VI JORNADA METODOLÓGICA DE DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO … · vi jornada metodolÓgica de derecho financiero y tributario jaime garcÍa aÑoveros. la calidad jurÍdica de la

VI JORNADA METODOLÓGICA DE DERECHO FINANCIERO Y TRIBUTARIO JAIME GARCÍA AÑOVEROS.

LA CALIDAD JURÍDICA DE LA PRODUCCIÓN NORMATIVA EN ESPAÑA

Coordinación: Lilo Piña Garrido Instituto de Estudios Fiscales

DOC. N.o 30/09

I F INSTITUTO DE

ESTUDIOS FISCALES

N.B.: Las opiniones expresadas en este documento son de la exclusiva responsabilidad de los autores, pudiendo no coincidir con las del Instituto de Estudios Fiscales.

Edita: Instituto de Estudios Fiscales

N.I.P.O.: 602-09-004-8

I.S.S.N.: 1578-0244

Depósito Legal: M-23771-2001

JAIME GARCÍA AÑOVEROS (1932 - 2000) Ministro de Hacienda (1979 -1982)

Óleo sobre lienzo de Álvaro Delgado Ramos Ministerio de Economía y Hacienda, Madrid.

PARTICIPANTES

MARINA AGUILAR RUBIO

GLORIA ALARCÓN GARCÍA

PILAR ALGUACIL MARÍ

JAIME ANEIROS PEREIRA

MARÍA BERTRÁN GIRÓN

IÑAKI BILBAO ESTRADA

ALEJANDRO BLÁZQUEZ LIDOY

MARÍA PILAR BONET SÁNCHEZ

JUAN CALVO VÉRGEZ

FERNANDO CASANA MERINO

MARÍA MERCEDES CASTILLO SOLSONA

CLEMENTE CHECA GONZÁLEZ

JOSÉ ANTONIO CORDERO GARCÍA

ANTONIO CUBERO TRUYO

JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ AMOR

MARÍA LUISA FERNÁNDEZ DE SOTO BLASS

FERNANDO FERNÁNDEZ MARTÍN

MARÍA JOSÉ FERNÁNDEZ PAVÉS

ESTELA FERREIRO SERRET

ÁNGEL FORNIELES GIL

LUIS ÁLVARO GIMÉNEZ LÓPEZ

ANA ISABEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ

JUAN IGNACIO GOROSPE OVIEDO

MARÍA AMPARO GRAU RUIZ

PATRICIA HERRERO DE LA ESCOSURA

ANTONIA JABALERA RODRÍGUEZ

ANA MARÍA JUAN LOZANO

CARLOS MARÍA LÓPEZ ESPADAFOR

HUGO LÓPEZ LÓPEZ

ANA LÓPEZ PÉREZ

MIGUEL ÁNGEL LUQUE MATEO

FRANCISCO MAGRANER MORENO

MARTA MONTERO SIMÓ

LUIS MIGUEL MULEIRO PARADA

MARCOS PASCUAL GONZÁLEZ

JOSÉ PEDREIRA MENÉNDEZ

JOSÉ MANUEL PÉREZ LARA

PURIFICACIÓN PERIS GARCÍA

MARÍA DOLORES PIÑA GARRIDO

FELIPE ROMERO GARCÍA

VÍCTOR MANUEL SÁNCHEZ BLÁZQUEZ

MIGUEL ÁNGEL SÁNCHEZ HUETE

JUAN CARLOS SANTANA MOLINA

MÓNICA SIOTA ÁLVAREZ

MARTA VILLAR EZCURRA

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PROGRAMA

Miércoles, 17 de junio. TÉCNICAS DOCENTES Y BOLONIA

17:00 Saluda

JESÚS RODRÍGUEZ Subdirector General de Estudios Tributarios, IEF

LILO PIÑA Vocal Asesora, IEF

17:30 Mesa Redonda

Modera: LILO PIÑA (Vocal Asesora, IEF)

Aplicación de nuevas metodologías docentes en Derecho Financiero y Tributario

ANA ISABEL GONZÁLEZ y PATRICIA HERRERO Universidad de Oviedo

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Propuesta metodológica para la asignatura “Fiscalidad de empresas del sector de la construcción”

MARÍA BERTRÁN Universidad de Granada

Presentación del proyecto de innovación docente “Enseñanza del Derecho mediante supuestos prácticos interdisciplinares e interdepartamentales”

MARÍA BERTRÁN y JOSÉ MANUEL PÉREZ Universidad de Granada

La figura del coordinador de curso. Necesidad y funciones en los nuevos sistemas docentes

MARÍA LUISA ESTEVE Universidad de Girona

Combinación de estrategias y metodologías para un aprendizaje efectivo del Derecho Tributario: clínica jurídica, ABP, formación a la carta y TICs

MARIA PILAR BONET y PILAR ALGUACIL Universidad de Valencia

Innovación en la evaluación de las disciplinas jurídicas: nuestra experiencia en la asignatura “Derecho Fiscal Comunitario”

ANTONIA JABALERA Universidad de Granada

Evaluación de competencias en la enseñanza universitaria en el marco del EEES

FELIPE ROMERO Universidad de Cádiz

El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el marco del EEES: experiencias desde la Universidad de Almería (I)

MARINA AGUILAR, LUIS ÁLVARO GIMÉNEZ y MIGUEL ÁNGEL LUQUE Universidad de Almería

Trabajo cooperativo a través de las plataformas de teleformación para la creación de materiales compartidos en el área de Derecho Financiero

LUIS MÁLVAREZ Universidad de Huelva

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Jueves, 18 de junio.

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Jueves, 18 de junio. LA CALIDAD DE LA PRODUCCIÓN NORMATIVA EN EL CAMPO DEL DERECHO FINANCIERO

9:30 Saluda

JOSÉ MARÍA LABEAGA Director General del IEF

Presentación de la Jornada


10:00 Una teoría de la legislación

MANUEL ATIENZA Catedrático de Filosofía del Derecho, Universidad de Alicante

Presentado por: ANA DE JUAN Profesora Titular de Derecho Financiero y Tributario. Universidad de Valencia

11:00 Pausa-café

11:30 Primera Mesa Redonda

Modera: JESÚS RODRÍGUEZ (Subdirector General de Estudios Tributarios, IEF)

¿Cómo se elaboran las normas tributarias y de gasto público en nuestro país? ¿Se cuida la técnica jurídica? ¿Qué podemos aprender del Derecho Comparado?

CLEMENTE CHECA Catedrático de Derecho Financiero y Tributario, Universidad de Extremadura y Miembro del Consejo Consultivo de Extremadura

ANTONIO LÓPEZ Catedrático de Derecho Financiero y Tributario, Universidad de Santiago de Compostela y Conselleiro Maior del Consello de Contas de Galicia

GLORIA ALARCÓN Profesora Titular de Economía Aplicada, Universidad de Murcia

ADOLFO MARTÍN Catedrático habilitado de Derecho Financiero y Tributario, Universidad de Cádiz

MARÍA LUISA ESTEVE Profesora Titular de Derecho Financiero y Tributario, Universidad de Girona


13:30 Comida

15:15 Segunda Mesa Redonda

Modera: LILO PIÑA (Vocal Asesora, IEF)

La técnica jurídica en las normas de ingresos y gasto público, perspectiva general

“El principio de seguridad jurídica en la jurisprudencia del TC”

JUAN IGNACIO MORENO Universidad de Alcalá de Henares y Letrado del Tribunal Constitucional

“La calidad de las Leyes en el Derecho Financiero y Tributario: problemas detectados” MARTA VILLAR y JUAN IGNACIO GOROSPE Universidad San Pablo-CEU

“Interrelación entre el Derecho Internacional y Europeo Tributario y nuestro Derecho interno” FRANCISCO CARRASCO Universidad de Sevilla

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“Cuestiones de técnica legislativa en materia de retroactividad y Derecho Transitorio” ANA BELÉN MACHO Universidad Pompeu Fabra, Barcelona

“La perspectiva de género como exigencia de elaboración de las normas reguladoras de la actividad financiera: especial referencia al gasto público” PURA PERIS Universidad de Valencia

16:45 Pausa-café

17:00 Tercera Mesa Redonda Modera: JAVIER LOSCOS (Vocal Asesor, IEF)

Calidad jurídica de normas de Derecho Tributario español: estudio de algunos ejemplos y sugerencias de mejora técnica

“Defectos en la configuración normativa de la cesión parcial del IRPF. Propuestas de mejora ante la reforma del sistema de financiación autonómica” ANTONIO CUBERO Universidad de Sevilla

“La responsabilidad tributaria por «levantamiento del velo»: artículo 43. 1. g y h de la Ley 58/2003, General Tributaria”

MERCEDES CASTILLO Universidad de Lérida

HUGO LÓPEZ Universidad Carlos III de Madrid

“La técnica legislativa en materia de infracciones y sanciones”

JAIME ANEIROS Universidad de Vigo

“Principio de legalidad tributaria y determinación objetiva”

LUIS MULEIRO Universidad de Vigo

“La liquidación de los intereses de demora en el procedimiento de inspección: las dudas e incertidumbres del artículo 191 del Reglamento de Aplicación de los Tributos”

VÍCTOR MANUEL SÁNCHEZ Universidad de Las Palmas

18:30 Conclusiones

¿Qué puede aportar la Universidad para mejorar la calidad técnica de nuestras normas de ingresos y gasto público?

