y leer.

Los niños gozaban de granlibertad y eran muy disciplinados, a



pesar de que no existía el castigo; desdemuy pequeños se les consideraba miem-bros responsables de la comunidad.

A la escuela asistían aquellosniños que progresaban en la catequesisy se les seleccionaba para enseñarles aleer, escribir, contar, a tocar diferentesinstrumentos musicales, a cantar y bai-lar “siguiendo el compás”. Si los niñosse resistían a ir a la escuela, sus padresdebían obligarles.

Con frecuencia se advierte enlos escritos de los misioneros la insis-tencia en señalar que “los pequeñosindios aprenden con solicitud, constan-cia y rapidez” (Haubert, 1991, p. 137).

La enseñanza de la música ydel canto se iniciaba con la flauta quelos mismos misioneros hacían cons-truir. Después, con la llegada de LuisBerger, excelente violinista, fue el vio-lín el instrumento musical más acepta-do. En realidad, estas enseñanzas nofueron difíciles porque los guaraníestenían una inclinación natural por lamúsica, que se cultivó junto con ladanza y el teatro en todas las reduccio-nes. Canto, danza y teatro fueron losrecursos didácticos más utilizados parainiciar la comunicación con los indiosy a partir de ese entendimiento comen-zar con las diferentes enseñanzas y laeducación en general.

Grandes maestros de la músi-ca fueron los P. Vaisseau, Berger ySepp. Este último instaló un conserva-torio en Yapeyú, donde no sólo se pre-paraba a los músicos, sino que se cons-

truían los instrumentos musicalesnecesarios. La música, expresióntransformada de su cultura oral, siguiósiendo un vehículo de comunicaciónexcelente entre los indígenas.

Los talleres de escultura y pin-tura fueron notables, las obras servíangeneralmente para ornamentar las igle-sias. Eran verdaderos motores artesa-nales, en los que se desarrollaban tra-bajos de escultura en piedra, talla demadera, fabricación de instrumentosmusicales, pinturas y construccionesmonumentales que, todavía hoy, pue-den contemplarse en museos e iglesiasde los pueblos de origen jesuítico.

La fabricación de campanas,forjas, impresos y productos deimprenta fueron otros tantos testimo-nios de tan singular experiencia. Entrelos maestros jesuitas sobresalieronRodríguez, Berger, Brasanelli y, entrelos guaraníes, Ignacio Azurica yCristóbal Pirioby.

Especial consideración teníala enseñanza de la mujer, y la docu-mentación sobre el tema es abundante.Indicaciones al respecto dicen que alas mujeres que permanecen ociosas, apesar de ser alimentadas por la comu-nidad, “hay que enseñarles a hilar lalana, a teñir y a tejer. Pueden hacermantas para su propio uso”. Y algomás importante, “un año más tarde lasmujeres instalan su propio taller y pro-ducen mantas y alfombras que inter-cambian por mate, tabaco, azúcar yovejas” (Haubert, 1991, p. 180).



En las Cartas Ánuas se diceque a las mujeres les gusta vestirse ele-gantemente y visten así a sus hijos.Saben tejer y bordar y con algodónhacen su propia ropa. Un grupo deniñas se ocupa en desborrar la lana,algunas piden, además, hilar y tejer.Después de unos días de estar en eltaller de aprendizaje y de entrenamien-to “las niñas fabrican alfombras decolores que son la admiración de loscolonos. En poco tiempo el número demujeres que se dedica a estas tareasaumenta considerablemente. Los niñostrabajan en talleres a cambio de unbuen desayuno por la mañana y lacomida de la tarde con fruta. Además,se les facilitan trozos de tela, coral, tije-ras, etc. Se trata de evitar que pasen eldía como vagabundos. A los jóvenes seles distribuye en diferentes talleres, tra-bajan en el huerto, en el jardín, dedica-dos a la agricultura y a la ganadería.Los más hábiles ayudan a tapizar, ahacer cojines y alfombras y hacen todoello como artistas consumados. Entodas las acciones está presente el tra-bajo como medio de enseñanza y comoelemento de desarrollo personal y pro-fesional” (Haubert, 1991, p. 181).

En ámbito distinto, se puedeañadir el conocimiento de la existenciade un observatorio astronómico en lareducción de los Santos Cosme yDamián, fundada en 1652, que en1703 se convirtió en el principal centrode estudio de astronomía del continen-te sudamericano.

El tema de la religión se plan-tea en una dimensión diferente a la deotros pueblos y otras culturas. La civi-lización guaraní se caracteriza por laausencia de cultos, razón por la cualqueda excluida del apartado de lasgrandes culturas americanas. Tienenuna cierta idea de la divinidad, personi-ficada a veces en el sol, pero carente deídolos a quien adorar. Por otra parte,sus escasos ritos, danzas y ceremoniasde carácter mágico no tienen otro finque conjurar las fuerzas para el éxito desus cosechas u otras actividades y paradar culto a los muertos. En consecuen-cia y citando de nuevo al profesorMeliá, la religión guaraní no es instru-mentalizada en vistas a la liberación,sino que es la forma que en sí da senti-do al movimiento (de rebeldía). Másque una reacción es una búsqueda delpropio modo de ser. De ahí la gratuidadde la danza ritual como expresión sinmás de un modo de ser irreductible,contrario a la cultura del nuevo domi-nador (Meliá, 1981, p. 31). En la reduc-ción de San Ignacio Guazú, fundada en1610, se exhibe actualmente un intere-sante museo de arte religioso.

No es preciso insistir en laimportancia y el progreso que supusola imprenta de las reducciones. Dehecho, fue la primera que funcionó enesta parte de América. Fue confeccio-nada por los padres Juan BautistaNeumann y José Serrano con materia-les de la región. Las principales obrasimpresas fueron Vocabulario de la len-



gua guaraní, del Padre Ruiz deMontoya; Sermones y ejemplos, deNicolás Yapuguay; Martirologioromano, del P. Rivadeneira. Es ciertoque existieron otras imprentas, todasellas construidas con materiales lleva-dos de Europa, que ayudaron a ladivulgación de la cultura indígena.

7. A MODO DE REFLEXIÓNFINAL

Estamos, sin duda, ante untema histórico relevante, sobre todo esrelevante el tratamiento que los jesui-tas aplicaron a la vida comunitariaintentando la promoción social de losindígenas. Una referencia a los datospuede ser elocuente. Hacia 1700, laprovincia jesuítica del Paraguay tenía250 religiosos, de ellos 73 trabajabanen las 30 reducciones ya fundadas: 17en torno al río Uruguay y 13 cerca delParaná. En ellas vivían 90.000 indiosque constituían 23.000 familias. Lasreferencias a los datos son aproxima-das. La información varía de unosdocumentos a otros.

El sistema de vida político yhumano desarrollado en las reduccio-nes se basó en el de comunidad libre yconstituyó una de las experiencias másimportantes de la época. El serviciodel bien común, la confianza y el pres-tigio del sistema fueron las claves deléxito. La perfecta organización del tra-bajo puede explicar el alto rendimien-to que, junto con las exenciones y fran-quicias fiscales, hicieron posible el

gran florecimiento económico de lasreducciones.

Por otra parte, la posibilidadde escapar a la encomienda, así comorazones religiosas, ganó incontablesadeptos para las misiones o las reduc-ciones. Poco a poco la provincia jesuí-tica fue convirtiéndose en potenciaeconómica, sobre todo, desde que laReal Cédula de 1645 autorizó lacomercialización del mate.

Las reducciones se transfor-maron en un enclave socioculturalcerrado, en el cual no se permitía nin-guna injerencia del poder civil o reli-gioso. Desde el punto de vista ecle-siástico llegaron a depender directa-mente de la autoridad papal a través delos superiores de la Orden. En cuanto alo civil y a lo penal, los jesuitas dicta-ron sus propias leyes, independiente-mente del derecho indiano.

La discriminación respecto ala provincia civil creó rivalidades entreambas que, en diferentes ocasiones, seexteriorizaron en lucha abierta y arma-da, aunque desde mucho antes, laseparación política, administrativa yeconómica era un hecho consumado.

Culturalmente, los jesuitashabían actuado con acierto para adap-tar los mitos y creencias aborígenes alas fórmulas cristianas. Para la organi-zación interna contaron con la colabo-ración de los caciques. Antes que naday para evitar ingerencias y heterodo-xias, adoptaron el guaraní como lenguaúnica en las reducciones. Se enseñaba



español, pero se permitía hablar el gua-raní a pesar de que no era aceptado porla Corona española. La valoración delas culturas autóctonas fue un elementopositivo en todo el proceso.

El idioma de los indios fueestudiado a fondo por los misioneros,especialmente por A. Ruiz de Montoya,autor de una gramática. A él se traduje-ron catecismos, devocionarios, sermo-nes, vidas de santos, todos ellos edita-dos por la imprenta construida en laspropias misiones.

El mismo Ruiz de Montoyapercibió la riqueza de los medios deexpresión que podía ofrecer una len-gua como el guaraní: cantos, danzas,vestidos, ornamentos, plumas; su metaa corto plazo era el ingreso en la len-gua y cultura indígena (López, 1999).

En cultura, arquitectura, gra-bado y pintura quedan muestras de unbarroco hispano guaraní, en el cual esinteresante comprobar la presencia delmundo cultural indígena. También cul-tivaron la música, el teatro y la danza,aunque quedan pocos testimonios deello.

En las reducciones se abolió lapena capital por primera vez en lascolonias de América. Se prohibió elcanibalismo que se practicaba endeterminadas etnias americanas.

Los jesuitas, además de maes-tros, se ocupaban de los enfermos,vivían codo a codo con los indios.Respetaban la cultura guaraní, almismo tiempo que la enriquecían con

los elementos positivos de la culturaeuropea.

Los regalos de ropas y objetosde metal, de alimentos, el trato cerca-no, son imponderables del criticadorégimen paternalista que a la vez atraey ata (MCA, III, pp. 39-40. 76).

Enseñaban a utilizar instru-mentos de hierro, hachas, puntas, agu-jas, que les permitían construir suscanoas, practicar determinados traba-jos, construir edificios y sustituir losutensilios de piedra que hasta entoncesutilizaban porque “una vez conocido elmetal no se vuelve a la edad de pie-dra”, afirma Métraux, en su excelenteestudio (Métraux, 1973).

Se ha dicho que las reduccionesfueron un espacio de libertad. Se pre-sentan en un momento histórico en quela libertad de los indios ha sido ya repe-tidamente maltratada y continúa siendoamenazada por varios frentes.Conseguir esa libertad no fue tarea fácil.

El trabajo era múltiple: cons-truir iglesias, sufrir la desconfianza delos caciques y el odio de los hechice-ros, organizar la escuela de letras ymúsica, cuidar enfermos, erradicarcostumbres peligrosas como era elcanibalismo.

El libro escrito por Ruiz deMontoya, La Conquista Espiritual delParaguay, editado en 1639, es unaobra cuyo calibre testimonial no hasido valorada en toda su extensión. Elconvivir con indígenas en la selva, enla frondosa selva de aquellos días, era



peligroso e incierto. Algunos misione-ros murieron de hambre.

Bartomeu Meliá, gran conoce-dor del pueblo guaraní y de su historia,tiene aportaciones excelentes al res-pecto. La historiografía dominantereprodujo durante años la imagen deun guaraní servicial y servil, de unaliado que en realidad es un dominado.Sin embargo, los documentos que serefieren al primer siglo de la domina-ción española muestran suficiente-mente la resistencia activa de los gua-raníes contra aquellos 1.500 parásitoseuropeos que se habían establecido ensus tierras y luego reclamaban los pro-ductos de la tierra, el servicio personalde los indios, sus mujeres y su libertad(Necker, 1979, p. 23).

El Paraguay criollo miraba lasreducciones como un cuerpo extrañoque no se dejaba asimilar. Una luchasorda y continua dominó durante déca-das las relaciones entre los españoles,los jesuitas y los guaraníes de lasreducciones.

La documentación jesuíticarecoge algunos de sus puntos de vistaque es oportuno considerar. “¿Por ven-tura fue otro el patrimonio que nosdejaron nuestros padres, sino la liber-tad? ¿No ha sido hasta ahora comúnvivienda nuestra cuanto rodea estosmontes, sin que adquiera posesión ennosotros más el valle que la selva?”(Blanco, 1929, p. 525).

La reducción, sin embargo, nopretendía ser una organización econó-

mica o una protección política. Ladefensa del indio contra el serviciopersonal que exigían los encomende-ros constituía un principio básico delplan jesuítico de reducción. Llegó aarraigarse firmemente la convicción deque “donde los indios reciben a lospadres, no entran los españoles ainquietarlos” (MCA, II, p. 37).

Los movimientos de liberaciónguaraní fueron numerosos, marcabansu reacción contra el sistema colonial ysus novedades económicas. Cuandofueron dominados, los indios se rindie-ron a servir a sus encomenderos:

“En las rebeliones de los gua-raní sobresale su carácter profético,pero esta respuesta profética contra losabusos coloniales no es una simplerebelión contra la opresión, y una libe-ración de le esclavitud, sino más bienuna afirmación de la identidad y unavoluntad de autenticidad” (Meliá,1981, p. 31).

La reducción es un lugar deprotección contra la encomienda ycualquier forma de esclavitud. Al indioencomendado se opone el indio redu-cido. Para los jesuitas esta diferenciaes sustancial y satisfactoria y nuncadejarían de ser un producto –ha escritoBartomeu Meliá– de la norma colo-nial, cuya práctica abusiva queríancorregir.

La acogida dispensada a losjesuitas por parte de los guaraníespuede explicarse por las normas de lahospitalidad indígena, por la curiosi-



dad que despertaba su llegada y por lasimpatía que se establecía con esoshombres amables y desarmados quesabían acariciar a niños y ancianos.

Si por una parte la reducciónes aceptada y acogida como novedad,protección contra la esclavitud y afir-mación política de algunos caciques,por otra, es su identidad guaraní la quesienten amenazada. Su vida nómada,sus “hechiceros”, que son expulsadoso domesticados, en fin, sus costumbrescambian, se “va perdiendo su ser y seva humanizando” (MCA, I, p. 302).

Las prevenciones acumuladascontra ellas –se llegó a hablar de “esta-do en el estado”– habían hecho crisiscon motivo de la guerra guaranística(1753-1756), emprendida por losindios para oponerse al Tratado deLímites hispano-portugués de 1750,que cedía siete pueblos a los vecinosportugueses. Si bien es cierto que losjesuitas no tomaron parte directa en laguerra, tampoco se opusieron categóri-camente a la resistencia de los indios.

Con los años el sistema de lasreducciones se afianzó y se extendió yen la segunda mitad del siglo XVIIcualquier resistencia desaparece. Sefortalece un sentimiento especial por latierra que, incluso, los poetas expresanvivamente. Según Bartomeu Meliá“son en realidad producto de una trans-culturación. No son la añoranza de unmodo de vida anterior, sino la afirma-ción de la vida en reducción y se expre-sa a través de ella” (Meliá, 1981, p. 35).

En el siglo XVIII, la reducciónrepresenta un modo de vida con venta-jas nada despreciables; es una nuevarealidad sociocultural y religiosa.

El fin de la presencia jesuíticallegó en 1767, año de la expulsión dela Compañía de todos los dominiosespañoles. La orden de Carlos III obe-dece a diversos factores, por una partelos europeos no toleraban ningún tipode expresión fuera de sus interesescoloniales y por otra, la envidia y elafán de apoderarse de los indios y delos logros que habían obtenido. Tras laexpulsión los indios, que no volvierona la vida selvática, emigraron o se inte-graron en el proceso del mestizaje.

Termino con la expresión de unjesuita criollo: “Creo que en ningunaparte de la Compañía hubo mayor entu-siasmo, mejor voluntad y más empe-ño”. En el contexto de tales actitudes yvalores, es posible, sin duda, rescatarideas de la experiencia histórica de lasReducciones, de sus planteamientos deeducación y desarrollo comunitario,que sean eficaces para inspirar proyec-tos socioeducativos hoy.

Tal vez, en este horizonte deutopía, ante este legado de la historia,declarado por la UNESCO Patrimoniode la Humanidad, puedan atisbarsesoluciones semejantes para algunos delos problemas de la educación de nues-tro tiempo.

8. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la ver-sión gallega.



1. LAS PERSONAS MAYORESHOY: ALGUNOS ASPECTOS ATENER EN CUENTA

Ser mayor, a comienzos delsiglo XXI, supone envejecer en unasociedad de cambios acelerados e ines-perados, algunos de los cuales afectandirectamente al sujeto mayor y almodelo relacional en el que la personamayor pensó que iba a envejecer.

Cuando los ancianos de hoyeran pequeños, los cambios eran len-tos, esperados y se daban en el entor-no más cercano. Hoy los cambios sonrápidos, inesperados y afectan a lolocal y lo universal. Las personasmayores no se encuentran muchasveces con los recursos necesarios paraadaptarse a situaciones que suponennuevos valores y nuevas maneras dever la realidad.

Algunos aspectos que marcanel mundo de los mayores, en la socie-dad actual, son los siguientes:• En primer lugar, destaca el aumento

cuantitativo de las personasmayores de 65 años y, dentrode este sector, el relativo a losmayores de 80 años, quecomponen el “envejecimientodel envejecimiento” (estegrupo de personas es suscep-tible de una mayor dependen-cia). Es como si se hubierasocializado el ser mayor. Lavejez ya no es patrimonio deunos pocos: muchos, cada vezmás, alcanzan edades muyavanzadas. Con unos míni-mos cuidados es fácil sermayor y la gran mayoría loespera y desea, como se refle-ja en la Tabla 1.

SIGLO XXI, ENVEJECIMIENTO Y SOLIDARIDAD

Mª Rosario Limón MendizábalUniversidad Complutense de Madrid

Gonzalo Berzosa Zaballos Instituto de Gerontología y Servicios Sociales, Madrid


• Destaca, asimismo, el alto porcentajede mujeres en relación con loshombres. Esta llegada masivade mujeres al colectivo de per-sonas mayores arrastra unaserie de aspectos que es necesa-rio señalar. La gran mayoría deestas mujeres han realizado suproyecto vital en el ámbitofamiliar y han cumplido unsecular papel social de “cuida-doras” de padres, suegros,maridos, hijos y familiares. Han

llegado a edades avanzadas conpocos recursos económicos ycarentes de redes sociales. Sehan realizado en el ámbito pri-vado y ellas, que han sido elapoyo natural de muchosdurante largos períodos de suvida, se encuentran ahora conque sus hijos están lejos y nopueden apoyarse en ellos.

