VICTOR H. SARMIENTO C. LICENCIADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

EN EDUCACIÓN

SEGUNDA EDICIÓN

LA PAZ – BOLIVIA 2014

_________________________ LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA EN EDUCACIÓN Segunda edición D.L.: 4-1-1259-14 D.R. © 2014 por Lic. Víctor H. Sarmiento C. Edición particular La Paz, Bolivia Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra sin consentimiento del autor.

PRÓLOGO Gracias a la amplia aceptación de la primera edición de esta obra, cuyo título es Investigación Científica en Educación, por parte de profesionales y estudiantes universitarios, es posible ahora presentar esta segunda edición con el añadido de un disco compacto que contiene programas estadísticos para realizar investigaciones cuantitativas. Se da énfasis a la investigación cuantitativa, pero se añade información útil y clara sobre la investigación cualitativa.

Como se dijo en la primera edición, este libro tiene la finalidad de proporcionar conocimientos básicos teóricos y prácticos que permitan a los profesionales de la educación llevar a cabo trabajos de investigación educativa, tanto para desarrollar ciencia pura, como para desarrollar ciencia aplicada a procesos de aprendizaje, enseñanza, elaboración de material didáctico, evaluación y otros.

En esta segunda edición se han añadido temas que tienen que ver con la estadística porque el autor ha observado, durante todos estos años, una falta de énfasis o descuido en esos temas, que son cruciales tanto para realizar investigación educativa como para elaborar tesis de investiga-ción. También se ha reformulado todo lo correspondiente al concepto de tesis y se ha introducido información sobre otras modalidades de gradua-ción con el propósito de aclarar conceptos, procedimientos y estructuras que por el momento están expuestos de modo muy confuso en los reglamentos de graduación.

Algo importante de destacar es que a este libro le acompaña un paquete informático con varios programas estadísticos para abreviar cálculos y usarlos en el trabajo profesional cotidiano. El paquete ha sido elaborado por el mimo autor de esta obra, y ha sido producto de un traba-jo de preparación de varios años, mucho esfuerzo y mucha creatividad.

La obra está estructurada por cuatro unidades didácticas: a) consi-deraciones epistemológicas básicas, es decir, teoría de la ciencia, b) técni-cas de recopilación de datos y c) el proceso de ejecución de un trabajo de investigación científica y d) introducción formal a la epistemología . La primera unidad está dedicada a exponer aspectos teóricos de la ciencia tanto en su dimensión conceptual como en su dimensión metodológica.

Sirve de introducción a la obra, pero también está distribuida a lo largo de ella. La segunda unidad está dedicada a desarrollar información exhaus-tiva sobre las técnicas de recopilación de datos: observación, experimen-tación, encuesta y medición; pero no sólo desarrolla teoría, sino que, con la ayuda de ejemplos y modelos pertinentes, orienta al lector en el dominio técnico de la aplicación y elaboración de diversos instrumentos de trabajo de campo o gabinete. La tercera unidad, relativa al proceso de ejecución de un trabajo de investigación científica, presenta una amplia exposición sobre los elementos estructurales y el contenido del informe de investigación en general y de la tesis en particular, de modo que el estudiante pueda redactar sus diferentes partes, sin muchas dificultades, a la vista de los modelos que se proporcionan y pueda realizar operaciones estadísticas para pruebas de confiabilidad y validez, cálculo del tamaño de muestra y pruebas de hipótesis.

Esta es una obra didáctica, por eso contiene actividades adicionales de estudio que tienen el propósito de promover clases dinámicas en las que los estudiantes participen activamente, interactuando tanto entre sí como con el docente y el libro de texto. Las actividades denominadas procesamiento de información son, en realidad, técnicas para desarrollar la capacidad de comprensión en la lectura a través de la transformación de una forma de presentación de la información en otra con diferentes características.

Los cuestionarios han sido elaborados para guiar la lectura de comprensión. Algunas preguntas exigen leer y releer con mucha atención, así como relacionar conocimientos de diferentes temas para responder correctamente. La aplicación de los cuestionarios puede realizarse en forma grupal algunas veces e individual otras. Además, los cuestionarios se pueden responder con el libro abierto, como una actividad de estudio en el curso.

Para concluir, quiero expresar mi deseo de que los estudiantes y los lectores en general, hallen en esta obra una respuesta positiva a sus expectativas y obtengan el máximo beneficio de su contenido.

Víctor H. Sarmiento C.

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ÍNDICE DE CONTENIDO

Página

PRÓLOGO …………………………………………………………. v

ÍNDICE DE CONTENIDO ………………………………………… vii

1. CIENCIA Y TECNOLOGÍA ………………………………… 1

Definiciones, 1. Características principales de la ciencia, 3. Saber doxa y saber episteme, 6. Clasificaciones, 7. Glosario, 8.

2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA 9

Qué es la investigación científica, 9. Clasificación, 10. Derivaciones de la investigación aplicada, 14. Glosario, 21

3. MÉTODO Y TÉCNICA ………………………………………… 23

Procedimiento y operación, 23. Método, 24. Técnica, 24. Métodos y técnicas en la ciencia, 25. Glosario, 27.

4. CIENCIA: MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN …… 29

El método científico, 29. El método científico en la investigación cualitativa, 32. El procedimiento de investigación en las tesis de grado y postgrado, 33.

5. MEDICIÓN ……………………………………………………... 45

Definición, 45. Componentes de un sistema de medición, 46. Niveles de medición, 47. Técnicas de medición, 49. La variable y conceptos concomitantes, 50. Operacionalización de variables, 56. Escalas, 61. Pruebas, 67. Requisitos de un instrumento de medición, 68. Glosario, 70.

6. OBSERVACIÓN DE CONDUCTAS …………………………… 71

Definición, 71. Componentes de un proceso de observación, 72. Condiciones de la observación sistemática y controlada, 72. Moda-lidades de observación, 74. Técnicas de observación, 79. Cues-tionario, 96.

7. OBSERVACIÓN DOCUMENTAL ……..……………………… 97

Definición, 97. Aplicación, 97. Clasificación, 98. Técnicas de sustentación documental, 98. Técnicas de análisis documental, 108. Síntesis documental, 113. Glosario, 123.

8. ENCUESTA ……………………………………………………... 125

Entrevista, 125. Clasificación de la entrevista, 126. Cuestionario, 131. Modelo de cuestionario, 138.

9. EXPERIMENTACIÓN ………………………………………….. 143

Definiciones, 143. Conceptos relacionados, 144. Clasificación, 145. Instrumentos, 148. Procedimiento, 149. Diseños experimentales, 152. Modelo, 158.

10. LOS TRABAJOS DE GRADO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO .. 161

La tesis, 161. La monografía y el estudio panorámico, 165. El ensayo, 167. El proyecto de grado, 168. La tesina, 173. El trabajo dirigido, 174.

11. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN …...…………………… 178

Definición, 178. Estructura de la partea preliminar, 178. Estructura de un informe de investigación, 179. Aspecto formal del informe de investigación, 183.

12. SECCIÓN PRELIMINAR DEL INFORME …………………… 187

La portada, 187. Resumen, prólogo y carta de trámite, 189. El índice de contenido, 192. Las listas de tablas y figuras, 194. Otros elementos, 194.

13. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA …….………………... 197

El tema de investigación, 197. El problema de investigación, 201. Objetivos de la investigación, 206. Justificación, 209. Alcances y limitaciones, 210. Modelo de planteamiento del problema, 211.

14. MARCO TEÓRICO ………………….………………………… 215

Definiciones, 215. Estructura del marco teórico, 216. Marco institucional, 217. Antecedentes, 217. Marco epistemológico, 217. Marco teórico, 218. Supuestos básicos, 220. Definición de térmi-nos, 220. Composición y redacción del marco teórico, 221. Recopilación de datos y vaciado, 221. Aparato crítico, 225. Fuentes bibliográficas de información, 230. Glosario, 230.

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viii

Ïndice de contenido

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15. EL SISTEMA TEÓRICO DE LA CIENCIA ….……………… 232

Hecho, fenómeno y dato, 232. Concepto y término, 233. Proposi-ción y enunciado, 234. Teoría científica, 235. La definición, 236. Ley científica, 238. Principio científico, 239. Glosario, 240.

16. LA HIPÓTESIS ………………………………..…………………. 241

Definiciones, 241. Fuentes que dan origen a las hipótesis, 242. Formulación de hipótesis, 243. Estructura de las hipótesis, 244. Clasificación de las hipótesis, 246. Formulaciones estadísticas y ló-gicas, 249. Relación entre elementos del informe, 251. Tipos de variables, 252. Modelo de formulación de la hipótesis, 253.

17. EL DISEÑO METODOLÓGICO ……………………………….. 257

Definiciones, 257. Estructura, 258. Objeto de investigación, 259. Tipo de investigación, 260. Unidades de observación, 260. Pobla-ción y muestra de estudio, 260. Tipo de diseño, 264. Métodos y técnicas, 267. Modelo de diseño metodológico, 268.

18. PRUEBAS DE CONFIABILIDAD Y VALIDEZ ………………. 273

Confiabilidad, 273. Validez, 280.

19. DISEÑO DE LA MUESTRA …………………………………….. 287

Conceptos básicos, 287. Muestreo, 288

20. MUESTRA ESTADÍSTICA: PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO 297

Tamaño de la muestra para proporciones, 297. Problemas de cálculo del tamaño de muestra, 306. Tamaño de muestra para la media aritmética, 310. Datos complementarios, 310. Problemas, 311. Uso del programa informático, 314.

21. EL PROCESAMIENTO DE DATOS ……….....………………… 317

Procesamiento de datos cuantitativos, 317. Procesamiento de datos cualitativos, 324. La prueba estadística ji cuadrada, 324.

22. PRUEBAS DE HIPÓTESIS PARA MUESTRAS PEQUEÑAS …. 327

Aplicación, 327. El estadístico de prueba t de Student, 328. Res-puestas de los problemas propuestos, 343. La prueba t con el pa-quete SPVS, 345.

23. PRUEBAS DE HIPÓTESIS PARA MUESTRAS GRANDES …... 347

El estadístico de prueba z, 347. Respuestas de los problemas, 358.

24. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN …...………………… 361

Resultados en la investigación cuantitativa, 361. Resultados en la investigación cualitativa, 364. Tablas y gráficos estadísticos, 365. Modelo de presentación de resultados, 369.

25. LA CONCLUSIÓN …………………………...…………………... 379

Definición, 379. Contenido, 380. Modelos de conclusión, 382. Glosario, 386.

26. LA SECCIÓN DE REFERENCIAS ………….…………………... 387

Bibliografía, 387. Apéndice o anexos, 391.

27. EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN ………………………… 393

Definición, 393. Estado del arte, 394. Estructura, 395. Introduc-ción, 397. El esquema tentativo, 399. Marco administrativo, 400.

28. INTRODUCCIÓN A LA EPISTEMOLOGÍA ..……………….… 403

Qué es la epistemología, 403. Ramas de la epistemología, 404. Pa-radigma, 406.

29.CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS …..…………………….… 409

El racionalismo, 410. El empirismo, 411. El positivismo, 413. El pospositivismo, 416. Glosario, 420.

30. MÉTODOS GENERALES DE CONOCIMIENTO ……………... 421

El conocimiento, 421. Método analógico, 423. Método deductivo, 424. Método inductivo, 426. Abstracción, 429. Concreción, 430. Glosario, 431.

APÉNDICE A: SEGUNDO MODELO DE RESUMEN ANALÍTICO 433

APÉNDICE B: RESEÑA BIBLIOGRÁFICA CRÍTICA …………….. 434

APÉNDICE C: MODELO DE CARTA DE TRÁMITE O ENVÍO … 436

APÉNDICE D: ABREVIATURAS ………………………………….. 437

APÉNDICE E: EL PAQUETE ESTADÍSTICO SPVS …………….… 438

APÉNDICE F: VALORES CRÍTICOS DE t 439

APÉNDICE G: TABLA DE VALORES z 443

APÉNDICE E: TABLA DE VALORES z CON PORCENTAJES 445

BIBLIOGRAFÍA ………………………………………...………….… 449

ÍNDICE TEMÁTICO ……………………………………………….… 453 x

Ïndice de contenidoÏndice de contenido

ix

1. CIENCIA Y TECNOLOGÍA

Al efectuar una mirada retrospectiva a los logros del ser humano con ayuda de la ciencia y la tecnología, no podemos menos que llenarnos de admiración y asombro.Piénsese, por ejemplo, en los grandes avances que se han efectuado en el campo de la medicina, la comuni-cación, los viajes al espacio exterior, el conocimiento del mundo microscópico, atómico y subatómico, las aplicaciones de los ordenadores y los sorprendentes descubrimientos en el campo de la genética.

¿Pero qué es la ciencia y qué es la tecnología? Veamos lo que dice al res-pecto la bibliografía consultada.

1.1. DEFINICIONES

De acuerdo con su etimología, el vocablo ciencia proviene del latín scientia, que significa conocimiento, práctica, doctrina, erudición.A su vez,scientia deriva de scirey scio (latín) e isemi (griego), que significan saber y conocer.

El diccionario de la Real Academia la define en primer lugar como el conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razo-namiento, sistemáticamente estructurados y de los que se deducen princi-pios y leyes generales.R. Sierra (1987, p. 17) afirma que la ciencia es “un conjunto de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos me-diante el método científico”, y Ander Egg (pág. 33) dice que la ciencia es el “conjunto de conocimientos racionales, ciertos o probables, que obte-nidos de manera metódica y verificados en su contrastación con la reali-dad, se sistematizan orgánicamente, haciendo referencia a objetos de una misma naturaleza, cuyos contenidos son susceptibles de ser transmitidos”

(AnderEgg: 33). Por su parte, Bunge (2000:32) dice que la ciencia es una “disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras generales (leyes)”.

Nótese que esas definiciones hacen hincapié en el producto, el con-junto de conocimientos. Pero el término ciencia tiene un significado más amplio como lo hace notar B. Wolman (p. 587): “El término ‘ciencia’ de-nota un tipo determinado de actividad y los resultados de la misma. Con frecuencia se hace una distinción entre la actividad de ‘investigación’ y el ‘sistema’ resultante, calificándose a ambos legítimamente de ´científi-cos’”. Por lo tanto, la palabra ciencia hace referencia a dos cosas: la acti-vidad de investigación y el producto, o sea el conjunto de conocimientos.

Las definiciones del concepto ‘ciencia’ suelen disentir en el objetivo, según la corriente epistemológica de donde provengan: descubrir la verdad, hallar leyes, transformar la sociedad, etc.

Ahora bien, tomando en cuenta esas aclaraciones, los datos que nos proporcionan tanto la historia de la ciencia como la información que reci-bimos a diario sobre el quehacer científico más un esfuerzo mental de síntesis, podemos definir la ciencia como una actividad humana que consiste en obtener y sistematizar conocimientos fidedignos y válidos sobre la realidad natural y social con la finalidad de identificar sus dife-rentes características, hallar explicaciones cada vez más profundas, des-cubrir relaciones generales (leyes), comprender los hechos, y solucionar los problemas generales de la humanidad.

Fidedigno significa digno de fe y crédito (creíble); válido quiere de-cir representación de la realidad del modo más exacto posible; identificar características hace alusión a la investigación descriptiva, la cual suele constituirse en una primera etapa de la investigación científica y lo demás hace alusión a etapas posteriores y a las causas nobles que suelen guiar la mayoría de las investigaciones científicas.

Ahora bien, ¿qué es la tecnología? Según M. Bunge (1997: 206) se entiende por tecnología la técnica que emplea conocimiento científico.

De acuerdo con el mismo autor, la tecnología es un cuerpo de cono-cimientos compatible con la ciencia de su tiempo y controlable por el método científico. Se la emplea para controlar, transformar o crear cosas o procesos naturales o sociales. Bunge emplea el término tecnología co-mo sinónimo de ciencia aplicada.

De otro modo podemos decir que la tecnología es el conjunto de técnicas con base científica, que consisten específicamente en conoci-mientos, procedimientos, medios e instrumentos destinados a controlar o transformar la realidad natural, social y del pensamiento con el propósito

Albert Einstein (1879-1955). Físico alemán. Uno de los

científicos más notables del siglo XX

2 1

Capítulo 1

de solucionar problemas concretos. Son ejemplos de tecnologías la medi-cina, la ingeniería y la farmacología. ACTIVIDAD ADICIONAL DE ESTUDIO (PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN)

Complete el mapa conceptual de la página siguiente, referido a una de las definiciones del concepto ‘ciencia’ con estos términos:

CIENCIA CONOCIMIENTOS FIDEDIGNOS OBTENCIÓN

REALIDAD SISTEMATIZACIÓN HUMANIDAD HECHOS

NATURAL CARACTERÍSTICAS EXPLICACIONES RELACIONES

PROBLEMAS GENERALES

1. 2. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LA CIENCIA

Las características principales de la ciencia y el conocimiento científico son estas: fidedignidad, validez y generalidad.

Con respecto a la fidedignidad, el término fidedigno, por su etimo-logía, quiere decir, digno de fe y crédito; eso significa que las aseveracio-nes científicas deben ser creíbles. Para ello tales aseveraciones deben hacer referencia a las pruebas que las respaldan. Dicho de otro modo, las afirmaciones científicas siempre deben basarse en pruebas obtenidas de la realidad, y cuando se escribe acerca de la ciencia en general se debe citar la fuente documental donde se hallan: libro, revista científica, programa de televisión, etc.

Validez es la cualidad de mostrar la realidad lo más exactamente posible o de representarla con la mayor fidelidad. Al respecto, veamos lo que dice Sierra (1987, p. 126).

Parece obvio que en cuanto el conocimiento científico pretende conocer la realidad lo más exactamente posible, su valor o validez, su carácter positivo, consistirá en su capacidad para mostrarnos o representar esa realidad a la que se refiere.

En efecto, la investigación científica, como se ha indicado, pretende conceptualizar la realidad, es decir, obtener conocimientos o ideas que sean expresión lo más exacta posible de aquella.

¿Y cómo muestra la ciencia esa realidad que rodea al ser humano? Lo hace principalmente mediante el lenguaje verbal, es decir, el lenguaje de palabras: describiendo, narrando, asignando términos adecuados (o creándolos) y recurriendo al razonamiento lógico; pero también lo hace

es una ACTIVIDAD HUMANA

de y de

VÁLIDOS sobre

SOCIAL con la

FINALIDAD

de

identificar hallar descubrir

comprender solucionar

de la

mediante el lenguaje matemático —en forma de medidas, ecuaciones y otras expresiones—, ilustraciones gráficas, fotografías, vídeos, etc. Por lo tanto, las palabras, los números, los gráficos y los símbolos en general deben representar la realidad lo más fielmente posible. Cuando el investigador científico comunica mediante los lenguajes mencionados, los resultados de su investigación no deben contener, en lo posible, datos

3

Ciencia y tecnologìa Capìtulo1

4 3

viciados o adulterados por la intervención de factores extraños o por una interpretación personal altamente subjetiva.