“Las Comisiones de Expertos, Libros Blancos y otras aportaciones del IEF”” LILO PIÑA Vocal Asesora, IEF

ÁLVARO DE BLANCO Consejero Técnico, IEF. Relator general

19:00 Clausura JOSÉ MARÍA LABEAGA Director General del IEF

JESÚS RODRÍGUEZ Subdirector General de Estudios Tributarios, IEF


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SUMARIO

Presentación, por JESÚS RODRÍGUEZ MÁRQUEZ .................................................................................................... 13

Introducción, por LILO PIÑA GARRIDO ................................................................................................................... 15

TÉCNICAS DOCENTES Y BOLONIA

PONENCIAS

Aplicación de nuevas metodologías docentes en Derecho Financiero y Tributario, por ANA ISABEL GONZÁLEZ

GONZÁLEZ y PATRICIA HERRERO DE LA ESCOSURA............................................................................................. 19

La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior. Propuesta metodológica para la asignatura

“Fiscalidad de empresas del sector de la construcción”, por MARÍA BERTRÁN GIRÓN ..................................... 35

Presentación del proyecto de innovación docente “Enseñanza del Derecho mediante supuestos prácticos interdisciplinares e interdepartamentales”, por MARÍA BERTRÁN GIRÓN y JOSÉ MANUEL PÉREZ LARA............... 45

La figura del coordinador de curso. Necesidad y funciones en los nuevos sistemas docentes, por MARÍA LUISA

ESTEVE PARDO ............................................................................................................................................... 55

Combinación de estrategias y metodologías para un aprendizaje efectivo del Derecho Tributario: clínica

jurídica, ABP, formación a la carta y TICs, por MARÍA PILAR BONET SÁNCHEZ y PILAR ALGUACIL MARÍ............. 65

Innovación en la evaluación de las disciplinas jurídicas: nuestra experiencia en la asignatura “Derecho Fiscal Comunitario”, por ANTONIA JABALERA RODRÍGUEZ ........................................................................................... 75

Evaluación de competencias en la enseñanza universitaria en el marco del EEES, por FELIPE ROMERO GARCÍA... 87

COMUNICACIONES

El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el marco del EEES: experiencias desde la Universidad de Almería (I), por MARINA AGUILAR RUBIO, LUIS ÁLVARO GIMÉNEZ LÓPEZ y MIGUEL ÁNGEL LUQUE MATEO ........ 95

Trabajo cooperativo a través de las plataformas de teleformación para la creación de materiales compartidos en el área de Derecho Financiero, por LUIS MÁLVAREZ PASCUAL............................................................. 107

El aprendizaje cooperativo como metodología para la enseñanza de la materia “Sistema fiscal español”, por

GLORIA ALARCÓN GARCÍA................................................................................................................................ 119

La enseñanza de la contabilidad en el ámbito del Impuesto sobre Sociedades, por ALEJANDRO BLÁZQUEZ LIDOY .... 131

Técnicas docentes, por JUAN CALVO VÉRGEZ ...................................................................................................... 137

Nuevas técnicas docentes en Derecho Financiero y Tributario, por FERNANDO CASANA MERINO ........................ 153

El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el marco del EEES: experiencias desde la Universidad de Almería (II), por JOSÉ ANTONIO CORDERO GARCÍA, FERNANDO FERNÁNDEZ MARÍN y ÁNGEL FORNIELES GIL ... 159

Una propuesta para la docencia del Derecho Financiero en el contexto del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior, por JOSÉ ANTONIO FERNÁNDEZ AMOR y MIGUEL ÁNGEL SÁNCHEZ HUETE................................. 169

Experiencia piloto del EEES a través de un proyecto de innovación docente. El caso de “Ampliación de

Derecho Público y Privado”, por MARÍA JOSÉ FERNÁNDEZ PAVÉS.................................................................... 175

El uso de mapas conceptuales para el aprendizaje de la teoría general del tributo, por ESTELA FERREIRO SERRET .. 187

Adaptación de la asignatura “Derecho Financiero y Tributario II” al EEES. Una experiencia profesional, por

MERCEDES FUSTER GÓMEZ y FRANCISCO MAGRANER MORENO.............................................................................. 195

Proyectos de innovación y mejora de la calidad docente en Derecho Financiero y Tributario (experiencias en la Universidad Complutense), por AMPARO GRAU RUIZ .................................................................................. 207

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El aprendizaje del Derecho Financiero y Tributario en el escenario del Espacio Europeo de Educación Superior. Metodologías tradicionales versus metodologías activas, por ANA LOPAZ PÉREZ................................... 213

Una propuesta de praxis metodológica en el Derecho Financiero y Tributario, por JOSÉ PEDREIRA MENÉNDEZ y MARCOS M. PASCUAL GONZÁLEZ...................................................................................................................... 227

Aplicación de la técnica del Puzzle de Aronson en la docencia del Derecho Financiero y Tributario, por MÓNICA SIOTA ÁLVAREZ ....................................................................................................................................... 237

LA CALIDAD DE LA PRODUCCIÓN NORMATIVA EN EL CAMPO DEL DERECHO FINANCIERO

PONENCIAS

La racionalidad de las leyes: una aproximación a los presupuestos de calidad de las normas y paradigmas para el desarrollo de investigaciones centradas en la creación del Derecho, por ANA MARÍA JUAN LOZANO .... 247

Acerca del procedimiento administrativo de elaboración de las normas tributarias. Aportaciones de los órga-

nos consultivos sobre técnica normativa, por CLEMENTE CHECA GONZÁLEZ ................................................... 261

La calidad de las leyes en el Derecho Financiero y Tributario español e italiano, por MARTA VILLAR EZCURRA y JUAN IGNACIO GOROSPE OVIEDO...................................................................................................................... 275

La perspectiva de género como exigencia de elaboración de las normas reguladoras de la actividad finan-

ciera: especial referencia al gasto público, por PURIFICACIÓN PERIS GARCÍA .................................................. 287

Defectos en la configuración normativa de la cesión parcial del IRPF. Propuestas de mejora ante la reforma del sistema de financiación autonómica, por ANTONIO CUBERO TRUYO.......................................................... 301

Técnica jurídica y responsabilidad tributaria por “levantamiento del velo”, por MARÍA MERCEDES CASTILLO SOL-

SONA .............................................................................................................................................................. 315

La técnica legislativa en materia de infracciones y sanciones. Algunas reflexiones sobre la regulación actual

a la vista de los principios constitucionales, por JAIME ANEIROS PEREIRA....................................................... 325

Principio de legalidad tributaria y determinación objetiva, por LUIS MIGUEL MULEIRO PARADA ............................. 337

La liquidación de los intereses de demora en el procedimiento de inspección: las dudas e incertidumbres del artículo 191 del Reglamento de Aplicación de los Tributos, por VÍCTOR MANUEL SÁNCHEZ BLÁZQUEZ............ 353

Evaluaciones de impacto normativo y técnica legislativa en España, por LILO PIÑA GARRIDO ............................ 365

COMUNICACIONES

Beneficios fiscales y préstamos hipotecarios: recuperación de una propuesta normativa, por IÑAKI BILBAO ESTRADA y JUAN CARLOS SANTANA MOLINA ...................................................................................................... 381

La experiencia inglesa de reescritura de las leyes reguladoras de los impuestos directos (Tax Law Rewrite Project), por MARÍA LUISA ESTEVE PARDO ....................................................................................................... 391

Los precios de transferencia y el ajuste secundario. Propuesta de nuevos artículos en la legislación del Im-

puesto sob re Sociedades español, por MARÍA LUISA FERNÁNDEZ DE SOTO BLASS ............................................ 405

La falta de rigor conceptual de la Ley General Tributaria en su artículo 11, por CARLOS MARÍA LÓPEZ ESPADAFOR ... 423

El artículo 43. 1 apartados g) y h) de la Ley General Tributaria, por HUGO LÓPEZ LÓPEZ .................................... 437

Propuesta de modificación de la reducción para cónyuge y parientes directos del Impuesto sobre Sucesio-

nes y Donaciones en Andalucía, por MARTA MONTERO SIMÓ ......................................................................... 453

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Instituto de Estudios Fiscales

PRESENTACIÓN

Los pasados días 17 y 18 de junio de 2009 ha tenido lugar, en la sede de Madrid del Instituto de Estudios Fiscales, la celebración de la VI Jornada Metodológica de Derecho Financiero y Tributario “Jaime García Añoveros”. Como es conocido, se trata de una iniciativa creada e impulsada en su día por el profesor HERRERA MOLINA, en su calidad de Vocal Asesor de Derecho Financiero y Tributario. En esta ocasión su organización ha correspondido a la profesora PIÑA GARRIDO, Vocal Asesora del Instituto y a la que no puedo hacer otra cosa que agradecer su dedicación y competencia. Gracias a ello la presente edición se ha desarrollado de la forma más exitosa posible. Tanto es así, que culmina con la publicación que tengo el honor de presentar a través de las líneas que siguen a continuación.

Cualquier referencia a estas Jornadas, ya plenamente consolidadas en el panorama español, debe comenzar por resaltar su perfecta coherencia con los fines de la institución que las organiza, como es el Instituto de Estudios Fiscales. Así, sus Estatutos –aprobados mediante Real Decreto 63/2001, de 26 de enero–, le atribuyen, como funciones, “la investigación, estudio y asesoramiento económico y jurídico en las materias relativas a los ingresos y gastos públicos y su incidencia sobre el sistema económico y social, así como el análisis y explotación de las estadísticas tributarias” –artículo 3.a)–, así como “el desarrollo de relaciones de coordinación y cooperación con otros centros, institutos, escuelas de Administración pública, Universidades, instituciones, organismos y otras Administraciones financieras, nacionales e internacionales, en materia de estudios e investigación sobre sistemas tributarios y gasto público o de formación y perfeccionamiento de personal con funciones administrativas en estas materias” [art. 3. d)]. De esta manera, el Instituto de Estudios Fiscales se configura como el centro de investigación y asesoramiento del Ministerio de Economía y Hacienda de nuestro país, con el encargo expreso de realizar dicha tarea en cooperación y colaboración con las universidades.

Por ello mismo, la celebración de unas jornadas de estudios de Derecho Financiero y Tributario, en colaboración con el personal investigador y docente de las Universidades constituye uno de las actividades que mejor representa ese doble objetivo marcado al IEF: investigación propia y relaciones de colaboración con los centros investigadores por excelencia, las Universidades.