• Otro rasgo significativo de las perso-nas mayores hoy es su mayorautonomía personal. Este

352 Mª Rosario Limón Mendizábal / Gonzalo Berzosa Zaballos

Fuente: Instituto Nacional de Estadística

Tabla 1


aspecto es fruto de la disper-sión familiar que nuestra socie-dad industrial conlleva, de losdiversos modelos de familias:patriarcal, nuclear, monoparen-tal, etc., que hoy conviven, y delos mejores niveles económi-cos de los jubilados. Esta con-quista de mayores niveles deautonomía se manifiesta, entreotros aspectos significativos,en los siguientes:1. En un envejecer más lento y

con más salud.2. En emplear mucho tiempo

disfrutando del ocio individual ycolectivo.

3. Y en pasar sus últimos añosindependientes de la vida de los hijos.

Este último aspecto está mar-cando nuevas tendencias en los mode-los de ser mayor porque muchos hanhecho realidad el eslogan “envejeceren casa”, que es uno de los ejes de laspolíticas dirigidas a mayores, conti-nuando con la dinámica cotidiana,visitando a los hijos, saliendo con ami-gos y teniendo un amplio programa deactividades (esto ha sido una novedaden la vida de las personas mayores definal del siglo XX: la conquista deltiempo libre y permanecer con la pare-ja en los propios domicilios o sabervivir solos).

Por ello, podemos decir quemuchas personas mayores han alcan-zado más autonomía personal, hanacumulado recursos para su indepen-

dencia económica, se han incorporadoa redes sociales y de apoyo mutuo, hanorganizado su tiempo libre y han deci-dido seguir viviendo en su casa, encomunicación con sus hijos, pero inde-pendientes de ellos.

Esta situación social de las per-sonas mayores en el Estado español noes única ni representa a la totalidad delcolectivo. Hay, todavía, un importantenúmero que envejece con grandes difi-cultades. Unos porque no tienen fami-lia, otros apenas disponen de recursoseconómicos, algunos no han accedido ala red de servicios sociales, muchosaseguran que la compañía es la soledady casi todos van notando que sus fuer-zas disminuyen y que la salud cada díales acompaña menos (quizá tambiéndebido a que se acelera el proceso deenvejecimiento por la falta de hábitossaludables en esta etapa de la vida).

Queremos señalar tambiénque al hablar de personas mayores nosreferimos a un colectivo amplio depersonas que asume los matices queaparecen en los distintos términos conlos que se les nombran: jubilados, pen-sionistas, ancianos, viejos, terceraedad, abuelos, adultos mayores, perso-nas mayores.

No todos comparten los mis-mos problemas ni la misma situación.En este colectivo, como en cualquierotro grupo humano, se reproducen lasdiferencias estructurales y las estratifi-caciones de la sociedad en la que seestá inserto.

Siglo XXI, envejecimiento y solidaridad 353


Estos breves apuntes nos lle-van a plantear la necesidad de la inter-vención con las personas mayoresdesde una visión interdisciplinar, yaque se han roto algunos principios queantes eran válidos para atender a estecolectivo, entre los que señalamos lossiguientes:

1. Ser viejo no es igual a serenfermo, dependiente, falto de produc-tividad (este paradigma ha quedadodesfasado).

2. La jubilación no es igual avejez.

3. Las personas mayores sonun colectivo diferenciado entre sí.

4. La intervención es tantosanitaria como social.

Ha llegado el momento de ins-taurar un nuevo paradigma que consi-dere a las personas mayores partici-pantes activos de una sociedad queintegra el envejecimiento y que consi-dera a dichas personas contribuyentesactivos y beneficiarios del desarrollo.

Este paradigma asume un enfo-

que intergeneracional que reconoce laimportancia de las relaciones familiaresy la ayuda que se ofrecen entre sí losmiembros y las generaciones en unafamilia. Fortalece la idea de “una socie-dad para todas las edades” (lema delAño Internacional de las PersonasMayores de las Naciones Unidas, 1999).También se desafía la perspectiva tradi-cional de que el aprendizaje es cuestiónde niños y jóvenes, el trabajo es cuestiónde adultos y la jubilación es cuestión dela vejez. El nuevo paradigma, basado enel concepto de Educación Permanente yen el Informe de Jacques Delors, recla-ma programas que apoyen y potencienel aprendizaje en todas las edades y per-mitan a la gente entrar o salir del merca-do laboral para asumir papeles de cuida-dores en distintas épocas de su vida.Este enfoque defiende la armonía entrelas generaciones y proporciona másseguridad a los mayores.

Los cuatro pilares de la educa-ción para el siglo XXI (Informe deJacques Delors) son:


Tabla 2


2. SALUD Y ESTADO DE BIE-NESTAR EN LAS PERSONASMAYORES

Tres hechos clave han impul-sado el desarrollo de la salud y bienes-tar en las personas mayores: de unlado, la democratización de la vidapolítico-social española, que a travésde la Constitución Española (1978) hapromovido el estado de bienestar y eldesarrollo de políticas de bienestarsocial (haciendo hincapié este en elincremento de la calidad de vida degrupos necesitados). Un somero repa-so del articulado de nuestraConstitución pone de manifiesto prin-cipios y preceptos que hablan deaspectos educativos, sanitarios, socio-culturales, entre otros, que han impul-sado en España el desarrollo de pro-gramas socioeducativos.

Art. 14: Los españoles soniguales ante la ley, sin que pueda pre-valecer discriminación alguna por

razón de nacimiento, raza, sexo, reli-gión, opinión o cualquier otra condi-ción o circunstancia personal o social.

Art. 23.1: Los ciudadanos tie-nen derecho a participar en los asuntospúblicos.

Art. 27: Todos tienen derechoa la educación.

Art. 41: Los poderes públicosmantendrán un régimen público deseguridad social para todos los ciuda-danos que garanticen la asistencia yprestaciones sociales suficientes antesituaciones de necesidad, especial-mente en caso de desempleo.

Art. 43.3: Los poderes públi-cos fomentarán la educación sanitaria,la educación física y el deporte.Asimismo, facilitarán la adecuada uti-lización del ocio.

Art. 44.1: Los poderes públi-cos promoverán y tutelarán el accesoa la cultura, a la que todos tienenderecho.



Art. 45.1: Todos tienen dere-cho a disfrutar de un medio ambienteadecuado para el desarrollo de la per-sona, así como el deber de conservarlo.

Art. 50: Los poderes públicosgarantizan, mediante pensiones ade-cuadas y periódicamente actualizadas,la suficiencia económica a los ciuda-danos durante la tercera edad.Asimismo, y con independencia de lasobligaciones familiares, promoveránsu bienestar mediante un sistema deservicios sociales que atenderán susproblemas específicos de salud,vivienda, cultura y ocio.

Art. 51.2: Los poderes públi-cos promoverán la información y laeducación de los consumidores y usua-rios, fomentarán sus organizaciones yoirán a estas en las cuestiones que pue-dan afectar a aquellos en los términosque la ley establezca.

En segundo lugar, la defini-ción del concepto de salud establecidapor la Organización Mundial de laSalud (1946) como el “total bienestarfísico, psicológico y social del indivi-duo” determina que los indicadores desalud habituales ligados a la enferme-dad y la muerte –la morbilidad y lamortalidad– no expresen, en toda suextensión, la salud. No se trata sólo devivir más, sino mejor. Se requierenotras condiciones e indicadores psico-lógicos, sociales y medioambientales ala hora de establecer la salud de unacomunidad o de un grupo social(Blanco, 1985; Perea Quesada, 2004).

Ello repercute en que la propia OMShaya tratado desde entonces, en múlti-ples foros y documentos, de enfatizarla importancia del desarrollo de medi-das relacionadas con el conceptoactual de salud, que contribuyen aldesarrollo de la calidad de vida de losciudadanos desde una perspectivamultidimensional.

En tercer lugar, tenemos quecitar la aportación de las dos AsambleasMundiales del Envejecimiento celebra-das en Viena (1982) y Madrid (2002),respectivamente.• En la I Asamblea Mundial del Enveje-

cimiento se reconoce, por pri-mera vez, la dimensión educa-tiva en la vejez y la importanciadel desarrollo de la educaciónpara la salud con el objetivo deobtener una mejor calidad devida; se elaboró el Plan deAcción Internacional sobre elEnvejecimiento (también lla-mado Plan de Viena), en el quese recogen las 62 Recomenda-ciones específicas para laacción, que se formularon aten-diendo a las distintas esferas depreocupación de las personasde edad: salud y nutrición (1-17); protección de los consumi-dores ancianos (18); vivienda ymedio ambiente (19-24); fami-lia (25-29); bienestar social(30-35); seguridad del ingresoy empleo (36-43); y educación(44-62) (Limón, 2002). Estas



recomendaciones han servidode ejes para las políticas dirigi-das a las personas mayores enlas dos últimas décadas. Plante-

ar la necesidad de una educa-ción social, no sólo en la terce-ra edad, sino en todas las eda-des de la vida.

• II Asamblea Mundial del Envejeci-miento: Plan de Madrid (2002).En abril de 2002 se celebró enMadrid la II Asamblea Mundialsobre el Envejecimiento,dedicada al examen general delos resultados de la I AsambleaMundial y a la aprobación deun plan revisado y de unaestrategia a largo plazo sobre elenvejecimiento en el contextode “una sociedad para todas lasedades”.En la parte principal del Plande Acción revisado se estable-cen tres orientaciones priorita-rias que tienen por objeto guiarla formulación de políticas ha-cia un objetivo concreto: logrardurante toda la vida y en toda lasociedad el ajuste social, cultu-

ral y económico a un mundoque envejece. La OrientaciónPrioritaria II está dedicada al“fomento de la salud y bienes-tar en la vejez”.A continuación presentamos

las tres orientaciones y las cuestionesplanteadas, en cada una de ellas, en laAsamblea y que son objetivo priorita-rio de las políticas dirigidas a las per-sonas mayores en estos años.• Orientación prioritaria I: “Las per-

sonas de edad y el desarrollo”CUESTIÓN 1: Pa r t i c ipac iónactiva en la sociedad y en eldesarrollo.CUESTIÓN 2: El empleo y elenvejecimiento de la fuerza detrabajo.CUESTIÓN 3: Desarrollo rural,migración y urbanización.



CUESTIÓN 4: Acceso al cono-cimiento, a la educación y a lacapacitación.CUESTIÓN 5: Solidaridad inter-generacional.CUESTIÓN 6: Erradicación dela pobreza.CUESTIÓN 7: Seguridad de losingresos, protección social yprevención de la pobreza.CUESTIÓN 8: Situaciones deemergencia.

• Orientación prioritaria II: “Elfomento de la salud y el bie-nestar en la vejez”CUESTIÓN 1: El fomento de lasalud y el bienestar durantetoda la vida.CUESTIÓN 2: Acceso univer-sal y equitativo a los serviciosde atención a la salud.CUESTIÓN 3: Las personasmayores y el VIH/SIDA.CUESTIÓN 4: Capacitación delos proveedores de serviciosde salud y de los profesionalesde la salud.CUESTIÓN 5: Necesidades re-lacionadas con la salud mentalde las personas mayores.CUESTIÓN 6: Las personasmayores y las discapacidades.

• Orientación prioritaria III: “Crea-ción de un entorno propicio yfavorable”CUESTIÓN 1: La vivienda ylas condiciones de vida.

CUESTIÓN 2: Asistencia yapoyo a las personas que pres-tan asistencia.CUESTIÓN 3: Abandono, mal-trato y violencia.CUESTIÓN 4: Imágenes delenvejecimiento.

3. ENVEJECIMIENTO ACTI-VO/ SALUDABLE

El término envejecimientoactivo fue adoptado por la Organiza-ción Mundial de la Salud (OMS) afinales del siglo XX, con la intenciónde transmitir un mensaje más completoque el de “envejecimiento saludable” yde reconocer los factores y ámbitos,además de la mera atención sanitariaque afectan a cómo envejecen indivi-duos y poblaciones. Esta expresión fuepropuesta por la OMS y aceptada porlos países participantes en la II Asam-blea Mundial del Envejecimiento cele-brada en Madrid (2002).

Para lograr que el envejeci-miento sea una experiencia positiva,una vida más larga debe ir acompaña-da de oportunidades continuas desalud, participación y seguridad. LaOMS utiliza el término “envejecimien-to activo” para expresar el proceso porel que podemos conseguir este objeti-vo. Es decir, el envejecimiento activoes el proceso por el cual se optimizanlas oportunidades de salud, participa-ción y seguridad, con el fin de mejorarla calidad de vida a medida que laspersonas envejecen.



Este permite a las personas rea-lizar su potencial de bienestar físico,social y mental a lo largo de su cursovital y participar en la sociedad deacuerdo con sus necesidades, deseos ycapacidades, mientras que les propor-ciona protección, seguridad y cuidadosadecuados cuando necesitan asistencia.

El término activo hace refe-rencia a una participación continua enlas cuestiones sociales, económicas,culturales, espirituales, cívicas... Laspersonas mayores que se retiran deltrabajo y las que están enfermas oviven en situación de discapacidadpueden seguir siendo contribuidoresactivos para sus familias, semejantes,comunidades y naciones. El envejeci-miento activo trata de ampliar la espe-ranza de vida sana y la calidad de vida

para todas las personas a medida queenvejecen, incluso para quienes estánenfermas y discapacitadas y necesitanasistencia.

El envejecimiento activodepende de una diversidad de influen-cias o “determinantes” que rodean alas personas, las familias, los grupos ylas naciones. En la Figura 2 recoge-mos los factores determinantes delenvejecimiento activo señalados por laOMS y que fueron aportados para sureflexión y debate en la AsambleaMundial de Madrid (2002).

En un marco de envejecimien-to activo, las políticas y los programasque promueven las conexiones de lasalud mental y social son tan impor-tantes como los que mejoran las condi-ciones de la salud física.


Fuente: Boletín sobre el envejecimiento, 4-5, 2001

Figura 2Los determinantes del envejecimiento activo

Género

Cultura

Factores socialesEducación, alfabetización, derechoshumanos, apoyo social, prevenciónde la violencia y el abuso

Factores personalesBiología y genética,capacidad de adaptación

Sanidad y servicios socialesPromoción de la salud, prevención deenfermedades, cuidados a largo plazo,atención primaria

Factores del entorno físicoÁmbitos urbanos y rurales, vivienda,

prevención de lesiones

Factores económicosIngresos, trabajo, protección social

Factores conductualesActividad física, alimentación sana,

abandono del tabaquismo, control delos problemas causados por el alcohol,

uso incorrecto de la medicación

Los determinantes delenvejecimiento activo


Mantener la autonomía y laindependencia a medida que se enveje-ce es un objetivo primordial tanto paralos individuos como para los responsa-bles políticos. El planteamiento delenvejecimiento activo se basa en elreconocimiento de los derechos huma-nos de las personas mayores y en losPrincipios de las Naciones Unidas de:independencia, participación, dignidad,asistencia y realización de los propiosdeseos (Figura 3). Sustituye la planifi-

cación estratégica desde un plantea-miento “basado en las necesidades”,que asume que las personas mayoresson objetos pasivos, a otro “basado enlos derechos”, que reconoce los dere-chos de las personas mayores a laigualdad de oportunidades y de trato entodos los aspectos de la vida a medidaque envejecen. Asimismo, respalda suresponsabilidad para ejercer su partici-pación en el proceso político y en otrosaspectos de la vida comunitaria.

Cuando la salud, el mercadode trabajo, el empleo y las políticaseducativas y sanitarias apoyen elenvejecimiento activo, potencialmen-te habrá:• Menos muertes prematuras en las eta-

pas más productivas de la vida.• Menos discapacidades relacionadas

con enfermedades crónicas enla ancianidad.

• Más personas que disfruten de unacalidad de vida positiva a medi-da que vayan envejeciendo.Más personas que participenactivamente en los ámbitossociales, culturales, económi-cos y políticos de la sociedad,en trabajos remunerados y sinremunerar y en la vida domésti-ca, familiar y comunitaria.


Figura 3Marco político para el envejecimiento activo

Principios de las Naciones Unidaspara las Personas Mayores

Independencia

Participación

Autorrealización

Dignidad

Cuidados

Determinantes delenvejecimiento activo

Pilares de las políticas para la acción:

Salud e independencia

Produtividad

Protección

Fuente: Boletín sobre el envejecimiento, 4-5, 2001


• Menos gastos relacionados con lostratamientos médicos y laatención sanitaria.Las políticas y los programas

del envejecimiento activo reconocen lanecesidad de fomentar y equilibrar laresponsabilidad personal (en el cuida-do de la propia salud), los entornosadecuados para las personas de edad yla solidaridad intergeneracional. Laspersonas y las familias necesitan plani-ficar la edad avanzada y prepararsepara ella, y llevar a cabo esfuerzos per-sonales para adoptar prácticas de saludpositivas y personales en todas las eta-pas de la vida. Al mismo tiempo,hacen falta entornos favorables para“hacer que las decisiones saludablessean decisiones fáciles”.

4. ALGUNOS ELEMENTOSQUE CONTRIBUYEN A LACALIDAD DE VIDA EN LAVEJEZ

Una de las poblaciones objeti-vo del estado del bienestar son las per-sonas mayores. Cualquiera que sea laideología dominante, en un estadodemocrático moderno, las personasmayores conforman un grupo de edadprotegido. Independientemente decualquier estereotipo en torno a lavejez (Pérez Serrano, 2004; FernándezBallesteros, 1992), las acciones –sani-tarias, económicas, psicosociales yeducativas– que se emprenden con elfin de atender a este grupo de edad, tie-nen como objetivo global el incremen-

to de la calidad de vida de las personasmayores (Plan Gerontológico, 1993;Informe 2002, IMSERSO).

Sin entrar a profundizar sobreel concepto de calidad de vida, pode-mos señalar que la calidad de vida enpersonas mayores tiene un perfil espe-cífico en el que no intervienen factorespropios de otros grupos de edad, porejemplo, referidos al trabajo y dondeaparecen otros que tienen que ver, porejemplo, con el mantenimiento de habi-lidades funcionales o de autocuidado.

La calidad de vida es un con-cepto multidimensional; como señalaFernández Ballesteros (1996, p. 16)“la vida es ontológicamente multidi-mensional y su calidad habrá de serlotambién”. Ello implica que habrán decontemplarse factores personales (lasalud, la autonomía, la satisfacción),así como factores socioambientales(las redes de apoyo, los serviciossociales, etc.). La Figura 4 representala imbricación que factores personalesy socioambientales tienen; así, lasalud, que es un factor personal, porejemplo, está íntimamente asociadacon los servicios de salud y sociales, otambién las relaciones sociales de unapersona (dependiente de sus habilida-des interpersonales) estarán en íntimadependencia del apoyo social brindadopor el medio.