¿Se puede lograr, entonces, una representación exacta de la realidad? No. “Tanto por la diversa naturaleza de la realidad y de las ideas como por las limitaciones del conocimiento humano, estas ideas obtenidas en la investigación científica a lo sumo pueden llegar a ser una imagen aproximada de la realidad, pero nunca una expresión perfecta de la misma” (ib.).

Generalidad quiere decir que la ciencia trasciende los hechos empíricos aislados: dirige sus esfuerzos al descubrimiento de relaciones constantes en el universo de los hechos y objetos que estudia, procura, en fin, descubrir leyes para enunciarlas por medio de sistemas teóricos (Bunge, 1994: 17). Sí, a la ciencia pura le interesan los casos particulares sólo en la medida en que contribuyen a descubrir conocimientos genera-les, conocimientos que se puedan aplicar a toda una clase de fenómenos naturales o sociales; claro que antes de descubrir generalidades o efectuar generalizaciones el científico suele recorrer un largo y esforzado camino de observación de casos particulares.

Otras dos características muy destacadas por la corriente episte-mológica positivista son la racionalidad y la objetividad; las corrientes pospositivistas les restan valor o las redefinen1.

Racionalidad. En opinión de Bunge (1994:17), racionalidad quiere decir que el conocimiento científico está constituido esencialmente “por conceptos, juicios2 y raciocinios”, los cuales son producto de la razón humana; son ideas que “pueden combinarse de acuerdo con algún con-junto de reglas lógicas con el fin de producir nuevas ideas (inferencia deductiva)” (ib.) y que esas ideas se organizan sistemáticamente en teorías.

Objetividad significa que el conocimiento científico concuerda aproximadamente con su objeto y que la ciencia verifica la adaptación de las ideas a los hechos mediante la observación y la experimentación (ib.: 18), en otras palabras, la ciencia “busca alcanzar la verdad fáctica” (ib.), es decir la verdad basada en hechos o limitada a ellos. Podemos decir también que objetividad significa que los asertos científicos son suscep-tibles de contrastación empírica; las afirmaciones científicas se pueden comprobar en la realidad mediante observación o experimentación. Pero

1Con respecto a los términos positivismo y pospositivismo véase el glosario al final de este capítulo. 2 Los juicios se denominan también proposiciones.

objetividad significa además que el conocimiento científico procura ser independiente de los gustos, prejuicios y pasiones del investigador.

Intersubjetividad. En oposición a la objetividad, el pospositivismo propone el concepto de intersubjetividad, el cual puede definirse como el acuerdo, la aceptación o el consenso entre sujetos pensantes respecto a la validez o veracidad de los conocimientos científicos cuando se parte de los mismos presupuestos, se adopta el mismo enfoque y se toma en cuenta el contexto social e histórico. El concepto de intersubjetividad surge a raíz de que el pospositivismo considera que no hay conocimiento objetivo, que no es posible conocer la realidad tal como es o como sucede, y que el conocimiento de algo tiene un alto grado de subjetividad, es un conocimiento muy personal basado en las experiencias previas o en la forma individual de interpretar la realidad.

ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Complete el siguiente diagrama con los términos correspondientes referidos a las características de la ciencia: FIDEDIGNIDAD, GENERA-LIDAD, OBJETIVIDAD, RACIONALIDAD, VALIDEZ e INTERSUBJETIVIDAD.

1.3. SABER DOXA Y SABER EPISTEME

Respecto a los conocimientos que pueden poseer todas las personas, es necesario distinguir entre saber doxa y saber episteme. El saber doxa,

Credibilidad

Descubrimiento de leyes

Producto del razonamiento lógico

Representación fiel de la realidad

Consenso entre sujetos pensantes

Verdad basada en los hechos y contrastable con la realidad

CARACTERÍSTICAS DE LA CIENCIA

Capìtulo 1Ciencia y tecnologìa

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según Platón, es el saber común de las personas, su opinión acerca de los objetos y los hechos, el conocimiento que surge del sentido común. En cambio el saber episteme es el conocimiento científico; sus verdades son válidas en la realidad y están situadas en un determinado sistema cognos-citivo, o sea en teorías (Agnes Heller, citada por E. Ander Egg: 29). Las características de la ciencia expuestas líneas arriba identifican el conoci-miento científico.

1.4. CLASIFICACIONES

Existen diversos criterios para clasificar las ciencias. Bunge (2000: 41) propone una clasificación por su objeto de estudio y su método en ciencia formal —referida a objetos conceptuales, es decir, producto de la mente humana—y ciencia fáctica, es decir, ciencia referida a los hechos que se observan en la realidad natural y del pensamiento. Las ciencias formales son la lógica y la matemática, las ciencias fácticas comprenden las ciencias naturales y las ciencias culturales —que también podríamos llamar ciencias sociales. Entre las ciencias naturales están la física, la química, la biología y la psicología individual o psicología académica. Entre las ciencias culturales, o sociales, están la psicología social, la sociología, la economía, la ciencia política y la historia. Véase el siguiente cuadro sinóptico de ángulos.

LÓGICA FORMAL MATEMÁTICA FÍSICA CIENCIA QUÍMICA

NATURAL BIOLOGÍA PSICOLOGÍA

FACTUAL PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOLOGÍA CULTURAL ECONOMÍA CIENCIA POLÍTICA HISTORIA

En cuanto a la clasificación de las tecnologías, Mario Bunge (1997: 207) menciona cuatro ramas: tecnologías materiales, tecnologías sociales, tecnologías conceptuales y tecnologías generales.

Entre las primeras están las tecnologías físicas (ingeniería civil, ingeniería eléctrica, ingeniería electrónica, ingeniería nuclear e ingeniería espacial), las tecnologías químicas (química orgánica y química inorgá-

nica), las tecnologías bioquímicas (farmacología y bromatología) y las tecnologías biológicas (agronomía, medicina y bioingeniería).

Entre las tecnologías sociales están las tecnologías psicológicas (psiquiatría y pedagogía), las tecnologías psicosociológicas (psicología industrial, psicología comercial y psicología bélica), las tecnologías sociológicas (sociología aplicada, politilogía aplicada, urbanismo y jurisprudencia), las tecnologías económicas (ciencias de la administración e investigación operativa) y las tecnologías bélicas (ciencias militares).

La única tecnología conceptual mencionada es la informática y la única tecnología general mencionada es la teoría de sistemas.

GLOSARIO

ASEVERACIÓN. Acción y efecto de aseverar. ASEVERAR. Afirmar y asegurar lo que se dice. CONTRASTACION. Formación de contraste; es decir, comparación y

oposición con datos empíricos y teorías. DISCIPLINA. Conjunto sistematizado de conocimientos sobre una materia. EMPÍRICO. Relativo a la experiencia o fundado en ella. Verificable por la

experiencia. FACTUAL. Relativo a los hechos. HÁBITAT. Condiciones y lugar de vida del hombre. INFERIR. Obtener una conclusión, resultado o consecuencia como efecto

del razonamiento sobre dos o más proposiciones relacionadas. Deducir una cosa de otra.

POSITIVISMO. Corriente epistemológica cuyos supuestos básicos son: a) existe un mundo real donde los hechos se suceden independientemente de un sujeto pensante, b) es posible el conocimiento objetivo de esa realidad, c) esa realidad se la puede conocer mediante contrastación empírica. (V. cap. 29.)

POSPOSITIVISMO. Corrientes epistemológicas alternativas contrarias al positivismo y que se caracterizan por considerar, en primer lugar, que existen realidades múltiples y, en segundo lugar, por considerar el conocimiento no como un reflejo de la realidad sino como una interpretación o construcción personal mediante la interacción, la dialéctica o el diálogo entre el sujeto cognoscente y el objeto que se quiere conocer. (V. cap. 29.)

SISTEMATIZADO. Ordenado de acuerdo con algún criterio.

8

Capìtulo 1Ciencia y tecnologìa

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2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

En el capítulo anterior habíamos dicho que la ciencia está constituida por una actividad y un producto (el conocimiento científico). Pues bien, la actividad que permite generar ese producto es la investigación científica.

2.1. QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

¿Qué es la investigación científica? De acuerdo con su etimología el término investigar está relacionado con los vocablos latinos in, vestigare y vestigium. In significa en y hacia; vestigare quiere decir seguir vesti-gios, inquirir, hallar, encontrar, buscar y registrar; vestigium significa vestigio, pisada, huella y planta del pie. Por lo tanto, en principio, la investigación se entiende como la actividad dirigida a averiguar o buscar algo y encontrarlo siguiendo vestigios, pistas o rastros.

En la tradición empirista y positivista, la investigación científica suele definirse como la actividad dirigida a descubrir leyes que rigen la naturaleza y la sociedad.

E. Ander Egg (p. 57) dice al respecto: “Aplicada al campo de la ciencia, la investigación es un procedimiento reflexivo, controlado y crítico que tiene por finalidad descubrir o interpretar los hechos y fenómenos, relaciones y leyes de un determinado ámbito de la realidad”.

Ahora bien, una mirada a la actividad científica que se realiza en todo el mundo nos muestra que la investigación científica no sólo se orienta a descubrir leyes que subyacen a los fenómenos naturales y sociales sino también a solucionar los innumerables problemas que aquejan a la humanidad en el terreno de la salud, la alimentación, la comunicación, la educación, etc. Por otra parte, los científicos utilizan un procedimiento reflexivo, controlado y crítico denominado método científico, aparte de recurrir al mejor conocimiento y tecnología disponibles.

Pues bien, basándonos en la definición del concepto ‘ciencia’ expresada en el capítulo anterior, podríamos definir la investigación científica como la actividad metódica, reflexiva y crítica que conduce

aobtener y sistematizar conocimientos fidedignos y válidos sobre la rea-lidad natural y social con la finalidad de identificar sus diferentes carac-terísticas, hallar explicaciones cada vez más profundas, descubrir relacio-nes generales (leyes), comprender los hechos, y contribuir tanto al bienes-tar general de la humanidad como a la preservación de su hábitat.

2.2. CLASIFICACIÓN

Existen diversos criterios para clasificar las actividades de investigación que se realizan en el campo científico. En esta obra se adoptarán tres criterios: por su propósito general, por sus resultados o productos y por la corriente epistemológica predominante.

2.2.1. Por su propósito general

De acuerdo con este criterio, existen dos clases de investigación: la investigación pura y la investigación aplicada.

Investigación pura. La investigaciónpura, básica o fundamental busca exclusivamente acrecentar o consolidar el cuerpo teórico de una determinada ciencia. Su objetivo es desarrollar teoría, no está interesada directamente en sus aplicaciones.

F. Pardinas (p. 14) dice que la investigación básica tiene como objeto el estudio de problemas destinados exclusivamente al progreso del conocimiento o a la simple búsqueda de él.

Averiguar qué cambios fisicoquímicos se producen en las células del tejido cerebral cuando uno aprende es un ejemplo de investigación pura. Igualmente lo es si alguien decide averiguar qué causas biológicas están implicadas en la preferencia de ciertas personas por los deportes peligrosos.

Investigación aplicada. La investigación aplicada se preocupa por resolver problemas prácticos que tienen que ver con la naturaleza, el hombre y la sociedad.

Esta clase de investigación se interesa en la aplicación y utilización de los conocimientos; su propósito es actuar: modificar, mantener o cambiar aspectos de la realidad. Como ejemplos de investigación aplicada podemos citar los siguientes:

— Averiguar la efectividad de una nueva técnica de enseñanza y aprendizaje de matemática en el nivel primario de educación.

— Averiguar la efectividad de un texto de ortografía para el nivel

superior de educación que propone técnicas novedosas de aprendizaje.

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Capìtulo 2

9

2.2.2. Por su nivel de profundidad

La investigación científica es progresiva; se puede comenzar por el acercamiento inicial a un objeto de estudio para familiarizarse con él y poder delimitar un tema de investigación; proseguir luego con el conoci-miento del objeto en su aspecto externo; avanzar en el sentido de conocer su estructura interna o su relación con fenómenos concomitantes y, finalmente, buscar las causas de la ocurrencia del fenómeno de interés manifestado en el objeto.

Por lo tanto, según este criterio de clasificación que hace alusión a las fases graduales de complejidad en el conocimiento del objeto de investigación, tenemos la investigación exploratoria, la investigación descriptiva, la investigación correlacional y la investigación explicativa.

Investigación exploratoria. La investigación exploratoria es la que consiste en efectuar un acercamiento inicial a un problema novedoso de investigación para familiarizarse con él, obtener ideas generales acerca de la estructura de un objeto de estudio, delimitar temas de investigación, afinar preguntas e identificar relaciones potenciales entre variables.

El producto de una investigación exploratoria suele consistir en la formulación de problemas específicos, temas delimitados y proposición de hipótesis generales que pueden dar inicio a una investigación más profunda. Es un tipo de investigación muy relacionado con el tipo de investigación cualitativa.

Investigación descriptiva.La investigación descriptiva consiste en la enumeración o narración de hechos, el inventario de rasgos o características de un fenómeno determinado, la medición y registro de variables e incluso la clasificación de los datos recopilados. No llega a responder a la interrogante ¿por qué? Más bien responde a preguntas como éstas: ¿qué es?, ¿qué sucedió?, ¿cómo está hecho?, ¿de qué está hecho?, ¿dónde está?, ¿cuánto...?, ¿cuáles son sus partes?, ¿qué tipo de relación o grado de jerarquía hay entre esas partes, de acuerdo a una primera apreciación externa? y ¿cómo se agrupan los datos?

La investigación sobre el genoma humano, en el que se identificaron todos los genes del núcleo de la célula humana y se produjo un mapa completo del ADN humano es un ejemplo de investigación descriptiva y a la vez pura o básica. Averiguar las habilidades y destrezas lectoras desarrolladas por los educandos del primer grado de primaria de nuestro país con la aplicación de la perspectiva constructivista psicogenética sería otro ejemplo de investigación descriptiva.

De este tipo son muchas de las investigaciones rutinarias o con proyección científica que realizan los funcionarios de salud pública, las instituciones que recaban datos para elaborar cuadros estadísticos, algunos estudios sobre costumbres y forma de vida de etnias o determinados grupos sociales y el estudio de la flora o la fauna de una determinada región.

La investigación descriptiva documental o bibliográfica es muy utili-zada para elaborar el marco teórico de investigaciones de cualquier tipo o el estado del arte de perfiles de investigación. Por otra parte, la denomi-nada investigación histórica suele ser una investigación descriptiva de lo que sucedió en el pasado en cualquier campo de la actividad humana.

Investigación correlacional. De acuerdo con Hernandez et al. (p. 121), la investigación correlacional es aquella que tiene el propósito de medir el grado de relación entre dos o más variables. Este tipo de investigación se realiza cuando se observa inicialmente en varias unidades que dos o más variables parecen influirse mutuamente: si se incrementa una variable, también se incrementa la otra (correlación directa) o si se incrementa una, disminuye la otra (correlación inversa). Una vez obtenidos los datos cuantitativos con respecto a cada variable, se obtiene la media aritmética y la desviación estándar de todas las unidades de la muestra; luego se calcula algún coeficiente estadístico de correla-ción para ver precisamente el grado de correlación.

Establecer el grado de relación que existe entre el tiempo dedicado a ver televisión y el rendimiento escolar de los estudiantes de un esta-blecimiento educativo es un ejemplo de esta clase de investigación. Al respecto, se podría proponer esta hipótesis: a mayor tiempo viendo televisión, menor grado de rendimiento en los estudios. La investigación tendría el propósito de recopilar datos que corroboren esa hipótesis o demuestren su inconsistencia frente a la realidad. Otro ejemplo de investigación correlacional sería el de averiguar la relación que existe entre el grado de comprensión con respecto a la lectura y la frecuencia con que los padres les leían cuentos u otro material a sus hijos cuando éstos aún no tenían edad escolar.

Investigación explicativa. La investigación explicativa responde a preguntas como éstas: ¿por qué sucede este fenómeno?, ¿qué efectos produce esta variable?, ¿cuál es la causa de la manifestación de ese fenómeno?

11 12

Capìtulo 2La investigación científica

El propósito de esta clase de investigación es descubrir las causas que generan la interdependencia de factores o la producción de un fenómeno, así como los efectos que provocan algunos hechos.

R. Sierra (1986: 70) aclara que explicar es “exponer el sentido, contenido, funcionamiento, origen, motivos o causas de alguna realidad, acontecimiento o idea o hacer explícito lo que comprende o es el fundamento de algo y, por tanto, ayuda a comprenderlo mejor”.

Las conclusiones de este tipo de investigación pueden llevar a formular enunciados de leyes, predicciones y retrodicciones.

La predicción científica consiste en “formular explicaciones de una validez general determinada que garantice, dentro de una probabilidad dada, que los fenómenos investigados seguirán un patrón definido mientras las condiciones de la hipótesis sean cumplidas” (Pardinas: 22). En otras palabras es anunciar con anticipación que un suceso o un resultado relacionado con un objeto de investigación científica tendrá lugar si se cumplen ciertas condiciones.

En cambio, la retrodicción es la formulación de aseveraciones sobre lo sucedido en el pasado, basándose en pruebas obtenidas mediante la observación de documentos bibliográficos (libros, cartas, manuscritos, pergaminos, inscripciones, tablillas, etc.), documentos monumentales y arqueológicos, restos paleontológicos y otros objetos.

Averiguar las causas por las que los jóvenes prefieren un formación académica en lugar de una formación técnica y práctica es un ejemplo de investigación explicativa. Determinar los efectos que tiene la aplicación de un nuevo método de enseñanza, es otro ejemplo de esta clase de investigación.

2.2.3. Por la corriente epistemológica predominante

La influencia del paradigma epistemológico predominante ha hecho que se manifieste una dicotomía entre la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa.

Investigación cuantitativa. Este tipo de investigación se basa en los cánones de la epistemología positivista, cuyo modelo es la investigación científica en ciencias naturales tales como la biología, la física y la química. La principal característica de este tipo de investigación es la de cuantificar los resultados aplicando el método de medición para hallar respuestas a preguntas de investigación claramente expresadas o contrastar hipótesis formuladas acerca de las preguntas de investigación. Averiguar a través de una encuesta la opinión de los maestros bolivianos

acerca de ciertos aspectos de la nueva ley de educación sería un ejemplo de investigación cuantitativa.