Así las cosas, las Jornadas de este año se han centrado, como tema principal, en un aspecto de enorme interés, tanto para el Ministerio como para las Universidades, como es el de la calidad de la producción normativa. Para el primero, porque, teniendo atribuida la elaboración de las iniciativas legislativas y siendo responsable de la aplicación de las normas ya aprobadas, es el principal interesado en que éstas resulten claras, inteligibles y no susciten dudas y conflictos interpretativos. Solo dándose estas premisas puede garantizarse la mejor aplicación del sistema financiero del Estado y, en particular, del tributario. Pero no es menos el interés para las universidades. Así, su papel como centros de investigación y conocimiento queda reforzado si, tratándose, como es el caso, del ámbito jurídico, aquéllas son capaces de realizar aportaciones constructivas que mejoren la calidad de las normas.

En esta línea de colaboración, deben resaltarse las comunicaciones presentadas y que siguen a estas líneas. Unas, se han centrado, con notable acierto, en el examen de supuestos concretos que presentan una especial problemática debido a su configuración normativa. En esta línea, se sitúan, a título de ejemplo, las presentadas en torno al nuevo supuesto de responsabilidad tributaria por “levantamiento del velo”, ex artículo 43. 1.g) y h) de la LGT. Se trata, sin duda, de un caso paradigmático de especial complejidad, donde se ha pretendido plasmar en una norma toda una doctrina jurisprudencial de inspiración anglosajona. Otras comunicaciones también se han centrado en el estudio de ejemplos concretos, pero con una visión más amplia, como las relativas a la técnica legislativa en materia de infracciones y sanciones, en la estimación objetiva o en la cesión del IRPF a las Comunidades Autónomas. Del mismo modo, se han presentado comunicaciones de alcance general, que pretenden, en unos casos, aportar soluciones acerca de cómo debe desarrollarse todo proceso de producción normativa o, en otros, ofrecer la experiencia desde órganos consultivos, en particular, los autonómicos. Finalmente, no han faltado los estudios de Derecho comparado o los que analizan la perspectiva de género, estos últimos de especial importancia en el ámbito del gasto público y de elaboración de los presupuestos.

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Como puede comprobarse un amplio elenco de aportaciones que refleja la vitalidad de los estudios jurídicos sobre la Hacienda Pública en nuestro país, que constituyen, además, una importante herramienta para los encargados de elaborar las iniciativas legislativas. En este sentido, tengo que agradecer la participación activa de los funcionarios de la Dirección General de Tributos durante el desarrollo de las jornadas, mostrando una total disponibilidad para crear esa interacción entre el Ministerio y la Universidad a la que hacíamos referencia en líneas precedentes.

Desde la creación de estas Jornadas, ha sido tradicional la combinación de dos temas de estudios diferenciados, uno con relevancia más “externa”, si se puede decir así y otro centrado, estrictamente, en cuestiones de metodología jurídica, de ahí su designación como “metodológicas”. Este año no ha sido una excepción. De esta forma y al lado de este tema central de la calidad normativa, también se ha tenido la oportunidad de exponer y compartir las nuevas técnicas docentes empleadas en el Derecho Financiero y Tributario. Se trata, sin lugar a dudas, de una cuestión nuclear en la Universidad española, inmersa, como es sabido, en el proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior.

Son varios los retos que se plantean en la actualidad en lo que se refiere a la docencia del Derecho Financiero y Tributario. En primer lugar, el nuevo diseño de los grados, con una visión más generalista y que obliga a seleccionar los contenidos básicos de la disciplina, aquellos que ofrecen al alumno un mayor valor formativo. Por tanto, tendremos que acostumbrarnos –no se puede olvidar que quien escribe estas líneas es, ante todo, docente de la disciplina– a prescindir de la explicación de todos y cada uno de los detalles de los regímenes jurídicos que afectan a la actividad financiera del Estado, centrándonos en los principios y reglas generales que disciplinan aquélla. En segundo lugar y sobre todo, nos encontramos ante un cambio de modelo docente, donde la participación del alumno debe ser más activa, adquiriendo, en esta fase formativa, las habilidades necesarias para mantener un proceso de aprendizaje continuo durante toda su vida. Ello determina una menor importancia relativa del principal instrumento empleado tradicionalmente en la universidad, como es la clase magistral y, con ello, un cambio de mentalidad de los docentes. Por último, parece que es el momento de incorporar de manera definitiva nuevos instrumentos y herramientas en la enseñanza del Derecho. No se trata sólo del empleo de las nuevas tecnologías, que también, sino del uso de nuevas metodologías y técnicas que faciliten ese proceso de enseñanza de habilidades y aptitudes.

El número y la calidad de las ponencias presentadas en este tema ponen de manifiesto la importancia del momento que vive la Universidad española. Bastantes comunicaciones se ha centrado en experiencias concretas que ya se han desarrollado en los diferentes centros de nuestro país, poniendo en común sus resultados positivos, lo que muestra, a la vez, un importante grado de generosidad. Otras, presentan un aspecto más general, exponiendo nuevas metodologías y técnicas, como la clínica jurídica, el aprendizaje cooperativo o los mapas conceptuales. En todo caso, todas son, a mi juicio, un instrumento útil para los que nos tenemos que enfrentar, en los próximos años, a un cambio tan radical en nuestra profesión.

En definitiva, el conjunto de los trabajos presentados en ambos temas constituyen un buen catálogo de ejemplos de reflexión sobre cuestiones nucleares de nuestra disciplina, que van mucho más allá del examen de la última reforma normativa o la más reciente jurisprudencia. El lector de los mismos encontrará guías importantes para la mejora de la ciencia jurídica de nuestro país, mostrando cómo se puede legislar mejor y de qué forma se puede transmitir el conocimiento jurídico a nuestros estudiantes.

Para finalizar, no puedo terminar estas líneas sin reiterar mi agradecimiento a la profesora PIÑA GARRIDO, Vocal Asesora de Derecho Financiero y Tributario del IEF, la organización de estas VI Jornadas, queriendo resaltar tres aspectos. En primer lugar, la apuesta por mantener una de las escasas convocatorias, de ámbito nacional, de reflexión acerca del Derecho Financiero y Tributario, que se celebran en nuestro país. En segundo lugar, el acierto en los temas elegidos, como se pone de manifiesto en las numerosas comunicaciones presentadas y en la importante afluencia a las sesiones. Por último, la realización de esta tarea con medios escasos, en una época de restricciones presupuestarias.

JESÚS RODRÍGUEZ MÁRQUEZ Subdirector General de Estudios Tributarios


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INTRODUCCIÓN

El Instituto de Estudios Fiscales (IEF) organizó, a iniciativa del profesor PEDRO HERRERA, a la sazón Vocal Asesor del IEF, su I Jornada sobre La metodología académica y la enseñanza del Derecho Financiero y Tributario en febrero de 2002. Dedicadas a la memoria del profesor García Añoveros, las Jornadas se mantuvieron en años sucesivos, tratando temas como “Justicia tributaria y deontología fiscal” (abril, 2003), “Las categorías jurídicas en el Derecho Financiero. Aplicación del nuevo marco normativo universitario al Derecho Financiero” (enero, 2004), “La reforma de la financiación autonómica en el marco de los nuevos Estatutos” (junio, 2006) y “El Derecho Comparado en la construcción del Derecho Financiero y el futuro del Derecho Financiero en la reforma universitaria” (octubre, 2007).

Decididos a mantener las Jornadas Metodológicas, este año abordamos un día –media jornada en realidad, la tarde del 17 de junio– cuestiones relacionadas con la enseñanza del Derecho Financiero y Tributario en nuestras universidades en pleno proceso de adaptación al marco de Bolonia. Incluimos en el Libro todas las Comunicaciones que nos llegaron sobre innovación en técnicas docentes en nuestro campo, empezando por aquellas que fueron presentadas en las Jornadas. Estas fueron seleccionadas por referirse a experiencias reales ya implantadas en universidades españolas, lo que nos permitió conocer de primera mano los primeros resultados, positivos y negativos, de las mismas, y debatir sobre posibles soluciones para las dificultades encontradas.

El segundo día de las Jornadas, el 18 de junio, pasamos a analizar el tema metodológico por excelencia que se había propuesto a los profesores universitarios y que contó con una gran aceptación, a juzgar por el número de Comunicaciones recibidas: “La calidad de la producción normativa en el campo del Derecho Financiero y Tributario”.

El título elegido era intencionalmente amplio, puesto que nos interesaba analizar la calidad –desde el punto de vista técnico, pero también democrático, como se puso de manifiesto durante los debates– de leyes, reglamentos y otras normas en materia de ingresos y de gastos públicos. Y esto en los tres niveles de Administración político-territorial que tenemos en nuestro país –aunque en las Comunicaciones apenas se mencionaron finalmente las ordenanzas locales, pudimos constatar–.

De nuevo incluimos en el libro en primer lugar las Comunicaciones o ponencias que fueron expuestas en las Jornadas –en tres mesas redondas, en las que fuimos pasando de una visión general a otra más concreta, en el análisis de los problemas de calidad detectados en nuestras normas–, seguidas de las que llegaron al IEF pero no pudieron presentarse –hubiéramos necesitado no dos días, sino siete probablemente, para poder debatirlas todas allí–.

Desde el primer momento pedimos a los autores de las Comunicaciones de estas Jornadas que no se limitasen a detectar y criticar defectos de técnica normativa encontrados en las normas de Derecho Financiero y Tributario; les pedimos que intentasen aportar soluciones, propuestas alternativas de redacción de los preceptos normativos que, sin alterar su finalidad de política legislativa, mejorasen sustancialmente su calidad. Hicimos esto porque estamos convencidos de que la Universidad puede aportar soluciones y ayudar –sí, insistimos, ayudar– al legislador en su enorme tarea de crear normas que garanticen la seguridad jurídica que el 9. 3 CE impone a los poderes públicos. Los lectores decidirán si se ha conseguido o no el objetivo propuesto.