También se ha verificado quela realización de actividades de ocio,directa o indirectamente, tiene impactospositivos sobre la salud física, mental y



social de la persona. Silvia MartínezRodríguez, profesora del Programa“Ocio Cultural Universitario”, que sedesarrolla en la Universidad de Deustodesde el año 1993, señala en una inves-tigación (Martínez, 2002, p. 141) lleva-da a cabo con alumnos que participanen este programa que “el ocio es unaexperiencia cuyo disfrute incide en eldesarrollo personal además de reportarotras ventajas no sólo a la persona,sino también a la sociedad en su con-junto”. En este mismo sentido, se mani-fiesta Cuenca Cabeza (2004, p. 296) al

señalar en su obra Pedagogía del ocio:modelos y propuestas que la personamayor con intensa participación en ociotiene menor riesgo de enfermedad,mayor apertura y capacidad de servicioy menor posibilidad de conflictividad.Económicamente, la participación enocio reduciría el gasto público en enfer-medades, medicinas y atenciones, altiempo que potenciaría el desarrollo deun grupo de población solidaria, quepodría ejercer su acción en los aspectosdiversos y beneficiosos para laComunidad.

El estudio sobre los beneficiosque reporta el ocio a la persona es algoque ha interesado e interesa a losinvestigadores de múltiples disciplinasy ramas del saber como la psicología,la sociología, la medicina, la pedago-gía, etc. Recogemos, en este apartado,la tipología desarrollada por Beard y

Ragher en 1980, que indica los benefi-cios o propiedades que tiene sobre lapersona, y especialmente sobre la per-sona mayor, la realización de activida-des de ocio (Martínez, 2002, p. 31):• Propiedades psicológicas: sentimien-

to de libertad, diversión, perte-nencia y cambio.


Figura 4Multidimensionalidad de la calidad de vida: Factores personales

y socio-ambientales

FACTORES CULTURALES

SALUD

APOYOSOCIAL

ACTIVIDADESOCIO

CONDICIONESECONÓMICAS

SERVICIOS DE SALUDY SOCIALES

DIMENSIÓNS PERSOAISDIMENSIÓNS SOCIO-AMBIENTAIS

RELACIONESSOCIALES

CALIDAD DELAMBIENTE

HABILIDADESFUNCIONALES

SATISFACCIÓN

Fuente: Fernández-Ballesteros, 1992


• Propiedades de tipo educativo: pro-greso intelectual y adquisiciónde conocimientos.

• Propiedades de tipo social: relacio-nes gratificantes con otraspersonas.

• Propiedades relativas al relax: des-canso del cansancio y reduc-ción del estrés.

• Propiedades fisiológicas: forma físi-ca, salud, control del peso,bienestar.

• Propiedades estéticas: acceso a entor-nos placenteros y a la bellezadel medio.

4.1. Repertorio de activida-des que permiten a los mayo-res disfrutar del ocio

Cualquiera que sea el plano enque la persona mayor realice activida-des de ocio, éstas deben cumplir, almenos, las siguientes características:• Ser libremente elegidas. • Responder a los verdaderos intereses

de la persona. • Ser regulares y sistemáticas.

• Ser de índole tal, que al hacerlas, lapersona se sienta útil y losdemás la consideren valiosa.

• Que su realización produzca agrado ala persona.

• Ser realizadas en un medio que impli-que relaciones con otros, a finde que den oportunidad depracticar relaciones sociales.Teniendo presentes estas

características generales, sugerimosalgunas actividades recreativas, afecti-vas, sociales, de servicio a los demás,de pasatiempo, físico-deportivas... quepueden ser realizadas en centros paramayores, centros de día, centros cultu-rales, aulas de tercera edad, centros-residencias, universidades populares,asociaciones... (Estas actividades no seexcluyen entre sí, todas son importan-tes). La variedad de experiencias deocio proporciona un gran enriqueci-miento a la persona mayor. El educa-dor debe ser consciente de que ladiversidad de tipos de práctica de ociofavorece actitudes de apertura y curio-sidad hacia ellas.


Actividades que pueden realizar las personas mayores:


5. EL VOLUNTARIADO: UNAEXPERIENCIA DE PARTICI-PACIÓN SOCIAL Y DE OCIOSOLIDARIO

“El ocio es una experiencia que no sólose realiza a través de vivencias lúdicas,creativas o festivas, sino también envivencias solidarias” (Cuenca, 2005)

5.1. El voluntariado: unaoportunidad para las perso-nas mayores

Hoy, más que nunca, todosnecesitamos que instituciones, gruposo personas nos ayuden en algúnmomento de nuestras vidas. La socie-dad es cada día más compleja y nues-tro bienestar depende de la disponibili-



dad, del acceso y del disfrute de losrecursos sociales, culturales y sanita-rios que nos rodean.

El voluntariado también es unrecurso de nuestra sociedad porque através de sus organizaciones se posibi-lita la solidaridad y la participación demuchos ciudadanos, que entregan sutiempo libre para ayudar a quienesdemandan atención y apoyo porque sesienten marginados, bien sea por vivirolvidados de sus seres queridos o por-que no han podido mantener vínculosy relaciones sociales. Por eso, elvoluntariado es un recurso en el quetodos podemos participar y del quetodos nos podemos beneficiar.

Pero la solidaridad ya no essólo una actividad caritativa y debuena voluntad. La participación tam-poco es meramente una actividad indi-vidual y espontánea. La solidaridad yla participación se expresan a través dediversas organizaciones y se desarro-llan mediante programas que requierenequipos de trabajo cualificados conobjetivos a corto y medio plazo.

Todos sabemos que las perso-nas mayores viven, por suerte, muchosaños (Tabla 1) y envejecen con mássalud, con más autonomía, con másrecursos personales y sociales, pero aveces también con algunos problemasderivados de su tiempo libre, de sentir-se apartados de la vida social y de susposibilidades de seguir siendo útiles.

Apuntarse al voluntariadopuede ser una solución a los sentimien-

tos de inutilidad, a la actitud pasiva y alos desánimos y pequeñas depresiones.La persona mayor puede desempeñarun papel importante en el voluntariadoporque tiene experiencia, dispone detiempo libre y todo lo que haga por losdemás le va a beneficiar a ella.

El voluntariado es bueno por-que beneficia la salud física y psíquicade las personas mayores, ya que lesposibilita que permanezcan activas,que aumenten sus relaciones sociales,que descubran nuevos estímulos y querealicen proyectos que obligan a salirde uno mismo.

No olvidemos que cuando laspersonas se hacen mayores deben reor-ganizar su plan de vida y plantearsenuevos objetivos. El voluntariado esuna oportunidad para conseguirlo. Alayudar como voluntarios a solucionarnecesidades de los demás, se sientenútiles y se sienten mejor. Además orga-nizan parte de su tiempo libre y reci-ben de la sociedad el reconocimientopor ser mayores solidarios y activos.

5.2. La acción voluntaria: uncampo para la participaciónsocial

El voluntario moderno estárelacionado con el desarrollo personaly social de nuestras comunidades. Esun campo privilegiado de actuación enla comunidad, en concreto, desde dosperspectivas:• para impulsar la participación de los

ciudadanos



• y para fomentar valores y visionesalternativas.A través de la acción volunta-

ria se posibilita la participación, quees la base de nuestra sociedad demo-crática, y se hacen realidad los valoresy las actitudes de disponibilidad,entrega y solidaridad con el otro, elciudadano más necesitado.

Voluntariado y solidaridad sondos caras de la misma moneda, que seresumen en la participación social.Participar –tomar parte– en el desarro-llo social se puede hacer desde distintasplataformas sociales, políticas, religio-sas y culturales. El voluntariado parti-cipa de una manera especial, porquetrata de dar respuestas a las demandasque tanto individuos como grupos pre-sentan en áreas socioasistenciales,socioeconómicas y socioculturales:• unas veces, complementando la

acción de los poderes públicosen esas mismas áreas;

• otras, atendiendo personas o gruposque no son acogidos en la redde servicios sociales;

• descubriendo necesidades socialesque deben ser atendidas por lasociedad.La acción voluntaria se funda-

menta en la idea de que todos somos“socios” de la misma sociedad y, porlo tanto, debemos tener las mismasoportunidades para protagonizar nues-tras vidas en libertad e igualdad.

Además de razones humanita-rias que generan sentimientos altruis-

tas, tiene razones sociopolíticas basa-das en una conciencia solidaria ante lamarginación de grupos a causa de lapropia estructura social en la que todosestamos inmersos.

5.3. La acción voluntaria:una actividad para las per-sonas mayores

La acción voluntaria tiene hoyel norte puesto en el desarrollo de lacomunidad, y su horizonte es muyamplio: la mejora de la calidad devida, tanto de quien realiza el volunta-riado como del que lo recibe.

Las personas que se hacenmayores saben que la sociedad estámarcada por la aceleración del cambioy por la complejidad de su estructurasocial. Saben también que todossomos objeto y sujeto de múltiplesnecesidades que no podemos satisfa-cer por nosotros mismos. Muchos pro-blemas individuales se han convertidoen problemas sociales y requieren,para su solución, una intervenciónorganizada por parte de instituciones yorganizaciones.

Esto supone dejar de ver lasnecesidades sociales desde una ópticade problema y desajuste individualporque nos llevaría a una acción exclu-sivamente asistencial, cargada muchasveces de beneficencia y paternalismo,donde la buena voluntad y la acciónindividual tienen sentido.

El voluntariado moderno mirala realidad desde una nueva óptica,



desde la que entiende que los proble-mas individuales son la mayoría de lasveces problemas de grupos, de colecti-vos, de comunidades que sufren losdesajustes de la dinámica del cambiosocial. Esta visión de la realidad socialque da sentido al voluntariado requie-re modos específicos de intervenir,entre los que señalamos:• partir de un análisis de la realidad

social• planificar las actividades• adecuar los recursos• organizar equipos formando constan-

temente a los voluntarios.Este enfoque puede ser de uti-

lidad para las personas mayores por-que, una vez jubiladas o sin grandesdemandas en la vida cotidiana familiarporque los hijos ya han abandonado elhogar, les obliga a poner en práctica unmétodo de trabajo en equipo que posi-bilite confianza, diálogo y comunica-ción con los demás voluntarios paraplanificar actividades que, una vezrealizadas, fomentan el sentimiento deutilidad.

Siguiendo las teorías de auto-res que aseguran que no se puede ayu-dar a los demás si se hacen las cosaspor ellos, la idea clave del voluntaria-do es ayudar para posibilitar la autono-mía del beneficiario en la medida de loposible. Esta dinámica devuelve a losvoluntarios un sentimiento de bienes-tar al recibir del “otro” el reconoci-miento y la valoración que aumenta laautoestima personal. Dar y recibir es

un proceso que se experimenta cuandouno se compromete solidariamente.

5.4. Definición de volunta-riado

Se entiende por voluntariadoal conjunto de actividades de interésgeneral, desarrolladas por personasfísicas, siempre que las mismas no serealicen en virtud de una relación labo-ral, funcionarial, mercantil o cualquierotra retribuida y reúna los siguientesrequisitos:• que tengan carácter altruista y solidario• que su realización sea libre• que se lleven a cabo sin contrapresta-

ción económica• que se desarrollen a través de organi-

zaciones.Es voluntario el que además

de sus propios deberes profesionales yde estatutos, de modo continuo, desin-teresado y responsable dedica parte desu tiempo no a favor de sí mismo ni delos asociados, sino a favor de losdemás o de intereses sociales colecti-vos, según un proyecto que no se agotaen la intervención misma (a diferenciade la beneficencia), sino que tiende aerradicar o modificar las causas de lanecesidad o marginación social(Tavazza, 1999).

5.4.1. CARACTERÍSTICAS FUNDA-MENTALES DEL VOLUNTARIADOMODERNO

• Se compromete libremente• No espera recompensa económica



• Desarrolla una actividad solidaria ysocial

• Su trabajo como voluntario no es suocupación laboral habitual

• Participa en reuniones y actúa en equi-po, dentro de una organización

• Respeta a quienes dirigen su actividad• Asiste a cursos de formación para estar

al día • Su decisión proviene de un proceso

de sensibilización y concien-ciación.

5.4.2. TRES ASPECTOS QUE DEFI-NEN A LA PERSONA MAYORVOLUNTARIA

1. Requiere ser una personasensibilizada, mentalizada en losocial. Sensibilizada, no sólo sensi-ble que llora y sufre y padece a nivelde sentimientos. Sensibilizada supo-ne una captación distinta del fenóme-no social, es decir, se capta la desi-gualdad social, se entra en las causasque originan el fenómeno y se tras-ciende el fenómeno para encontrarlas causas.

2. Nace de un cierto análisis dela realidad que lleva a tener concienciade las causas que están conformando ladinámica social. Es la reflexión de lascausas sociales la que determina latoma de conciencia solidaria.

3. Su compromiso es el frutode los dos aspectos anteriores que lellevan a la acción solidaria.

Podemos resumir los tresaspectos señalados de la siguientemanera:

- 1º: la mentalización, lo quela persona mayor siente

- 2º: la concienciación, lo quela persona mayor piensa

- 3º: el compromiso, lo que lapersona mayor quiere hacer.

5.4.3. FASES PARA IMPLANTAR UNPROGRAMA DE VOLUNTARIADOCON PERSONAS MAYORES

1. Captación de voluntarios:- Información- Difusión

2. Capacitación del voluntario:- Motivación, formación para

la acción- Técnicas de trabajo y acción

grupal3. Organización:

- Selección y priorización deáreas

- Formación de equipos, pla-nificación

- Distribución de funciones4. Seguimiento:

- Evaluación continuada- Reajuste de actividades.Esquema general para planifi-

car el voluntariado:• Qué se va a hacer (naturaleza de la

actividad)• Para qué se va a hacer (descripción

de los objetivos)• Cuánto se va a hacer (descripción de

las metas que se quieren cubrir)• Cómo lo vamos a hacer (descripción

de los métodos)• Dónde lo vamos a hacer (ubicación

de las actividades)



• Cuándo se va a hacer (calendario delas actividades)

• Con qué se va a hacer (descripción delos recursos)

• Con quiénes se va a hacer (númerode voluntarios: formación yactividades que realizarán).

6. EL EQUIPO: UN LUGARDE ENCUENTRO Y DEMOTIVACIÓN

La acción voluntaria es unTRABAJO EN EQUIPO que tiene tresdimensiones que afectan directamentea las personas mayores:

a. Dimensión productiva de unaactividad que beneficia a otros.

b. Dimensión social que bene-ficia a las personas mayores cambian-do la imagen de retirados a presentes.

c. Dimensión personal aumen-tando su autoestima con la experienciade seguir siendo útiles.

El trabajo en equipo fomentala convivencia, palía el sentimiento desoledad, aumenta estímulos y consoli-da redes y relaciones sociales.

6.1. Pasos para desarrollargrupos de trabajo con per-sonas mayores

a. Trabajar en equipo formando gruposoperativos y consolidados.

b. El equipo tiene que tener unas tareasde rendimiento, para ello:

• todos deben estar informados• es importante que el grupo

pueda opinar

• que la acción nazca después deun diálogo común

• que todos participen de la eva-luación y revisión.

c. Asimismo, el equipo tiene que tenerunas tareas de mantenimiento ycohesión:

• fomentar la solidaridad• fomentar la aceptación mutua• disponer de tiempo de ocio y

diversión compartido• disponer de un lugar común

donde relacionarse.d. Realizar tareas que sean gratificantes

para el equipo y útiles para os bene-ficiarios y para la comunidad; paraello es necesario:

• tener muy clara la finalidad,los objetivos

• disponer de una organización ydistribución de funciones

• estar vinculados con los res-ponsables del programa.

e. Potenciar la comunicación entre:• el equipo• con otros grupos• con los responsables de los pro-

gramas• con la institución que les res-

palda• con los beneficiarios y grupos

que trabajan.f. Realizar acciones concretas e inme-

diatas donde todo el equipo tengauna tarea para sentir que la actividades de todos. Hay que conseguir tam-bién, que los propios beneficiariossean agentes y no pacientes del pro-grama que se les ofrece.



De esta manera, el equipo seráun medio y un instrumento en la moti-vación de los voluntarios y una esti-mulación eficaz para la propia acciónvoluntaria. Cuanto más implicado sesienta el voluntario en la tarea que rea-liza, más motivado se sentirá y máseficaz será la acción voluntaria. Nadamotiva más que el trabajo bien hechoy valorado por otros.

6.2. La formación del volun-tario

En cuanto a la formación delvoluntariado, estamos hablando de unproceso de transformación en el quelos voluntarios, con su grupo deacción, van dialogando con la realidad,van aprendiendo de ella, y van siste-matizando sus conocimientos, sushábitos de trabajo y sus habilidades.Significa, por tanto, una revisión y unatransformación de las propias actitu-des. La formación será el espacio en elque, gracias a la reflexión sobre laacción, sus motivaciones inicialesvayan creciendo hacia un modo de ser,hacia una manera diferente de ver lavida, hacia una búsqueda más sólidade mejora de la calidad de vida, de unatransformación de la sociedad.

Por tanto, hablar de formaciónes referirse a la transformación delvoluntariado en sus modos de hacer:1. en su “saber hacer” (sus hábitos y

habilidades)2. en su “saber” (sus conocimientos, su

información)

3. en su “ser” (sus actitudes, su creci-miento personal).

Las finalidades de la forma-ción son las siguientes:a. Formación del conocimiento (saber),

que el voluntario conozca:• El entramado social, los pro-

blemas y desigualdades• El lugar de la acción voluntaria

en su contexto• La institución o asociación a la

que pertenece• Los campos y actividades en

los que puede ofrecer su tiem-po y su persona

• El colectivo específico en elque prestará su servicio.

b. Formación de las habilidades (saberhacer), que el voluntario:

• Adquiera hábitos de participa-ción

• Posea instrumentos apropiadosde trabajo

• Programe la acción interac-tuando con otros

• Participe en la programaciónde las actividades de la asocia-ción

• Adquiera hábitos de dinamiza-ción y animación de la comu-nidad.

c. Formación de actitudes (ser), que elvoluntario:

• Posea una conciencia crítica dela sociedad

• Profundice y crezca en unasmotivaciones para la acciónvoluntaria

• Madure su sentido de gratuidad



• Mantenga un talante participa-tivo y colaborador en nuestrasociedad

• Refuerce actitudes positivashacia otros colectivos.El voluntario formado abrirá

nuevos campos para nuevas participa-ciones y para el planteamiento denuevos e ineludibles objetivos de laorganización. El voluntario debe te-ner una formación integral, es decir,que le capacite para el desarrollo desu tarea, que le nutra de recursos y ha-bilidades sociales, que le posibilitetrabajar en equipo y que le gratifiquepersonalmente.

7. PROGRAMAS PARA FO-MENTAR EL VOLUNTARIADOCON PERSONAS MAYORES

7.1. Programa para sensibilizar

Objetivo:Concienciar a los mayores

sobre la importancia de colaborar enacciones de voluntariado como instru-mento para conseguir una sociedadmás solidaria y más participativa.