Investigación cualitativa. La investigación cualitativa es una denominación que se usa para referirse a varios tipos específicos de investigación, tales como la investigación etnográfica, la investigación-acción, la etnometodología y otras (Rodríguez, Gil y García: 41), las cuales tienen sus características propias, pero también tienen elementos comunes.

Todos esos tipos de investigación tienen en común el hecho de que adoptan con preferencia la epistemología pospositivista, inician su trabajo con investigaciones exploratorias, se inclinan por la comprensión y la interpretación en lugar de buscar explicaciones, prefieren un enfoque holístico y contextualizado del objeto de estudio en lugar de descom-ponerlo en variables y los resultados de su trabajo son descripciones densas. Finalmente, las preguntas de investigación así como las hipótesis surgen y se aclaran durante el proceso mismo de la investigación. Las hipótesis no son necesarias en este tipo de trabajos, surgen solamente si vienen al caso.

Al finalizar este capítulo véase un cuadro de propuestas de clasifi-cación de otros autores.

2.3. DERIVACIONES DE LA INVESTIGACIÓN APLICADA

2.3.1. Investigación operativa (operation research)

Este tipo de investigación, denominada también investigación opera-cional, aplica los métodos de la investigación científica a casos particulares y concretos para solucionar problemas o satisfacer necesi-dades sobre la marcha, en un corto plazo; de ahí su nombre. Los casos particulares y concretos se refieren, por ejemplo, a empresas petroleras, laboratorios farmacéuticos, empresas importadoras de maquinaria agrícola, establecimientos educativos escolares, universidades, empresas de producción de material didáctico, etc. John E. Magie y A. D. Little (apud Best: 29) expusieron en 1954 una definición amplia y muy completa al respecto. Ellos dicen que la investigación operativa es la

... aplicación sistemática de los métodos y técnicas científicos [...] al estudio de los problemas de conducción de empresas, asuntos públicos, actividades militares. Su objetivo es suministrar una información cuantitativa acerca de los elementos esenciales que constituyen una operación dada y de los factores que influyen en el resultado, y de tal manera proporcionar una base firme para las decisiones que se deban tomar.

14 13

Capìtulo 2La investigación cientìfica

N. Bailey establece definitivamente el uso de la investigación operacional en actividades relacionadas con el comportamiento humano en sociedad y la define como la “aplicación de métodos científicos de investigación al tipo de problemas que atañen a las funciones ejecutivas y administrativas2”.

Aunque la investigación operativa culmina con la elaboración de modelos matemáticos de optimización de la acción a realizarse: produc-ción, comercialización, transporte, etc., es posible recurrir a otros tipos de modelos que muestren las relaciones entre los componentes del objeto de investigación y permitan proponer soluciones.

Efectuar un trabajo de investigación para ampliar el campo de acción o la diversificación de servicios de una empresa consultora es un ejemplo de investigación operativa. Realizar un trabajo de investigación para solucionar el problema del bajo rendimiento de los alumnos de una escuela en particular con respecto a su aprendizaje en matemáticas es otro ejemplo de investigación operativa.

Este tipo de investigación es mayormente cuantitativa; la investiga-ción cualitativa, en el afán de resolver problemas particulares y concretos ha desarrollado lo que se denomina investigación activa o investigación-acción (action research). La información al respecto se expone en el siguiente subapartado.

2.3.2. Investigación-acción

La investigación-acción (I-A), igual que la investigación operativa, aplica los métodos de la ciencia a la solución de problemas particulares. La diferencia está en que la I-A es considerada como un método de investi-gación cualitativa.

Este tipo de investigación, cuyo origen se atribuye al investigador alemán radicado en los Estados Unidos de América, Kurt Lewin, como producto de sus trabajos de investigación realizados en los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra Mundial, se caracteriza por el papel activo que asumen los diferentes implicados en los procesos sociales, entre estos los procesos educativos del área formal o del área alternativa. El trabajo se realiza en estrecha colaboración entre investi-gadores e investigados; en realidad, el propósito es que todos los miem-bros que participan en el proceso sean responsables del trabajo de

2 Norman T. J. Bailey, “Investigación operacional” en A.T. Welford et al., comps., Sociedad: Problemas y Métodos de Estudio, Barcelona: Martinez Roca, 1973, p. 121.

investigación, lo sientan como algo suyo y tengan acceso irrestricto a los beneficios de ella. Rodríguez, Gil y García (p. 52) afirman lo siguiente al respecto:

La I-A implica un talante democrático en el modo de hacer investigación, una perspectiva comunitaria. No se puede realizar de forma aislada; es necesaria la implicación grupal. Se considera fundamental llevar a cabo la toma de decisiones de forma conjunta, orientada hacia la creación de comunidades autocríticas con el objetivo de transformar el medio social.

El investigador debe promover la participación grupal tanto en la fase de planificación como en las otras tres fases: actuación, observación y reflexión.

Los mismos autores identifican tres métodos de la I-A: la investigación-acción del profesor, la investigación-acción participativa y la investigación-acción cooperativa.

La I-A del profesor se centra en problemas que surgen en la práctica educativa y su principal característica es el propósito de obtener la comprensión profunda de un problema antes de emprender la acción tendente a cambiar la situación; por esa razón, la investigación es preferentemente exploratoria y se orienta hacia lo teórico hacia un diagnóstico exhaustivo de la situación. La investigación participativa se caracteriza por la adquisición colectiva del conocimiento derivado de la investigación y su utilidad social; el problema se identifica en el propio lugar de trabajo o en la comunidad; su finalidad es la “transformación estructural y la mejora de las vidas de los sujetos implicados” (García, et al., op. cit., p. 55). La investigación cooperativa toma su nombre de la agrupación entre dos instituciones, una de ellas dedicada a la investigación o a la formación de profesionales y la otra, una institución educativa donde trabajan esos profesionales. El propósito de la unión es el de resolver problemas que surgen en la institución donde trabajan los profesionales así como el de vincular procesos de investigación con procesos de innovación y desarrollo profesional (ib., p. 54).

ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Complete el diagrama de la página siguiente referido a los tipos de in-vestigación con los siguientes conceptos: PURA, DESCRIPTIVA, CUALITA-TIVA, APLICADA, EXPLICATIVA, CORRELACIONAL, TEORÍA, PROBLEMAS NOVEDOSOS, PROBLEMAS PRÁCTICOS, OPERATIVA, CAUSAS Y EFEC-TOS, CASOS PARTICULARES, CUANTITATIVA, DOS O MÁS VARIABLES, CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS, EXPLORACIÓN, MEDICIÓN DE VARIA-BLES Y DESCRIPCIÓN DENSA.

16

Capìtulo 2La investigación cientìfica

15

ACTIVIDAD DE APLICACIÓN

Indique a qué clases de investigación corresponden cada uno de los ejemplos que se dan a continuación.

1. Un equipo de investigadores especialistas en administración

educativa quiso averiguar el tipo predominante de dirección de personal que aplican los directores de establecimientos educativos escolares en todo el país. Para ello seleccionaron una muestra y observaron esos establecimientos en un período de seis meses. Las categorías estudiadas fueron: dirección autocrática, dirección democrática y dirección laissez faire (dejar hacer). Los resultados se expresaron principalmente en términos de porcentajes.

Respuesta. .........................................................................................

2. Un psicopedagogo realizó una investigación para determinar la relación que existe entre las horas que pasan viendo televisión niños del tercer ciclo de educación primaria y su rendimiento escolar. Se confirmó efectivamente que a más horas viendo televisión, es menor el rendimiento escolar.

Respuesta. ...........................................................................................

3. Una empresa productora de material didáctico ha disminuido sus ventas. Por tanto contrata a un equipo de investigadores para determinar las causas de la disminución y proponer una estrategia de recuperación de los anteriores índices de venta.

Respuesta. ...........................................................................................

4. El docente y un grupo de alumnos de psicología quieren poner a prueba la siguiente hipótesis: cuanto más alto es el nivel económico de los jóvenes comprendidos entre 18 y 21 años, menos estables son sus relaciones románticas con una sola pareja. Para ello deciden aplicar un cuestionario a jóvenes de último año de secundaria y primeros años de universidad en diferentes colegios y universidades de esta ciudad.

Respuesta. ...........................................................................................

5. Como aún no se habían efectuado estudios de investigación acerca de los resultados de la Reforma Educativa en Bolivia, un equipo de educadores, sociólogos y antropólogos decidió efectuar una investigación inicial al respecto. Para ello seleccionaron tres escuelas y observaron el

CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

CIENTÍFICA CRITERIOS

desarrolla

PROPÓSITO GENERAL resuelve

aplicación a

para solucionar INVESTIGACIÓN-

ACCIÓN PROBLEMAS PARTICULARES

EXPLORATORIA acercamiento

inicial a

ENUMERACIÓN NARRACIÓN INVENTARIO

CLASIFICACIÓN

NIVEL DE PROFUNDIDAD

relación entre

descubrir

CORRIENTE EPISTEMOLÓGICA

TEMA DELIMITADO

ENFOQUE HOLÍSTICO Y

CONTEXTUALIZADO

17 18

Capìtulo 2La investigación cientìfica

trabajo que se efectuaba en ellas, durante seis meses. No sólo observaron y tomaron notas, sino que también entrevistaron y aplicaron cuestio-narios; todo ello para tener una idea general de los resultados de la Reforma y sugerir estudios específicos posteriores.

Respuesta. ...........................................................................................

6. Los estudiantes de administración educativa de la carrera de Ciencias de la Educación de una universidad realizan un trabajo de investigación para saber cuáles son las funciones de la administración y en qué consisten. Para ello consultan libros de teoría de la administración, aplican técnicas de observación bibliográfica, entrevistan y elaboran su informe de investigación.

Respuesta. ...........................................................................................

7. Una psicopedagoga especialista en la enseñanza de la lectura y escritura decide averiguar lo que está sucediendo con la aplicación del método psicogenético de aprendizaje incentivado por la Reforma Educativa.En principio notiene preguntas de investigación bien especificadas ni hipótesis. Elige dos escuelas, observa el trabajo de los maestros del primer ciclo de educación primaria, registra detalladamente en su diario de campo lo que observa, incluyendo las intervenciones orales de maestros y alumnos, filma algunas clases y realiza entrevistas a maestros, alumnos y padres de familia. En el proceso va especificando las preguntas de investigación y proponiendo algunas hipótesis.

Respuesta. ...........................................................................................

8. En el departamento de Potosí se desarrolla un gran proyecto de educación alternativa que abarca la casi totalidad de sus provincias; pero por datos estadísticos se nota que el mayor porcentaje de asistentes son mujeres. Entonces un equipo de educadores especialistas en educación alternativa deciden averiguar las causas de esa tendencia. Para ello, los educadores seleccionan una muestra y llevan a cabo la investigación aplicando métodos de observación, encuesta y medición.

Respuesta. ...........................................................................................

9. Una organización religiosa está llevando a cabo un curso de formación de líderes para promover actividades de desarrollo de la comunidad en las provincias del centro y sur de Cochabamba. El curso es por radio, con visitas periódicas a las comunidades para evaluar el avance del curso. Al respecto, un egresado de Ciencias de la Educación, con

mención en educación a distancia, decide investigar varios aspectos relacionados con el curso: lo metodológico, lo curricular, lo evaluativo, etc.; para ello se traslada a una de esas comunidades, se inscribe en el curso indicado, se convierte en un alumno más del curso, se reúne con los alumnos de esa comunidad y de otras cercanas... en fin, aplica la técnica de la observación participante al igual que entrevistas abiertas. Los resultados de su investigación los expone en su tesis de grado.

Resultados. ..........................................................................................

10. Un equipo de psicopedagogos ha diseñado una nueva técnica lúdica para que alumnos del segundo ciclo de primaria aprendan con mayor facilidad el conocimiento declarativo, es decir el conocimiento verbal, referido a ciencias sociales y ciencias naturales. Para determinar su eficacia y su eficiencia seleccionan una muestra de cinco esta-blecimientos educativos y experimentan la nueva técnica comparando con otros cursos en los que se aplican métodos y técnicas tradicionales. Finalmente elaboran su informe con datos estadísticos que muestran la diferencia entre la nueva técnica y otras técnicas tradicionales.

Respuesta. ...........................................................................................

11. Dos maestras, estudiantes universitarias del plan de licenciatura para maestros, observan que en su escuela existe un problema grave de ausentismo escolar y deciden tratarlo como tema de su tesis grupal de grado, además de hacer algo para cambiar la situación. En principio convocan, mediante la dirección, a un consejo docente para exponer su idea; luego la exponen a los padres de familia e incluso a los educandos. Logran que todos ellos participen en forma conjunta en la planificación y la realización de la investigación para luego proponer juntos una solución al problema; las maestras actúan como coordinadoras, facilitadoras y como parte del problema.

Respuesta. …………………………………………………………..

19 20

Capìtulo 2La investigación científica

OTRAS PROPUESTAS DE CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Jacqueline Hurtado

de Barrera Felipe

Pardinas Mario Tamayo y

Tamayo Aura M. Bava-

resco

• Exploratoria (delimita)

• Descriptiva (diag-nostica)

• Comparativa (contrasta)

• Analítica (analiza)

• Explicativa (elabora teoría)

• Predictiva (estudios de proferencia)

• Proyectiva (propo- ne)

• Interactiva (inter-viene)

• Confirmatoria (ve- rifica)

• Evaluativa (evalúa)

• Descripción • Explicación • Predicción

• Investigación histórica

• Investigación descriptiva

• Investigación experimental

• Estudios de observación al azar

• Estudios exploratorios

• Estudios des-criptivos o diagnósticos

• Estudios experimentales o explicativos

• Estudios pre-dictivos

GLOSARIO

CANON. Regla, modelo, precepto. CONCOMITANTE. Acompañante, asociado a una cosa. CONCURRENCIA. Concurso simultáneo de varias circunstancias. CONCURRENTE. Que concurre. DICOTOMÍA. División en dos. ENUNCIADO DE LEY. Reconstrucción conceptual de una ley.

Aseveración que resume en forma concisa una relación constante, simple o estadística entre hechos, fenómenos o propiedades de los objetos naturales, sociales o mentales.

LEY. Toda relación constante y objetiva en la naturaleza, en la mente o en la sociedad (Bunge, 1994, 101). Relación regular o constante entre los hechos.

LÚDICO. Perteneciente o relativo al juego. OPERACIONAL. Que está en condiciones de operar. OPERATIVO. Que obra y hace su efecto. Que funciona o es válido para

algo.

PROFERENCIA. Relativo a la predicción, a la anticipación de situaciones futuras.

CUESTIONARIO 1. ¿Cuál es la diferencia entre la investigación pura o básica y la

investigación aplicada?

2. ¿La investigación descriptiva responde a la pregunta por qué, no es cierto? Si no es así, ¿a qué preguntas responde?

3. Mencione la característica principal de la investigación correlacional.

4. ¿Cuál es el propósito de la investigación explicativa?

5. ¿En qué consiste la investigación descriptiva?

6. ¿Cuáles son las principales características de la investigación cuanti-tativa?

7. ¿Cuáles son las principales características de la investigación cualitativa?

8. Qué significa el concepto ‘explicar’ según Restituto Sierra B.?

9. La investigación operativa ¿es una investigación científica rigurosamente o más bien aplica los métodos de la investigación científica a casos particulares y concretos?

10. ¿Cómo se define la investigación operativa?

11. ¿En qué se parecen y en qué se diferencian los conceptos de inves-tigación operativa e investigación-acción?

12. ¿En qué consiste la predicción científica?

13. ¿En qué consiste la retrodicción científica?

14 ¿Qué tipo de investigación conduce a formular enunciados de leyes, predicciones y retrodicciones?

21

Capìtulo 2La investigación cientìfica

22

4. CIENCIA: MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Para llevar a cabo procesos de investigación educativa en un ámbito académico, como suele suceder con las tesis, o procesos de investigación en el ejercicio mismo de la profesión, es necesario tener conocimiento de los pasos que sigue la ciencia en general en la producción de todo el conocimiento que posee hoy en día la humanidad. En este sentido, el presente capítulo se dedicará a desarrollar, en primer lugar, información sobre lo que dice hoy la teoría de la ciencia acerca del método científico, exponiendo diversos criterios. En segundo lugar se han de efectuar consideraciones acerca del proceso de investigación, es decir, los pasos que se suelen seguir al realizar un trabajo de investigación con base científica. 4.1. EL MÉTODO CIENTÍFICO

A.P. Kuprian (apud Francisco Rodríguez et al., p. 30) define el método científico como “la cadena ordenada de pasos (o acciones) basadas en un aparato conceptual determinado y en reglas que permiten avanzar en el proceso del conocimiento, desde lo conocido a lo desconocido”.

En otras palabras, podemos decir que el método científico es una se-cuencia racional de acciones, producto de la experiencia y la reflexión, que permite plantear y solucionar problemas relacionados con la ciencia del modo más eficaz y eficiente posible.

En el pasado, algunos autores consideraban que podía existir unidad de criterio en la formulación de los pasos que se deben seguir para realizar un trabajo de investigación científica; en ese sentido autores como Norman T.J. Bailey3 afirmaban lo siguiente: “Se acepta, general-mente, que la unidad fundamental de las ciencias radica, no tanto en su contenido como en la adopción de un método común de abordaje e investigación”. Pero hoy en día existen criterios diferentes acerca de lo que debe ser el método científico, e incluso se niega su vigencia; a este 3BAILEY, Norman T. J. “Investigación operacional” en A.T. Welford et al. (comps.), Sociedad: Problemas y Métodos de Estudio, Barcelona: Martinez Roca, 1973, p. 122.

respecto Bridgman, Premio Nobel de Física, (apud Martínez, p. 49) dice que no existe un método científico como tal y que el rasgo más fértil de proceder del científico ha sido utilizar su mente de la mejor forma posible. Carl Sagan en su obra citada en la bibliografía de este libro da a entender que los descubrimientos de la ciencia como actividad creativa fueron posibles merced a la acción conjunta de los hemisferios cerebra-les derecho e izquierdo. Esto significa una estrecha colaboración entre intuición y razonamiento, percepción global y percepción analítica, procesamiento holístico y procesamiento lineal y secuencial en combi-naciones no sujetas a las pautas rigurosas de ningún método.