Y es que el IEF está especialmente interesado en impulsar esta cooperación entre la Universidad y otros ámbitos con intereses en el campo de la Hacienda Pública, especialmente la Administración Tributaria y de Gasto Público, que –como pudo comprobarse en los debates de la Jornada– desarrolla un papel primordial en la elaboración de las normas de Derecho Financiero y Tributario. Desde nuestra creación hemos organizado, acogido y participado activamente en numerosas Comisiones de Expertos y Grupos de Trabajo en los que se han estudiado y preparado reformas legislativas de gran relevancia, en forma de Libros Blancos y otro tipo de informes, que no siempre se han podido publicar, pero se han puesto a disposición de los órganos con capacidad de decisión y han

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servido de base en numerosas ocasiones –no siempre, es verdad– para la preparación de anteproyectos y proyectos de normas en materia de reforma tributaria –1976–; LGT –1963, 2000 y 2001, 2002, 2009–; IRPF –1976, 1990, 1996, 1997 y 1998, 2000 y 2001, 2005 y 2006–; IS –1994–; fraude fiscal –1994–; PYMES –1997–; capital-riesgo –1997–; financiación autonómica –1994 y 1995, 2000 y 2001, 2004 a 2008–; financiación local –2000 y 2001–; fiscalidad europea y comparada –2002 y 2003, 2005, 2006 a 2008, 2007, 2008 y 2009–; fiscalidad de las telecomunicaciones –2002 y 2003–; contratación pública –2003 y 2004–, o gasto sanitario –2005 a 2007–. Hemos organizado y seguimos organizando seminarios y foros, la mayoría de los cuales reúnen a representantes de la Administración, el sector privado y la Universidad. Y apoyamos la investigación universitaria financiando –en la medida de nuestras posibilidades, desgraciadamente reducidas en época de crisis económica– sus proyectos, apoyando sus jornadas y congresos, difundiendo los resultados de sus investigaciones a través de nuestras publicaciones.

Nos interesa también fomentar el diálogo entre juristas y economistas –esto no nos resulta difícil, dada la composición y origen de las personas que trabajamos en el IEF– y entre juristas de distintas áreas. Este año, de hecho, comenzamos el segundo día de las Jornadas con una ponencia de un filósofo del Derecho, MANUEL ATIENZA –catedrático de la Universidad de Alicante–, presentado por una profesora de Derecho Financiero y Tributaria, ANA JUAN –de la Universidad de Valencia–. El diálogo y rico debate que siguió a estas intervenciones nos confirmó en la idea de que es preciso fomentar el estudio interdisciplinar y la realización de seminarios especializados sobre temas concretos en los que la participación de profesores de diversas áreas nos permitan a los tributaristas comprender mejor los problemas a los que nos enfrentamos y encontrar soluciones jurídicas de mayor calidad y validez.

Agradecemos profunda y sinceramente el interés, la participación y el entusiasmo de los autores y de los asistentes a las Jornadas. Y esperamos que se mantengan el año que viene, en el que anunciamos ya en enero, al publicitar por primera vez estas Jornadas, nos gustaría tratar temas de calidad técnica esta vez en la Interpretación de las normas de Derecho Financiero y Tributario por parte de todos los operadores jurídicos: Tribunales, Administración, Asesores Fiscales... Si los hados y el universo lo permiten, así será.

LILO PIÑA GARRIDO Vocal Asesora


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TÉCNICAS DOCENTES Y BOLONIA

PONENCIAS


Aplicación de nuevas metodologías docentes en Derecho

Financiero y Tributario

ANA ISABEL GONZÁLEZ GONZÁLEZ PATRICIA HERRERO DE LA ESCOSURA

(Universidad de Oviedo)

I. Introducción.—II. Derecho Financiero Internacional y Comunitario. 1. Organización de la asignatura. 1.1. Objetivos. 1.2. Orientación metodológica. 1.3. Evaluación. 1.4. Desarrollo de la asignatura. 2. Problemas detectados. 3. Resultados.—III. Fiscalidad de la Empresa I. 1. Organización de la asignatura. 1.1. Objetivos. 1.2. Orientación metodológica. 1.3. Evaluación. 1.4. Desarrollo de la asignatura. 2. Problemas detectados. 3. Resultados.—IV. Conclusiones.

RESUMEN

La realización del Espacio Europeo de Enseñanza Superior supone un cambio importante en la concepción de la enseñanza universitaria, al centrarse en el alumno como protagonista del proceso Por ello debe profundizarse en el conocimiento del esfuerzo que el alumno medio realiza para superar la asignatura y de aquellos aspectos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como dar al alumno un mayor control sobre su proceso formativo. Esto conlleva un cambio en el modelo de docencia universitaria, en el que el aprendizaje de los estudiantes constituye el objetivo prioritario. Y este cambio afecta tanto a las formas de enseñar como de aprender.

En este contexto, la presente comunicación es el resultado de la innovación docente desarrollada por las autoras en el Área de Derecho Financiero y Tributario de la Universidad de Oviedo y su objetivo es el exponer los resultados alcanzados, con especial atención a los problemas detectados y su posible solución. La experiencia llevada a cabo en este sentido abarca dos asignaturas diferentes tanto por el contenido como por su carácter y también por impartirse en dos titulaciones distintas (Derecho Financiero Internacional y Comunitario en Derecho y Fiscalidad de la Empresa I en Ciencias Empresariales). Aún cuando los objetivos metodológicos a alcanzar eran paralelos y los métodos utilizados parecidos, las actividades concretas y la secuenciación de las mismas tenían sus propias características. Cabe señalar también que los problemas detectados y los resultados alcanzados difieren notablemente.

I. INTRODUCCIÓN

La Universidad española se encuentra inmersa en un proceso de cambio profundo, derivado del compromiso asumido por nuestro país de formar parte del Espacio Europeo de Enseñanza Superior. No podemos olvidar que las Universidades españolas han experimentado en los últimos años profundas transformaciones, entre las que destacan: “un acelerado incremento del número de estudiantes que cursan estudios de educación superior, alcanzando una de las tasas más altas de escolarización universitaria de los países europeos; la creación de nuevas universidades y centros

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universitarios; el proceso de descentralización política y administrativa al haber asumido las Comunidades Autónomas sus competencias en el ámbito universitario y el propio ejercicio por parte de las Universidades del derecho constitucional de la autonomía universitaria; la ampliación y diversificación de la oferta educativa, tanto en titulaciones oficiales como en titulaciones propias; la potenciación y valoración de la actividad investigadora llevada a cabo en centros universitarios y, en fin, el positivo desarrollo de los planes de evaluación y mejora de la calidad en el que han participado la mayor parte de las Universidades”1 .

Para afrontar esta reforma debemos tener presente que la Universidad se enfrenta hoy a nuevos retos que vienen definidos por las características del alumnado actual y sus expectativas respecto a los estudios universitarios, las nuevas dimensiones que hoy definen las metodologías de la enseñanza del profesorado y, en general, los nuevos requerimientos de la sociedad hacia la institución universitaria. Junto a estas cuestiones, e íntimamente relacionada con ellas, aparece como un imperativo la evaluación de la calidad de las enseñanzas universitarias2 .

La realización del Espacio Europeo de Enseñanza Superior supone un cambio importante en la concepción de la enseñanza universitaria, al centrarse en el alumno como protagonista del proceso. Por ello debe profundizarse en el conocimiento del esfuerzo que el alumno medio realiza para superar la asignatura y de aquellos aspectos que facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como dar al alumno un mayor control sobre su proceso formativo. Esto conlleva un cambio en el modelo de docencia universitaria, en el que el aprendizaje de los estudiantes constituye el objetivo prioritario. Y este cambio afecta tanto a las formas de enseñar como de aprender3 .

En este contexto, la presente comunicación es el resultado de la innovación docente desarrollada por las autoras en el Área de Derecho Financiero y Tributario de la Universidad de Oviedo y su objetivo es el exponer los resultados alcanzados, con especial atención a los problemas detectados y su posible solución. La experiencia llevada a cabo en este sentido abarca dos asignaturas diferentes, tanto por el contenido como por su carácter4 y también por impartirse en dos titulaciones distintas5. Aún cuando los objetivos metodológicos a alcanzar eran paralelos y los métodos utilizados parecidos, las actividades concretas y la secuenciación de las mismas tenían sus propias características. Cabe señalar también que los problemas detectados y los resultados alcanzados difieren notablemente.

En ambos casos, los objetivos que se pretendían alcanzar eran los siguientes:

— Transferir al alumno una parte mayor del control de su formación, permitiéndole ajustar tiempos de acuerdo con el calendario de ejecución de la asignatura.

— Permitir al alumno profundizar en los temas que le resultasen más atractivos.

— Fomentar el esfuerzo individual, convirtiendo las horas de clase en un tiempo de orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje como contraposición a la visión tradicional que las considera un tiempo dedicado a impartir los únicos conocimientos evaluables.

— Conocer el tiempo real de aprendizaje de los alumnos de los distintos contenidos y actividades, esencial para realizar la adaptación al sistema ECTS.

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE: “Integración del Sistema Universitario Español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior”, Documento-Marco, febrero, 2003. 2 Sobre su importancia, vid., MICHAVILLA, F., y CALVO, B.: La Universidad española hoy. Propuestas para una política universitaria, edit. Síntesis, Madrid, 1998, págs. 171 y ss. 3 Dándose una mayor importancia al aprendizaje como elaboración o construcción de conocimientos, sin que ello implique exclusión de otros modelos (el aprendizaje como asociación o el aprendizaje como adquisición de conocimientos). Al respecto, vid., RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, R.: “El proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario”, en Docencia Universitaria. Orientaciones para la formación del profesorado, Documentos ICE, AA. VV., Universidad de Oviedo, 2004, págs. 22 y ss. 4 En un caso se trata de una asignatura troncal y en el otro de una optativa. 5 Una de ellas en la Licenciatura en Derecho y la otra en la Diplomatura en Ciencias Empresariales.

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— Adecuar las metodologías docentes de forma que se consiga una efectiva adquisición de habilidades y competencias en los múltiples aspectos que la disciplina tiene de aplicación práctica.