Actividades:• Desarrollar campañas de informa-

ción en asociaciones y centrosde mayores

• Elaborar y difundir folletos enbarrios, asociaciones vecinalese instituciones

• Solicitar la colaboración gratuita delos medios de información paramantener un contacto perma-

nente con las personas mayorescreando imágenes positivas delas acciones del voluntariado.

7.2. Programa para promover

Objetivo:Apoyar a las organizaciones y

grupos de voluntariado para que dis-pongan de una serie de recursos queles posibilite desarrollar con eficacialas tareas que han programado.

Actividades:• Crear un teléfono de información

(LÍNEA SOLIDARIA) paraacoger ofertas de ayuda ycanalizarlas en las distintasorganizaciones del entorno.

• Mantener un archivo permanente(BANCO DE DATOS) de ini-ciativas y ofertas de tiempolibre de quienes desean ayudara otros.

• Elaborar un material didáctico (LEC-TURA SOLIDARIA) que contri-buya a la formación permanen-te del voluntariado (metodolo-gías de intervención, relaciónde ayuda, desarrollo de equi-pos, escucha activa, planifica-ción de objetivos, evaluación).

7.3. Programa para consolidar

Objetivo:Ofertar una formación perma-

nente que consolide y potencie lasexperiencias de voluntariado.

Actividades• Cursos básicos: dirigidos a todas



aquellas personas que ya sonvoluntarias para reflexionarsobre el concepto de volunta-riado social hoy y sobre losrequisitos necesarios para losdistintos programas.

• Formación especifica: dirigida a res-ponsables, coordinadores, ani-madores con experiencia.

• Curso de motivación: para que elvoluntario siga activo y com-prometido.

• Talleres prácticos: para capacitar enaspectos específicos, temasconcretos, que respondan a lasdiversas actividades que serealizan.

8. LA MOTIVACIÓN DE LASPERSONAS MAYORES PARASER VOLUNTARIAS

La motivación es el trasfondopsíquico, impulsor, que sostiene la fuer-za de la acción y señala su dirección.

La motivación es algo pareci-do a motor. A un coche cuyo motor nofunciona, se le puede empujar:• pero puede no arrancar• puede ser el incentivo que encienda

el motor.Incentivo: es el estímulo que

desde fuera mueve o excita a desearhacer determinada cosa.


A) MOTIVACIONES ORIENTADAS HACIA LOS DEMÁS (ALTRUISTAS)

1. Solidaridad con lo que les pasa a otras personas2. Deseo de participar en tareas colectivas3. Influencias religiosas o políticas4. Identificación con los objetivos de una organización5. Experiencias personales o contactos con otros voluntarios.

B) MOTIVACIONES ORIENTADAS HACIA UNO (DESARROLLOPERSONAL)

1. Ocupación del tiempo libre2. Necesidad de pertenecer a un grupo3. Sentimiento de utilidad4. Aprendizaje de teorías y técnicas nuevas5. Superación de la soledad


La metodología de investigación y la construcción del conocimiento de la educación 373

9. ESQUEMA MODELO DEUN CURSO DE FORMACIÓN

En los encuentros de formaciónhay que reflexionar sobre tres aspectosfundamentales para los programas devoluntariado de las personas mayores:

1. ¿Qué aportan las personasmayores voluntarias a la sociedad?

2. ¿Qué beneficios reciben laspersonas mayores que son voluntarias?

3. ¿Qué pueden hacer las per-sonas mayores que quieran ser volunta-rias?

9.1. Objetivo general

MOTIVAR a personas y grupospara que se comprometan en tareas devoluntariado social.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:• INFORMAR sobre los beneficios que

les aporta el ser voluntarios• CAPACITAR en habilidades sociales

para actuar en los diversosprogramas

• ADIESTRAR en técnicas de control ymotivación personal

• ENSEÑAR a planificar en equipo conobjetivos comunes

• APRENDER a evaluar los programasque se realizan. Al terminar el encuentro, los

asistentes deberán ser capaces de: • Tener definidas las acciones que rea-

lizan los voluntarios en laorganización

• Estar capacitados para trabajar congrupos

• Estar motivados para actuar en equipo

• Tener definidas las tareas en las quepueden colaborar

9.2. Metodología

Respondiendo a los objetivosdel curso, la metodología será activa yparticipativa, incorporando a los asis-tentes en una dinámica de diálogo ytrabajo grupal.

Actividad individual• Participación en grupo• Ejercicios prácticos sobre casos con-

cretos• Trabajo en equipo• Evaluación continua.

Las sesiones se desarrollarána través de:• Ejercicios prácticos y trabajo en

equipo• Roll playing.

Se entregará una documenta-ción adecuada a los contenidos trata-dos para que los voluntarios tengan unmaterial de consulta. La formaciónserá continua para garantizar la capaci-tación de los voluntarios.

9.3. Contenido

1. VOLUNTARIADO ENNUESTRA SOCIEDAD• ¿Qué es ser voluntario hoy?• Finalidad y objetivos• Derechos y deberes

2. ¿POR QUÉ LAS PERSO-NAS MAYORES PUEDEN SERVOLUNTARIAS?• Motivos para ser solidarios y ayudar

a otros


• Razones para ser activo y participaren la vida comunitaria

• Beneficios para el voluntariado y lasociedad3. PRINCIPALES HABILIDA-

DES PARA SER VOLUNTARIO• Comunicación y escucha activa• Empatía y compromiso• Automotivación y organización del

tiempo personal• Asertividad y trabajo en equipo

4. OPORTUNIDADES QUEDA LA EDAD• Algunas recetas para envejecer en

positivo• Pautas para vivir una jubilación útil

para los demás• Actividades para mantener la mente

activa.

9.4. Ideas que se han dis-tribuido en campañas decaptación


LAS PERSONAS MAYORES TAMBIÉN PUEDEN SER VOLUNTARIAS

EL VOLUNTARIADO DE LAS PERSONAS MAYORES ES UNAOPORTUNIDAD PARA

• sentirse útil• mantener la actividad• relacionarse con grupos• demostrar solidaridad• participar en la dinámica del entorno

EL VOLUNTARIADO DE LAS PERSONAS MAYORES ES UN RECURSO COMUNITARIO

QUE BENEFICIA TANTO A LA SOCIEDADCOMO AL VOLUNTARIO

AHORA QUE ERES MAYOR, TAMBIÉN PUEDES CAMBIAR LAS COSASTU VOLUNTAD CUENTA:

SÉ VOLUNTARIO



NO CREAS QUE ERES MAYOR PARA AYUDARTU EXPERIENCIA ES NECESARIA

LA SOLIDARIDAD NO TIENE EDAD

INFÓRMATE EN LAS ORGANIZACIONES DE VOLUNTARIADOTRABAJARÁS EN EQUIPO

TE FORMARÁN EN TÉCNICAS DE AYUDA YSENTIRÁS QUE LOS DEMÁS TAMBIÉN NECESITAN DE TI

CONTIGO SOMOS MÁSHAZ QUE TU JUBILACIÓN SEA ÚTIL Y GRATIFICANTE

MUCHAS MUJERES Y MUCHOS HOMBRES DEDICAN TIEMPO AAYUDAR A OTROS

TÚ TAMBÉN PUEDES HACERLOÚNETE AL VOLUNTARIADO

NO DEJES QUE TE APARTENAHORA QUE ERES MAYOR DEMUESTRA QUE SIGUES

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10. BIBLIOGRAFÍA

Véase texto original en la versión gallega.


1. INTRODUCCIÓN

La metodología de investiga-ción es un ámbito de conocimientodisciplinar que versa sobre la forma deproceder en la ciencia y se ocupa espe-cíficamente de la manera de construir ydesarrollar conocimiento, en nuestrocaso, Pedagogía. En esta tarea, la meto-dología busca constantemente una fun-damentación cada vez más segura,pertinente y relevante, con el fin degarantizar cada vez más la homogenei-dad de criterios respecto de la identi-dad, creación y evolución del conoci-miento de la educación (Touriñán, yRodríguez, 1993).

Así, en el año 1982, Peters yCeci dieron a conocer los resultados desu investigación acerca de la fiabilidadde los criterios que utilizan los editoresde revistas científicas para seleccionarlas investigaciones publicables. El tra-bajo consistía en analizar las respues-tas obtenidas, al enviar a 12 prestigio-sas revistas de Psicología investigacio-nes para publicar que ya habían sido

publicadas recientemente en ellas, sibien se había desfigurado de forma nosubstantiva el título del artículo y elresumen del mismo. En esta investiga-ción se comprobó, de manera sorpren-dente, que nueve de los doce manus-critos no fueron detectados por el edi-tor o por el equipo de revisión comoanteriormente publicados en la Revistarespectiva. De los nueve no detectadoscomo previsiblemente publicados,ocho fueron rechazados a causa deserios problemas de metodología.Peters y Ceci concluyen su investiga-ción, denunciando la ausencia de crite-rio homogéneo para la corrección y laescasa firmeza de criterio en loscorrectores. (Peters y Ceci, 1982).

Posteriormente, en el año1987, W. K. Davis realiza un estudioteórico acerca de la debilidad de losparadigmas en la investigación peda-gógica y concluye que, si bien es ver-dad que somos capaces de establecerun sofisticado nivel en términos demetodología de la investigación y delas técnicas de evaluación, también es

LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y LACONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO DE LA

EDUCACIÓN

José Manuel Touriñán LópezUniversidade de Santiago de Compostela

Rafael Sáez AlonsoUniversidad Complutense de Madrid


378 José Manuel Touriñán López / Rafael Sáez Alonso

cierto que muchas de las cuestiones deinvestigación responden más frecuen-temente a ocurrencias oportunistasrespecto del entorno que a un sistemá-tico y permanente interrogatorio delmodo de encarar el sentido y meta dela intervención pedagógica (Davis,1987).

Como podemos observar, laausencia de unificación de paradigmasen la investigación pedagógica ha sidodenunciada en muy diversos trabajos ylos manuales internacionales más clá-sicos de investigación pedagógicadejan constancia de esta idea(Wittrock, 1986; Keeves, 1988). ParaSchulman, la ausencia de un paradig-ma singular de investigación no es unsigno patológico del campo, ni unaseñal de peligro para el campo de estu-dio (Schulman, 1986). El problema,como dice Husén, habría que verlo,más bien, en las posiciones dogmáti-cas y reduccionistas que limiten elconocimiento de la educación a lacapacidad de resolución de problemasque se establezca desde una determi-nada concepción, pues eso equivaldríaa negar la posibilidad de avance en elsistema conceptual de un campo(Husén, 1988 y 1979).

Con todo, la diversidad de cri-terio, e incluso la polémica en la inves-tigación, no deben interpretarse demanera descontextualizada. Contro-versia y polémica no son sinónimos deausencia de resultados. Desde el con-texto de la investigación pedagógica

no puede olvidarse que, en cualquiercaso, esta polémica es una polémica deexpertos acerca de un conocimientoespecializado. En el fondo, con estedebate, no sólo se pone de manifiestola importancia del tema de “la educa-ción como objeto de conocimiento” enla investigación pedagógica, sino que,además, se fortalece la relación entrela función pedagógica y el conoci-miento de la educación. Como diceBerliner, el pedagogo experto es elobjeto de investigación, porque él es elque está utilizando el conocimiento dela educación de manera eficaz en suintervención (Berliner, 1986). Y estoes, en definitiva, lo que se pretendecon el conocimiento de la educación y,por derivación, con la metodología deinvestigación: que sea adecuado paraexplicar, interpretar y decidir la inter-vención pedagógica.

En nuestra opinión la polémi-ca no supone descrédito para el temade estudio, porque es posible estable-cer parámetros acerca del conocimien-to de la educación que fundamentenpautas intersubjetivables de análisis delas diferentes posiciones que se man-tienen respecto del conocimiento de laeducación. Así las cosas, sigue siendoimportante insistir en que la conclu-sión relevante al caso no es la polémi-ca y la diversidad de paradigmas, sinomás precisamente la posibilidad deunificación de los criterios de análisis;o dicho de otro modo, el problema noes la diversidad de paradigmas, sino la



homogeneidad de criterios respecto dela identidad, construcción y evolucióndel conocimiento de la educación(Touriñán, 1987). El rigor metodológi-co es garantía del conocimiento encada ciencia y por ello los métodos deinvestigación constituyen, un elemen-to esencial en el desarrollo y creacióndel conocimiento de la educación;“los métodos propios de adquisiciónde conocimientos constituyen un com-ponente esencial de toda ciencia” y“los grandes avances científicos hanido unidos a cambios importantes(avances) en la metodología”; precisa-mente por eso puede decirse que “exis-te correlación positiva entre ciencia ymétodo”, a la hora de construir elconocimiento de la educación (Orden,1985, p. IX).

Para nosotros, en este trabajo,hablar de “conocimiento de la educa-ción” es lo mismo que interrogarseacerca de la educación como objeto deconocimiento, lo que equivale a for-mularse una doble pregunta (Touriñán,1987; Touriñán y Rodríguez, 1993):

a) Qué es lo que hay que cono-cer para entender y dominar el ámbitode la educación; o lo que es lo mismo,cuales son los componentes del fenó-meno educativo que hay que dominarpara entender dicho fenómeno.

b) Cómo se conoce ese campo;o dicho de otro modo, qué garantías decredibilidad tiene el conocimiento quepodamos obtener acerca del campo dela educación.

En este trabajo, nuestro obje-tivo es analizar diversas aportacionesque nos ayudan a comprender el papelde la metodología en la construccióndel conocimiento de la educación. Elobjetivo, cuando se analiza el conoci-miento de la educación, es establecerun esquema de interpretación que nospermita, con criterio lógico, compren-der la distinta consideración que elconocimiento de la educación tiene oha tenido, de acuerdo con el modo deentender la metodología de investiga-ción. Se intenta describir las propieda-des que permiten caracterizar diferen-tes modos de considerar la metodolo-gía de investigación. El objetivo no esla productividad en cada uno de esosmodos; lo que preocupa, no es la can-tidad de investigaciones realizadas,sino, más bien, saber cómo es consi-derada la metodología en cada modo.Interesa más el análisis del supuestoque permite entenderla, que la fecun-didad de la hipótesis, es decir, que losconceptos y precisiones terminológi-cas que se establecen sucesivamente,una vez se ha aceptado la hipótesis.Lo que interesa especialmente esentender la propia transformación dela metodología como instrumento decreación de conocimiento de la educa-ción y su progresiva adecuación alámbito que estudia y cómo se justificaque ésa es la investigación que debehacerse del objeto de conocimiento“educación”.



2. MÉTODO, METODOLOGÍAY MODELO: PROBLEMAS DECONCEPTO

Etimológicamente el término“metodología” se desglosa en lossiguientes vocablos griegos: metá (a lolargo), odós (camino) y logos (trata-do). Literalmente metodología signifi-ca “ir a lo largo del (buen) camino”(Bochenski, 1981, p. 28). Quiere decir“camino que se recorre”. Por consi-guiente, actuar con método se opone atodo hacer casual y desordenado.Actuar con método es lo mismo queordenar los acontecimientos paraalcanzar el objetivo marcado.

De acuerdo con su etimología,se entiende la metodología comúnmen-te como la teoría del método, o dichode otro modo, como el análisis de lasrazones que nos permiten estudiar ycomprender la definición, construccióny validación de los métodos. La meto-dología es “teoría del método”; y preci-samente por eso Kaplan insiste en quela metodología es “el estudio - descrip-ción, explicación y justificación- de losmétodos y no los métodos mismos”(Kaplan, 1964, p. 18).

Pero no basta con aludir sim-plemente a la etimología para expresarla riqueza de significación del término“metodología” y “metodología de laciencia” o “metodología científica” o“bases metodológicas de investiga-ción”, como si se expresara así conrigor el concepto de estudio -descrip-ción, explicación y justificación- de los

métodos científicos, y se encauzaraadecuadamente la reflexión teóricasobre el particular. Hace tiempo que A.Kaplan, en su obra The conduct ofInquiry. Methodology for BehavioralScience, señaló cuatro posibles acep-ciones del término “metodología” apli-cado a la investigación (Kaplan, 1964): • Una primera acepción del término

“metodología científica” esentender la metodología comoconjunto de técnicas o proce-dimientos específicos que seemplean en una ciencia o en elcontexto particular de lamisma (Kaplan, 1964, p. 19).En este sentido, el conjunto detécnicas que emplea el biólogopara llevar a cabo sus investi-gaciones o el mismo materialde laboratorio del físico, queconstituyen su instrumental detrabajo, es, digamos, la meto-dología del físico o la del bió-logo. Las técnicas asociadas alempleo de los tests, los cues-tionarios o la entrevista, pue-den ser parte de la metodolo-gía del psicólogo. Las técnicasestadísticas, como las técnicasmultivariantes o el análisisfactorial, que se emplean enmuchas ciencias, forman partede la metodología de las mis-mas. Resumiendo, según estaprimera acepción, metodolo-gía equivale a conjunto demedios e instrumentos emple-



ados en una determinada cien-cia o en un saber. Los estudiosde metodología suelen investi-gar las posibilidades y limita-ciones de los procedimientosempleados por el investigadoren su disciplina científica.

• Una segunda acepción, es entender lametodología como epistemo-logía, filosofía de la ciencia oteoría del conocimiento(Kaplan, 1964, p. 20). Lametodología, entonces, consi-derará los temas fundamenta-les referidos al origen, natura-leza y valor del conocimientoque surgen en cada ciencia. Eneste sentido, la investigaciónmetodológica se concreta en elestudio de la naturaleza delconocimiento en cada cienciao grupos de ciencias, y en elorigen y análisis de los presu-puestos epistemológicos pecu-liares de los métodos y técni-cas de investigación.

• En tercer lugar, Kaplan habla demetodología como disposiciónintelectual, como forma depensar, como forma de reac-cionar o como forma de actuar(Kaplan, 1964, p. 19). Todoello implica una actitud haciael orden y coherencia manifes-tados en el amor a la verdad,conlleva una separación entrela actitud que pueda tenerseentre lo opinable y lo verdade-

ro, significa instalarse en cur-sos de acción y pensamientosin prejuicios, y estar abiertosal control y autocontrol de loshallazgos en las ciencias.Quien trabaja con metodolo-gía, adopta una actitud o dis-posición psicológica de proce-so y coherencia.

• Finalmente, una cuarta acepción esentender la metodología comodescripción, explicación y jus-tificación de los métodos engeneral, y más expresamentedel método científico (metodo-logía científica), en particularentendido como procedimientogeneral de investigación en elcampo de la ciencia (Kaplan,1964, p. 23). Así, la metodolo-gía estudiará los límites y lasvirtualidades de los métodosde investigación en los distin-tos campos científicos, y losprocedimientos de formaciónde conceptos, elaboración demodelos, inducción o deduc-ción de leyes y formación deteorías y paradigmas.No obstante, técnicas, actitud,

epistemología y método científico nopermanecen aislados, sino que se rela-cionan, interactúan y se complementan.