Sin embargo, al elaborar teoría sobre lo que hacen los científicos, se hace necesario encontrar algún patrón en las actividades que realizan los hombres de ciencia y ordenarlos en alguna secuencia lógica. Es así que conviene conocer los criterios de algunos autores acerca de esa secuencia de pasos denominada método científico. En primer lugar, M. Bunge (1997, p. 34) escribe lo siguiente acerca del método científico:

Decimos en cambio que una investigación (de un conjunto de problemas) procede con arreglo al método científico si cumple o al menos se propone cumplir con las siguientes etapas: (1) Descubrimiento del problema o laguna en un conjunto de conocimientos. Si el problema no está enunciado con claridad, se pasa a la etapa siguiente; si lo está, a la subsiguiente.

(2) Planteo preciso del problema, en lo posible en términos matemáticos, aunque no necesariamente cuantitativos. O bien replanteo de un viejo problema a la luz de nuevos conocimientos (empíricos o teóricos, sustantivos o metodológicos).

(3) Búsqueda de conocimientos o instrumentos relevantes al problema (p. ej., datos empíricos, teorías, aparatos de medición, técnicas de cálculo o de medición). O sea, inspección de lo conocido para ver si se puede resolver el problema.

(4) Tentativa de solución del problema con ayuda de los medios identificados. Si este intento falla, pásese a la etapa siguiente; si no, a la subsiguiente.

(5) Invención de nuevas ideas (hipótesis, teorías o técnicas) o producción de nuevos datos empíricos que prometan resolver el problema.

(6) Obtención de una solución (exacta o aproximada) del problema con ayuda del instrumental conceptual o empírico disponible.

(7) Investigación de las consecuencias de la solución obtenida. Si se trata de una teoría, búsqueda de predicciones que puedan hacerse con su ayuda. Si se trata de nuevos datos, examen de las consecuencias que puedan tener para las teorías relevantes.

Capítulo 4

29 30

(8) Puesta a prueba (contrastación) de la solución: confrontación de ésta con la totalidad de las teorías y de la información empírica pertinente. Si el resultado es satisfactorio, la investigación se da por concluida hasta nuevo aviso. Si no, se pasa a la etapa siguiente.

(9) Corrección de las hipótesis, teorías, procedimientos o datos em-pleados en la obtención de la solución incorrecta. Este es, por supuesto, el comienzo de un nuevo ciclo de investigación.

Según Isaac Asimov (apud. Sierra, 1987, p. 20), el método científico consiste en los siguientes pasos:

1. Detectar la existencia de un problema. 2. Separar luego y desechar los aspectos no esenciales. 3. Reunir todos los datos posibles que incidan sobre el problema, mediante

la observación simple y experimental. 4. Elaborar una generalización provisional que los describa de la manera

más simple posible: un enunciado breve o una formulación matemática. Esto es una hipótesis.

5. Con la hipótesis no se pueden predecir los resultados de experimentos no realizados aún. Ver con ellos si la hipótesis es válida.

6. Si los experimentos funcionan, la hipótesis sale reforzada y puede convertirse en una teoría o una ley natural.

W. L. Wallace (apud Cea D’Ancona, p. 65) propone un modelo circular acerca del método científico aplicado a las ciencias sociales. Según este modelo, el punto de partida es una teoría que será sometida a comprobación. En segundo lugar, de la teoría se desprenden hipótesis por deducción lógica, las cuales tienen que ser operacionalizadas para posibilitar su contrastación empírica. A continuación tiene lugar la observación o la recopilación de datos y su consiguiente procesamiento incluido el análisis estadístico o el análisis semiológico y la interpretación de la información resultante. Finalmente se procede a la elaboración de generalizaciones que se contrastan con las hipótesis. Si estas generalizaciones están de acuerdo con las hipótesis, se acepta la teoría; pero si sucede lo contrario, se rechaza la teoría. Obsérvese que se comienza con la teoría y se concluye con ella.

Por lo que se puede ver, los elementos sobresalientes del método científico, luego de determinar la necesidad de investigar algo, son los siguientes: problema, hipótesis, contrastación empírica, procesamiento de datos, interpretación y teoría.

Eso significa que, en primer lugar, se formula la intención de investigar mediante el planteamiento de un problema; a continuación se proponen hipótesis como posibles respuestas a las preguntas contenidas

en el planteamiento del problema; en tercer lugar se procede a poner a prueba la confiabilidad de esas respuestas observando o experimentando en la realidad, a eso se le denomina contrastación empírica, la cual se la realiza por observación, experimentación u otras técnicas; enseguida los datos recopilados son procesados mediante operaciones matemáticas o procedimientos de análisis cualitativo y, además, son interpretados; finalmente, con los resultados obtenidos se procede a la confirmación, la generación, el enriquecimiento, el rechazo o la modificación de una teoría.

4.2. EL MÉTODO CIENTÍFICO EN LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

En el caso de la investigación cualitativa, no existen reglas fijas para llevar a cabo una investigación; muchos factores influyen para que cada caso tenga sus propias características referidas al proceso. Rodríguez, Gil y García (p. 63) presentan su visión personal de lo que podría ser un proceso de investigación cualitativa.

FASES: La superposición de la flechas indica que esas fases no están estricta-

mente delimitadas, sino que una nueva fase puede comenzar mientras la otra aún no está concluyendo. En la fase preparatoria se establece el marco referencial personal y el marco teórico desde el que parte la investigación. Luego se elabora el diseño de la investigación, es decir el plan de actividades que se llevarán a cabo.

En la fase de trabajo de campo se recopilan los datos. En la fase analítica se realiza el estudio y el procesamiento de lo

recopilado, lo cual incluye la reducción de datos, la disposición y transformación de ellos, la obtención de resultados y la verificación de conclusiones (ib.:75).

En la fase informativa se escribe el informe de investigación.

Trabajo de campo

Preparatoria

Analítica

Informativa

31 32

Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

4.3. EL PROCEDIMIENTO DE INVESTIGACIÓN EN LAS TESIS DE GRADO Y POSTGRADO

El método científico, según esa secuencia explícita de pasos que se han visto líneas arriba orienta los trabajos de investigación que se realizan en el ámbito profesional, en estudios de posgrado y en estudios de pregrado. El procedimiento general que se sigue para llevar a cabo un trabajo de investigación y presentar el informe se basa generalmente en él. A continuación mencionaremos las fases por las que atraviesa un proceso de investigación basado en el método científico.

1. Surgimiento de una idea de investigación debido a observaciones e inquietudes personales, a problemas detectados en la experiencia profesional o a lecturas de material bibliográfico relacionado con los estudios.

2. Elección de un tema de investigación. Si el tema elegido es muy amplio, se procede a su delimitación, es decir, a su particularización dentro del contenido de una teoría y a su especificación en el espacio y en el tiempo.

3. Recopilación inicial de datos fácticos y documentales, a modo de diagnóstico, para confirmar la factibilidad de realizar la investigación.

4. Planteamiento escrito del problema de investigación, cuyos aspectos centrales son las preguntas y los objetivos de investigación.

5. Elaboración del marco teórico, es decir, composición y redacción de un contexto teórico científico para el tema de investigación con base en lo que existe en las publicaciones científicas existentes. Este es un trabajo complejo que requiere de la aplicación de técnicas de revisión bibliográfica y procesamiento de información documental.

6. Diseño de un plan de recopilación y procesamiento de datos que incluye la formulación de hipótesis, la operacionalización de variables, la determinación tanto de la población estadística como de la muestra y la preparación de instrumentos tales como los cuestionarios, las fichas de observación, los formularios de registro, el diario de campo, el equipo de filmación, el material para la experimentación, etc.

7. Trabajo de campo, es decir, recopilación de datos —relacionados con los indicadores formulados en la operacionalización— en la misma realidad. Aquí se aplican técnicas de observación directa, experimen-tación, encuesta y medición.

8. Procesamiento de los datos recopilados y elaboración de la parte del informe correspondiente a la presentación de resultados. Aquí se suelen aplicar técnicas estadísticas de presentación de resultados: tablas

de frecuencia absoluta y frecuencia relativa, tablas de contingencia y diversos tipos de gráficas.

9. Establecimiento de conclusiones sobre la base de los datos procesados e interpretación de los resultados obtenidos. Estas conclu-siones incluyen las afirmaciones correspondientes que se refieren a la confirmación o rechazo de las hipótesis formuladas.

10. Redacción del informe de investigación. Ahora bien, existen investigaciones descriptivas en las que no son

necesarias las hipótesis; es más, las características del tema así como las preguntas y los objetivos no dan lugar a la formulación de hipótesis. Esos trabajos no contendrán hipótesis de investigación.

Todo lo anterior está de acuerdo cuando la investigación tiene un enfoque cuantitativo o cualicuantitativo. En cambio, cuando el enfoque es cualitativo, se empieza por una aproximación exploratoria en la que no hay problemas planteados específicamente ni hipótesis con operaciona-lización de variables.

Como información adicional, a continuación se presenta un modelo detallado del proceso de investigación elaborado sobre la base de la propuesta de Michael Chubb y publicado por la Fundación para Estudios e Investigaciones Geográficos, 1984.

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN 1. Identificación del problema 2. Selección del problema 3. Definición y análisis del problema 4. Fase de diseño en detalle 5. Recolección de datos 6. Análisis de datos 7. Fase de redacción del trabajo

Cada fase está compuesta por cuatro procesos: información de fuentes externas, proceso primario, redacción y obtención de un producto. La dirección de las flechas indica el paso a una fase posterior o el regreso a una fase anterior. En el paso número uno, la abreviatura p significa problema.

34

Capítulo 4Ciencia: método y proceso de investigación

33

I. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA IN

FO

RM

AC

IÓN

D

E F

UE

NT

ES

E

XT

ER

NA

S

Lecturas o expe-riencias anteriores

Investigación anterior o sugerencias de investiga-ción

1

IDEAS O NECESIDADES

PROBLEMAS POSIBLES (A menudo vago)

2

P P

P

P

P P

P P P

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

HAGA NOTAS SISTEMÁTICAS EN TODAS LAS ETAPAS

Lista como preguntas

RE

DA

CC

IÓN

Archivo de posibles temas de investigación para futura fuente de ideas

PR

OD

UC

TO

II. SELECCIÓN DEL PROBLEMA

INF

OR

MA

CIÓ

N

DE

FU

EN

TE

S

EX

TE

RN

AS

Contactos iniciales, discusiones y lecturas

Contactos apropiados, discusiones y lecturas

3

Selección cruda Selección inicial (1) ¿Investigable? (2) ¿Investigación anterior? (3) ¿Interés personal? (4) ¿Interesante para el cliente? (5) ¿Ámbito? (6) ¿Significancia? (7) ¿Contribución profesional? (8) ¿Publicación?

4

P

P

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

Clasificación en orden preliminar

RE

DA

CC

IÓN

Lista para discusión con el director del comité, con los superiores o con el cliente

PR

OD

UC

TO

Califique cada posible problema con los cri-

terios de arriba

Haga notas de desechados

35

Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

36

III. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA (continuación)

INF

OR

MA

CIÓ

N

DE

FU

EN

TE

S

EX

TE

RN

AS

¿Qué datos existentes

están disponibles? ¿Forma, costo tiempo

de adquisición?

¿Qué programas del ordenador se necesitan y están disponibles?

¿Capacidad del ordenador? ¿Disponibilidad de Internet?

7

CONSTRUC-CIÓN DE

HIPOTESIS INICIALES

DESCRIPCIÓN INICIAL DE

DATOS NECE-SARIOS PARA PROBAR LAS

HIPÓTESIS

9

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

RE

DA

CC

IÓN

A menudo es deseable usar el producto de 5 a 10 para discutirlo con el consejero, superiores o cliente

PR

OD

UC

TO

En caso de inconvenientes insalvables, vuelva a la etapa 5

Determine métodos para recoger los datos

EVALÚE ESTADO DE ETAPA DE DATOS

— Necesidades — Recursos — Tiempo

Primer borrador de los métodos propues-tos de recolección y

análisis de datos

Borrador + +

Primer borrador de hipótesis

Primer borrador so-bre datos requeridos. Lista de definiciones operacionales y fuen-

tes propuestas

Borrador + + Borrador

8

III. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA IN

FO

RM

AC

IÓN

D

E F

UE

NT

ES

E

XT

ER

NA

S

Contactos dirigidos, discusiones y lecturas — ¿Qué se ha hecho? — ¿Cuándo, dónde, cómo y por quién?

Ideas y material residuales

5

Selección final

PROBLEMA

6

P

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

Quizás acuda al archivo “posibles temas de

investigación

RE

DA

CC

IÓN

Borrador

PR

OD

UC

TO

Primer borrador de declaración del

problema — Introducción — Estudios afines — Significancia

Primer borrador de la

lista de objetivos generales

Problema seleccionado: a menudo grande, amorfo

y muy ambicioso

Si surgen dificultades, quizá necesite volver a la etapa 4

Límites más o menos bien definidos

IDENTIFICA-CIÓN DE

OBJETIVOS INICIALES

+ Borrador

37

Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

38

III. DEFINICIÓN Y ANÁLISIS DEL PROBLEMA (continuación) IN

FO

RM

AC

IÓN

D

E F

UE

NT

ES

E

XT

ER

NA

S

Costo estimado de dibujos, fotografías, transcripción e impresión

10

SELECCIÓN DE MÉTODOS PRO-BABLES que se

usarán para presen-tar resultados y conclusiones

PROBLEMA

11

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

Primer borrador de propuesta

sobre sistemas de presentación de

resultados y conclusiones

RE

DA

CC

IÓN

Borrador

PR

OD

UC

TO

Complete la propuesta

Edite (revise) los mate-riales de borrador

Quizás deba regresar a la

etapa 5

Límites discre-tos. Métodos establecidos aproximada-

mente

REVISIÓN POR EL

COMITÉ, ENTIDAD O

CLIENTE

+ Proyecto revisado

Determine los métodos probables de

análisis de datos

Haga revisiones en el proyecto

Primer borrador del proyecto completo.

— Declaración del problema

— Objetivos, hipótesis — Estudios

relacionados — Recolección de

datos, etc.

=

IV. FASE DE DISEÑO EN DETALLE

INF

OR

MA

CIÓ

N

DE

FU

EN

TE

S

EX

TE

RN

AS

Fuentes bibliográficas corrien-tes y disertaciones, listas e índi-ces, sistemas de recuperación, prestamos interbibliotecas, car-tas a investigadores

12

COMPRO-MISOS CON EL PROBLE-MA Aprobación impartida, fi-nanciación del proyecto

BÚSQUEDAS GENERALIZA-DAS para ante-

cedentes relacio-nados, datos in-put, información sobre técnicas

15

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

IMPERATIVA TOMA SISTEMÁTICA DE NOTAS

RE

DA

CC

IÓN

NOTAS

PR

OD

UC

TO

Use una técnica estándar. Obtenga siempre datos bibliográficos

REVISIÓN FINAL

DEL PRO-YECTO

REVISIÓN Métodos de

recolección de datos, análisis, presentación de resultados

Proyecto revisado

Puede requerir aproba-

ción

Haga revisiones en el proyecto

Sistema de fichas bibliográficas para

uso futuro

Obtenga los “decks” de datos existentes, cintas grabadas, mapas y otras fuentes de datos

13 14

39

Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

40

V. RECOLECCIÓN DE DATOS IN

FO

RM

AC

IÓN

D

E F

UE

NT

ES

E

XT

ER

NA

S

Información específica sobre métodos. Revisión de los

métodos por otras personas

16

Inicie recolección de los datos. — Diseñe los cues-

tionarios, trabajo de campo, etc.

— Diseñe probables tabulaciones que usará en la presen-tación de resulta-dos.

— Revise hipótesis. — Necesidades.

PRUEBA DE CAMPO DE

RECOLECCIÓN DE DATOS

18

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

IMPERATIVA TOMA SISTEMÁTICA DE

NOTAS

RE

DA

CC

IÓN

Borrador

PR

OD

UC

TO

HAGA NOTAS

EMPIECE A ESCRIBIR LA TESIS O TRABAJO POR EL PRINCIPIO

OPERACIO-NES DE RE-COLECCIÓN DE DATOS

(Incluidos los chequeos) ¿Toma de

fotos?

Posible informe de progreso

Si es necesa-rio, revise la

etapa 16

Escriba el borrador de la sección de métodos

Posiblemente envíe las primeras partes de la

tesis o informe para la revisión del consejero,

cliente, etc.

17

HAGA NOTAS

INF

OR

MA

CIÓ

N

DE

FU

EN

TE

S

EX

TE

RN

AS

Cualesquier datos secundarios (obtenidos antes) se usan ahora

en el análisis

19

ANÁLISIS DE DATOS ETAPA I

Cuenta de fre-cuencia general. Chequeos

ANÁLISIS DE DATOS

ETAPA II

Procedimientos específicos para probar las hipó-tesis

21

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

HAGA NOTAS

RE

DA

CC

IÓN

Borrador

PR

OD

UC

TO

HAGA NOTAS

Complete el borrador de la sección de métodos

EVALUACIÓN INICIAL DE

RESULTADOS

¿Alguna brecha en los datos? ¿Problemas con el análisis?

Posible informe de progreso

Análisis adi-cional de

datos

20

HAGA NOTAS

VI. ANÁLISIS DE DATOS

41 42

Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

INF

OR

MA

CIÓ

N

DE

FU

EN

TE

S

EX

TE

RN

AS

Puede comparar resultados con los de otros que hacen estudios

similares

22

ENSAMBLE DETALLADO DE

RESULTADOS

Prepare las tablas, diagramas y ma-pas

REVISE RESUL-TADOS, SAQUE LAS CONCLU-SIONES Y PRE-PARE RECO-

MENDACIONES

24

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

HAGA NOTAS

RE

DA

CC

IÓN

Borrador

PR

OD

UC

TO

Escriba el borrador de la sección de resultados

REVISIÓN DEL PRIMER BORRA-DOR COMPLETO por el consejero, colegas o cliente

Posible informe de progreso

Escriba las conclusiones y recomen-daciones

23

Ensamble y corrija la tesis

o trabajo. Agregue pre-

liminares

VII. FASE DE REDACCIÓN DEL TRABAJO

Borrador PRIMER BORRADOR COMPLETO

DE LA TESIS O TRABAJO

+ =

INF

OR

MA

CIÓ

N

DE

FU

EN

TE

S

EX

TE

RN

AS

25

HAGA LAS REVISIONES NECESARIAS

REVISIÓN por el comité, superio-

res o editor.