— Adecuar la forma de evaluación para comprobar eficazmente la efectiva adquisición de competencias y habilidades.

Dadas las diferencias antes señaladas, tanto en el desarrollo de la docencia como respecto a los problemas detectados, analizaremos seguidamente de manera diferenciada las dos asignaturas implicadas: “Derecho Financiero Internacional y Comunitario” y “Fiscalidad de la Empresa I”.

II. DERECHO FINANCIERO INTERNACIONAL Y COMUNITARIO

Se trata de una asignatura optativa del segundo ciclo de la Licenciatura en Derecho. Después de impartirse durante varios años, el descenso en el número de alumnos matriculados supuso su anulación durante dos cursos académicos, por no alcanzarse el mínimo requerido, dejando de ofertarse por este motivo en el curso 2006/07. En el curso 2007/2008, solicitamos a la Facultad de Derecho que se ofertase nuevamente. Como las normas del Vicerrectorado de Ordenación Académica de la Universidad de Oviedo disponen que la oferta de asignaturas optativas que hayan tenido escasa demanda debe vincularse a la renovación de sus métodos docentes, propusimos su impartición conforme a los requerimientos del EEES. Publicadas estas circunstancias con antelación al período de matriculación, la asignatura alcanzó nuevamente el mínimo de alumnos y se ha impartido también en el curso 2008/2009.

1. Organización de la asignatura

1.1. Objetivos

En el programa de la asignatura, publicado en la guía docente de la Facultad de Derecho, se señalan como objetivos que los alumnos deben alcanzar en la asignatura, los siguientes:

1.o Conocer las especialidades en la financiación de la Unión Europea, que es la única entidad supranacional existente acreedora de recursos propios, que surgen especialmente en su favor y respecto a los que los Estados miembros se limitan a ser meros gestores de cobro.

2.o Comprender la influencia que las normas emanadas de las instituciones de la Unión Europea tienen en el seno de nuestro Derecho interno, unas veces por su directa aplicación y otras por la obligatoriedad de que nuestra regulación se adapte a lo en ellas indicado.

3.o Entender la importancia que los mecanismos de financiación tienen para fijar la propia naturaleza y autonomía de una entidad.

4.o Conocer correctamente la trascendencia de las estructuras europeas, que se pone de manifiesto en cuatro partes diferenciadas. Por una parte su sistema de recursos, que en un grado esencial son recursos propios, algunos de carácter tal que se ha considerado que las Comunidades Europeas gozan de auténtico poder tributario; por otra parte su presupuesto, que tiene un peculiar mecanismo de producción y que está regido por principios paralelos a los que podemos encontrar en los sistemas nacionales, completados por otros que en los presupuestos internos apenas pasan de la mera aspiración, como la buena gestión; su normativa armonizadora que, fundamentalmente en el ámbito de la imposición indirecta, va a ser el marco al cual necesariamente debe ajustarse nuestra regulación nacional, y la moneda única europea.

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1.2. Orientación metodológica

El método seguido en la docencia es el siguiente: La asignatura consta de una parte teórica y otra práctica. La parte teórica consiste en la exposición por parte de las profesoras de las líneas fundamentales de cada uno de los temas que componen el programa.

La parte práctica consiste en la preparación colectiva por parte de los estudiantes, a partir de las indicaciones y el material de apoyo proporcionado por las profesoras, de apartados concretos de cada lección del programa, que deberán defender ante los demás grupos de estudio.

1.3. Evaluación

La evaluación de la asignatura tiene un carácter continuo, siendo el resultado de ponderar en un 40 por 100 el trabajo individual y en un 60 por 100 los trabajos en grupo, repartiéndose a su vez la puntuación de éstos entre su contenido (25 por 100), exposición (25 por 100) y valoración de los compañeros (10 por 100).

A los estudiantes que, por razones justificadas, no puedan acogerse a la evaluación continua, se les ofrece la posibilidad de someterse a un examen final escrito sobre el temario completo de la asignatura. Cabe señalar que ningún alumno ha optado por acogerse al método tradicional de evaluación en los dos cursos académicos en que esta experiencia se ha puesto en práctica.

1.4. Desarrollo de la asignatura

El planteamiento metodológico de la asignatura buscaba avanzar desde la tradicional división en clases teóricas y prácticas, en las que las primeras se reconducen a la clase magistral y las segundas suponen un complemento, más o menos amplio, de aquéllas. Por ello se planteó la inclusión de actividades que supusieran una mayor implicación del alumno en el desarrollo del curso.

El temario se divide en ocho temas, que han de ser trabajados paralelamente por las profesoras y los alumnos organizados en grupos. A cada grupo, cuyo número de alumnos varía en función del número de matriculados entre tres y cinco, se le asigna un número y los apartados concretos que le corresponde desarrollar de cada una de las lecciones del programa. El primer día de clase se les pide a los alumnos que formen los grupos y elijan su número de identificación, tras lo cual ya se les indican los trabajos que cada grupo deberá de presentar y el día de las exposiciones6. El cronograma de la asignatura se les facilita ya el primer día de clase.

Los dos primeros temas, introductorias, son explicados por las profesoras. A partir del tercero, como regla general, primero se imparte una clase por la profesora, con la que se busca dar una visión general del tema y las pautas para que se puedan preparar los trabajos que presentarán los alumnos. Estas clases tienen la función de proporcionar la información previa y básica que, junto con la que el estudiante extrae de los textos, constituye el punto de partida para la realización, individual o en grupo, de las diversas actividades que se realizarán a lo largo del curso. Al mismo tiempo, la exposición debe proporcionar los elementos necesarios y los presupuestos metodológicos que encaminen al alumno a profundizar en las cuestiones planteadas.

En las sucesivas sesiones los distintos grupos alumnos proceden a realizar la presentación de los puntos de cada tema que les han correspondido. La forma en que la presentación se desarrolla es elegida por cada grupo, pudiendo hacer uso de transparencias, Power Point, o aquellos medios técnicos que estimen convenientes. Tras la exposición de los temas por los alumnos, se procede a una revisión general sobre las cuestiones tratadas, planteando preguntas o señalando aspectos que hayan quedado poco analizados. Como recapitulación de cada tema se pide a todos los alumnos que cubran dos cuestionarios. En uno de ellos, se pregunta a los autores del trabajo que se expone sobre las dificultades del tema y el interés suscitado por el mismo, la bibliografía manejada, el número de reuniones que ha tenido el grupo de trabajo y cómo se llevó a cabo la organización del

6 La formación de los grupos se deja a la libre elección de ellos, sin que se dirija por parte de las profesoras.

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mismo, así como el tiempo que han empleado en él. Al resto de alumnos que han escuchado la exposición se les pide que hagan una valoración numérica de la exposición efectuada por cada uno de los miembros del grupo, tanto en cuanto a contenidos cuanto a claridad y forma de la misma. Estas valoraciones se tienen en cuenta a la hora de fijar la calificación de sus compañeros.

Los cuestionarios concretos que de cada tema se realizan son los siguientes:

ENCUESTA REALIZACIÓN DE TEMAS

Título del tema

Persona que expone

Dificultad del tema

Interés del tema

Bibliografía empleada

Tiempo de realización

Reuniones realizadas

Organización del trabajo

ENCUESTA EXPOSICIÓN DE TEMAS

Título del tema

Persona que expone

Observaciones

Valoración 1 2 3 4 5

Contenidos

Interés

Presentación

Claridad explicación

Finalmente, todos los alumnos deben presentar un trabajo concreto, individual y de mayor profundidad, sobre algún apartado del temario. La elección del tema es libre, de manera que cada alumno puede elegir en función de sus preferencias.

2. Problemas detectados

Dado que a lo largo del curso los alumnos deben presentar un mínimo de cuatro trabajos en grupo, con la consiguiente exposición ante el resto de compañeros, el principal problema que se ha detectado es la dificultad de lograr que realmente se realice un trabajo en grupo y que no se proceda simplemente a la sucesión de varios trabajos individuales. Se ha observado una tendencia por parte de los alumnos a repartirse los puntos que deben tratar y a trabajar individualmente cada parte. Aunque en el modelo de encuesta que se les realiza tras cada trabajo se les pregunta sobre el número de veces que se han reunido y la forma en que han organizado el trabajo, no parece que ello haya influido en una mejora en la coordinación de los trabajos7 .

Este problema quizás podría ser corregido exigiendo una presentación con unos requisitos concretos, en unos plazos determinados, a partir de la cual se plantearían preguntas a todos los componentes del grupo, de manera que se viesen obligados a conocer el trabajo realizado por sus compañeros.

7 En ocasiones se llega a observar que los grupos no han puesto en común el trabajo que presentan de manera que existen puntos que se repiten, pudiendo quedar algunas cuestiones sin tratar. Más aún, cuando se apoyan en medios informáticos en las exposiciones de clase, en ocasiones ni siquiera éstas son uniformes, debiendo insistirles en la necesidad de que presenten un único trabajo que asuma todo el grupo.

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La ventaja que se detecta en este modelo estriba en la facilidad para individualizar la calificación del trabajo en grupo, al aparecer tan diferenciadas las partes tanto en contenidos como en exposición, aspectos ambos que son valorados. De esta manera, los problemas propios de la evaluación del trabajo en grupo se ven disminuidos8 .

Otro problema que se observó en este modelo es el riesgo de que los alumnos asistiesen únicamente cuando debían exponer sus trabajos, no haciéndolo a las clases de exposición de otros grupos. Este problema se corrigió cuando en el curso siguiente se pidió un mínimo de asistencia como requisito para poder ser calificados según este modelo de evaluación continua.

Un tercer problema que se puso de manifiesto es el riesgo de un bajo aprovechamiento por parte de quienes no han elaborado el trabajo y asisten a la exposición de sus compañeros, al no existir una prueba memorística final que les exija demostrar los conocimientos adquiridos. Para superarlo, se prevé en el curso próximo la realización de un breve debate tras cada exposición, exigiendo a todos los alumnos, incluso los integrantes del propio grupo, el planteamiento de una pregunta a cada orador, siendo estas intervenciones también valoradas específicamente de cara a la calificación final.