Describir la metodologíacomo tratado del método en general ytratado del método científico en parti-cular, entendido como procedimientogeneral de investigación en el campo



de la ciencia, supone estudiar, tanto laracionalidad de los principios episte-mológicos, como la habilidad manipu-ladora de las técnicas.

Describir las posibilidades ylímites de los métodos científicos, ana-lizando sus presupuestos y consecuen-cias y relacionando sus potencialida-des con el incremento del conocimien-to (Kaplan, 1964) y descubrir nuevosmétodos que permitan explorar nuevosaspectos de la realidad educativa, sonobjetivos de la metodología que asegu-ran la garantía científica en el empleoy utilización de los métodos científicos(Echeverría, 1999).

Con todo, la metodología de laciencia “es capaz de dar indicaciones ysuministrar de hecho medios para evi-tar errores, pero no puede suplantar ala creación original, ni siquiera aho-rrarnos todos los errores” (Bunge,1980, p. 28). Como han señaladoindistintamente Weber y Kaplan, lametodología sólo puede proporcionar-nos una comprensión reflexiva de losmedios que nos han demostrado suvalor en la práctica científica, eleván-dolos al nivel de conocimiento explíci-to (Weber, 1971; Kaplan, 1964).

Desde la perspectiva del valorfundamentante del método, convieneinsistir en que el método es la forma ymanera de proceder en cualquierdominio, es decir, de ordenar la activi-dad y ordenarla a un fin (Bochenscki,1981, p. 28). El método es una vía, unmedio que tiene relación y que expre-

sa una referencia al fin. El método esnecesario para llegar al fin, pero care-ce de significado por sí solo. No seagota en sí mismo. El método no tienesu razón de ser en sí mismo. Es unmedio para dar cauce a procesos depensamiento y a procesos de acción.

El método vale tanto cuantosea útil y sirva para lograr el fin pro-puesto. El método se encamina al logrode un fin. El fin es, pues, el límite (bus-cado) del método con el que no se con-funde. No obstante, puede ocurrir queel fin no se alcance nunca de un modoabsoluto, y entonces cabe hablar desucesivos intentos, cada vez más depu-rados, para conseguirlo. El métodoestablece un proceso para alcanzar unfin. Es el procedimiento de conjunto deetapas sucesivas a seguir para conse-guir un fin previamente conocido(González, 1988b, p. 54). En este sen-tido el fin conoce realizaciones parcia-les. Y, desde esta perspectiva, variosautores insisten en que el método es unprocedimiento o un conjunto de proce-dimientos, que sirve de instrumentopara alcanzar los fines de la investiga-ción propuestos de antemano, asu-miendo como presupuesto que es elproblema (el fin) el que dicta el méto-do y no al revés (Asti Vera, 1972, p. 22;Ferrater Mora, 1980, p. 2217; RábadeRomeo, 1981, pp. 72-84; Arce, 1999).

Se trata de realizar procesosencaminados a la solución de los pro-blemas que se plantean al investigadorsobre un fin determinado. Y por eso,



los métodos de investigación sonimprescindibles para alcanzar conoci-miento de la realidad, entendida ésta,incluso en sentido transcendente,como un camino para la adquisición dela verdad. No en vano, para Spinoza,método es el orden en la búsqueda dela Verdad (Spinoza, 1971).

Puede decirse, por tanto, queel método es una ordenación de recur-sos, técnicas y procedimientos paraalcanzar los objetivos propuestos, deacuerdo con el modelo previsto y elmodelo es una construcción racionalque interpreta, explica y dirige unarealidad, ya sea esta la educación, yasu conocimiento, ya cualquier otracosa susceptible de investigación(Touriñán, 1983).

La metodología, a su vez, separece cada vez más a una investiga-ción científicotecnológica. Partimosde una representación conceptual de larealidad que queremos conocer y delos modos vigentes de conocerla. Peroen el momento en que descubrimosque los hechos científicos no son purosdatos visuales por ejemplo la propues-ta de metodología inductivista se tras-toca en propuesta de metodología fal-sacionista o de contrastación deducti-va. No es que la ciencia deje de utilizarla inducción, se trata más precisamen-te de comprender que no todo procesocientífico ha de ser necesariamenteinductivo. Es el fundamento de elec-ción técnica, es decir, el conocimientodel funcionamiento del sistema, el que

nos permite decir que tal o cual meto-dología puede aplicarse a la explica-ción del objeto que queremos conocer.

No es nada extraño queFreund concluya su libro de epistemo-logía fundamental de las cienciassociales, que sigue siendo válido desdeel punto de vista de sus conclusiones,afirmando que la idea de una cienciaperfecta y acabada es puramente ima-ginaria e incluso contradictoria con laesencia de la ciencia:

“Si cada una de ellas (de lasciencias) es una ciencia no es porqueimite a otra u otras, sino porque suavance responde a las condiciones y alos presupuestos de la cientificidad.Cada una de ellas es en sí misma supropio modelo, que define a medidaque desarrolla sus investigaciones, ela-bora sus conceptos y precisa su mar-cha. (...). Dicho de otro modo, la cons-titución de cada ciencia depende de lasolidez y validez de sus resultados yno de las especulaciones apriorísticasde los epistemólogos. Cada cienciatiene su propio genio y progresa segúnlas normas que le son propias en loslímites generales de la esencia de laciencia” (Freund, 1975, pp. 154-155).

3. EL PAPEL DEL PARADIG-MA EN EL DESARROLLODEL CONOCIMIENTO DE LAEDUCACIÓN

El estudio de la naturaleza dela ciencia ha constituido uno de losgrandes objetivos de los últimos años



en un intento de descubrir los verdade-ros objetivos de la investigación cien-tífica. Esta contribución a la consoli-dación de un marco teórico propio dela ciencia, generalmente se ha produci-do por comunidades de investigación.Y uno de los conceptos introducidosen el ámbito de la teoría de la cienciapara clarificar lo que significa y escientífico, resulta ser el de paradigma(Bachelard, 1973).

El término se ha usado devarias maneras (Wittrock, 1989, p. 10;Buendía y otros, 1999, p. 35). Gage serefirió a los paradigmas como “mode-los, pautas o esquemas. Los paradig-mas no son teorías; son más bienmaneras de pensar o pautas para lainvestigación que, cuando se las apli-ca, pueden conducir al desarrollo de lahistoria” (Gage, 1963, p. 95). Másrecientemente, Doyle escribió sobrelos paradigmas para la investigaciónde la enseñanza (Doyle, 1989).

El uso más famoso de la pala-bra “paradigma” es el que le dioThomas Kuhn, cuya obra La estructu-ra de las revoluciones científicas,escrita en 1962, es un clásico de la his-toria contemporánea de la ciencia.Kuhn denomina “paradigmas”, en sen-tido amplio, al marco teórico-sustanti-vo en el que se desarrolla la ciencia yque incluye teorías, metodología de lainvestigación, técnicas y aparatos deexperimentación, creencias generalesacerca del mundo, conjuntos de pro-blemas científicos e ideas acerca de

qué se consideraría una solución apro-piada a los mismos. “Considero a estos(paradigmas) como realizaciones cien-tíficas universalmente reconocidasque, durante cierto tiempo, proporcio-nan modelos de problemas y solucio-nes a una comunidad científica”(Kuhn, 1982, p. 12).

Masterman (1975) identificóunos veintidós usos diferentes de para-digma en el libro de Kuhn. Ello da unaidea de su complejidad. No queremosolvidar las críticas a la enorme ampli-tud de la noción del paradigma deKuhn, vertidas por Shapere (1964):

“se logra que aparezca convin-cente (la idea de paradigma) por elprocedimiento de ampliar la definiciónde ‘paradigma’ hasta que el términoresulta tan vago y ambiguo, que noresulta fácil de retener, tan general queno resulta fácil de aplicar, y tan confu-so que se convierte en un obstáculopara la comprensión de algunos de losaspectos centrales de la ciencia”(Shapere, 1964, p. 393).

Las fuertes críticas a la nociónde paradigma obligaron a Kuhn adefenderse y ofrecer aclaraciones enSecond Thoughts on Paradigms(Segundas reflexiones acerca de losParadigmas), donde admite que el usoque él ha hecho de “paradigma” con-funde e identifica dos nociones muydistintas: la de ejemplares, que sonsoluciones a problemas concretos acep-tados por la comunidad científica comoparadigmáticas, en el sentido usual del



término; y la de matrices disciplinaresque son los elementos compartidos quepermiten dar cuenta del carácter relati-vamente poco problemático de lacomunicación profesional y de la relati-va unanimidad de criterio profesionalen el seno de una comunidad científica,y que incluyen entre sus componentesgeneralizaciones simbólicas, compro-misos compartidos de creencias enmodelos concretos, valores comparti-dos y ejemplares compartidos (Suppe,1979, p. 168). Esta distinción tambiénes tema normal de discusión (Wulff,Pedersen y Rosenberg, 2002).

Por todo lo anterior, resultacomplejo dar una definición sucintadel término. Las épocas dominadaspor cada paradigma se denominan“período de ciencia normal”. Duranteestos períodos los científicos tienenclaro cómo es el mundo: es como lodice su paradigma. Ejemplo de para-digma es la visión aristotélica delmundo. Lo que caracteriza a un perío-do de ciencia normal es la absolutaconfianza de los científicos respectode su paradigma. En estas épocas loscientíficos se dedican a resolver pro-blemas dentro de los dictados de suteoría: ésta les dice qué cosas son pro-blemáticas, cuáles son los caminos olos métodos para hallar las solucionespertinentes y qué es lo que puede con-tar como solución (Kuhn, 1982).

Las revoluciones conllevangeneralmente un cambio no sólo en lateoría, sino también en el tipo de pro-

blemas que deben resolverse y en loque constituye o no una solución. Lacrisis en el paradigma surge cuando lasnovedades y anomalías de hecho y deteoría afectan a los supuestos en losque se desarrolla el paradigma. Lanaturaleza ha violado de algún modo alparadigma que gobierna la ciencia nor-mal. La imposibilidad de asimilar lasanomalías provoca que surjan hipótesisespeculativas para su resolución, que,insoluble desde los presupuestos delparadigma existente, supondrá la intro-ducción, progresiva y lenta, del cambiodel paradigma anterior por el nuevo.Kuhn nos enseña que la transición deparadigma científico a otro se producepor “el cambio de formulación de laspreguntas y de las respuestas, muchomás que por los descubrimientos empí-ricos nuevos” (Kuhn, 1982, p. 217).

Los trabajos de Kuhn tienenpor finalidad “trazar un bosquejo delconcepto absolutamente diferente de laciencia que puede surgir de los regis-tros históricos de la actividad de lainvestigación misma” (Kuhn, 1982, p.20). Introduce la dimensión social paraexplicar las condiciones en las que serealizan los cambios de las teoríascientíficas a la luz de la investigaciónhistórica (Sáez Carreras, 1988, p. 27).

Para Kuhn el desarrollo de laciencia no es acumulativo, sino discon-tinuo. En cada época no se mantienetodo lo que se ha descubierto a lo largode la historia, sino que periódicamentese producen las que Kuhn denomina



revoluciones: cambios bruscos delmarco teórico y de la concepción delmundo durante una época. La revolu-ción produce una crisis que se resuelvecon un cambio de paradigma. Se aban-dona un paradigma, que es reemplaza-do por otro incompatible con aquel:

“Cada una de ellas [revolucio-nes científicas] necesitaba el rechazo,por parte de la comunidad, de una teo-ría científica antes reconocida, paraadoptar otra incompatible con ella.Cada una de ellas producía un cambioconsiguiente en los problemas disponi-bles para el análisis científico y en lasnormas por las que la profesión deter-minaba qué debería considerarse comoproblema admisible o como soluciónlegítima de un problema. Y cada una deellas transformaba la imaginación cien-tífica en modos que, eventualmente,deberemos describir como una trans-formación del mundo en que se llevabaa cabo el trabajo científico. Estos cam-bios, junto con las controversias quelos acompañaban casi siempre, son lascaracterísticas que definen las revolu-ciones científicas” (Kuhn, 1982, p. 28).

El concepto de paradigma nosproporciona un modo de analizar lasdiferencias de concepciones, costum-bres y tradiciones. Nos permite consi-derar que en la ciencia existen distintosconjuntos de supuestos, compromisos,métodos y teorías (Popkewitz, 1988;Mosterín, 2000). Nos describe la inter-pretación que Kuhn hace de la natura-leza del conocimiento y del cambio

científico. En ella se halla implícita unainterpretación de las teorías:

“La ciencia se hace desde unamatriz disciplinar o Weltanschauung.Es evidente que esta consideración delas teorías, como cualquier otra, estáestrechamente ligada a una considera-ción del conocimiento científico y dela naturaleza de la empresa científica;y la consideración de las teorías noresulta más adecuada que aquella epis-temología a la que pertenece” (Suppe,1979, p. 180).

De esta forma, como decíamosal principio del trabajo, los desacuerdoscientíficos se relacionan con aspectosfundamentales relativos a los valores ya las concepciones de orden social. Losconflictos, no se refieren tan sólo a lastécnicas de investigación, sino a laesencia de las instituciones sociales. Detal manera que, con este planteamiento,se puede considerar más adecuadamen-te el significado de la ciencia, de lainvestigación y de la investigación enla ciencia de la educación.

El concepto de paradigma, queaparece ambiguo y problemático en Laestructura de las revoluciones científi-cas, ha arraigado, a pesar de las obje-ciones desde muchos frentes, ganandoen fecundidad y en profundidad, paraconsolidarse en la comunidad científi-ca. Pretende explicar la ciencia, las teo-rías y los cambios científicos; cambiosque se producen como consecuenciadel ya mencionado proceso revolucio-nario. El paradigma nos ayuda a deter-



minar cómo se formula un problema ycómo se aborda metodológicamente(Toulmin, 2003). Con el término “para-digma” surge una nueva sensibilidaden la ciencia que se desarrolla en nue-vas estructuras conceptuales, desde lascuales se pueden pensar y repensar lasdiversas realidades de estudio.

La utilización del término“paradigma” es muy variada y dependedel contexto en el que se produce. En elámbito pedagógico, aparte de las polé-micas por este concepto de Tuthill yAshton (1983) o McNamara (1979), seutiliza la acepción de paradigmas como“marcos de referencia”, “estructuras deorientación” en las que se inspirandiversas tendencias u orientacionespedagógicas. Son “plataformas con-ceptuales” relativas a la realidad edu-cativa y desde las cuales se mantienen,implícita o explícitamente, determina-dos supuestos teóricos y determinadasmetodologías de trabajo y de investiga-ción” (Sáez Carreras, 1988, p. 29).

Como “recursos conceptuales”-según este último concepto- los para-digmas permiten escrutar, con referen-cia metodológica, el ámbito u objeto deestudio seleccionado en la investiga-ción. Es decir, un paradigma puedeayudar a la comprensión y determina-ción del objeto de estudio: desde él segeneran ciertos métodos, técnicas yprocesos que permiten determinar nosólo qué investigar y cómo hacerlo,sino incluso cómo ir interpretando yevaluando los resultados.

Permite organizar los méto-dos, teorías y puntos de vista múlti-ples con la finalidad de darles siste-matización y explicación. Desde elparadigma se puede organizar el cono-cimiento que producimos dándolesentido y significación. Los paradig-mas, a través de las implicacionesmetodológicas y teóricas que compor-tan, favorecen propuestas para laacción desde patrones más o menosexplícitos. Le corresponde a la meto-dología de investigación explicar enprofundidad esta importante herra-mienta de trabajo, haciendo referenciaal concepto como: “un punto de vistao modo de ver, analizar e interpretarlos procesos educativos que tienen losmiembros de una comunidad científi-ca y que se caracteriza por el hecho deque tanto científicos como prácticoscomparten un conjunto de valores,postulados, fines, normas, lenguajes,creencias y formas de percibir y com-prender los procesos educacionales”(De Miguel, 1988, p. 66).

Hemos dedicado otros trabajosal estudio de esta cuestión bajo la pers-pectiva del crecimiento del conoci-miento de la educación y de la cons-trucción de corrientes de la educacióncomo objeto de conocimiento (Touri-ñán, 1989, 1988, 1987 y 1987a; Touri-ñán y Rodríguez, 1993). La fecundidady consistencia del planteamiento no esel objeto de este trabajo; es suficientepara nuestro cometido en este artículoinsistir, a modo de resumen, en que



cada paradigma mantiene una distintacaracterización acerca de qué es la teo-ría, cómo se constituye la teoría a travésdel proceso de investigación, y tambiénacerca de la práctica pedagógica. Bajocada paradigma se acogen pluralidad deperspectivas y metodologías, diversoslenguajes, autores y escuelas. Se detec-tan en cada paradigma, y en nuestrocaso, en cada paradigma educativo, laexpresión de una determinada ideaacerca del objeto que se va a investigary la aplicación de determinados mode-los de pensar la educación, así como dela metodología del procedimiento aellos inherente. Es decir, en los paradig-mas pedagógicos se pone de manifiestola importancia de respetar relación deautonomía –dependencia entre teorías,métodos y objeto, pues desde cada unode ellos se observa distinta faz y distin-ta perspectiva del objeto; hay una dife-rente “conciencia del objeto” (Haber-mas, 1987 y 1994).

4. APERTURA Y PRESCRIP-TIVIDAD, CONDICIONES DECUALIDAD DEL MÉTODOEN LAS MENTALIDADESPEDAGÓGICAS

Existe una estrecha relaciónentre el método y conocimiento, entremétodo y ciencia, del mismo modoque hay relación de dependencia entreel método y la concepción previa quese tenga de la ciencia; entre la natura-leza de la realidad que se pretendeconocer y el conocimiento que se pre-

tenda conseguir. Según lo que seentienda por ciencia, el método deberátener en cuenta esa concepción paracumplir con su fin. Los conocimientosque alcance aquélla, han de conside-rarse como resultado de los métodosutilizados. Por ello, la ciencia, a medi-da que avanza, va construyendo sumétodo; y el método se hace esencial-mente abierto y progresivo, prescripti-vo y regulador; es patente la exigenciade que todo resultado obtenido no seconsidere un fin, sino una fuente denuevas investigaciones.

Como dice Saumells, “todométodo científico está abierto a refor-mas y complementos, la propiedadmás esencial del método... es la deestar abierto a toda reforma: desde laposibilidad de ser rectificado, al extre-mo de ser eliminado por ineficacia”(Saumells, 1969, p. 669). Pero, ade-más es progresivo, porque el conoci-miento de la realidad que se obtiene enla investigación científica es progresi-vo; y por ende, provisional e inacaba-do. No es nunca inmutable. Y así lascosas, a medida que una ciencia crece,se desarrolla también una línea dereflexión sobre la ciencia misma,sobre sus estructuras y métodos(Escolano, 1978, p. 16).