27

PR

OC

ES

O

PR

IMA

RIO

Prepare el segundo borrador de la tesis o trabajo completo

RE

DA

CC

IÓN

SEGUNDO BORRADOR

PR

OD

UC

TO

REVISIONES FINALES

Pueden ser requeridos otros borra-dores inter-

medios

Prepare manuscrito

final

26

Revisión final

VII. FASE DE REDACCIÓN DEL TRABAJO (continuación)

MANUSCRITO FINAL

TESIS O TRABAJO

EMPASTADO ARTÍCULO

PUBLICADO

28

44

Ciencia: método y proceso de investigación Capítulo 4

43

7. LA OBSERVACIÓN DOCUMENTAL 7.1. DEFINICIÓN

La observación documental es un método de investigación que consiste en recopilar y procesar datos contenidos en todo tipo de documentos, des-de los objetos manufacturados o fabricados por el hombre hasta los documentos escritos que se manifiestan en una va-riedad de formas y materiales: piedra, tablillas de barro, pa-piro, papel, celuloide, etc.

Según el diccionario, el término documento se refiere a un escrito en el que constan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como tales para probar algo; pero Maurice Duverger (apud Baena: 48) amplía su connotación al decir que por documento se entiende todo aquello sobre lo que han dejado huella los fenómenos sociales.

Monumento es otro término que se utiliza para referirse a las obras que van dejando los seres humanos testimonio de su paso por esta vida. En el diccionario, ese término se define como objeto o documento de utilidad para la historia o para la averiguación de cualquier hecho. En este sentido, a la categoría monumento pertenecen las obras arquitectónicas, obras artísticas como las pinturas, las esculturas y las composiciones musicales, los artefactos metálicos, las máquinas inventadas, los tejidos, las obras cinematográficas, etc.

7.2. APLICACIÓN

La observación documental bibliográfica, es decir, aquella que tiene que ver con libros, periódicos, revistas, documentos guardados en archivos especializados y la Internet forma parte de todo trabajo de investigación y

Bilioteca del Congreso(Biblioteca Nacional de Estados Unidos)

97

OBSERVACIÓN DOCUMENTAL

Según el diccionario, el término documento se refiere a un escrito tan datos fidedignos o susceptibles de ser empleados como

apud Baena: 48) amplía su connotación al decir que por documento se entiende todo aquello so-

Monumento es otro término que se utiliza para referirse

a las obras que van dejando los seres humanos como testimonio de su paso por esta vida. En el diccionario, ese término se define como objeto o documento de utilidad para la historia o para la averiguación de cualquier hecho. En este sentido, a la categoría monumento pertenecen las obras

s, obras artísticas como las pinturas, las esculturas y las composiciones musicales, los artefactos metálicos, las máquinas inventadas, los tejidos, las obras

La observación documental bibliográfica, es decir, aquella que tiene que guardados en archivos

abajo de investigación y

sus resultados se manifiestan en el investigación, el marco teórico, la descripción del problema, el diseño metodológico y también el núcleo del informe en las monograf 7.3. CLASIFICACIÓN

El siguiente observación

OBSERVACIÓN DOCUMENTAL

7.4. TÉCNICAS DE SUSTENTACIÓN DOCUMENTAL

Las técnicas de datos para proporcionarbase de apoyo y prueba, así como para proveer el material para el contenido del mismo.

Bilioteca del Congreso (Biblioteca Nacional de Estados Unidos)

sultados se manifiestan en el estado de arte del tema de investigación, el marco teórico, la descripción del problema, el diseño metodológico y también el núcleo del informe en las monografías.

.3. CLASIFICACIÓN

siguiente cuadro sinóptico presenta la clasificación de las técnicas de observación documental.

OBSERVACIÓN DOCUMENTAL

TÉCNICAS DE SUSTENTACIÓN DOCUMENTAL

Fichas de referencia documental Fichas de trabajo Reproducción de documentos

TÉCNICAS DE ANÁLISIS

Técnicas clásicas

Análisis general

Análisis por especialidad

Análisis literario Análisis histórico Exégesis Análisis sociológico Análisis psicológico Análisis jurídico

Técnicas cuantitativas

Análisis de contenido Semántica cuantitativa Análisis de contingencia

TÉCNICAS DE SÍNTESIS

Resumen literal

Resumen expositivo o indicativo Resumen informativo Extracto Reseña Compendio o digesto Resumen extenso Preciso Resumen analítico

Resumen esquemático

Esquema (o sumario) Cuadro sinóptico Diagrama

7.4. TÉCNICAS DE SUSTENTACIÓN DOCUMENTAL

Las técnicas de sustentación documental tienen como propósito recopilar datos para proporcionar a los resultados y argumentos del informe una base de apoyo y prueba, así como para proveer el material para el contenido del mismo.

Capítulo 7

98

7.4.1. Fichas de referencia documental

Las fichas de referencia documental son las que sirven para tomar nota de las referencias generales de una obra, de un artículo de revista o periódico y de cualquier otro documento. Los datos que se registran varían según el tipo de documento que se observa y pueden referirse al nombre del documento, el autor, el título del libro, el título del artículo, el pie de imprenta, el lugar donde se encuentra el documento para su consulta y otros datos.

Las fichas de documentos escritos se denominan fichas de referencia bibliográfica y su utilidad se manifiesta principalmente en cuatro momentos: a) cuando se quiere volver a consultar una obra, b) cuando se ha de insertar al final del informe la parte correspondiente a labiblio-grafía utilizada, c) cuando se vierte el aparato crítico en el texto del informe de investigación y d) cuando se evalúa la bibliografía inicial para comenzar a documentarse sobre el contenido del tema de investigación.

Se elaboran en tarjetas de cartulina de 12,5 x 7,5 cm (5 x 3 pulgadas), y, según el tipo de documentos a que hagan referencia, pueden recibir denominaciones específicas: ficha hemerográfica para periódicos y revistas, ficha archivológica para documentos de archivos, ficha de epistolario para la correspondencia en general, ficha videográfica, ficha audiográfica, ficha iconográfica, etc.

Son de uso personal y deben contener todos los datos que permitan citar inequívocamente el documento, permitan ubicarlo prontamente y proporcionen datos adicionales para apoyar el informe. Véase el siguiente modelo.

Ahora bien, de acuerdo con ese modelo, la estructura de una ficha bi-

bliográfica es la siguiente:

Las fichas bibliográficas se archivan en cajas metálicas, de madera o

de cartón (ficheros), en cartapacios de dos anillas o en archivadores de palanca, con separadores alfabéticos. Se clasifican por materia y luego por autor. El material y el tamaño permiten organizarlos por orden alfa-bético con mucha facilidad.

Sin embargo, hoy en día, esas fichas pueden ser sustituidas por otro procedimiento: tomar nota de las referencias bibliográficas en el cuaderno de apuntes, con los datos ordenados según las normas adoptadas por el investigador (APA, ISO, etc.) para registrar la bibliografía y luego trans-cribir a su ordenador personal (computadora), donde es fácil ordenar alfabéticamente los asientos bibliográficos, y hacerlo vez tras vez mientras se incrementa el número de obras consultadas. En el capítulo referido a la sección de referencias se desarrollará ampliamente la infor-mación sobre los asientos bibliográficos; mientras tanto véanse estos ejemplos de asientos bibliográficos que usted puede copiar en su cuader-no de apuntes cada vez que acceda a un libro y luego lo transcribe a su ordenador. Fíjese en el orden de los datos.

HALGIN, Richard P. y Susan KRAUSS WHITBOURNE (2003). Psicología de la Anormalidad: Perspectivas clínicas sobre desórdenes psicológicos, trad. ing. por Leticia Pineda A. y Jorge A. Velázquez A., 4ª. ed. México: McGraw-Hill Interamericana.

AMES, C. (1992). “Salón de clases: metas, estructura y motivación de los estudiantes”. Revista de Psicología Educativa, n°. 84, vol. 3, 261-271.

De ese modo su bibliografía estará siempre lista para ser transcrita a cualquier informe de investigación: monografía, tesis o artículo para una revista de ciencia.

Ahora bien en la investigación científica no sólo se necesitan refe-rencias de libros sino también de otros tipos de documentos tales como

PSICOLOGÍA

HALGIN, Richard P. KRAUSS W., Susan

20034

Psicología de la Anormalidad: Perspectivas clínicas sobre Desórdenes psicológicos

Trad. ing. por L. Pineda y J. A. Velázquez México: McGraw-Hill Interamericana

1. CATEGORÍA

2. Autor 3. Año y número de edición

4. Título de la obra

5. Traductor 6. Lugar y editorial 7. Otros

99 100

Capítulo 7La observación documental

periódicos y revistas. Véanse a continuación modelos de fichas para otros tipos de documentos.

ARTÍCULO DE PERIÓDICO

ARTÍCULO DE REVISTA

DOCUMENTO DE ARCHIVO

DOCUMENTO DE AUDIO

DOCUMENTO DE CINE O VÍDEO

DOCUMENTO ICONOGRÁFICO

Este último es un modelo de ficha iconográfica. La palabra icono proviene del griego eikón, imagen. Este tipo de ficha puede servir también para otros documentos que traten de imágenes estáticas tales como los grabados gobelinos, fotografías, etc. Las personas entendidas

ARQUEOLOGÍA

GRANDA, Gloria

“Hallazgo de restos humanos prehistóricos, cultura Ayahuaca”

El Diario Secc. 6.°, Magazine, p. 5 La Paz, 18/XII/1994

GEOLOGÍA

SUPLEE, Curt

“El Niño/La Niña: Círculo vicioso de la naturaleza”

National Geographic Vol. 4, N.° 3 México, D.F., marzo, 1999 Págs. 72-95

HISTORIA GUERRA DEL CHACO

Ministerio de Defensa de Bolivia

Adquisición de 1,250 bombas “Federal” para aviación

Informe dirigido al H. Congreso Nacional La Paz, 22 de junio de 1933 Archivo de la H. Cámara de Diputados, Caja 2, documento 1

BEETHOVEN, Ludwig van

Concierto para piano, N.° 5, “El Emperador”

Pianista: Whilhelm Kempff Orquesta Filarmónica de Berlín Director: Ferdinand Leitner Casete, Deutsche Grammophon

Mc TIERNAN, John (Director)

El Curandero de la Selva

Película norteamericana Protagonistas: Sean Connery y Lorraine Bracco Productores: CINERGI Productions Inc. & Buena Vista Pictures Distribution Inc. 120 minutos

RENOIR, Auguste

Señoritas Tocando el Piano

Pintura Impresionismo, s. XIX-XX Museo del Louvre. Paris, Francia

101

Capítulo 7La observación documental

102

podrán añadir detalles tales como pintura al óleo en tela, fresco, mural, etc.

7.4.2. Fichas de trabajo

Las fichas de trabajo —denominación en la que coinciden muchos autores—son tarjetas que sirven para registrar anotaciones extraídas de los documentos escritos e ideas personales que conformarán posterior-mente el contenido de un informe de investigación.

Reciben también otros nombres: cédulas, fichas de resumen docu-mental, fichas de recopilación de información, fichas de citas, fichas de recogida de datos, fichas de contenido, tarjetas de trabajo e incluso fichas bibliográficas.

Acerca de su importancia, J. Lasso de la Vega dice lo siguiente: El paso más importante en el camino de la documentación, tan importante que puede señalar una era en la Historia, fue el descubrimiento de la cédula o ficha bibliográfica, merced a la cual es posible la recolección, clasifica-ción y sistematización de toda suerte de trabajos técnicos y científicos, que sin su empleo hubiera sido punto menos que imposible realizarlos (apud Sierra, 1986, 301).

En efecto, el hecho de recopilar la información en hojas pequeñas que tengan un contenido breve y específico más un título adecuado, palabras claves (o descriptores) para archivarlas y la cita de la fuente donde está contenida la información, supera al procedimiento clásico de usar cuadernos comunes empastados. Las fichas permiten insertar información donde corresponda para acrecentarla, ampliarla con otros criterios, sustituirla y actualizarla.

Se elaboran en tarjetas de cartulina. Respecto a su tamaño, los criterios varían; pero los más comunes son éstos: 20 x 13 cm y 15 x 10 cm. Se archivan en cajas metálicas, de madera o de cartón (ficheros), con separadores alfabéticos para clasificarlas por temas.

El autor de esta obra suele usar el tamaño media hoja oficio (21,5 x 16,5 cm aproximadamente) en papel bond de 63 o más gramos, con el lado más corto como base, parecido a una hoja normal de cuaderno. Tales fichas se pueden llevar siempre consigo en un cartapacio de dos anillas; y cuando se las va archivando en una carpeta de tapas duras de 22 x 17 cm, su tamaño coincide con el de los libros del estante. Sirve tanto para efectuar un trabajo específico de investigación como para ir acumulando sistemáticamente apuntes de clases o información relacionada con las materias de estudio, durante meses y aun años.

El llenado de la ficha es manuscrito, porque al visitar la biblioteca u observar un hecho, lo que generalmente se tiene a la mano es un lápiz o un bolígrafo, no una máquina de escribir ni un ordenador. Por eso, la letra tiene que ser bien legible, y la distribución de espacios entre renglones, márgenes y parte escrita debe dar una impresión estética a la vista. Lo que se debe tomar muy en cuenta es que esa información constituirá la base fundamental para elaborar los primeros borradores del informe de investigación, para efectuar correcciones y para redactar el informe o reporte final.

Ahora bien para decidir acerca de la ubicación de los elementos que componen una ficha de trabajo o adoptar uno de los modelos que se proponen en obras de esta materia, hay que aplicar el criterio de operatividad. Esto significa posibilidad de clasificar la ficha, facilidad para archivarla y ubicarla (recuperación), referencia breve, pero clara, a la obra o su autor y a la página de donde se ha extraído la información y, finalmente, acceso inmediato a la información relevante; es decir, al contenido del escrito.

Véase el siguiente modelo.

De acuerdo con ese modelo, la estructura de una ficha de trabajo es la siguiente:

ADMINISTRACIÓN OBJETIVO

DEFINICIÓN DE OBJETIVO 1. “Objetivo es un término usado comúnmente para indicar el

final de un programa administrativo, bien sea que se establezca en términos generales o específicos” (Koontz: 43).

2. Los objetivos “constituyen puntos de llegada de todo

esfuerzo intencional y, como tales, orientan las acciones que procuran su consecución y determinan predictivamente la medida de dicho esfuerzo” (Lafourcade: 25).

1. CATEGORÍA GENERAL 2. CATEGORÍA PARTICULAR

3. TÍTULO DEL TEMA (regesto) 4. Contenido. 5. (Referencia bibliográfica: autor y página.)

103

Capítulo 7La observación documental

104

La categoría general indica a qué archivador pertenece la ficha. La categoría particular indica qué lugar debe ocupar la ficha en el

archivador, entre las otras fichas, en orden alfabético u otro que se considere conveniente. A veces es necesario colocar dos títulos en la categoría particular, porque es posible que existan muchas fichas para el primer título. En tal caso, el segundo va debajo del primero. Véanse estos ejemplos:

HIPÓTESIS HIPÓTESIS CLASIFICACION DEFINICION HIPÓTESIS HIPÓTESIS EJEMPLOS ESTRUCTURA

El regesto indica el título del contenido específico de la ficha. En muchos casos, es una repetición de la categoría particular; pero en otros contiene algunas palabras más; lo importante es que sintetice adecuada-mente el contenido de la ficha.

El contenido que, como se puede ver en el modelo, consiste en citas textuales —por eso va entre comillas—, es la parte sustancial de la ficha, la quemás interesa. En general, se recomienda que se refiera a un aspecto específico y que no ocupe más de una página. Esto es muy conveniente a la hora de disponer sobre el escritorio las fichas recopiladas sobre algún tema y redactar el párrafo o apartado correspondiente del informe tenien-do una visión de conjunto de todas las fichas. Pero cuando se trata de actividades de estudio, se pueden usar ambas caras con citas referidas a partes específicas de un tema; y aun es posible usar más de una hoja, pero hay que numerar las páginas y encabezar cada hoja con una indicación que la relacione con la anterior.

Algo que no puede faltar en una ficha de trabajo es la referencia bibliográfica; ella nos permite conocer y citar en todo momento la fuente de donde se extrajo la información. No se necesita más que el apellido del autor y la página donde se encuentra lo citado, pues lo demás está registrado en la ficha de referencia bibliográfica.

Si se estuviesen consultando dos diferentes obras del mismo autor, hay que especificar a cuál de ellas corresponde la cita añadiendo el año de edición; por ejemplo: (Bunge, 1997, p.45); eso significa que la cita corresponde a la obra de Bunge editada en 1997. En otros casos, se

necesita ser más amplio en la referencia bibliográfica, especialmente cuando la cita corresponde a otro personaje mencionado por el autor de la obra; por ejemplo: (Richardson, apudGross: 32) significa que la cita pertenece a Richardson, pero no se ha consultado la obra de ese autor sino que la cita se la ha encontrado en la obra deGross, página 32; es una cita de cita.

Si el investigador ve por conveniente podrá indicar el lugar y la fecha en que se ha efectuado el registro del dato; esto es optativo en las observaciones bibliográficas, pero es importante en las fichas de entrevista y las fichas de observación de campo.

Aparte de las citas textuales, existen otras formas de elaborar el contenido de una ficha: paráfrasis, resumen literal o esquemático de un párrafo, de un apartado o de un capítulo con las mismas palabras del autor; resumen con las propias palabras del lector (extracto); resumen analítico; crítica y comentarios sobre lo leído e incluso una combinación de esas formas. Además de todo lo dicho, se pueden efectuar otras anotaciones personales: sugerencias, ideas novedosas, recordatorios, referencias bibliográficas, glosarios, etc. Las fichas deberán llevar su título correspondiente: SUGERENCIAS, BIBLIOGRAFÍA, GLOSARIO, etc.

Lo dicho en el anterior párrafo suele desarrollarse en otras obras bajo el título de tipos de fichas de trabajo, asignándoles las denominaciones de fichas descriptivas, para títulos de capítulos o pasajes;fichas informati-vas, para insertar resúmenes; fichas literales para anotar citas textuales; fichas analíticas para descomponer un tema en sus partes y desarrollar cada una de ellas; fichas temáticas, aquellas que recopilan y registran información por temas. En fin, existen otras que se denominan fichas por autores, mixtas, cruzadas, personales, de síntesis, de crítica, de resumen, de extracto y de digesto.

En la página siguiente se presentan modelos de fichas de trabajo, tanto para conocer el criterio de otros autores como para mostrar la diversidad de su aplicación.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS PROCEDURALES

1. Elabore dos fichas bibliográficas de libros que le sirvan para la carrera que está estudiando y otras dos fichas hemerográficas, una de revista y otra de artículo del periódico.

2. Elabore una ficha de trabajo que contenga citas textuales sobre un tema referido a alguna de las materias que usted lleva en este curso.