Tras estas modificaciones, el modelo de evaluación propuesto será el resultado de ponderar la asistencia en un 20 por 100, la elaboración del trabajo escrito e individual sobre un tema de libre elección por parte del estudiante, dentro de las materias propias de la asignatura en un 30 por 100 y los trabajos en grupo en un 50 por 100 que se repartirá, a su vez, otorgando un 15 por 100 al contenido, un 10 por 100 a la exposición, un 10 por 100 a la valoración efectuada del trabajo por otros compañeros y un 15 por 100 a una prueba sobre la comprensión de las exposiciones efectuadas.

También se observó durante el seguimiento de los trabajos en grupo el escaso manejo de bibliografía a la que no se acceda a través de la red o sean manuales. A pesar de haberse señalado este defecto, fue reiterado a nivel general en el trabajo final individual.

Conectado con ello, un riesgo que afecta tanto al trabajo en grupo como al realizado individualmente deriva de la general utilización de las nuevas tecnologías que facilitan el acceso a mucha información que en ocasiones los alumnos no discriminan. A veces las únicas fuentes de información son las derivadas de internet, hasta el punto de que en ocasiones el único trabajo puede consistir en recopilar datos más o menos depurados. El alumno encuentra esto del todo normal, lo que se evidencia en la bibliografía presentada, que muchas veces intenta limitarse a una o unas pocas páginas web. Se puede corregir insistiendo en la necesidad de utilizar fuentes bibliográficas, y dando pautas más precisas sobre lo que se quiere obtener y cómo se debe presentar el trabajo. Dado que éste representa una parte importante de la calificación final, de su obtención o no dependerá el resultado final de la asignatura, lo cual podría implicar que ésta no se superase si el trabajo no reuniese un mínimo de calidad.

3. Resultados

A modo de conclusión del curso, se realiza una encuesta final a los alumnos, a través de un sencillo cuestionario. Con ella se pretende detectar los problemas surgidos a lo largo del mismo, así como poder tener una referencia sobre la utilidad que ellos perciben en relación con estos nuevos métodos docentes.

Los datos requeridos en la encuesta son los siguientes:

Interés de la asignatura Mal Regular Bien Observaciones

Contenidos

Tratamiento

(Sigue.)

8 Básicamente, que al presentarse un único trabajo global la calificación podría ser la misma para todos, con independencia del trabajo que cada uno hubiera desarrollado, y aún cuando alguno pudiera no haber realizado realmente la mínima colaboración exigida, ya que generalmente no es posible detectar esas cuestiones por parte del profesor.

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(Continuación.)

Dificultad de la asignatura Baja Media Alta Observaciones

Contenidos

Tratamiento

Seguimiento y evaluación Mal Regular Bien Observaciones

Actividades realizadas

Actividades alternativas

Interés profesional Bajo Medio Alto Observaciones

Contenidos

Forma de trabajo

El resultado en general fue positivo. El interés que manifiestan por la asignatura es alto, tanto por el tratamiento realizado como por lo que se refiere a los contenidos, que son especialmente valorados por los alumnos, que perciben la importancia de los aspectos comunitarios de las distintas ramas jurídicas y lamentan que no sean tratados en otras asignaturas.

La dificultad de la asignatura, según los alumnos, es media, centrándose sobre todo en las dificultades bibliográficas, por no existir manuales que recojan íntegramente el temario de la asignatura. Ello les obliga a manejar diversas fuentes bibliográficas, lo que sumado a la complejidad de la normativa europea, les exige un esfuerzo que consideran importante, señalando en algún caso que la suma de actividades requeridas es excesiva.

En cuanto al seguimiento y evaluación de la asignatura, la mayor parte de los alumnos está de acuerdo con el modelo planteado. La forma de trabajo se considera adecuada en la medida en que permite al alumno estar al día con la materia. La utilización de nuevas tecnologías tanto por parte del profesor como de los propios alumnos es considerada muy positiva. Como actividades alternativas proponen la realización de conferencias y debates.

Finalmente, el interés profesional de la asignatura es percibido como medio-alto en cuanto a los conocimientos adquiridos. También se valora positivamente el método de la asignatura por la adquisición de habilidades en las exposiciones orales ante el resto de compañeros.

En cuanto a la valoración que se efectuó a los alumnos, salvo excepciones, el nivel de los trabajos presentados era aceptable. En principio había grandes oscilaciones en cuanto a la forma de exposición de los mismos, pero se observó una progresiva mejoría de los alumnos que en las primeras clases hacían una presentación mecánica e inexpresiva. Los trabajos en grupo fueron relativamente sencillos de evaluar por cuanto la clara separación de funciones que externalizaron casi todos los grupos hacía fácil determinar el trabajo realizado individualmente por cada uno de los componentes. Las valoraciones de clase por parte del resto de compañeros fueron, como regla general, positivas, oscilando entre cuatro y cinco, aunque ocasionalmente alguna valoración fue más baja.

Tras la ponderación de todos los factores, resultó que todos los alumnos que siguieron este método de evaluación superaron la asignatura, en su mayor parte con calificaciones finales superiores a siete.

Así pues, puede decirse que el resultado final fue muy positivo, tanto desde el punto de vista del docente como del discente.

III. FISCALIDAD DE LA EMPRESA I

Se trata de una asignatura troncal de la Diplomatura en Ciencias Empresariales que se imparte en la Escuela Jovellanos de Gijón. Esta asignatura se dirige a alumnos de segundo curso que

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apenas han tenido una formación jurídica previa y que tienen grandes dificultades para entender la terminología propia del Derecho en general y del Derecho Financiero en particular. La mayoría de ellos, además, no va a volver a tener ningún otro contacto con el Derecho Financiero y Tributario, aunque los que siguen los itinerarios de gestión de empresas y de contabilidad tendrán una asignatura de continuación en la que se examinarán el Impuesto sobre Sociedades y el IVA, para lo que necesitan conocer los fundamentos y elementos básicos de la imposición.

Por todo ello es necesario efectuar un gran esfuerzo de simplificación de la técnica jurídica, sin el cual apenas pueden normalmente entender los conceptos básicos de la tributación. Igualmente, los debates doctrinales les son por completo ajenos y únicamente les sirven para ocasionarles confusiones casi insuperables, por lo que es conveniente evitarlos en la medida de lo posible.

Coincidiendo con el traslado de la ubicación de Escuela a las nuevas instalaciones en la Universidad Laboral, dotada de nuevas y modernas infraestructuras, se decidió aprovechar todos los medios disponibles para facilitar al alumno el desarrollo de habilidades normalmente olvidadas en las actividades docentes. Dicha experiencia tuvo lugar el curso 2007/2008 y no se ha repetido el presente curso.

1. Organización de la asignatura

1.1. Objetivos

En el programa de la asignatura, publicado en la guía docente de la Escuela Jovellanos, se señalan como objetivos que los alumnos deben alcanzar en la asignatura, los siguientes:

1.o Conocer el sistema tributario español, de modo que el alumno sepa qué tributos deben pagarse a qué entes públicos en qué circunstancias.

2.o Entender los conceptos básicos del Derecho Tributario, para facilitar la aplicación de los tributos que indudablemente el alumno tendrá que liquidar en su vida profesional.

3.o Poder reconocer y cumplimentar las principales obligaciones formales que normalmente afectan a las empresas.

4.o Realizar un examen particularizado del IRPF, primando su aplicación práctica, para ponerle en posición de realizar sus propias liquidaciones futuras y las de las empresas personales que puede gestionar.

En definitiva, el objetivo básico que se persigue es conseguir que estén en condiciones de aplicar las técnicas básicas de gestión y liquidación tributarias, sin entrar a cuestionar la legitimidad o incluso legalidad de la normativa vigente en cada momento.

1.2. Orientación metodológica

Las clases se desarrollaron siguiendo dos líneas diferentes. En primer lugar, se utilizó el sistema de lección magistral, para establecer el fundamento teórico de la asignatura. En segundo lugar, una vez fijados dichos fundamentos, se trasladó el peso a las aplicaciones prácticas de la misma.

Al finalizar cada tema se entregaba un ejercicio práctico de aplicación de los conocimientos obtenidos, que se resolvía en clase con la participación activa de todos los alumnos, a los que se estimulaba a encontrar por sí mismos las respuestas correctas. Posteriormente se entregaba un ejercicio de contenido similar para ser resuelto en casa y entregado para su corrección. Normalmente era resuelto por un equipo de dos o tres alumnos, aunque en algunos casos se exigió su realización individual.

Para las prácticas fue esencial el trabajo realizado por el alumno, en primer lugar de reflexión personal y en segundo lugar, y sobre todo, a través del manejo de las distintas aplicaciones informáticas proporcionadas por la Agencia Tributaria y los servicios tributarios del Principado de Asturias.

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1.3. Evaluación

Los alumnos que asistieron a clase un mínimo del 75 por 100, pudieron acogerse voluntariamente a una evaluación continua, obteniéndose su calificación ponderando los siguientes factores, siempre que todos ellos fueran superados individualmente:

— Asistencia: un 20 por 100.

— Resolución de distintas prácticas individuales y colectivas a lo largo del curso: un 20 por 100.

— Resolución de una liquidación de IRPF utilizando certificados reales de ingresos y gastos en el programa PADRE: un 30 por 100.

Examen teórico, consistente en preguntas concretas a contestar en un espacio tasado: un 30 por 100. Cada pregunta se valorará entre 0 y 10 y la calificación de esta parte será la media obtenida en todas las preguntas. Se harán dos preguntas por cada lección, pero no entrará en el examen teórico la teoría del IRPF, ni tampoco la correspondiente a los procedimientos tributarios, si se hubiera superado la práctica correspondiente a este tema.