Cabe afirmar, por tanto, que elmétodo de investigación es, abierto,provisional y progresivo, pero impres-cindible para el conocimiento del obje-to que se investiga. Ahora bien, junto aesto, es necesario decir que el científi-



co debe tener y mantener una actitudespecial. Esta actitud implica entreotras cosas:

“curiosidad, desconfianza porla opinión prevaleciente y sensibilidadante la novedad …//… y la capacidadde formular preguntas sutiles y fecun-das, la de construir teorías fuertes yprofundas y la de arbitrar contrasta-ciones empíricas finas y originales noson actividades orientadas por reglas:si lo fueran, como han supuesto algu-nos filósofos, todo el mundo podríallevar a cabo con éxito investigacio-nes científicas” (Bunge, 1980, pp. 19y 27).

Se sigue, por tanto, que losmétodos de investigación están abier-tos a modificaciones y cambios. Unosmétodos están más fundamentados queotros. Por ello, el perfeccionamientode los métodos conlleva una investiga-ción metodológica sobre sus propues-tas, posibilidades y límites, así comouna reflexión crítica sobre la manerade atender a nuevos aspectos de la rea-lidad que aún no conocemos.

Sin embargo, a pesar de quelos métodos de investigación no sondefinitivos, poseen un carácter pres-criptivo. Este carácter prescriptivo delmétodo es su dimensión reguladora.No podemos realizar una investigaciónsin ningún método, porque procedería-mos de forma desorganizada y seríamuy difícil conseguir el fin propuesto.Los métodos científicos regulan lainvestigación, orientando y señalando

lo que puede y debe hacerse en la acti-vidad científica. Trabajar dentro de unmargen metodológico establecido,permite ir comprobando su adecuaciónpara el conocimiento progresivo de larealidad, en la medida en que los méto-dos empleados nos permiten llegar alconocimiento de la realidad y en lamedida en que se descubra su insufi-ciencia o inadecuación para el avancede la ciencia. Surge entonces la nuevabúsqueda de los métodos de investiga-ción y como consecuencia se produceel nuevo desarrollo de los métodos(Kuhn, 1982).

En conclusión, los métodoscientíficos son formas de llevar a cabouna actividad racional, coherente,encaminada a alcanzar un determinadofin propuesto de antemano. El métodocaracteriza al conocimiento científico.Donde no hay método científico nohay ciencia, afirma Bunge, para quienla peculiaridad de la ciencia consiste,precisamente, en el método científico(Bunge, 1989, p. 22).

A cada método, en tanto queinstrumento útil en la investigación, sele exige pertinencia y relevancia. Lapertinencia se define como existenciade unas características definidas quemarcan la compatibilidad y adecua-ción entre el método y el modelo. Larelevancia es una consecuencia delrigor lógico y quiere decir que lascaracterísticas del método se adecuanen grado a la finalidad de la investiga-ción (Touriñán, 2002).



González Álvarez enunció unprincipio fundamental de la metodolo-gía, afirmando que toda ciencia, comoproducto humano que es, depende dedos factores fundamentales: el objetosobre el que versa y el sujeto que loelabora. Ello implica esta verdad fun-damental: el método de una disciplinadebe ser congruente con la estructuranoética del objeto que investiga yadaptado a la contextura cognoscitivadel sujeto que la recibe (GonzálezÁlvarez, 1947, p. 10). Esta afirma-ción nos confirma que el método semuestra como guía en el estudio de larealidad que se pretende conocer y deltipo de cuestión planteada, lo cual sig-nifica, dicho sea de paso, que cual-quier método no sirve para cualquierinvestigación.

El principio básico de laMetodología exige reconocer que elmétodo depende del objeto o delaspecto de la realidad que se pretendeconocer. Por consiguiente, el métodose explicita según se ha ido conocien-do algo; o sea, no se puede formular elmétodo con anterioridad a emprenderel estudio del objeto, porque un méto-do descrito a priori suele ser inadecua-do al objeto. Y tampoco se puede lle-gar lejos en el estudio del objeto sinadquirir un método, porque se proce-derá de modo desorganizado (Colbert,1969, p. 667).

Cuanto más preciso sea elconocimiento del objeto que se preten-de conocer, mejor se delimitará el

método adecuado para su estudio. Poreso:

“una metodología se elaboracon tanta mayor facilidad cuanto másperfecto conocimiento se tiene del tiponoético de la ciencia correspondiente.La recíproca también es evidente: allídonde el conocimiento de la estructurade una ciencia no es aún perfecto, lametodología anda en tanteos y aproxi-maciones más o menos logradas, a lacaza del método con el cual definitiva-mente se constituya” (González Álva-rez, 1947, p. 7).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, podemos afirmar que, encada caso y respecto de la educacióncomo ámbito de realidad susceptiblede ser conocido de diversas formas, secrea una relación entre método, objetode conocimiento y finalidad que estápresente en las corrientes de conoci-miento de la educación y mentalidadespedagógicas (Touriñán, 1987a).

Las corrientes funcionan comoparadigmas; la corriente constituye elmarco de interpretación desde el que seconstruyen las teorías acerca de la fun-ción pedagógica, el discurso pedagógi-co y la intervención. En tanto que patro-nes de interpretación, las corrientesconfiguran la mentalidad pedagógicade sus partidarios y esta mentalidadfunciona, bien como presupuesto de lainvestigación, bien como supuesto. Enel contexto de descubrimiento de lainvestigación funciona como presu-puesto; la mentalidad pedagógica de la


corriente es, más bien, una anticipaciónde lo que se espera conseguir, y se cen-tra la observación en aquello que tienesentido desde la mentalidad específica.En el contexto de justificación de lainvestigación funciona como supuesto;la mentalidad pedagógica es aquelloque no se explicita en la investigacióny, sin embargo, de ello depende el sen-tido de lo que afirmamos acerca de laeducación. Precisamente por eso cadacorriente redefine el ámbito del conoci-miento de la educación, crea nuevosvalores o reformula los que ya existían(Touriñán y Rodríguez, 1993).

Cada modo de entender elconocimiento de la educación ha gene-rado un conjunto de conocimientosnada despreciables acerca de la educa-ción. Las aportaciones de cada corrien-te son la base de su fuerza dentro delgremio de los profesionales de la edu-cación. Según la mentalidad pedagógi-ca configurada, se establece la sustanti-vidad del discurso pedagógico, la inter-vención y la función pedagógica. Eneste sentido, criticar una corriente no essinónimo de absoluto abandono de loque consideraba valioso, como conoci-miento de la educación, la corrientecriticada. Se trata, más bien, de recono-cer que, al redefinir el marco de inter-pretación, se crean nuevos valores o sereformulan los que ya existían. El pro-blema así planteado obliga a distinguir,de acuerdo con el techo de cadacorriente, la fecundidad de una hipóte-sis (en este caso, corriente), por una

parte, y las vías de investigación que separalizan o dificultan desde la hipóte-sis, por otra. La crítica no es la fecun-didad, sino al supuesto mismo de cadamodo de considerar el conocimiento dela educación. La cuestión de base no esla productividad, sino la pertinencia delimitar la significación del conocimien-to de la educación a la capacidad deresolución de problemas que se le atri-buyen al conocimiento de la educaciónen cada corriente.

Después de estas reflexiones,parece evidente que el conocimientode la educación reclama una respuestaamplia relativa a la relación método,metodología y modelo en cada proble-ma a estudiar y resolver. Y así lascosas, es seguro que, según el tipo deproblemas que estemos analizando,necesitaremos conocimiento de la edu-cación distinto. A veces necesitaremosciencia de la educación (para reglas ynormas derivadas del proceso); a vecesnecesitaremos estudios científicos dela educación, teorías prácticas y teorí-as interpretativas (reglas para finesdados y orientaciones de la acciónhacia determinados efectos que justifi-ca la teoría interpretativa); y, porsupuesto, necesitaremos estudios filo-sóficos de la educación, cuando quera-mos hacer fenomenología de un fin ensí, estudiar la lógica interna del findentro del sistema conceptual de “edu-cación” o conocer las consecuenciasque se derivan para la educación deuna determinada concepción de vida.



5. PLURALISMO METODOLÓ-GICO, CONDICIÓN INHEREN-TE A LA GENERALIDAD YESPECIALIDAD DE LA METO-DOLOGÍA

Cabría suponer, incluso, queson tantos los métodos cuantas son lasformas de pensar y de actuar. Se deri-va del principio fundamental de lametodología una consecuencia quedefine hoy la metodología de investi-gación y, por consiguiente, de la peda-gógica: el pluralismo metodológico:

“Se puede hablar de unaauténtica revolución paradigmática encuanto a los métodos de investigacióny que la nueva situación normal es lade aceptación de un pluralismo demétodos, cada uno con ventajas einconvenientes, y que en los proble-mas de investigación dictan cuál es elmétodo más apropiado para el caso”(Dendaluce, 1992, p. 10).

Hablar de pluralismo metodo-lógico en una ciencia, es aceptar quelas realidades que trata la ciencia encuestión pueden ser abordadas desdediferentes ángulos o perspectivas. Estepluralismo tiene su origen en la natu-raleza de estudio, en el tipo de cuestio-nes o problemas planteados al investi-gar y en las concepciones en las que sebasan y se justifican los métodos. Darcabida al pluralismo metodológico, esaceptar que las realidades sobre suobjeto de estudio pueden ser aborda-das con distintos métodos que sonhasta cierto punto independientes. La

pluralidad de métodos no es incompa-tible con la existencia de ciertas cons-tantes que aparecen en todos los méto-dos científicos, como, por ejemplo, laformulación clara del problema y elexamen crítico de las diversas solucio-nes propuestas (Popper, 1977, p. 17).

Según lo dicho anteriormente,podemos hablar de métodos de actuar(acción) y métodos del pensar (pensa-miento). Entre ambos hay interrela-ción, pues la misma acción ejecutadaserá motivo de nuevas reflexiones, asícomo también el pensamiento influyede raíz en la acción. Si consideramosla extensión de los métodos, podemoshablar de métodos generales -métodosque son válidos para todos los sabereso, al menos, para un conjunto ampliode saberes -y de métodos particulares.Entre los primeros, Bochenski señalael método fenomenológico, los méto-dos semióticos, el axiomático y losmétodos reductivos; entre los segun-dos, estarían los métodos específicosde cada ciencia (Bochenski, 1981).

Si consideramos la finalidad,podremos hablar de métodos heurísti-cos, destinados a la indagación o des-cubrimiento de nuevos conocimientos,teorías, leyes; y métodos didácticos,destinados a la comunicación y trans-misión de los conocimientos propor-cionados por vía heurística.

La enumeración de los méto-dos mencionados (y otros que se pue-den añadir en función de la dimensióntemporal o de la modalidad de investi-



gación) no significa instalarse en com-partimentos separados; generalmentese da una imbricación de unos méto-dos con otros. Es decir, difícilmentepodríamos hablar de métodos puros.

Observamos en función de loexpuesto anteriormente que, a veces, sehabla de método científico en singulary otras veces de métodos científicos.En nuestra concepción de la metodolo-gía de investigación damos cabida a lapluralidad de métodos para el conoci-miento de la realidad educativa, suexplicación y comprensión como obje-to de conocimiento y su investigacióncomo ámbito de intervención.

Adoptar esta posición quieredecir apartarse de cualquier reduccio-nismo, por ejemplo el reduccionismodel inductivismo ingenuo o del positi-vismo lógico, que establecían comomodelo de conocimiento la cienciafísica, postulando el monismo metodo-lógico, estableciendo el método cientí-fico “positivo” como canon e idealmetodológico para todas las ciencias.La metodología de la investigaciónactual va por las vías de acceso a larealidades humanas y sociales a travésde un pluralismo metodológico(Touriñán, 1987; Chalmers, 2003;Núñez y Romero, 2003).

Hoy día aparecen distintasposiciones. Hay investigadores queidentifican el método hipotético-deductivo experimental como únicavía de acceso al conocimiento. Otrosautores hablan de métodos cuantitati-

vos y métodos cualitativos. La mayo-ría de los autores ven problemáticoque exista algo que pueda ser llamadosin equivocidad el método científico(Beltrán, 1985; Morin, 1998; Colom,2002 y 2005), y aceptan la existenciade un pluralismo metodológico quediversifica los modos de aproxima-ción, descubrimiento y estrategias enatención a la faceta o dimensión de larealidad que se estudia.

Este pluralismo implica pre-sentar la metodología general deinvestigación como la encargada delestudio de los principios generales delas ciencias sociales o humanas y natu-rales, reservándose para la metodolo-gía especial o particular de cada cien-cia la especialización en cada método,con sus técnicas y estrategias. Lafundamentación metodológica generalde la ciencia, no invade el terreno de laciencia particular que según su corres-pondiente metodología diseña proce-sos de investigación y los realiza alaplicar el diseño.

Decir pluralismo metodológi-co, conlleva admitir que el conoci-miento científico, la ciencia en gene-ral, no dispone de un solo método deconocimiento, ni de un solo procedi-miento general privilegiado de saberacerca de la realidad (Sáez Alonso,1996). Hablar de generalidad y espe-cialidad en los métodos quiere decirque disponemos de un contexto disci-plinar que enmarca la educación y larealidad como objeto de conocimiento



Dar cabida al pluralismometodológico en el ámbito del conoci-miento de la educación, es aceptar elpropio sentido abierto de la metodolo-gía, del conocimiento y del método.Las vías o métodos de acceso a las rea-lidades sociales y humanas -tal es elcaso de la educación-, si consideramosla complejidad del objeto de estudio,son múltiples, sin que la multiplicidadde enfoques o perspectivas en el trata-miento científico de su objeto de estu-dio genere un conflicto metodológico,ni un error de limitación del método alcontexto propio de cada disciplina. Larealidad educativa es compleja meto-dológica y disciplinarmente hablando,pero ello no significa distorsión, sinoplanteamiento libre en lo posible deparcialidad y teóricamente estructura-do con la mayor amplitud posible ycon riqueza de perspectivas, en benefi-cio de un auténtico y riguroso ordenconceptual (Castañé, 1986, p. 4; SáezAlonso, 1994, p. 233). Como ha seña-lado el profesor Gonzalo Vázquez, elmétodo de la educación como objetode conocimiento:

“debe abrirse a una pluralidadmetódica donde se armonicen lasexplicaciones teleológicas con las cau-sales; y ambas, con la experiencia decomprensión de la persona como ununiverso en el que se realicen los valo-res, donde se concilien el intento demedida de la educación, como produc-to, con una perspectiva de estudio pro-cesal. En las tres grandes vías de

investigación pedagógica -filosófica,histórica y experimental- entran enrelación, tanto la deducción como lainducción; tanto el proceso analíticocomo el sintético; lo mismo el explica-tivo, que el valorativo; el método deanálisis del lenguaje pedagógico, etcé-tera” (Vázquez, 1985, p. 164).

6. CARÁCTER ABIERTO DELA METODOLOGÍA DE INVES-TIGACIÓN COMO OBJETOCONOCIMIENTO DISTINTO

Metodología de investigacióno ciencia del método significa sistema-tización de conocimientos referidos almétodo, para construir conocimiento ydesarrollarlo. El método es el cómo, lamanera de plantear las cuestiones, lamanera de conocer, de pensar, de hacerciencia. Decir metodología, en estesentido, “ significa referirnos a la orga-nización progresiva del conocimiento,sistematización que nunca será cabal,pero que nos permite analizar los pro-cedimientos concretos que los científi-cos han seguido en sus investigaciones(Simard, 1961, p. 22).

Ciencia del método significasistematización progresiva de losconocimientos que versan sobre larealidad de la práctica concreta de laciencia, sobre el quehacer científico.Si dedicamos nuestra reflexión alcómo, de qué manera hacer ciencia,también podemos analizar la cienciadel método, la ciencia que organicelos conocimientos que surgen de los



estudios de la práctica científica real,que estudie su valor, alcance, exacti-tud y coherencia de los mismos(Bachelard, 1976).

La Metodología puede enten-derse como tratado del método, yadjetivando con el calificativo decientífica, se referirá al tratado delmétodo científico. Por tanto, la disci-plina que trate de abordar sistemática-mente cuestiones relacionadas con elmétodo científico, será la Metodolo-gía científica. Así, las cuestionessiguientes son, entre otras, el objetode la Metodología científica: el méto-do científico, su definición, su histo-ria, nacimiento, desarrollo y estadoactual; tratado de los principios, res-puestas, etapas, reglas, valor y límitesdel método científico. Tiene, pues, uncarácter analítico y prescriptivo. Noes la Metodología de la ciencia unaciencia empírica (Popper, 1977, p.51), si bien hay quien piensa que “nollega a ser un saber propiamente ‘nor-mativo’, en cuanto que no da normaso reglas estrictas, sino más bien indi-caciones o pautas no rígidas pordonde debe discurrir la ciencia” (Gon-zález, 1988b, p. 59).

La actual investigación meto-dológica maneja un concepto deMetodología más extenso y abiertoque el usado en los siglos anteriores.Y sobre todo, no se piensa en laMetodología como disciplina o trata-do que dé un conjunto de reglassecuenciales o mecánicas para la

resolución de problemas, sino másbien como investigación básica de loselementos conceptuales sustantivosde la ciencia, como son las hipótesis,las leyes o las teorías científicas. Eseera el caso de, por ejemplo, Bacon(Novum Organum), Descartes (Reglaspara la dirección del espíritu,Discurso del Método), Spinoza ( Lareforma del entendimiento), JohnStuart Mill (Sobre la libertad,Sistema de lógica deductiva e inducti-va) o Durkheim ( Reglas del métodoSociológico), entre otros, que mani-fiestan intentos de establecer reglasreferentes al método.

Esta aspiración, hoy día, hasido abandonada, bien por lo insufi-ciente e infructuoso de lo conseguido,bien por tratarse de una tarea demasia-do ambiciosa. En la actualidad, enalgunos tratados de Metodología gene-ral o de Metodología de la investiga-ción científica, encontramos insinua-ciones de reglas o pautas para la apli-cación o seguimiento del método cien-tífico, pero desde una óptica másmodesta y menos rígida que las reglasque encontramos en algunas de lasobras de los autores mencionadosanteriormente.

Sobre las pautas o reglas quese barajan en la actualidad, MarioBunge, en su obra La investigacióncientífica. Su estrategia y su filosofía,propone las siguientes, a título mera-mente ilustrativo (Bunge, 1989, pp.26-27):



Regla 1: Formular el problema conprecisión y, al principio, espe-cíficamente.

Regla 2: Proponer conjeturas biendefinidas y fundadas de algúnmodo, y no suposiciones queno comprometan en concreto,ni tampoco ocurrencias sinfundamento visible.