105

Capítulo 7La observación documental

106

FICHA DE EXTRACTO O DIGESTO (Baena: 57)

En este caso G. Baena utiliza los términos extracto y digesto con un significado diferente al que propone R. CollVinent, autor que será citado más adelante. Para Baena (p. 68) extracto es el “resumen conciso de los principales puntos de una exposición o argumentación” y debe redactarse con las propias palabras del lector (p. 55). El término digesto, en este caso, significa distribuido y ordenado.

El siguiente modelo corresponde a E. Keithley y P. Schreiner, es una ficha de cita directa.

Obsérvese que no se menciona al autor; en cambio pone el número de la fuente, eso significa que se tiene una lista numerada de referencias bibliográficas y ésta corresponde a la número 19.

He aquí otro modelo de contenido de una ficha, que en la clasi-ficación propuesta por AnderEgg correspondería a la ficha descriptiva.

FICHA DE RESUMEN ESQUEMÁTICO

7.4.3. Reproducción de documentos

Los documentos reproducidos también sirven para sustentar un informe y constituirse en pruebas de lo que se dice en él. Tales técnicas son las de la fotocopia, la fotografía, el microfilme y cualquiera otra que permita tener una copia del documento original. 7.5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DOCUMENTAL

Dentro de las técnicas de procesamiento de información, existen dos grupos de técnicas básicas: las técnicas de análisis y las técnicas de síntesis. En este apartado desarrollaremos el tema correspondiente a las técnicas de análisis documental.

El procesamiento de información es la actividad de transformación o elaboración de datos e información previa con el propósito de obtener o producir conocimientos; comprende una serie de operaciones tales como las de introducir o registrar, descomponer, ordenar, clasificar, resumir, interpretar e inferir. Otras operaciones complementarias del procesamien-to de información son las de codificación y almacenamiento.

Fuente # 19 Cita directa X Contenido Paráfrasis El “zip code” de E.UU. Combinación No existe una palabra castellana que exprese ampliamente lo que significa la sigla “Zip” (Zone Improvment Program) el cual, traducido al español sería “Programa para el mejoramiento de las zonas”. El uso de la sigla se ha generalizado por ser corta y fácil de pronunciar y recordar. El sistema “Zip” se originó en Alemania y luego fue establecido en los Estados Unidos el 1 de julio de 1963.

(p. 109)

M. ESTUDIO CONTENIDO

INTRODUCCIÓN A LA METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

(COLL VINENT, R.)

Contenido resumido de la obra

I. Aspectos generales. II. Hacia una teoría de aprendizaje. III. Racionalización, hábito, planificación, objetivos, niveles y

motivación. IV. La toma de notas. V. Redacción, fichero y plan esquema.

CIENCIA Pardinas Metodología y ... pp. 5-7

TRABAJO CIENTÍFICO: NORMAS ÉTICO PROFESIONALES 1. Honradez en el trabajo científico (respeto a lo observado sin

deformaciones, ni preferencias).

2. Amor a la verdad (búsqueda incansable y apasionante de lo comprobable).

3. Modestia (reconocimiento al trabajo de los demás).

4. Ciencia al servicio del hombre (beneficio al ser humano en general y no a intereses particulares o de clase).

El científico debe evitar: caer en el etnocentrismo, caer en la sub-

jetividad, el dogmatismo, el autoritarismo, el impresionismo, los es-tereotipos y el especialismo.

107

Capítulo 7La observación documental

108

7.5.1. Definición

Etimológicamente el vocablo análisis proviene del griego analysis, que significa disolución y resolución. Analysis es una voz derivada de analyo, término compuesto por ana —que significa contra, sobre o separación— y lyo, que significa disolver, diluir, descomponer y resolver4. El dicciona-rio etimológico citado al pie de página define el análisis como una disolución, una descomposición o resolución de un todo en sus partes componentes o integrantes.

R. Sierra (1987, 71) dice que analizar es “descomponer algo en sus elementos, aspectos, factores, etc.”.

Con el propósito de tomar en cuenta todos los aspectos y opera-ciones implicados en el análisis, se puede establecer la siguiente definición: análisis es la descomposición o división de un objeto de estu-dio o investigación en sus partes necesarias para identificar los elementos que lo conforman, conocer sus características cuantitativas o cualitativas y descubrir las relaciones que existen entre todos o algunos de esos elementos. La descomposición puede ser material o conceptual.

7.5.2. Procedimiento

Para efectuar el análisis de documentos escritos existen básicamente dos procedimientos: el procedimiento planificado y otro que denominaremos procedimiento heurístico.

El procedimiento planificado se caracteriza principalmente por determinar con anterioridad las variables, dimensiones, indicadores o categorías que se han de buscar en un escrito; actividad que puede realizarse aplicando el concepto de operacionalización de variables. Un ejemplo de análisis mediante un procedimiento planificado es el de identificar la variable referencias bibliográficas mediante los siguientes indicadores: autor, título de la obra, número de edición y reimpresión, traductor, lugar de edición, editorial y año de edición. Otra forma de procedimiento planificado es la de establecer con anterioridad el tipo de relación que se quiere encontrar entre las ideas o hechos narrados en un escrito; por ejemplo, buscar antecedentes, causas y consecuencias; establecer secuencias o jerarquías a través de la relación de inclusión, etc.

En cambio, el procedimiento heurístico consiste en identificar elementos y relaciones sin haberlos predeterminado: el analista los va

4 Pedro F. Monlau, Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Buenos Aires: El Ateneo, 1941.

descubriendo a medida que avanza en el estudio del escrito.

7.5.3. Técnica clásica de análisis general

La técnica clásica del análisis general tiene sus antecedentes en el análisis literario y el análisis histórico. Se usa el término análisis general para diferenciarlo del análisis por especialidad, el cual, como se puede ver en el cuadro de clasificación presentado en la segunda página de este capítulo incide en aspectos específicos tales como lo histórico, lo sociológico, lo jurídico, etc. Como esta técnica no incide en la cuanti-ficación de la información analizada, se la puede considerar una técnica cualitativa.

Dentro de la técnica clásica, se suele distinguir entre análisis interno y análisis externo; el primero se caracteriza por la búsqueda de información determinada en todo el contenido del escrito; el análisis externo consiste en acudir a otras publicaciones para determinar la autenticidad del escrito que se examina así como su contexto histórico.

He aquí una lista de variables cualitativas y categorías relacionadas con la técnica clásica de análisis:

a) Género de publicación: tesis, monografía, tratado, ensayo, artículo científico, etc.

b) Clase de información: científica, técnica, estadística, histórica, económica, política, de sucesos cotidianos, etc.

c) Metodología: problema de investigación, objetivos, hipótesis, procedimientos generales o métodos, técnicas, resultados y conclusiones.

d) Valor de la información: novedosa, actualizada, superficial, exhaustiva, de importancia teórica, de utilidad práctica, de fundamento ideológico o doctrinal, etc.

En la sección de apéndices de esta obra se presenta un esquema de análisis general bajo el título de reseña bibliográfica.

7.5.4. Análisis de contenido

El análisis de contenido es una técnica cuantitativa para estudiar la comunicación de masas; se originó en los años de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) con el propósito de estudiar la propaganda bélica alemana. Se considera como iniciadores a Harold Laswell con su obra Language of politics. Studies in quantitativesemantic (1949), Bernard Berelson con su obra Content analysis in comunicationresearchs(1952) y Paul Lazarsfeld, coautor de la obra Thelanguage of social research.

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Capítulo 7La observación documental

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Definición. Berelson (apud Sierra: 286) define el análisis de conteni-do como “una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuantitativa del contenido manifiesto de las comunica-ciones, con el fin de interpretarlas”.

El análisis de contenido es el equivalente de la técnica de la encuesta por muestreo, con la diferencia de que en esta técnica no se entrevista ni se aplican cuestionarios a personas, sino que se observan unidades significativas contenidas en los documentos o en las emisiones de los medios de comunicación. Los resultados deben expresarse en forma numérica.

Procedimiento. En primer lugar se determinan las unidades de observación y se identifican las variables de investigación. Luego se procede con la operacionalización para determinar del modo más sistemático posible lo que se ha de buscar en el documento.

En segundo lugar, en lo que corresponde a la parte específica del análisis de contenido, se determinan las unidades de análisis; por ejemplo, los artículos de periódicos que tratan de temas correspondientes a problemas educativos; luego se determinan los indicadores, y si es necesario, también se determinan las dimensiones de la variable. Véase el siguiente ejemplo.

Variable: Problemas educativos

Dimensiones Categorías (indicadores)

1.Problemas económicos

1.1. Problemas sobre sueldos del magisterio 1.2. Pago de pensiones en mora en colegios privados

2. Problemas administrativo

2.1. Problemas de elección de autoridades 2.2. Denuncias sobre mal comportamiento o mal manejo

administrativo 2.3. Problemas de falta de establecimientos educativos 2.4. Problemas de falta de infraestructura y equipamiento

3.Problemas técnico-peda-gógicos

3.1. Quejas sobre la aplicación del nuevo paradigma pedagógico

3.2. Problemas sobre el nivel de rendimiento deloseducandos 3.3. Problemas sobre la preparación técnico-pedagógica de los

docentes De ese modo, los investigadores podrán clasificar en una categoría

cada artículo que lean y le asignarán su respectivo código: 2.1., 2.2., 3.2, 3.3., etc. Finalmente se cuantificarán los problemas en términos de porcentajes.

Ahora bien, si la investigación tiene propósitos de generalización, en tercer lugar se tendrá que determinar la población estadística y se efectuará la delimitación temporal; por ejemplo, todos los periódicos del departamento de La Paz entre los años 2002 y 2004. A continuación se procede con el muestreo, pues la población estadística será numerosa —365 ejemplares de un solo periódico por año, cada uno con varias páginas de información. El muestreo daría como resultado sólo unos cuantos ejemplares de cada periódico por año.

Un problema que puede surgir inicialmente, en relación con el ejemplo propuesto, es la determinación de dimensiones e indicadores. Para superarlo se puede efectuar una investigación exploratoria de algu-nos ejemplares e identificar los tipos de problemas para llevar a cabo con mayor facilidad la operacionalización de variables o la determinación de categorías.

He aquí otro ejemplo para efectuar el análisis de contenido de programas televisivos:

Variable: Escenas de una telenovela

Categorías: 1. Escenas positivas 2. Escenas negativas 3. Escenas indeterminadas

Definiciones:

Escenas positivas. Escenas que promueven valores religiosos, éticos o de otra índole y comportamientos constructivos tales como el amor filial, el amor paternal, el amor conyugal, la caridad, la compasión, la cooperación, la verdad, la justicia, el cumplimiento de deberes, etc.

Escenas negativas. Escenas que promueven antivalores y comportamientos negativos tales como el adulterio, la fornicación, la violencia física, la violencia verbal, la envidia, la venganza, el robo, el culto a lo sensual, etc. o escenas que sugieren relaciones sexuales íntimas.

Escenas indeterminadas. Aquellas escenas que ofrecen dificultades para clasificarse como positivas o negativas.

En este caso, el investigador irá asignando cada escena a la categoría que corresponda, utilizando un formulario de registro y los códigos ya asignados. El resultado se expresará en términos de porcentaje para cada categoría.

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Capítulo 7La observación documental

Unidad de análisis. Una unidad de análisis “es el fragmento de la comunicación que se toma como elemento que sirve de base para la investigación” (Ander Egg: 332).

Las unidades de análisis pueden ser artículos de periódicos o revis-tas, capítulos de libros, capítulos de programas televisivos, programas radiales, párrafos, oraciones, palabras, extensiones de tiempo en un pro-grama radial o televisivo (por ejemplo, cada cinco minutos) y extensiones físicas en los escritos (el renglón o el centímetro cuadrado), etc. 7.6. SÍNTESIS DOCUMENTAL

La síntesis es el complemento del análisis, implica un procedimiento contrario a éste.

7.6.1. Definición

El vocablo síntesis proviene del griego synthesis, compuesto de syn —que significa con— y thesis, que significa situación, composición o constitución. Etimológicamentesignifica reunión de partes divididas (Monlau, op. cit.). El diccionario de la Real Academia Española dice que la síntesis es la composición de un todo por la reunión de sus partes.

Sintetizar es “recomponer algo por la reunión mental de sus elementos, aspectos, factores, etc.” (Sierra, 1986: 71). F. Rodríguez et al. (p 35) definen la síntesis como la “integración material o mental de los elementos o nexos esenciales de los objetos, con el objetivo de fijar las cualidades y rasgos principales inherentes al objeto”. Esta última defini-ción incluye lo referente a las síntesis materiales o físicas que se realizan en los campos de la farmacología, la industria de alimentos, la produc-ción de nuevos materiales para vehículos, trajes de protección, etc. Por otra parte, la síntesis también se define como un método que procede de lo simple a lo compuesto, de los elementos al todo, de la causa a los efectos y del principio a las consecuencias.

7.6.2. Procedimiento

Para elaborar una buena síntesis se aplican operaciones de subrayado sobre el texto que se estudia o, de lo contrario, si no se quiere dejar ninguna marca en el texto, se aplica la técnica de las fichas de trabajo descrita ya en páginas anteriores. En esas fichas se anotarán las ideas principales, las ideas complementarias, los datos que responden a las preguntas de investigación o a las categorías determinadas, etc. Con todos esos datos se recompondrá sintéticamente el escrito.

Cuando el texto que se estudia es corto, algunas personas recurren a su privilegiada memoria: lo leen detenidamente y luego lo sintetizan sin necesidad de utilizar fichas ni subrayados.

7.6.3. Técnicas de síntesis documental

Técnicas de síntesis documental son aquellas que permiten presentar en forma resumida el contenido de un escrito después de haberlo analizado.

Se utilizan en la recopilación de datos y se manifiestan en las fichas de trabajo; pero también se presentan en forma de obras condensadas, recensiones (o reseñas bibliográficas), resúmenes analíticos y trabajos prácticos relacionados con las actividades de estudio.

Ahora bien, ¿qué es un resumen? Para conocer su etimología debe-mos remitirnos a la forma verbal resumir, la cual proviene del latínresumere; de re, repetición, de nuevo y sumere, tomar. Resumir significa reducir a corta extensión, a pocas palabras (Monlau, op. cit.).

Cultural, S.A. (p. 189) define el resumen diciendo que éste “consiste en reproducir un texto de forma que en él sólo estén presentes las ideas más importantes del tema”. Coll-Vinent (p. 48) dice que el resumen es la “representación condensada del contenido de un documento”.

Díaz y Hernández5, citando a otros autores, dan a conocer estas macrorreglas para realizar un resumen:

— Suprimir la información de importancia secundaria y la que es redundante y repetitiva (macrorregla de supresión).

— Sustituir varios contenidos parecidos entre sí por un concepto o proposición más general (macrorregla de generalización).

— Integrar información contenida en distintos lugares del texto (macrorregla de integración).

— Construir ideas principales, no expresadas en forma explícita en el texto, a partir de información extraída de diferentes partes del texto (macrorregla de construcción).

De acuerdo con la mayor o menor cantidad de información explícita presentada en su contenido, los resúmenes pueden dividirse en resúmenes literales y resúmenes esquemáticos.

El resumen literal. Este es un tipo de resumen que se caracteriza por tener forma de redacción en prosa. Recibe generalmente la denominación simple de resumen; pero para evitar confusiones con los otros tipos de resumen, es conveniente añadir el término literal . 5DIAZ, Frida y G. HERNANDEZ (1998). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. México: McGraw Hill, p. 86.

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Capítulo 7La observación documental

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Con esa aclaración, podemos hablar de varios tipos de resúmenes literales. Basándonos en Coll-Vinent (op. cit.), presentamos los siguientes tipos: resumen indicativo, resumen informativo, extracto, reseña, compendio y resumen extenso.

El resumen indicativo describe el contenido sin añadir conclusiones del autor del resumen. Su extensión es de 50 a 200 palabras.

El resumen informativo añade al anterior las conclusiones del texto resumido y tiene una extensión de 100 a 300 palabras.

El extracto es un resumen a base de frases extraídas del propio texto resumido.

La reseña se caracteriza por ser un resumen poco objetivo, pues se aportan comentarios críticos personales.

El compendio es una versión abreviada del texto del documento en su forma más cuidada y literaria. Se denomina también digesto.

El resumen extenso contiene entre el 20 y 50 por ciento del original. Aparte de esa clasificación de Coll-Vinent, existen otras formas de

resumen como, por ejemplo el preciso. Éste consiste en un resumen breve con las propias palabras del estudiante o analista. En algunos casos se especifican limitaciones en su extensión: siete a diez líneas, la cuarta parte, etc. Se aplica en el ambiente escolar medio o el ambiente académico y tiene el propósito de estimular al estudiante para que realice un esfuerzo de comprensión del escrito.

El resumen analítico es otra técnica de recopilación y elaboración de información, que se caracteriza por presentar en forma objetiva y breve el contenido resumido del documento original más algunos datos útiles de referencia general.

Una de sus expresiones más serias para la difusión de información científica o tecnológica es el resumido (abstract en inglés), que se publi-ca en revistas especializadas, o se pone a disposición de los investigado-res mediante CD-ROM, terminales de ordenadores y, actualmente, por la Internet. Su redacción o aprobación debe ser realizada por especialistas o conocedores del tema que se resume.

El instrumento de expresión del resumen analítico es la ficha analítica. Esta puede ser elaborada en hojas de papel bond tamaño carta para propósitos de presentación.

No deberá exceder de una página. El resumen debe ser objetivo, con subtítulos o sin ellos. Debe contener entre 100 y 300 palabras. Todo a espacio sencillo, excepto la separación de bloques (2 a 3 espacios).

Véase el siguiente modelo de ficha analítica adaptada del ISI (Insti-tute for Scientific Information).

De acuerdo con ese modelo, la estructura de una ficha analítica está

compuesta por las partes que se muestran en el siguiente diagrama.

M. INVESTIGACIÓN DOCUMENTACIÓN F.A. 7/2014 Autor

ESCALERA, Saúl J. Título SERVICIOS DE TELEPROCESO CON DISCOS CD-ROM Publicación Manual de Tesis de Grado para Ciencia y Tecnología, 2ª. ed., Cochabamba, edición particular, 1993, pp. 40-41 Descriptores

Documentación. Fuentes de información. Teleproceso. Disco compacto. Tecnología electrónica Resumen

Uno de los sistemas más modernos de información científica y tecnológica se realiza por medio de la utilización de los llamados CD-ROM (siglas en inglés para de-signar el disco compacto de sólo lectura). Data del año 1985.