Durante todo el curso, tras la corrección de cada práctica, fueron publicándose9 las calificaciones obtenidas en las mismas, incluyendo también el número de asistencias cumplimentadas por cada alumno hasta el momento, el porcentaje que las mismas suponían en orden a cubrir el mínimo del 75 por 100 necesario para realizar la evaluación continua y las calificaciones ponderadas que hasta el momento se sumarían en concepto de asistencia y trabajos para la nota final. Finalmente, con antelación suficiente a la fecha del examen, se publicaron las calificaciones obtenidas por cada alumno en dichos apartados, a efectos de que pudieran preparar el examen normal10, si no se habían superado los criterios para acogerse a la evaluación continua. Más del 90 por 100 de los alumnos que iniciaron el sistema superaron los requisitos y se acogieron al sistema de evaluación continua.

1.4. Desarrollo de la asignatura.

En el desarrollo de la asignatura se buscaba la mayor participación del alumno, por lo que se dio más peso relativo a la parte práctica, que pasó a ocupar más de la mitad del tiempo de impartición de la misma, en vez del tercio que tiene asignado en el plan de estudios vigente. Además se intentó dar a los alumnos los instrumentos necesarios para que pudieran resolverlas por sí mismos, con asistencia de las profesoras pero minimizando su intervención en lo posible.

Los ejercicios correspondientes a los temas de introducción, sistema tributario y relación jurídica tributaria se dirigieron básicamente al reconocimiento por los alumnos de los distintos tributos que surgen en el devenir ordinario, debiendo distinguirlos, así como calificarlos, determinar los sujetos intervinientes y los demás elementos integrantes de la relación tributaria.

En el tema de la deuda tributaria, a dicha identificación se añadieron distintos ejercicios liquidatorios. Al respecto, se enseñaron distintas técnicas de valoración y se manejó por los alumnos la página web del servicio tributario del Principado de Asturias, que contiene los criterios aplicables para la valoración de distintos elementos patrimoniales en orden a la liquidación de los Impuestos sobre Transmisiones Patrimoniales y Sucesiones y Donaciones. Entre los ejercicios encargados a los grupos de trabajo se incluyeron, entre otros, la comparación de los métodos directo normal y simplificado en el IRPF, el cálculo de distintos componentes de la deuda tributaria y la realización de una liquidación del Impuesto sobre Sucesiones. Aunque se había solicitado únicamente la resolución numérica de la misma, muchos alumnos la realizaron directamente en el impreso correspondiente, descargado de la misma página web del Principado. También se pedía una solución en caso de que la deuda tributaria excediese a la disponibilidad de efectivo por parte de la heredera, siendo sorprendente el elenco de soluciones aportadas al respecto.

9 Tanto en el tablón de anuncios como por comunicación directa a los alumnos a través de correo electrónico. 10 Consistente en una práctica tradicional de IRPF y un examen teórico de todo el programa,

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En el apartado relativo a los procedimientos tributarios se pidió a los alumnos dos tipos de trabajos. El primero de ellos, a realizar en grupo, se exigió dentro del sistema de evaluación continua y consistió en la realización de diversos trámites, como la identificación del procedimiento a seguir en distintas circunstancias y la efectiva iniciación del mismo, mediante documentos como la presentación de un recurso de reposición, la solicitud de rectificación de un error material, la petición de devolución de un ingreso indebido, etc. Igualmente, se solicitó la calificación y cuantificación de la posible sanción de determinadas conductas posiblemente constitutivas de infracción tributaria. Por otra parte, se analizaron las obligaciones formales periódicas de empresarios y profesionales, debiendo los alumnos presentar una declaración censal, en la que se incluía la búsqueda de una referencia catastral, e identificar y descargar los impresos de las declaraciones trimestrales fundamentales.

Con carácter voluntario, se indicó la posibilidad de realizar un trabajo individual sobre el tema de las notificaciones tributarias, que apenas había sido tratado en la teoría por falta de tiempo. En caso de evaluación positiva, dicho trabajo serviría para eliminar la materia de procedimientos de la parte teórica del examen. Pese a este incentivo, no todos los alumnos acogidos al sistema presentaron el trabajo.

En el caso del IRPF se desdoblaron los grupos para poder acceder a una sala de ordenadores, en la que, tras proceder a la descarga e instalación del programa PADRE, se realizaron liquidaciones a través del mismo, utilizando distintos certificados de rendimientos elaborados por las profesoras directamente o a partir de certificados bancarios y de otras clases, una vez eliminados los datos personales. También se procedió a la descarga e instalación del programa de cálculo de retenciones, debiendo los alumnos presentar primero el modelo de comunicación de datos personales al pagador, después utilizar dichos datos junto con otros económicos para calcular el tipo de retención aplicable en cada caso y, finalmente, elaborar el certificado de retenciones a entregar por la empresa al trabajador.

2. Problemas detectados

La impresión general obtenida de la experiencia es que los alumnos están a favor del sistema de evaluación continua porque piensan que ello supondrá una rebaja en el esfuerzo a realizar a la hora del examen final, pero no se les ocurre que a cambio de ello deben realizar un esfuerzo constante a lo largo del curso.

En el caso de esta asignatura, casi un 20 por 100 de los alumnos que empezaron a acudir a clase al inicio del curso dejaron de hacerlo coincidiendo con el primer trabajo que se les encargó efectuar.

Los trabajos que sí fueron presentados por los alumnos que siguieron efectivamente el sistema, en un principio apenas merecía ese nombre, pues solían presentar múltiples irregularidades, tanto en relación con la forma como respecto al fondo.

En el primer trabajo comenzó por no respetarse el plazo máximo de presentación. Aunque hay muchas salas de ordenadores a disposición de los alumnos, la mayoría de las soluciones al supuesto planteado fueron entregadas en simples hojas de libreta. Y por lo que se refiere al contenido, pese a coincidir básicamente con un ejercicio similar resuelto en clase, era, también en la mayoría de los casos, o vago e inconcreto, o directamente erróneo. Frente a ello, una minoría de alumnos destacó desde el principio, presentando trabajos bien estructurados formalmente y con el contenido bien planteado y resuelto.

Ante esta clarísima divergencia de resultados, se optó por volver a explicar la práctica, pidiendo su repetición a quienes no habían alcanzado la nota mínima. En esa repetición el aspecto formal continuó siendo inadecuado con carácter general, pero el contenido mereció al menos el aprobado en la mayoría de los casos.

La situación de fondo volvió a reiterarse en los trabajos subsiguientes, cuya repetición volvió a solicitarse. Esta decisión de permitir repetir el ejercicio, adoptada para tratar de incentivar el trabajo y esfuerzo de los alumnos tuvo, sin embargo, una interpretación incorrecta por parte de éstos, hasta llegar a un punto en el que algunos se creyeron con derecho indefinido a la repetición11 .

11 En algunos casos, intentaron exigir que se les recogiera un tercer trabajo, entregaron el trabajo muy fuera del plazo dado o incluso intentaron deslizarlo entre los de las lecciones siguientes.

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En cuanto al trabajo realizado en las prácticas de clase, en un principio se observó también que la participación se limitaba básicamente a un reducido grupo de estudiantes. El problema se solventó obligando a la participación de todos los alumnos, ofreciendo especial apoyo a quienes demostraron un menor conocimiento o interés. También se fomentó que fueran los propios compañeros quienes ofreciesen las indicaciones necesarias para que quienes tenían que resolver los problemas dieran en cada caso con las respuestas correctas. De esta manera se buscaba incentivar la participación generalizada, al tiempo que se les ayudaba a adquirir las habilidades necesarias para poder enfrentarse individualmente a las tareas que se les iban a requerir. Por otra parte, permitía a la profesora poder valorar los avances del grupo en general y de los alumnos en particular, aspecto éste de gran interés en el marco de una evaluación continúa, e incluso detectar problemas específicos que pudieron ser solucionados a lo largo del curso12

Un riesgo evidente en un modelo de evaluación en la que se pide a los alumnos que presenten diversos trabajos a lo largo del curso reside en que éstos no sean realizados realmente por el alumno que los entrega. Para controlar, en la medida de lo posible, que ello no fuera así, se realizó el seguimiento en clase de todos ellos. Igualmente se pidió que los trabajos referidos a la evaluación continua fueran en grupo para favorecer la colaboración efectiva de los alumnos integrantes del grupo, intentando que los menos aventajados obtuvieran la ayuda de sus amigos más capacitados, en vez de aprovecharse sin más del esfuerzo de éstos.

Pero un problema más concreto se detectó en el trabajo voluntario e individual que se pidió sobre las notificaciones tributarias13. De los casi ochenta trabajos presentados, únicamente tres fueron originales. Del resto, unos diez eran mezcla casi literal del contenido de tres o cuatro páginas web y absolutamente todos los demás, copias literales más o menos entresacadas de un mismo ar- tículo publicado en internet.

Ante la abrumadora evidencia del plagio, se envió a los alumnos un correo explicando cómo debe hacerse un trabajo, dónde buscar material, cómo enlazarlo, cómo utilizar los medios del Word para maquetarlo, cómo citar la bibliografía y cómo efectuar citas. Se hizo hincapié en la diferencia entre citar y plagiar, así como las consecuencias que en cualquier Universidad del mundo tiene el presentar literalmente un artículo de otra persona bajo el título de un trabajo propio.

Dicho correo causó literalmente estupefacción. No sólo a nadie se le había ocurrido antes que copiar párrafos y hasta páginas enteras escritas por otra persona no era legítimo, sino que les parecía en general inaceptable que no se les permitiera hacerlo.

Concretamente en este caso fue muy fácil detectar el problema, aunque también es cierto que si no hubieran pensado que actuaban correctamente y se hubieran molestado en disimular un poco la copia, no hubiera sido tan sencillo. Pero lo que denota sin duda esta experiencia es que cortar y pegar no sólo es una tentación, sino que, más allá de eso, se considera el método idóneo para realizar un “trabajo”.

Esto supone un problema que no es fácil resolver, aunque parece imprescindible que lo antes posible en el curso de sus estudios se les indique lo primordial del esfuerzo propio, se les enseñe a extraer enseñanzas de lo leído, a comprender, concluir y criticar. Y también que sean claras las consecuencias de no hacerlo así.