Regla 3: Someter las hipótesis a con-trastación dura, no laxa.

Regla 4: No declarar verdadera unahipótesis satisfactoriamenteconfirmada; considerarla, en elmejor de los casos, como par-cialmente verdadera.

Regla 5: Preguntarse por qué la res-puesta es como es, y no de otramanera. Vemos, pues, que la Metodo-

logía posee un carácter abierto y pro-gresivo. El recurso a los diversos desa-rrollos de la ciencia a través de la his-toria lo confirma. Aludimos anterior-mente, al referirnos al principio funda-mental de la Metodología, a que todaciencia, como producto humano quees, depende de dos factores fundamen-tales: el objeto sobre el que versa y elsujeto que la elabora. Y éstos no sonestáticos, sino dinámicos. Hay unaprogresiva precisión de conceptos, dereglas del método científico. Y, en con-secuencia, surgen nuevos métodos.

La metodología supone undesarrollo histórico recurrente; parte delas certezas del presente y descubre enel pasado las formaciones progresivas

de modos específicos de mejorar nues-tro conocimiento y nuestras formas deintervenir en la realidad (Bachelard,1973). Ahora bien, como Lakatos hamostrado, todas las metodologías pue-den ser falsadas hístoriográfica mente.La ciencia es racional, pero su raciona-lidad no puede ser subsumida por lasleyes generales de ninguna metodolo-gía (Lakatos, 1974, p. 59).

Esto es así por la experienciaque tenemos de la evolución de la pro-pia investigación científica. Como yasabemos, el progreso del conocimientocientífico no se debe sólo a un creci-miento extensivo, intensivo e intrínse-co; hay crecimiento por innovación.No hay sólo una nueva reorganizacióndel método científico, sino que tambiénhay una progresiva concreción de crite-rios a tener en cuenta. Hemos pasadode pensar en hechos puros, a reconocerel carácter axiológico de los hechos; dela reducción de las teorías a enunciadosde observación, a la contrastación y ala invención conceptual.

Únicamente cuando el marcode actuación está establecido acepta-mos como válidos los métodos queestán construidos. Pero, si no nos olvi-damos de que esa metodología se vali-da también a partir de la organizaciónteórica del campo, nos damos cuentade que todo intento de definir «a prio-ri» el método científico choca con lapropia realidad de la investigacióncientífica en dos frentes (Touriñán,1987, p. 190):



a) Algunos de los programasde investigación científica más valio-sos progresaron a partir de enunciadosbásicos inconsistentes, es decir, noaceptados como racionales por lametodología científica predominanteen su momento. “En tales casos, laregla de los mejores científicos es confrecuencia: afiez en avant et la foi vousviendra. Esta metodología antipoppe-riana, como dice Lakatos, aseguró unmomento de respiro al cálculo infinite-simal y a la teoría de conjuntos”(Lakatos, 1974, p. 52).

b) Creer que científico es sóloaquello que se obtiene a través de losmétodos ya consolidados, supone afir-mar que el progreso del conocimientono afectará al método que utilizamospara conocer. Como dice Ryan: “sólosi pensáramos que no se iban a hacermayores descubrimientos, estaríamosjustificados para exigir una explica-ción concluyente sobre la naturalezade la investigación científica, y cual-quiera que ofrezca tal explicación con-cluyente se arriesgará a ser sobrepasa-do por los acontecimientos” (Ryan,1973, p. 16).

La Metodología posee, pues,un carácter abierto y progresivo. Lasinvestigaciones sobre el método sonuna fuente de nuevas investigaciones,las cuales a su vez desarrollarán nue-vas metodologías “que permitanexplorar nuevos aspectos susceptiblesde arrojar información que permitaconstruir nuevas teorías” (Monserrat,

1984, p. 10). Y por otra parte, la inves-tigación sobre el método ha de estudiarcríticamente las posibilidades y loslímites de los métodos disponibles, enbeneficio de la fundamentación y sis-tematización teórica de los mismos.Estas consideraciones abundan demanera especial en el carácter meta-científico de la metodología como teo-ría del método y de la construcción delconocimiento.

A la adquisición del conoci-miento se llega por dos vías o cami-nos: por el método heurístico y por elmétodo didáctico. El primero, de inda-gación, se centra en descubrir, explicary justificar con qué resultados y cómose han producido, se producen y debenproducirse los conocimientos, y a par-tir de ellos, determinadas acciones ycosas. La Metodología, a través delmétodo heurístico, descubre, explica yjustifica, pero también funda y trans-forma los métodos de investigación. Elsegundo, el método didáctico, se cen-tra en descubrir y organizar activida-des que guíen a alguien en el aprendi-zaje de conocimientos, a su vez rela-cionados con acciones. Esta acepciónmanifiesta la otra vertiente de laMetodología, a saber, la transmisión ocomunicación o donación. Nos serádado llegar a las “verdades” de la cien-cia por una vía heurística. Y, si dichasverdades están descubiertas, nos serádado poseerlas, o porque alguien noslas enseñe, o porque autoinstructiva-mente las aprendemos.



El método, en general, es elcamino que recorre el pensamiento enla adquisición de la verdad. Ahorabien, esta verdad puede sernos total-mente oculta, y entonces la adquisi-ción se presenta como un descubri-miento (a la que ya alude la denomina-ción griega de verdad), o puede serconocida de alguien que la ofrezca aquien la ignora, y en este caso laadquisición es un camino de aprendi-zaje. Hay, pues, una doble forma deadquisición de la verdad: “por con-quista o por donación. Ellas (las dosdirecciones fundamentales en la obten-ción de la verdad) son las que imponenlos dos aspectos del método: el heurís-tico o de investigación, y el didáctico,o de enseñanza” (González Álvarez,1947, p. 9).

Existen y no se confunden,métodos de investigación y métodosde enseñanza. Estos son el resultadode la utilización del método de investi-gación; y el proceso de construcción yjustificación de un método de enseñan-za obliga a proceder según los méto-dos y orientaciones que la metodologíade investigación utiliza; una cuestión ala que le hemos dedicado otros traba-jos (Touriñán, 1987, pp. 188 ss.).

7. VERTIENTE DISCIPLINARDE LA METODOLOGÍA

La Metodología desde un enfo-que tradicional se ha estudiado comoun capítulo de la Lógica. La Lógicaestudia el pensamiento, sus formas y

leyes, y da reglas para razonar correcta-mente (Vega Alonso, 1960, p. 19). LaLógica es aquella ciencia que va enbusca de las formas de los razonamien-tos correctos, es decir, de las leyes dededucir con propiedad, adecuadamen-te. La lógica es la teoría de la deduc-ción, en cuanto estudia las reglas de lasinferencias correctas. Hace explícitasestas leyes, las ordena en sistemas axio-máticos y prueba sus capacidades ylímites (Antiseri, 1990).

En el transcurso de los estu-dios, la Lógica ha sufrido muchasdivisiones. La más simple distinguelas funciones lógicas y los métodoslógicos. Dentro de las funciones lógi-cas se han estudiado el concepto, eljuicio y el raciocinio, y aspectos rela-cionados con ellos, como la aprehen-sión, la demostración, el conoci-miento, la estimación y la significa-ción. A los métodos lógicos les perte-necen la Metodología general y laMetodología especial. La Metodolo-gía general estudia los métodos, comoel fenomenológico, el deductivo, losmétodos reductivos, etc; son métodos“que, o pueden aplicarse a todo pensa-miento teórico, o, al menos, a grandesgrupos de ciencias” (Bochenski, 1981,p. 29). Este autor divide la Lógica entres disciplinas: Lógica formal, Meto-dología y Filosofía de la Lógica. LaMetodología es “la teoría del uso delas leyes lógicas en diversos dominiosdel saber“ (Bochenski, 1981, p. 26).Pertenece al campo de la Metodología



especial o particular, el estudio demétodos, propios de parcelas de sabe-res más reducidos.

Valdés y Antiseri han dedica-do parte de su trabajo al estudio de lascorrientes y tendencias sobre la Lógi-ca; son tan grandes esas tendenciasque escapa a nuestro propósito men-cionar siquiera las más importantes(Valdés, 1983; Antiseri, 1990). Sinembargo, conviene resaltar que, amedida que la Lógica se separa de lacorriente tradicional, las obras deLógica dejan de ajustarse a ese patrónde funciones lógicas, por un lado, ymétodos lógicos, por otro. La Lógicasigue una profunda especializacióndentro de las ciencias formales divi-diéndose en tres núcleos fundamenta-les: la Lógica de los términos, laLógica de las proposiciones y laLógica de los silogismos; y la Meto-dología se une cada vez más a laFilosofía de la ciencia y a la Episte-mología.

La postura tradicional consi-dera la metodología como una rama oparte la Lógica, o sea, como la teoríadel uso de las leyes lógicas en diver-sos dominios del saber. Según esteenfoque la Lógica estudia las formasdel pensamiento en general y laMetodología se ocupa “de las formasdel pensamiento científico, en orden aque siga las pautas del recto pensar”(González, 1988, p. 57). La Metodo-logía aparece, pues, tradicionalmente,como una aplicación de la Lógica a

las distintas ciencias; es, en conse-cuencia, una Lógica aplicada.

Esta consideración de laMetodología la encontramos, en laobra de Bochenski (1981), y tambiénen Colbert (1969):

“Propiamente en Filosofía sehabla de métodos para referirse a lasformas o procedimientos de pensar, demodo que de una clase de conocimien-to se llegue a otro, de una verdad yaconocida se obtenga otra nueva, de unconocimiento directo se llegue a otroque será indirecto; el estudio de estosmétodos es la Metodología, que es unaparte de la Lógica General (...) y queestudia, por tanto, los métodos de lasciencias” (Colbert, 1969, p. 667).

Frente a estas afirmacionesconsideramos que es fundamental parala construcción y desarrollo del conoci-miento el uso de la Lógica, y que escierto, también, que todas las cienciasutilizan métodos lógicos, bien deducti-vo, o bien inductivo, pero la Metodolo-gía no debe reducirse a Lógica aplicada,aunque esté presente, a menos que sequiera perder parte de la riqueza con-ceptual lograda (Simard, 1961, p. 29).

Otra manera de entender ellugar de la metodología dentro delSistema del Saber o dentro de la arqui-tectura del conocimiento consiste enconsiderarla como una parte de laEpistemología (Blanché, 1973). Eneste sentido se expresa Kaplan, dandoa la palabra Metodología el significadode Epistemología o Teoría del conoci-



miento; la Metodología trata de cues-tiones primarias o principios básicosrelacionados con las ciencias (Kaplan,1964, p. 23). También, para Bunge, laEpistemología o Filosofía de la cienciaes “la rama de la Filosofía que estudiala investigación científica y su produc-to, el conocimiento científico” (Bunge,1981, p. 13). Una de las ocho ramas desu Epistemología es la Metodología.

Esta posición nos parece muyadecuada, ya que los métodos deinvestigación están basados siempreen concepciones epistemológicas y,además, consideramos que no tienesentido separar el estudio del conoci-miento científico del estudio de proce-sos metodológicos a través de los cua-les se adquiere, y viceversa, tal comohemos ido exponiendo en los aparta-dos anteriores. Ahora bien, el hecho devincular la Metodología de investiga-ción a la Epistemología, no significadejar de reconocer que esta disciplinatiene unas notas propias que la singu-larizan, tales como su carácter analíti-co-prescriptivo y su cometido propiode análisis del desarrollo de la ciencia,establecimiento de orientaciones parala práctica científica y, en definitiva,su cometido de potenciación del desa-rrollo del conocimiento científico.(Romera, 1993, p. 28).

Desde un punto de vista inte-resado en la educación como objeto deconocimiento, podemos decir que todaciencia tiene carácter científico, peroninguna lo posee en exclusividad. Las

fronteras entre cada ciencia y susmétodos son permeables, interdepen-dientes y de mutua colaboración. LaPedagogía ha mantenido y mantieneestrechas y fecundas relaciones conotras disciplinas y ha mostrado unagran permeabilidad a otros saberes. YaDewey mantuvo que: “todos los méto-dos y todos los hechos y principios decualquier materia que hagan posibletratar los problemas de la educación einstrucción de una forma mejor sonpertinentes para ella” (Dewey, 1929,pp. 51-52). Y por su parte, Herbart(1806), Dilthey (1884) y Nohl (1935),contribuyeron a sentar las bases de laPedagogía como disciplina de sabercon conceptos propios: “Lo que debehacer la Pedagogía es deliberar sobresus propios conceptos y cultivar unareflexión independiente. De esta formallegaría a ser el centro de un círculo deinvestigaciones y no correría el peligrode ser gobernada por un extranjerocomo lejana provincia conquistada”(Herbart, 1806. Edición traducida sinfecha, p. 8. La cursiva es nuestra).

Las disciplinas científicasautónomas se constituyen, ontológica-mente, en función de su objeto deestudio, es decir, de las característicascomunes al ámbito de la realidad espe-cífica que estudian y, epistemológica-mente, atendiendo a la forma de cono-cimiento que utilizan. La física, la quí-mica, la historia, la biología, la socio-logía, la pedagogía, la economía, lapsicología, etcétera, son disciplinas



que se constituyen dentro de la formade conocimiento cientificotecnológico(Bunge, 1981, p. 2526).

La autonomía es funcional yno es incompatible con la existencia derelaciones de dependencia entre disci-plinas. Autonomía funcional quieredecir posibilidad de concebir uncampo de conocimiento que se desa-rrolla no como consecuencia de pre-siones y recomendaciones externasprovenientes de otros campos dotadosde estructura teórica consolidada, sinocomo resultado de regulaciones inter-nas del propio campo de conocimien-to, de tal manera que la teoría de esecampo quede limitada por los concep-tos, hipótesis y metodologías del pro-pio campo y no por las teorías de otroscampos (Touriñán, 1983b, 1988,1989a, 1998).

Ahora bien, autonomía funcio-nal no equivale a la defensa de absolu-ta independencia; es compatible conuna fecunda relación interdisciplinar ycon la defensa del principio de depen-dencia disciplinar. Cada una de esasdisciplinas es disciplina, porque utilizala forma de conocimiento en ámbito derealidad a estudiar; y es autónoma,porque crea su propio campo concep-tual y sus pruebas. Sus conceptos sur-gen del estudio específico del ámbitoque analizan y las relaciones que des-cubren establecen qué proposicionesson significativas en cada disciplina.

Las disciplinas científicas serelacionan entre sí. La disciplina (A)

puede usar la disciplina (B) para susinvestigaciones, ahora bien, son autó-nomas porque la validación de losconocimientos de la disciplina (A) noqueda realizada por haber usado la dis-ciplina (B), sino por las pruebas espe-cíficas de (A). La Pedagogía, por ejem-plo, puede usar fórmulas matemáticaspara establecer sus conclusiones; si fal-sea las pruebas matemáticas, las con-clusiones pedagógicas serán falsas;pero, si no falsea las pruebas matemá-ticas, la validez matemática no garanti-za la validez de la teoría pedagógica,que depende de su propio sistema con-ceptual. Es el caso, por ejemplo, deluso matemático o físico de la igualdadE = V x T. Desde el punto de vistamatemático, la igualdad de partidapodría ser cualquier combinación delas tres incógnitas: E = V x T; V = E xT; T = V x E. Cualquiera de las tresigualdades permite despejar matemáti-camente sin error y, en cada caso, “V”sería distinto: V = E/T; V = E x T; V =T/E. Ahora bien, si a esas incógnitasmatemáticas les damos significacióndesde los conceptos físicos, sólo hayun modo correcto de igualdad inicial: E= V x T. En este caso, la validez mate-mática no garantiza la validez de la fór-mula física que debe contrastarse desdesu propio sistema conceptual. Y esto estan cierto como la afirmación de que lavalidez matemática no puede alterarsepara alcanzar conclusiones válidas enel otro ámbito disciplinar (Touriñán,1989a; Touriñán y Rodríguez, 1993a).



La posibilidad de considerar laMetodología como un saber autónomoe independiente de la Filosofía de laciencia y de la lógica plantea dificulta-des costosas de resolver que excedennuestro objetivo y que segúnGonzález, se concretan en: “la justifi-cación de su propia independencia conrespecto a la Filosofía y el estableci-miento de lindes precisas entre ellas ylos estudios lógicos y epistemológicosa la hora de la consideración de plan-teamientos concretos” (González,1988, p. 59).

Se entiende desde esta pers-pectiva que en la Metodología deinvestigación están presentes conoci-mientos básicos de la Teoría del cono-cimiento ( para analizar la cuestión dela verdad, la naturaleza y las clases deconocimiento) conocimientos de laFilosofía y Metodología de la ciencia(el estudio general de las cuestionesfundamentales de la ciencia y de susmétodos para posibilitar una compren-sión básica) y conocimientos de laLógica, para el estudio de la naturalezade las teorías científicas y el examen delos métodos generales en su correcciónlógica (Díez y Moulines, 1997;Castañé, 1986; Sáez Alonso, 1994).

Si nuestras reflexiones soncorrectas, se asume que autonomía,dependencia funcional y fecunda rela-ción interdisciplinar permiten incorpo-rar a la disciplina Metodología conoci-mientos provenientes de otras cienciasempíricas como las aportaciones de la

Psicología de la ciencia (los procesosprovenientes de la actitud y personali-dad del científico) y de la Historia y laSociología de la ciencia para abordarlas dimensiones diacrónica y sincróni-ca de cualquier ciencia que se desarro-lla obligatoriamente en una sociedad yen un contexto socio-cultural, políticoy económico con objeto de poder lle-gar a una comprensión plena del pro-ceso de constitución de la ciencia(Sánchez Valle, 1990 y 2002).

8. RETOS EPISTEMOLÓGI-COS DE LA INVESTIGACIÓNPEDAGÓGICA

La expresión investigacióneducativa se ha constituido en unacategoría conceptual amplia en el estu-dio y análisis de la educación. Trata lascuestiones y problemas relativos a lanaturaleza, epistemología, metodolo-gía, fines y objetivos en el marco de labúsqueda progresiva de conocimientoen el ámbito educativo (Arnal, Rincóny Latorre, 1992, p. 35; Sáez Alonso,1996, p. 87; Vázquez, 1991b, p. 303).