Especificaciones técnicas . 1) Es un disco de 12 cm de diámetro. Material: plástico policarbonato. Forma de grabación: técnicas de inyección en molde en una pista de 5 km de longitud. Protección: una capa reflectante de aluminio y otra capa más gruesa de plástico transparente. 2) su capacidad de almacenamiento es de 500 a 600 megabytes (equivalente a 150.000 páginas impresas).

Aplicación . Permite almacenar textos, gráficos, imágenes estáticas o en movi-miento, en blanco y negro o en colores en forma digital. Se utiliza para editar el conte-nido de base de datos, enciclopedias, bibliografías, publicaciones científicas o tecno-lógicas y otros.

Sustentación y manejo . Sus aplicaciones deben estar sustentadas en equipos de computación con capacidad de disco duro, memoria RAM y, en algunos casos, al-gún software específico. Para su manejo requiere un drive lector diseñado especial-mente para la lectura de discos compactos, el cual está disponible para su adqui-sición, previa especificación del tipo de computadora.

Institución UMSA, Fac. de Ciencias Puras, carrera de Informática, 10.° semestre Analista Víctor R. Sarmiento M. Fecha 12/III/2014

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La observación documental Capítulo 7

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La estructura detallada de la ficha analítica es esta:

—

— — — — — —

Los datos para archivar corresponden a la categoría general y la cate-goría particular, es decir, el dato correspondiente a la disciplina o asigna-tura (categoría general) para insertar la ficha en el archivador corres-pondiente y el dato correspondiente al tema sobre el que trata la ficha para elegir el lugar que le corresponde dentro del fichero seleccionado. Esos datos constituyen el primer bloque. Las características de los otros bloques son fáciles de comprender a la vista del modelo.

En otros casos, la institución se refiere a la entidad u organismo que puede proveer mayor información o reproducciones del documento original. Siendo así, se debe mencionar la dirección exacta.

El resumen esquemático. El resumen esquemático es una técnica de síntesis que consiste en presentar el resumen de un escrito en forma de es-quema. El diccionario define el término esquema (gr. skema, forma) co-mo la representación de las relaciones y el funcionamiento de un objeto.

En su estructura, el esquema muestra el desarrollo de un tema como la división de una idea general en ideas particulares que se desprenden de aquélla. Las ideas sustantivas se expresan mediante palabras sueltas o

frases breves a modo de títulos, y las relaciones mediante signos o símbolos que sugieren una organización jerárquica.

Los resúmenes esquemáticos reciben diversas denominaciones, según la forma como se presentan o los gráficos que usan.

El esquema, denominado también sumario o esquema de desarrollo, se caracteriza por desarrollar las ideas en forma vertical descendente y escalonada, haciendo uso de números y letras. Existen dos sistemas:

Sistema convencional Sistema decimal

I. 1. A. 1.1. B. 1.2.

1. 1.2.1. 2. 1.2.2.

a) 1.2.2.1. b) 1.2.2.2.

II. 2. Nótese que el sistema convencional utiliza numerales romanos,

letras mayúsculas, numerales corrientes y letras minúsculas (en ese orden) para denotar inclusión de unas ideas en otras; en cambio el sistema decimal utiliza solamente numerales corrientes denominados también numerales indoarábigos.

El cuadro sinóptico. Este se caracteriza por hacer uso de signos de agrupación: llaves ({ }), corchetes ([ ]) y barras (| |) o signos de distribución: flechas (< ) o líneas angulares (< ). Existe una variante que usa casillas dentro de un cuadro y sirve para comparar ideas; se denomina cuadro sinóptico de comparación, cuadro de doble entrada o simplemente matriz . El vocablo sinopsis, del griego synopsis, de syn, con y opsis, visión significa vista resumida, vista sintética.

El diagrama, que hace uso de óvalos, círculos, rectángulos u otro tipo de curvas cerradas y polígonos para encerrar las ideas sustantivas y líneas o flechas para indicar las relaciones y la dirección del flujo de ideas, es otra forma de resumen esquemático.

Los principales tipos de diagrama son los siguientes: diagrama-estudio, diagrama de flujo, mapa conceptual y red conceptual.

A continuación tenemos ejemplos de análisis y elaboración de resúmenes basados en el texto El Párrafo, extraído de Sierra (1986, p. 294). Lo que está escrito con letra cursiva son anotaciones al margen que realizó el analista con el propósito de facilitar la elaboración del resumen.

1. CATEGORÍA GENERAL 2. CATEGORÍA PARTICULAR

3. Número de ficha 4. Autor 5. Título del tema 6. Publicación: título de la obra, pie de imprenta y páginas de referen-

cia. Género de publicación si es necesario 7. Descriptores (palabras claves): títulos que describen el contenido del

resumen y permiten acceder al documento desde diferentes pistas 8. Resumen 9. Institución: universidad, instituto u organismo privado o público, más

los datos que aclaren específicamente la procedencia de la ficha 10. Analista (la persona que efectuó el análisis) 11. Fecha

A. Datos para archivar

B. Referencias bibliográficas C. Resumen D. Datos del analista

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La observación documental Capítulo 7

EL PÁRRAFO

Se denomina párrafo a cada una de las divisiones de un escrito señaladas con letra mayúscula al principio del renglón y punto y aparte al final del trozo de escritura.

La estructura de un párrafo viene determinada por el modo de colocación en el párrafo de la frase principal y las frases secundarias. La frase principal es aquélla en la que se condensa la idea básica desarrollada en el párrafo, es decir, la que tiene un sentido más general y comprensivo. Frases secunda-rias son las que complementan la frase principal, expresando por ejemplo sus antecedentes, sus relacio-nes, manifestaciones y consecuencias y las razones que la justifican. Supuesta esta noción de frase principal y secundaria, la frase principal puede estar situada al principio, en medio o al final del párrafo. En el primer caso, las frases secundarias desarrollan la frase principal; en el segundo, ésta viene a ser la conclusión o consecuencia de las secundarias; y en el tercero, se da una combinación de los dos primeros modelos. Hallar en la lectura la frase principal nos permitirá captar el núcleo del pensamiento desarrolla-do en el párrafo.

Definición Estructura Frase principal Frases secundarias Posición de la frase principal

He aquí los resúmenes de ese texto; en primer lugar se muestra un ejemplo de preciso; luego se muestran los resúmenes esquemáticos.

Preciso

EL PÁRRAFO

Párrafo es la división de un escrito señalada por mayúscula al principio y punto aparte al final.

Su estructura está determinada por el modo de colocación de la frase principal (al principio, en medio o al final) y las frases secundarias.

En la frase principal se condensa la idea básica, y las frases secundarias complementan la frase principal.

Resúmenes esquemáticos a) Esquema

El Párrafo

1. Definición 2. Estructura 2.1. Frase principal 2.2. Frases secundarias 2.3. Posición de la frase principal 2.3.1. Al principio 2.3.2. En medio 2.3.3. Al final

b) Cuadros sinópticos

De llaves División de un escrito Definición Mayúscula al principio Punto aparte al final El párrafo Frase principal Al principio Estructura (idea básica) En medio Al final Frases secundarias (complemento) De ángulos División de un escrito Definición Mayúscula al principio Punto aparte al final El párrafo Al principio Frase principal En medio

Estructura (idea básica) Al final Frases secundarias (complemento)

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La observación documental Capítulo 7

c) Diagrama de flujo

d) Mapa conceptual

PARRAFO es su DIVISION ESTRUCTURA

DE UN ESCRITO comprende lleva FRASE FRASES PRINCIPAL SECUNDARIAS MAYUSCULA PUNTO APARTE INICIAL expresa expresan IDEA IDEAS BASICA COMPLEMENTARIAS puede ir AL PRINCIPIO EN MEDIO AL FINAL

ACTIVIDADES DE APLICACIÓN

1. Elabore un resumen esquemático acerca de los tipos de resúmenes.

2. Lea el siguiente artículo, analícelo y luego elabore un resumen analí-tico. Las categorías de análisis del texto son las siguientes: a) definición del concepto trastornos de aprendizaje, b) trastorno de matemáticas, c) trastorno de la expresión escrita y d) dislexia.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

El trastorno del aprendizaje es la demora o deficiencia en una habilidad académica que es evidente cuando el logro de un individuo en pruebas estandarizadas está en forma considerable por debajo de lo que se esperaría para otros de edad, educación y nivel de inteligencia compara-bles. Se estima que estos trastornos, los cuales causan un deterioro sig-nificativo en el funcionamiento, afectan de 2 a 10 por ciento de los esta-dounidenses, y alrededor de 5 por ciento de los niños en escuelas públi-cas están diagnosticados en la actualidad (American Psychiatric Associa-tion, 2000). Los trastornos de aprendizaje son evidentes en tres áreas, cada una asociada con una habilidad académica determinada: matemá-ticas, escritura y lectura.

El individuo con trastorno de matemáticas tiene dificultad con las ta-reas y conceptos matemáticos. El deterioro puede ser evidente en las habilidades lingüísticas (por ejemplo, comprensión de términos, símbolos o conceptos matemáticos), habilidades de percepción (como leer signos matemáticos), habilidades de atención (por ejemplo, copiar los números en forma correcta) y habilidades matemáticas (por ejemplo, aprender las tablas de multiplicar). Un niño en edad escolar con este trastorno puede tener problemas en estas áreas. Un adulto con este trastorno podría ser incapaz de hacer el balance de su chequera debido a que se les dificulta realizar cálculos matemáticos simples. En el trastorno de la expresión es-crita la redacción del individuo se caracteriza por mala ortografía, errores gramaticales o de puntuación y desorganización de los párrafos, lo cual crea problemas graves para los niños en muchas materias académicas. Para los adultos este trastorno puede ser muy embarazoso, limitando quizá el rango de oportunidades laborales de la persona. El trastorno de la lectura, llamado por lo común dislexia, es un trastorno del aprendizaje en el que el individuo omite, distorsiona o sustituye palabras cuando lee, y lo hace de un modo lento e interrumpido. Esta incapacidad para leer inhibe el progreso del niño en diversas materias escolares. Como en el caso del trastorno de la expresión escrita, los adultos con dislexia enfren-tan vergüenza y restricciones en el tipo de empleo para el cual pueden calificar. Aunque los índices de trastorno de la lectura son comparables

PÁRRAFO

FRASE PRINCIPAL

DIVISIÓN DE UN ESCRITO

MAYÚSCULA INICIAL

PUNTO APARTE AL FINAL

ESTRUCTURA

FRASES SECUNDARIAS IDEA BÁSICA COMPLEMENTO

AL PRINCIPIO AL FINAL EN MEDIO

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La observación documental Capítulo 7

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entre hombres y mujeres, la abrumadora mayoría de aquellos que en verdad son evaluados y diagnosticados con este trastorno son varones. Con toda probabilidad, esto se debe a que los hombres son enviados en forma más común a evaluación debido a un comportamiento disruptivo en el salón de clases (American Psychiatric Association, 2000).

La adolescencia es el momento culminante durante el cual son evi-dentes en particular los problemas conductuales y emocionales asocia-dos con los trastornos del aprendizaje. Cuarenta por ciento de aquellos que tienen trastornos del aprendizaje abandonan la escuela antes de ter-minar el bachillerato. Sin embargo, aun fuera del contexto escolar, mu-chas personas con trastornos del aprendizaje tienen baja autoestima y sentimientos de incompetencia y vergüenza. Por otra parte, el trastorno del aprendizaje no necesariamente sentencia a una persona a una vida de fracaso; de hecho, algunas personas muy famosas superaron un trastorno del aprendizaje en la infancia, como Albert Einstein, Thomas Edison, Woodrow Wilson, Nelson Rockefeller, Winston Churchill, Charles Darwin, el general George Patton y John F. Kennedy.

FUENTE: Psicología de la Anormalidad: Perspectivas clínicas sobre desór-denes psicológicos, por Richard Halgin y Susan Krauss W., traducido del inglés por Leticia Pineda A. y Jorge A. Velázquez A., 4.ª edición, editado en. México por la editorial McGraw-Hill Interamericana, año 2003. Este artículo se encuentra en la página 440.

GLOSARIO

DATO. Registro o anotación respecto de un determinado hecho u ocurrencia. Los datos se expresan en forma de enunciados verbales, numéricos o con otro tipo de símbolos.

DISRUPTIVO. Que produce ruptura brusca. ESTADO DEL ARTE (ing. state of the art). Conocimiento actual en cam-

pos científicos específicos. Ese conocimiento implica teorías, hipótesis y reali-zaciones científicas.

INFORMACIÓN. Conocimiento disponible inmediato que reduce la incertidumbre y permite orientar la acción en la toma de decisiones o permite aumentar el conocimiento con respecto de algo.

PARÁFRASIS. Explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo más claro e inteligible

PERCEPCIÓN. Proceso de reunir de una manera armoniosa las sensaciones acerca del mundo en representaciones mentales utilizables.

SIGNATURA TOPOGRÁFICA. Señal o código que se pone a un libro para indicar su colocación en la biblioteca.

SISTEMÁTICO. Ordenado o combinado con arreglo a un conjunto de prin-cipios o criterios. Sujeción a una a pauta objetiva determinada que abarque todo el contenido a observar.

La observación documental Capítulo7

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10. LOS TRABAJOS DE GRADO EN EL ÁMBITO ACADÉMICO

Puse ese título para referirme, en este capítulo, a las modalidades de gra-duación y lo trabajos finales que realizan los postulantes a títulos de licenciatura, maestría o doctorado.

Para el grado de licenciatura se permiten diversas modalidades: una tesis de grado, el examen de grado, el internado (en ciencias de la salud), y el trabajo dirigido. 10.1. LA TESIS

En la primera edición de este libro no ahondé mucho en el significado del término tesis aplicado al ámbito académico. Pero de ese tiempo a esta parte pude observar los errores y las confusiones que se producen tanto en las tesis de licenciatura como en las de maestría y doctorado. Esos errores y confusiones provienen de aceptar conceptualmente una tesis de grado o postgrado como un trabajo de investigación científica o un trabajo con aplicación de la metodología de la investigación científica y concluir presentando un trabajo que consiste en un sencillo cuestionario que muchas veces adolece de grandes imperfecciones más una propuesta, en la que se formulan intenciones o programas de capacitación y desarro-llo para superar un problema identificado luego de la aplicación del cuestionario.

Ahora, aun a riesgo de causar polémica, quiero dejar bien claro lo que se debe entender como tesis en el ámbito académico. Para ello tendré que recurrir a la etimología, al significado general de ese término, a lo que dicen algunos autores en sus obras sobre tesis y a los múltiples ejemplos de tesis que existen en las casas superiores de estudio o se publican por Internet.

El término tesis proviene del griego thesis, que significa posición, situación, constitución, proposición o lo que se pone, y adquiere el sig-nificado de “lo que se pone” o “lo que se propone” Deriva del vocablo tithemi, que significa poner, establecer, colocar y guardar.

En sentido general la tesis es una afirmación o una proposición cuya veracidad o validez se la defiende, se la apoya o se la justifica con argu-mentos. De ese modo existen expresiones como “las tesis de Platón”.

Pues bien, en el ámbito académico ese término se introdujo con esa idea general, y seguramente tuvieron esa característica las tesis de las primeras universidades de Europa e incluso de América, con defensas y discusiones prolongadas. Pero con el tiempo, las tesis académicas adqui-rieron las características de una compilación bibliográfica acompañada de profundas reflexiones y comentarios críticos. Humberto Eco, por ejem-plo, hace referencia a estudios críticosy conclusiones novedosas sobre la vida y las obras de algún pensador o literato como tema de tesis de docto-rado, lo cual es perfectamente adaptable a las carreras humanísticas. Posteriormente, con el auge de los descubrimientos científicos y el asom-broso avance de la tecnología, se vio la necesidad de introducir en las uni-versidades la vocación por la ciencia y la preparación en la metodología de la investigación científica, con enfoque cuantitativo. De ese modo es que las definiciones del concepto ‘tesis de grado’ casi siempre están relacionadas con el concepto ‘investigación científica’.

Las propuestas de los paradigmas pospositivistas introdujeron otro modo de ver la investigación científica, y en las universidades se divul-garon esas ideas, se animó a los egresados a realizar una investigación cualitativa como tesis de grado. La metodología de la investigación cuali-tativa resulta ser diferente de la que se aplica en la clásica investigación cuantitativa.

Más aun, con respecto a la concepción amplia del término tesis, Saúl Escalera, profesional y docente universitario boliviano, en su obra Ma-nual de Tesis de Grado para Ciencias y Tecnología (p, 5) dice lo siguien-te: “Así, es común ver que en las carreras de ingeniería se prefiere un Proyecto de Ingeniería y el Estudio de Factibilidad como tesis”. Pero en su obra añade, además, el Proyecto de Investigación.

Pues bien a la luz de todo lo dicho, puedo ver que una tesis, en el ámbito académico, es un trabajo de aplicación de conocimientos y habi-lidades para demostrar la preparación académica y profesional mediante la realización de una investigación guiada por la metodología de la inves-tigación científica6; pero también es la compilación de información para

6 La UNESCO define la tesis como la exposición de una investigación que ofrece los descubrimientos y conclusiones alcanzados por el autor de ella en apoyo de su candidatura para optar a un grado académico, una cualificación profesional u otra recompensa (apud Sierra, 1986, p. 245).

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Capítulo 10

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ofrecer un conocimiento novedoso, la propuesta de una solución a nece-sidades o problemas tecnológicos, biológicos, psicológicos, sociales, culturales o ambientales y la invención de artefactos. De ese modo, todos esos trabajos concluyen con algo que el postulante “pone” o “propone”. En el caso de la investigación científica, el postulante “pone” algo nove-doso, algo que no estaba disponible en el cuerpo de conocimientos de la ciencia a nivel universal o a nivel regional y local: la identificación de las características cuantitativas o cualitativas de algo (investigación descripti-va), las complejidades de la relación entre variables independientes y variables dependientes (investigación explicativa), la interpretación de hechos sociales (investigación cualitativa) y la elaboración de una teoría científica (investigación explicativa a nivel de doctorado). En las compi-laciones, igualmente, el postulante“pone” algo: un conocimiento que no estaba disponible acerca de la vida y obra de personajes célebres, lugares o hechos históricos, educativos, culturales, etc. En los proyectos de grado, el postulante “propone” después de realizar un diagnóstico o estudio técnico de factibilidad soluciones prácticas a problemas tecnológicos, económicos, sociales y culturales. Y con mucha mayor razón, en un tra-bajo de invención que correspondería a un proyecto en fase de ejecu-ción u operación el postulante “pone” algo concreto cuyas caracterís-ticas técnicas y utilidad tendrá que defender ante un tribunal tanto en términos prácticos como en términos teóricos.