En nuestro caso, optamos por encargar un nuevo trabajo, que fue de aplicación práctica similar a los ya realizados, para evitar caer nuevamente en el problema y teniendo en cuenta las dificultades especiales del desarrollo doctrinal para los alumnos de la asignatura14 .

12 Se pudo advertir que normalmente coincidían los alumnos brillantes en clase con los mejores trabajos, pero también que ello no era siempre fue así. Hubo en particular una alumna que entregaba magníficos trabajos pero en clase no conseguía dar con las respuestas correctas. Preguntada al respecto, contestó que no sabía por qué y desapareció para siempre. Al contrario, se permitió fuera de plazo repetir un trabajo a dos alumnos cuya intervención en clase era frecuente y acertada, al averiguar que habían tenido problemas personales coincidiendo con su plazo original de presentación. Así pues, el doble seguimiento permitió detectar y corregir situaciones que hubieran podido ser injustas, en alguna medida. 13 Como señalamos anteriormente, la evaluación positiva de este trabajo permitía eliminar la materia de procedimientos de la parte teórica del examen. 14 Curiosamente, recibimos un correo de un alumno matriculado en la asignatura pero que no asistía a las clases, en el cual nos agradecía tanto la explicación dada sobre la forma correcta de realizar trabajos como la que versaba sobre las formas y efectos del plagio, indicándonos que era un problema del que nunca se había percatado pero del que ahora veía su dimensión exacta, lo cual le aprovecharía en otros ámbitos.

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Respecto a las prácticas realizadas en ordenador, fueron las que menos dificultades presentaron para los alumnos, que las siguieron con gran interés y aplicación. En cambio para las profesoras supusieron un gran esfuerzo. De un lado, por la limitación de medios disponibles, que obligó a desdoblar los grupos para que todos los alumnos, o al menos la mayoría de ellos, pudieran acceder a un ordenador. Dada la tradicional concepción de la asignatura en los planes de estudios, dicho desdoblamiento se produjo a costa del tiempo de las profesoras, que primero tuvieron que buscar horarios alternativos en los que la mitad de los alumnos tuvieran simultáneamente disponibilidad para dar la clase y después tuvieron que asumir las nuevas horas sin reconocimiento alguno de los créditos impartidos.

Estas clases prácticas sí fueron vistas como necesarias por los alumnos, hasta el punto de que al finalizar el curso solicitaron que se resolviese alguna liquidación adicional de IRPF. En respuesta a esta petición, se continuaron las clases una semana más, una vez finalizado el período lectivo.

Por otra parte, como se pretendía que los alumnos efectuasen las liquidaciones de la forma más real posible, se trató de facilitarles documentos auténticos para realizar las prácticas. Para ello hubo que efectuar una recopilación de certificados bancarios, de entidades de seguros, de entidades benéficas, etc., proceder a la eliminación de todos los datos personales y sustituirlos por otros ficticios, así como realizar certificados de retenciones, pagos fraccionados, etc.15

Finalmente, otro factor exigido para la evaluación continua, que formaba también parte de la nota, era la asistencia regular a clase. Al respecto, se observó una clara conexión entre la asistencia y su valoración efectiva en la nota.

Al inicio de las clases la asistencia fue abrumadora, superando en casi el doble la de años anteriores, hasta el punto de que hubo que cambiar de aula dos veces, por no caber los alumnos en las inicialmente asignadas. Sin embargo en la medida en que el alumno pudo prever que su asistencia no se vería reflejada en la nota, la misma comenzó a descender. Como ya se ha dicho, una buena parte de ellos desistió de cursar la asignatura cuando se empezaron a requerir trabajos, con lo cual dejaron de acudir a las clases. Los abandonos producidos en ese momento inicial no resultan significativos en la medida en que pueden estar motivados por múltiples causas, pero no cabe darles la misma valoración cuando se producen una vez transcurridas las tres cuartas partes del cuatrimestre.

No cabe duda que el cambio metodológico a un modelo en el que se exija la participación efectiva del alumno y un mayor trabajo en la construcción del conocimiento frente al trabajo memorístico tradicional, suele estar relacionado con la disminución del elevado índice de absentismo al que estamos acostumbrados últimamente. Sin embargo, esta mayor asistencia de alumnos no es equiparable en todos los casos. Es más, ni siquiera demuestra necesariamente un mayor interés por la asignatura o por los conocimientos que esperan adquirir.

En el caso de la aquí comentada, los alumnos que asistieron regularmente se dividían en tres grupos claros. El primero de ellos, en torno a un 30 por 100, estaba constituido por alumnos que asistieron a todas o casi todas las clases, el segundo, con mucho el más numeroso, por alumnos que acudían con mucha regularidad, pero sin sobrepasar el 80 por 100 de asistencia, esto es, poco más del 75 por 100 requerido como mínimo para la realización de la evaluación continua. Y, finalmente, había un grupo entre un 15 y un 20 por 100 de alumnos que estaban bordeando dicho límite.

Estos últimos comenzaron a preocuparse por dicha circunstancia una vez transcurrida la mitad del curso, recibiéndose de vez en cuando correos electrónicos o visitas en el horario de tutorías para averiguar si todavía estaban a tiempo, con las clases que quedaban, de completar la asistencia mínima16. A los que se les dijo que no, indefectiblemente abandonaron la asistencia y también la asignatura, pese a la posibilidad de efectuar el examen normal de la misma, en cuya evaluación sí que se

15 La selección de todo este material supuso también una gran cantidad de tiempo, superior al que conlleva la propia preparación teórica o práctica de las clases. Al igual que ocurre con el seguimiento individualizado de todas las tareas requeridas a los alumnos, la puesta en práctica de estos nuevos modelos metodológicos implica un incremento notable en la dedicación del profesor que hasta el momento no parece que sea tenida o vaya a ser tenida en cuenta en el cambio del sistema, de manera paralela a cómo se está planteando en relación con la dedicación del alumno. 16 La mayoría de los alumnos no efectuaba el control de su propia asistencia, de modo que no sabían si estaban o no en condiciones de cumplir el mínimo requerido para la evaluación continua.

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contaba positivamente la asistencia acumulada hasta el momento para el caso de calificaciones que estuviesen separadas algunas décimas de la nota siguiente.

Así pues, no cabe duda de que para todos esos alumnos, que abandonaron el curso en un momento muy avanzado del mismo, la asistencia no era un modo indirecto de aprobar, a través de una adquisición de conocimientos que le facilitase el estudio y la posterior realización del examen, sino que, o era un modo directo, o algo que no merecía la pena realizar.

No es ese el enfoque que damos nosotras a la asistencia a clase, sobre todo en una asignatura con las dificultades que presentan todas las del área de Derecho Financiero y Tributario. Por eso entendemos que una buena medida para favorecer el aprendizaje es favorecer la asistencia y establecer mecanismos, como las participaciones activas, para que esta la misma sea aprovechada de un modo efectivo.

3. Resultados

La valoración de los resultados debe efectuarse desde distintas perspectivas, por y para los alumnos y por y para las profesoras de la asignatura.

En cuanto a los alumnos, en principio la propuesta de evaluación continua generó una gran adhesión por su parte, acogiéndose al sistema 103 alumnos, en los dos grupos en que se imparte la asignatura. Tras los sucesivos abandonos, se sometieron a la evaluación final únicamente 82, de los cuales 15 suspendieron (menos de un 20 por 100), 29 obtuvieron un aprobado, 33 un notable y cinco fueron calificados con sobresaliente.

Así pues, puede entenderse que para ellos el sistema funcionó muy bien, pues los resultados del grupo fueron con mucho los mejores en toda la historia de impartición de esa asignatura. Para las profesoras también se consideró un éxito, pues las calificaciones únicamente certificaron lo que ya se había ido viendo en las clases, es decir, un progresivo afianzamiento de los conceptos tributarios en la inmensa mayoría de los alumnos y un efectivo manejo, sino con perfección sí con soltura, de los distintos trámites procedimentales, de las distintas páginas web institucionales relacionadas con la aplicación de los tributos y de la técnica efectiva de liquidación del IRPF, objetivos éstos propuestos para el tipo de alumnos al que iba dirigida la asignatura y que tienen que ver con las competencias específicas que se suponen al perfil profesional del egresado.

Sin embargo, en el momento de realización de la encuesta de calidad docente se puso claramente de manifiesto que el sentir general era muy diferente. La calificación global de la asignatura descendió nada menos que 4,8 puntos respecto a la del curso anterior, impartido según la tradicional división en clases magistrales y prácticas, siendo éstas de mucha menor complejidad y con un enfoque que, pese a su naturaleza, podría llamarse teórico, aún cuando los alumnos también participaban en su resolución. Y todo ello con calificaciones peores con mucho a las del curso a evaluar17. Aspectos tan poco subjetivos como el nivel de cumplimiento del horario fueron valorados con un 4,7418. Las actividades realizadas fueron valoradas con un 4,07 y el interés de la asignatura, con un 4,48.

Todo ello, en un curso en el que se realizó la duplicación efectiva de las horas lectivas y la continuación de las mismas una vez finalizado el período de clase, se permitió la presentación reiterada de todos los trabajos a realizar hasta conseguir superar los fracasos anteriores, se entregaron a los alumnos apuntes completos de la teoría a estudiar para el examen, se enviaron multitud de correos electrónicos explicando las dificultades observadas en cada tema para que pudieran ser solventadas antes de su estudio, se permitió a los alumnos acudir indistintamente a los dos grupos de la asignatura, e incluso hacerlo simultáneamente y se les facilitó el manejo de técnicas informáticas en condiciones completamente reales19 .

17 Aunque debemos señalar que la encuesta general de la enseñanza se realiza en la Universidad de Oviedo casi a la mitad del cuatrimestre y, por lo tanto, es previa a la evaluación de la asignatura. 18 En este caso, el desdoblamiento de las clases sí fue anterior a la realización de la encuesta. 19 Incluso se llegaron a realizar liquidaciones de los propios alumnos que así lo solicitaron, o de sus parientes próximos.

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