La investigación es “el proce-so más formal, sistemático e intensivode llevar a cabo un método de análisiscientífico” (Best, 1968, p. 7). Investi-gar es hacer ciencia: darle más ampli-tud, hondura y rigor en la representa-ción conceptual de lo que la realidadmuestra y de lo oculto tras los fenóme-nos. Investigar es ver la existencia deun problema y definirlo, examinarlo,analizarlo para intentar ofrecer una



solución. La investigación se lleva acabo porque tratamos de conocer algo.Y la investigación educativa nos remi-te a descubrir, explicar o generar cono-cimiento en cualquier campo o hechoque sea objeto de la educación, “apli-cando el método científico al estudiode los problemas educativos” (Ary yotros, 1984, p. 20)

Hoy en día se escribe y refle-xiona sobre la investigación educativay la investigación pedagógica. Lacorriente anglosajona habla de lainvestigación educativa al insistir en lodidáctico como objeto de investiga-ción (Keeves, 1988; Denzin y Lincoln,2000; Schostak, 2002). Para el profe-sor Sarramona, en Europa solemos uti-lizar la denominación de “investiga-ción pedagógica” para referirnos alterreno educativo general. El término“investigación educativa” comprende,según el profesor citado, los estudioscientíficos que hacen referencia a cual-quiera de las vertientes de la educa-ción, que han dado lugar a las distintasCiencias de la Educación: Pedagogía,Didáctica, Filosofía de la educación,Psicología de la educación, Sociologíade la educación, Organización escolaretc.” (Sarramona, 1980, p. 17).

Es posible utilizar indistinta-mente ambos conceptos, siempre ycuando sepamos de qué hablamos encada caso y con qué extensión, pues lainvestigación de los fenómenos educa-tivos tiene que tener en cuenta la pecu-liaridad de los fenómenos que estudia,

la multiplicidad de los métodos queutiliza y la pluralidad de los fines yobjetivos que persigue. La Pedagogíacomo disciplina, los estudios interdis-ciplinares de la educación, o estudiossubalternados, y los estudios filosófi-cos de la educación no se confunden,aunque todos son conocimiento de laeducación y todos forman parte en dis-tinta medida de los estudios propios dela Pedagogía como carrera. Igual quepodemos afirmar que no todo conoci-miento de la educación es Pedagogíaen el sentido anteriormente expuesto,también podemos afirmar, sin contra-dicción, que de todo conocimiento dela educación se deriva un cierto cono-cimiento pedagógico, porque el cono-cimiento pedagógico nace del estudiode la intervención, es decir, del estudiode la relación teoría-práctica, conobjeto de explicar, interpretar y trans-formar adecuadamente la intervenciónpedagógica, tanto la general, como laespecializada.

Para nosotros, el conocimientode la educación tiene su manifestaciónmás genuina en el conocimiento peda-gógico, que es el que determina laacción profesional en cada funciónpedagógica. El conocimiento pedagó-gico nace del estudio de la interven-ción, y dado que de todo conocimientode la educación se deriva a través de larelación teoría-práctica una cierta con-sideración o recomendación para laintervención, podemos decir que detodo conocimiento de la educación se



deriva un cierto conocimiento pedagó-gico. Por la misma razón podemosdecir que toda intervención educativaes, en cierta medida, una intervenciónpedagógica, porque en toda interven-ción educativa hay una componente deconocimiento pedagógico, que nacedel estudio de la relación teoría-prácti-ca y que no tiene siempre el mismonivel de elaboración técnica en sumanifestación. Esto es así y podemosdecir, por tanto, que en un determina-do tipo de intervención educativa hayun conocimiento pedagógico expe-riencial, en otro, hay conocimientopedagógico de teoría práctica y, enotro, hay conocimiento pedagógico detecnología específica. Y así las cosas,cabe hablar, con propiedad, de investi-gación educativa y de investigaciónpedagógica (Touriñán, 1987a).

Conviene precisar que lainvestigación, cualquier investigacióny, por consiguiente, la investigacióneducativa no se puede confiar a laimprovisación y mucho menos identifi-car con la espontaneidad. Tiene necesi-dad de una metodología correcta pormuy elemental o compleja y difícil ensus objetivos y relaciones en que el tipode investigación se sitúe. A nivel meta-teórico podemos afirmar que la manerade investigar se inscribe en el contornoespecífico de cada ciencia. La teoríadicta en cada ciencia cómo debe reali-zarse la investigación. Y la investiga-ción ha de estar vinculada a una teoría,donde aquélla es una fase de ésta. “A

medida que las ciencias avanzan ymaduran, se interesan en general cadavez más por la teoría y proporcional-mente (aunque no en forma absoluta)menos por los hechos manifiestos,directamente observables. En realidad,el grado de desarrollo de la mayoría delas ciencias puede evaluarse por lamedida en que se interesen por la teo-ría” (Hayman, 1969, p. 19).

En el VII Congreso Nacionalde Pedagogía, en 1980, el profesorGonzalo Vázquez dictó una conferen-cia de la que buena parte está dedicadaal estudio de este problema que aquínos ocupa (Vázquez Gómez, 1980, pp.39-61). Fue un momento original deobligada referencia histórica en laPedagogía de nuestro país. Hoy, cuan-do se habla de Metodología, ya seapunta específicamente a las caracte-rísticas genéricas que la investigacióntiene que cubrir o combinar en la crea-ción de métodos, por una parte, y, porotra, al desarrollo y al análisis sistema-tizado de los criterios que rigen y deter-minan la investigación pedagógica.

Los apartados anteriores deeste trabajo son una recopilación depasos que, directa o indirectamente, sehan tenido que dar para avanzar en laconsolidación de la Pedagogía comodisciplina de conocimiento de unámbito de realidad- la educación- sus-ceptible de ser conocido de diversasformas. Y con todo, parece obligadoinsistir en la importancia de que lainvestigación pedagógica siga afron-



tando en estos momentos tres retosepistemológicos generales que hemosenumerado en trabajos anteriores(Touriñán, 1983, 1987, 1989, 1996,1997, 1998, y 2005):• La armonía de explicación y com-

prensión • La integración de lo fáctico y lo nor-

mativo• La conjunción de lo nomotético y lo

idiográfico.A) La armonía de explicación

y comprensiónLa idea fundamental que

durante mucho tiempo ha separado lasciencias de la naturaleza de las cien-cias humanas, es la barrera establecidaentre la explicación y la comprensión.Mientras que la explicación se propo-ne interpretar un acontecimiento rela-cionándolo con leyes, la comprensiónhace referencia al sentido de aconteci-miento. Son dos cosas distintas expli-car el movimiento de mi brazo bajoleyes físico-químicas y comprender lasrazones por las que muevo el brazo. Elprimer aspecto es el ejemplo clásico dela explicación, el segundo aspecto esel ejemplo clásico de la comprensión.

Separar las ciencias por con-traste de sus métodos es una decisiónque no se infiere, ni de la ciencia engeneral, ni de una ciencia en particular.No se infiere de la ciencia en general,porque lo que caracteriza a la cienciaes el progreso en el conocimiento delos ámbitos de realidad que estudia; ypretender que una determinada meto-

dología sea la que tiene que utilizarseen un ámbito, equivale a afirmar queno se va a mejorar el método. No seinfiere desde una ciencia en particular,porque ninguna ciencia en particulartiene el privilegio y la exclusiva de lainvestigación en las cuestiones decomprensión, o dicho de otro modo,no se infiere desde una ciencia en par-ticular, porque ello equivaldría a admi-tir que, si en cualquier otra cienciaaparecen cuestiones de comprensión,es decir, de sentido, no podrían consi-derarse como cuestiones propias de laciencia en cuyo ámbito han aparecido.

Popper -creador de los princi-pios defendidos por el racionalismocrítico- mantiene dos tesis básicas quesostienen el carácter elaborado de loshechos científicos y son el fundamen-to de postular la necesidad de armoníade explicación y comprensión:• La improcedencia de confiar en las

experiencias observacionalesdirectas e inmediatas.

• La defensa de los hechos científicoscomo construcciones afecta-das de carga teórica.Respecto de la primera tesis,

nos dice Popper que hemos de recha-zar como totalmente infundada todaepistemología subjetivista que preten-da elegir como punto de partida esoque a ella no le parece, en absoluto,problemático; es decir, “nuestras expe-riencias observacionales ‘directas’ o‘inmediatas’. Hay que admitir que, engeneral, estas experiencias son perfec-



tamente ‘buenas’ y ‘eficaces’, pero noson ni directas, ni inmediatas, nimucho menos fiables” (Popper, 1974,p. 75).

Respecto de la segunda tesis,Popper mantiene que las observacio-nes, es decir, lo que nosotros referimosde los acontecimientos en los enuncia-dos básicos -que son los que constitu-yen la base de credibilidad de la cien-cia-, no son hechos puros, es decir,cosas sucedidas o acontecimientos,sino aspectos significativos y seleccio-nados de los mismos. “Las observa-ciones son siempre interpretaciones dehechos observados, no hechos puros;es decir, son interpretaciones a la luzde teorías” (Popper, 1977, p. 103).

Así las cosas, la imagen quenos hacemos de las cosas no es, enabsoluto, reduplicativa; toda imagenselecciona necesariamente ciertosaspectos del original. Esto no quieredecir que no podamos ver distintaspersonas la misma cosa. Por unaparte, el argumento nos sirve comoprueba de que la imagen que nos hace-mos de las cosas no es reduplicativa, y,por otra, nos sirve para comprenderque los hechos científicos están elabo-rados, porque nuestras experienciasdirectas e inmediatas no son la garan-tía de credibilidad del contenido de lasproposiciones que hacemos acerca delos acontecimientos (Touriñán, 1987,pp. 91-127). Es en ese sentido, y no enotro, en el que me parece que debeentenderse con Taylor que “el marco

teórico restringe las posiciones devalor que justificadamente puedandefenderse” (Taylor, 1976, p. 165).

Entre hechos científicos yacontecimientos hay una relación queacabamos de ver. Y, si no olvidamosque la organización intelectual delámbito condiciona los hechos científi-cos de ese ámbito, es posible afirmarque el acontecimiento se convierte enhecho pedagógico significativo a la luzde la teoría. Es el propio marco teóricoel que nos dice qué es lo que debe serexplicado, porque existe el carácteraxiológico de los hechos. Pero, ade-más, los hechos tienen que contrastar-se. Representamos el acontecimientoen conceptos, pero no consideramosaceptable esa representación, si nosupera las condiciones de prueba. Hayuna condición fáctica en lo valorado.Esto es así porque cada científico, ensu ámbito, establece objetivamente lasrelaciones de valor. Un hecho biológi-co no es cualquier tipo de hecho, puesel biólogo se ha ocupado en delimitary contrastar los enunciados que le per-miten afirmar la pertinencia de deter-minados hechos en su ámbito. En lamisma medida que su conocimientoavanza, no sólo puede determinar elvalor biológico de más cosas, sino que,además, cabe la posibilidad de que lobiológico se defina de otra manera másajustada a la posible explicación de larealidad. El conocimiento no tiene,como hemos visto, garantía absolutade certeza. En este sentido, los valores



cambian también. No se trata de queelijamos cosas distintas en momentoshistóricos distintos (hoy no es frecuen-te elegir el carro como transporte, aun-que no negamos su valor), se trata másbien de reconocer que, al redefinir elámbito de pertenencia, los objetos queen un momento se valoraban -se eli-giesen o nopueden perder su signifi-cación: se crean nuevos valores o sereformulan los que ya existían(Bollnow, 1960; Touriñán, 2005a).

Desde el punto de vista deldescubrimiento, la teoría presupone elconocimiento de ciertos acontecimien-tos. Desde el punto de vista de la justi-ficación, la teoría precede a los hechosy dirige su producción.

B) La integración de lo fácticoy lo normativo

La integración de lo fáctico ylo normativo en la investigación peda-gógica exige el reconocimiento de unaresponsabilidad peculiar en el profe-sional: ni decide las metas sociales, nielige en lugar del educando su modode vida, pero conoce la coherencia ycompatibilidad de esas metas en suámbito y sabe capacitar al educandopara que pueda alcanzarlas.

En el ámbito del conocimientode la educación, la integración de lofáctico y lo normativo es una necesi-dad inexorable, porque:• Cualquier tipo de influencia no es

educación, porque en casocontrario, influir en una perso-na para que deje de hacer lo

que tiene que hacer para edu-carse, sería también educación.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,no anula ni invalida la posibi-lidad de transformar cualquiertipo de influencia en un proce-so educativo. Nada impidelógicamente que el educando,por sí mismo y a partir de laexperiencia que otros le comu-nican (proceso de autoeduca-ción), o por medio de las expe-riencias que otros le comuni-can (procesos de heteroeduca-ción), pueda analizar con cri-terio fundado en el conoci-miento de la educación esainfluencia negativa y transfor-marla en un proceso deinfluencia educativa. No eseducativo transmitir comoverdadero un conocimiento deun área cultural que la investi-gación teórica del área pruebacomo falso. Sin embargo, sí eseducativo utilizar ese conoci-miento para probar su error yejercitar las destrezas en el usode los criterios de prueba teó-ricos de ese área.

• El hecho de que cualquier tipo deinfluencia no sea educación,pero pueda transformarse enun proceso de influencia edu-cativa, no anula ni invalida laposibilidad de obtener resulta-dos educativos por medio de



procesos de influencia noorientados exclusivamente afinalidades educativas (proce-sos informales).Distinguir cualquier otro tipo

de influencia e influencias educativas;distinguir influencias de heteroeduca-ción e influencias de autoeducación;distinguir procesos formales, no-for-males o informales e influencias noeducativas, exige la valoración peda-gógica de diversos modos de conduc-ta. No basta con exponer aconteci-mientos, hay que decir por qué unosson hechos educativos y otros no, paradarles el tratamiento adecuado. Y estorequiere la integración de lo fáctico ylo normativo para orientar la acción.

Como dice Bunge, el caminode la integración de lo fáctico y lo nor-mativo está abierto desde el momentoen que “el paso de una proposicióncientífica nomológica, a un enunciadopragmático, orientador de la acción enun ámbito no constituye en modo algu-no una inferencia lógica, representa unsalto a nivel sintáctico” (Bunge, 1976,p. 18). Ese salto es, en palabras deLadrière, “un paso inevitable del es aldebe, fundamentado en el conocimien-to que se tiene de las condiciones delfuncionamiento del sistema en cues-tión” (Ladrière, 1977, p. 108).

C) La conjunción de lo nomo-tético y lo idiográfico

Durante mucho tiempo havenido considerándose que la explica-ción científica exige la creación de

generalizaciones nomológicas o pro-babilísticas. Toda explicación se hacíaen la intención de relacionar el aconte-cimiento a explicar con una ley gene-ral o de alta probabilidad, en la que elacontecimiento concreto era un casomás de esa ley. El caso concreto eraexplicado, por tanto, como un aconte-cimiento no familiar (desconocidohasta el momento) de algo familiar (laley conocida). Explicamos un aconte-cimiento como un caso particular de laley general (ruptura de un radiadorcomo un caso de la relación entre pre-sión y temperatura del agua delmismo), explicamos también de estemodo una ley que es a su vez un casode otra ley más general incluso (lasleyes de Kepler como una conse-cuencia de la mecánica Newtoniana)(O’Connor, 1971, pp. 124-133).

El problema de lo idiográficosurge, como dice Dray, cuando, aldetallar todas las condiciones realesque afectan al acontecimiento a expli-car, nos encontramos que la relaciónde todas esas condiciones sólo coinci-den con ese acontecimiento, de talmodo que esa relación establecida sólotiene una instancia de aplicación: elcaso único a estudiar (Dray, 1957, pp.25 y 33 ss.).

En estos casos la explicaciónno consiste en la generalización, sinoen dar cuenta del caso singular. Los rit-mos y estilos de aprendizaje, los pro-gramas educativos individualizados,son ejemplos de posible investigación



pedagógica en los que se toma el casoúnico como universo de investigación(Vázquez Gómez, 1980, p. 43 y 1981a,pp. 3-15; García Hoz, 1981, pp. 3-14).

¿Por qué Bruto mató a César?¿Por qué Enrique VIII anuló su primermatrimonio? ¿Por qué este profesorrealiza estos actos para enseñar untema? Este tipo de preguntas requie-ren, explicación y obviamente no sepuede decir que exista una ley que lossubsuma. Una ley de cobertura, comopor ejemplo, todos los hombres que notienen descendencia en su matrimonio,lo anulan, sólo sería de cobertura si seespecifican las condiciones de simili-tud -difícilmente posible en la prác-tica- entre el caso Enrique VIII y laley, pero en ese caso, la única instanciade aplicación de esa ley habría de serprecisamente el caso que se supone hade explicar la ley. Empeñarse en laexistencia de la ley no conduciríaentonces más que a una reafirmaciónen todo caso de lo ya establecido, asaber, que la causa de la anulación delmatrimonio fue la ausencia de descen-dencia (Von Wright, 1979, p. 46).

En un primer momento todointento de análisis de situaciones pro-positivas, fue considerado campoexclusivo de la racionalidad práxica.Efectivamente es posible responder ala pregunta acerca de la acción deBruto o de Enrique VIII, interrogán-dose sobre la licitud moral de esosactos y justificar sus acciones comoconsecuencias de su opción moral.

Pero el descubrimiento de que todaconducta propositiva no queda expli-cada, estrictamente hablando, comouna conducta moral, ha dado lugar anuevas posibilidades.

Del mismo modo que se acep-ta hoy que lo humano no es exclusivodel método comprensivo, ni la com-prensión es un problema ajeno a laexplicación del mundo físico, se acep-ta también que lo idiográfico, ni esexclusivo de lo humano, ni se reducetoda su posibilidad de análisis a laracionalidad práxica.

En efecto, cuando la biologíase interesa en la explicación de la sin-gularidad de la evolución de un deter-minado organismo, realiza una expli-cación idiográfica (Freund, 1975, p.103 y 105; Nagel, 1972 y 1974, pp. 34-35). Cuando nosotros explicamos porqué un profesor realiza unas determi-nadas acciones para que un alumnoadquiera una determinada destreza, nobasta con responder que es bueno edu-car y que el profesor ha elegido edu-car; hay todo un ámbito de conoci-miento científico y tecnológico acercade la educación que explica el porquéde esa acción.

Así las cosas, hemos de llegar,no sólo a la justificación moral de con-ductas singulares, sino también a laexplicación científico-tecnológica deacontecimientos singulares. La con-junción de lo nomotético y lo idiográ-fico es una exigencia de la metodolo-gía de la investigación pedagógica. En



la intervención pedagógica ejecutamosuna conducta propositiva; asumimosen un proyecto decidido con fun-damento en el conocimiento del fun-cionamiento de la educación, no sólolas vinculaciones nómicas que hacenposible la intervención, sino tambiénlas justificaciones morales pertinentes;pero el proyecto no se resuelve peda-gógicamente con racionalidad práxica,porque los términos educacionales tie-nen significación intrínseca y, como ya

sabemos, por principio de autonomíadisciplinar, utilizar principios de lasdisciplinas generadoras en la interven-ción pedagógica, no es lo mismo quegenerar principios de intervenciónpedagógica, que es a donde se tieneque llegar con la ayuda de la investi-gación pedagógica.

9. BIBLIOGRAFIA

Véase texto original en la ver-sión gallega.


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