La connotación del término tesis ha evolucionado desde la defensa de una proposición teórica, quizás referida a entes abstractos, hasta la defensa de proposiciones referidas a hechos prácticos.

Si la tesis académica se la entiende así, se podrá justificar lo que se está haciendo actualmente en las universidades y, además, se aclarará que una tesis de grado podrá consistir en los siguientes tipos de trabajo acadé-mico:

Trabajo de investigación científica Monografía: estudio crítico de etapas históricas, corrientes filosó-

ficas, autores, personajes célebres y lugares históricos con amplio sustento bibliográfico

Proyecto (económico, social, cultural, de tecnología, etc.) Ensayo En cuanto a los trabajos de postgrado, especialmente para el docto-

rado, algunos autores y la tradición de universidades del hemisferio norte daban a entender que sólo debían referirse a trabajos originales de investi-gación científica que concluían con la elaboración de una teoría científica

novedosa; pero Humberto Eco dice que incluso se aceptan las compila-ciones; es decir los estudios bibliográficos críticos. Además, actualmente, en Internet podemos ver ejemplos de trabajos de postgrado, incluso para doctorado, que consisten en una colección de ensayos, en proyectos de adaptación de nueva tecnología7 a algún campo productivo o en la adap-tación de normas internacionales para que ciertas empresas puedan inter-nacionalizar su mercado.

El proyecto de grado, como propuesta de alguna solución a proble-mas tecnológicos, económicos, sociales y culturales, coincide con la acepción etimológica del término tesis: “lo que se propone”, y se lo debe aceptar como un trabajo que llegó simplemente a la fase de diseño o avanzó a la fase de ejecución, e incluso a la fase de operación (por ejem-plo, el funcionamiento pleno de un gabinete psicopedagógico en alguno de los centros de recursos pedagógicos o el funcionamiento de un centro educativo para personas especiales en el área provincial o rural).

Pero tómese en cuenta que cada una de esas modalidades de tesis debe tener una estructura particular adaptada a su naturaleza. No se debe cometer el error de aplicar a todas ellas la rigurosa estructura de la inves-tigación científica cuantitativa8.

Ahora bien, en cuanto a la tesis de investigación científica para el grado de licenciatura, si el tesista está poniendo a prueba hipótesis ya contrastadas en otros contextos, siguiendo una metodología similar y basándose en las mismas orientaciones teóricas, estará contribuyendo al enriquecimiento de esa teoría, pues está ampliando la muestra y estudian-do el fenómeno en su propio contexto. Mejor aún si pone a prueba nuevas hipótesis relacionadas con alguna teoría científica9. 7 El término tecnología, como se habrá podido ver en el primer capítulo, no sólo tiene que ver con máquinas, sino con diversos ámbitos del quehacer humano donde se necesitan técnicas e instrumentos para medicina, ingeniería, psicología, educación, administración de empresas, contaduría, agronomía, etc. 8 Eso es lo que se observa hoy en muchas tesis nacionales e internacionales que no se refieren a una investigación científica, y el resultado es una lamentable confusión de ideas e incoeherencia entre los componentes del informe. 9 Incluso opino que sería plenamente aceptable que dos postulantes indepen-dientemente tengan un tema parecido de investigación, pero que realicen el trabajo de campo en diferentes contextos, con muestras diferentes y con una documentación bibliográfica propia. Esto supliría la carencia de políticas, fondos e instituciones que tanto se necesitan para realizar investigaciones a nivel nacional.

163

Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

164

10.2. LA MONOGRAFÍA Y EL ESTUDIO PANORÁMICO

Humberto Eco efectúa una distinción entre monografía y estudio panorá-mico; igualmente Sierra (1987, pp. 111 y 112) habla de las tesis monográ-ficas y las tesis panorámicas como trabajos de postgrado para obtener el título de doctor.

La característica general de ambos es que su sustento es predominan-temente bibliográfico y el autor demuestra poseer técnicas de investiga-ción documental y capacidades notables de razonamiento, análisis, sín-tesis y evaluación; son compilaciones acompañadas de reflexiones, crí-ticas, inferencias y conclusiones novedosas; de modo que pueden llegar a ser, después de la defensa, obras de consulta obligada en ciertos campos de estudios humanísticos.

La monografía es un escrito que trata acerca del estudio detenido, profundo y exhaustivo de un tema muy particular. En cambio el estudio panorámico puede abarcar más en extensión de tiempo o en amplitud de algún tema. H. Eco tiene sus objeciones acerca del estudio panorámico para una tesis de doctorado.

Etimológicamente el término monografía proviene del griego mono, único, uno y graphein, describir. Los diccionarios etimológico y general definen la monografía como una composición científica o literaria que dilucida un solo punto y también como estudio limitado, particular y profundo de un autor, un género, una época, un asunto geográfico, histó-rico, etc. Esta definición destaca la característica esencialmente descrip-tiva de la monografía.

Ander-Egg y Valle (p. 9) definen la monografía como “una des-cripción, narración o exposición explicativa sobre una determinada parte de una ciencia, disciplina, tecnología o sobre un asunto en particular, tratando un tema de manera circunscrita”. La monografía es descriptiva cuando trata de personas, objetos y situaciones; es narrativa cuando expone de modo sucesivo hechos, acontecimientos o circunstancias y es explicativa cuando los hechos, acontecimientos o situaciones son explicados (ib.).

La particularización o limitación de un tema permite efectuar un estudio más profundo y exhaustivo del que normalmente se encontraría en un tratado. Existe, además, la posibilidad de aportar con datos novedo-sos de primera mano. Debido a ello es un tipo de trabajo ideal para una tesis. Su dificultad radica en hallar fuentes de información de primera mano y acceder a ellas.

Carrillo, citado por Crisólogo (p. 14) afirma que el propósito de una monografía es “unificar diferentes fuentes, generalmente bibliográficas, en una cabal unidad de información y conocimiento. No se requiere gran originalidad de parte del investigador pero sí habilidad para seleccionar y ordenar material básico”.

Un postulante al título de licenciatura podría elaborar una monogra-fía como tesis de grado con la condición de que su bibliografía sea am-plia, la información que presenta sea novedosa, no una imitación im-perfecta de algún escrito ya conocido, y demuestre capacidades intelec-tuales ya descritas en un párrafo anterior. En todo caso, estarían parcial-mente capacitados aquellos postulantes que en el curso de sus cinco o cuatro años de formación profesional han leído y estudiado muchos libros. Realizando un cálculo somero de un libro por asignatura, ese postulante tuvo que haber estudiado por lo menos cuarenta libros y haber realizado una lectura de información de algunos más. Pero mucho me temo que más de un intelectual esbozará una sonrisa ante mi pequeña exigencia. De todos modos, en la bibliografía de su monografía deben citarse más de cincuenta fuentes, de las cuales algunas habrán sido es-tudiadas profundamente y otras habrán sido consultadas parcialmente. Las monografías les vienen bien a los que tienen pasta de intelectuales.

En cuanto a la estructura de una monografía se sugiere lo siguiente: A. Sección preliminar

— Portada — Prefacio — Índice de contenido

B. Cuerpo del informe (distribución en capítulos, como un libro) 1. Introducción 1.1. Presentación del tema 1.2. Justificación 1.3. Objetivos 1.4. Metodología

1.5. Alcances y limitaciones 2. Inicio del desarrollo sistemático del tema 3. Continuación ………... Capítulo n. Conclusiones o epílogo.

C. Sección de referencias — Bibliografía — Anexos

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Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

165

Los capítulos de desarrollo del tema podrán ser ordenados de acuer-do con algún criterio: temporal, orden de importancia, de lo general a lo particular o viceversa, etc., y deberán contener adicionalmente análisis, comentarios, reflexiones, inferencias y críticas tanto del autor de la mono-grafía como de autores consultados.

Cuando los resultados de una investigación documental se traducen en la elaboración de un libro, éste recibe las denominaciones de tratado, manual, compilación, libro de texto (o simplemente texto) u otras. 10.3. EL ENSAYO

El ensayo es un género literario expositivo moderno que se caracteriza por tratar diversidad de temas de la más variada extensión y profundidad, sin pretender agotar la materia o los asuntos que trata. Refleja la cultura personal y la creatividad ingeniosa de su autor, plantea problemas, da pautas, proyecta luz sobre algún aspecto particular y hasta puede contener críticas, apologías o simples divagaciones.

Por otra parte, puede decirse que un ensayo también consiste en un estudio argumentativo, en el sentido de que trata de convencer o persuadir para que el lector adopte una actitud, acepte alguna doctrina o tome un curso de acción.

Otras características del ensayo son éstas: — Expone opiniones personales. — Manifiesta coherencia, originalidad y dinamismo expresivo. — Tiende a la generalización, a lo filosófico. — A medida que se acerca al estudio científico, se aleja más de lo

literario. — Son escasas las citas de otros autores. — Su extensión es variada, desde un simple artículo periodístico

hasta un libro de extenso contenido. W. Ortega10 reconoce tres tipos de ensayo: — Ensayo de exposición de ideas políticas, religiosas, jurídicas, económicas, etc. — Ensayo de crítica, cuyo propósito es enjuiciar cualquier obra

humana. — Ensayo creativo, donde se proponen ideas novedosas gracias a la

imaginación, sensibilidad o fantasía del autor.

10 W. Ortega, Redacción y Composición, México: McGraw Hill, 1987.

Una colección de ensayos muy serios y novedosos puede constituir-se en una tesis de postgrado. El lector puede ver ejemplos de lo que se dice en el sitio Web de la Universidad de Harvard.

Su estructura es parecida a la de la monografía, pero su desarrollo y sistematización puede variar de acuerdo con el tipo de ensayo. Es posible incluso que comience con una afirmación a modo de hipótesis y luego vaya presentando gradualmente pruebas o razonamientos que apoyen su hipótesis para concluir con una afirmación contundente producto de sus pruebas y razonamientos, la cual se constituirá en su tesis.

Existen otras formas de estructurar un ensayo recurriendo a criterios lógicos e incluso psicológicos. Lo más común es presentar el tema y exponer los antecedentes, circunstancias o contexto en la introducción. En el cuerpo, se efectúa la declaración de la idea central y se exponen diversidad de argumentos de apoyo. Finalmente, en la conclusión, se presenta una síntesis de los puntos más importantes del cuerpo y se desta-ca la propuesta o idea central.

Los ensayos como tesis académica exigen tener experiencia en de-terminado campo, lo cual contribuye a tener conocimientos amplios sobre el tema de ensayo; exigen también tener bien desarrolladas las capaci-dades de análisis y síntesis así como la inteligencia intuitiva, la cual es producto de la capacidad de síntesis mediada por el hemisferio derecho del cerebro como afirman los libros actuales de neurociencias y psicolo-gía. Por lo tanto no parecen ser adecuados para una tesis de licenciatura, ni siquiera de maestría; a menos que, en este último caso, el postulante no sea muy joven y tenga una amplia experiencia. 10.4. EL PROYECTO DE GRADO

En el apartado 10.1 se había designado a este trabajo de grado simple-mente como proyecto, acompañado de adjetivos tales como tecnológico, económico, social, cultural y, dentro de este último, el adjetivo educa-tivo. Existen obras y reglamentos para el ámbito académico que le han dado el nombre de proyecto de grado. La idea es que este trabajo debe tener las características de lo que se conoce como proyecto técnico, proyecto social, proyecto de inversión, proyecto de desarrollo, proyecto de factibilidad o proyecto de ingeniería.

La dificultad de encontrar una denominación común más adecuada que la de proyecto de grado para este tipo de trabajo es que esa palabra es polisémica; tiene varios significados. Por otra parte las definiciones

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Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

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expresadas en diferentes obras tampoco ayudan a su clarificación. Veamos algunas:

“Un proyecto social es la unidad mínima de asignación de recursos, que a través de unconjunto integrado de procesos y actividades pretende transformar una parcela de la realidad, disminuyendo o eliminando un déficit, o solucionando un problema”11.

“Proyecto es una unidad de actividad de cualquier naturaleza que requiere para su realización el uso o consumo inmediato a corto plazo de algunos recursos […] en la esperanza de obtener, en un período mayor, beneficios superiores a los que se obtienen con el empleo actual de dichos recursos, sean estos nuevos beneficios financieros, económicos o socia-les” (ILPES).

“Conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí que se realizan con el fin de producir determinados bienes y servicios capaces de satisfacer necesidades o resolver problemas” (Ander Egg y Aguilar, 2000: 16).

La palabra proyecto está inicialmente relacionada con la idea de concebir algo y proponerlo. El diccionario de la RAE dice, en principio, que un proyecto es el designio o pensamiento de ejecutar algo. Pero adi-cionalmente dice que un proyecto es el conjunto de escritos, cálculos y dibujos que se hacen para dar idea de cómo ha de ser y lo que ha de cos-tar una obra de arquitectura o de ingeniería. Nótese que el término en cuestión hace alusión tanto a la idea como a un documento en el que se expresa técnicamente esa idea.

Parece que un término adecuado para definir correctamente el con-cepto al que nos referimos es propuesta, el cual significa proposición o idea que se manifiesta y ofrece a alguien para un fin. En tal sentido, un proyecto podría definirse como una propuesta de solución, a corto plazo, a algún problema o necesidad tecnológica, económica, social o cultural; la cual se expresa en un documento con especificaciones técnicas y eco-nómicas rigurosas referidas a la naturaleza del problema o la necesidad. Un proyecto permite viabilizar, la instalación, elaboración, obtención y disponibilidad de productos materiales, productos intelectuales o ser-vicios.

Ahora bien, en el ámbito académico se podría usar un término espe-cífico que denote la naturaleza del proyecto de grado: proyecto tecnoló-

11COHEN E. y R. Martinez (s.f.) Formulación, Evaluación y Monitoreo de Pro-yectos Sociales, CEPAL. Documento en CD sin revisión editorial.

gico, proyecto económico, proyecto social, proyecto cultural, proyecto educativo o una combinación de esos términos.

Con respecto a su estructura, en principio los proyectos mencionados coinciden parcialmente en la realización de un diagnóstico previo para identificar el problema o la necesidad y justificarlo. Luego se realiza un estudio más detallado de aspectos relacionados con el proyecto. Donde difieren es en el denominado estudio técnico, ya que podría referirse a un proyecto arquitectónico, un proyecto de ingeniería, un proyecto educa-tivo, social, etc.

Existen varias obras sobre elaboración de proyectos que el postulan-te puede consultar según el ámbito de su profesión; pero lo que quiero puntualizar es que los proyectos de los que venimos hablando no deben tener la estructura de una investigación científica. No deben contener preguntas de investigación, hipótesis, diseños de investigación ni cálculos de tamaños de muestra. Tales proyectos tienen su propia metodología y sus propios conceptos referidos a las fases de un proyecto y a los compo-nentes de su estructura.

Como se dijo en el párrafo anterior, existen obras especializadas que pueden guiar al postulante en la elaboración de proyectos; pero no está por demás mostrar en esta obra dos aspectos importantes referidos a este tema: las fases de un proyecto y la estructura tentativa de un documento del proyecto ya concluido.

Los pasos a seguir en la formulación y evaluación de un proyecto social según Cohen et al. (op. cit.) son estas:

Diagnóstico 1. Análisis de problemas sociales 2. Identificación del problema central 3. Elaboración de la línea de base 4. Definición de la población objetivo 5. Estudio de la oferta y la demanda 6. Análisis del contexto (geográfico, demográfico, socioeconó-

mico, sociocultural, legal yfinanciero) 7. Identificación de actores y grupos relevantes 8. Análisis de causas y efectos (árbol de problemas) 9. Identificación de medios y fines (árbol de objetivos) 10. Áreas de intervención (viabilidad e importancia)

Formulación 1. Definición de los objetivos y metas de impacto 2. Descripción de los objetivos de producto 3. Determinación del horizonte del proyecto

170

Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

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4. Definición de las metas y planes de producción 5. Descripción de la tecnología y proceso productivo 6. Identificación de las variables e indicadores a utilizar 7. Selección de las fuentes de información 8. Caracterización de los supuestos 9. Confección de una matriz lógica de las alternativas a evaluar

Evaluación ex-ante 1. Identificación de los recursos necesarios 2. Estimación de los costos 3. Estimación de los impactos 4. Análisis de las relaciones costo/impacto

Programación 1. Generación del mapa de procesos 2. Descripción de las actividades por proceso 3. Confección del cronograma y ruta crítica 4. Determinación de insumos 5. Definición de la estructura organizacional 6. Diseño del modelo de focalización 7. Programación del monitoreo y la evaluación ex-post 8. Análisis detallado del presupuesto y plan de financiamiento.

Monitoreo y evaluación ex-post 1. Diseño de un plan de monitoreo 2. Recolección y procesamiento de la información 3. Elaboración de informes

Evaluación ex-post 1 Diseño del modelo de evaluación 2 Medición de los costos reales 3 Análisis de la relación entre costos e impactos 4 Elaboración de informes

La estructura del documento del proyecto para su defensa en el ámbito académico, según mi propuesta, puede estar constituida, en térmi-nos generales del siguiente modo:

Sección preliminar Portada Resumen ejecutivo Índice de contenido

Cuerpo

1. Descripción sumaria del proyecto

1.1. Identificación del proyecto: denominación, localización, responsables, etc.

1.2. Naturaleza del proyecto: carácter, categoría, descripción sintética del proyecto, costo total, financiamiento, beneficiarios directos e indirectos, especificación temporal y matriz del marco lógico.

2. Diagnóstico 2.1. Objeto de diagnóstico 2.2. Metodología aplicada 2.3. Resultados

3. Marco lógico 3.1. Necesidades identificadas (o problema hallado) 3.2. Justificación 3.3. Componentes teleológicos del proyecto: objetivo general,

objetivos específicos y metas 3.4. Cobertura y alcances

4. Marco teórico12 5. Diseño del proyecto: propuesta técnica específica 6. Marco económico-administrativo

6.1. Determinación de recursos: financieros, humanos, materia-les, etc.

6.2. Cálculo de costos y presupuesto 6.3. Estructura organizativa y de gestión 6.4. Cronograma de ejecución

7. Plan de evaluación13 ex - post 7.1. Objeto de evaluación: variables que serán evaluadas y los

indicadores que las representarán 7.2. Metodología

Seccion de referencias

Bibliografía Anexos

12Esta parte puede ser optativa según el tema del proyecto. Por ejemplo si éste consiste en la creación de un centro educativo de atención a personas con disca-pacidades en el área rural o provincial, el postulante debe conocer y expresar por escrito la teoría sobre educación especial. De este modo el postulante estará de-mostrando su formación teórica y práctica para ejercer una profesión. 13La evaluación ex – ante debe ser expuesta en la parte del diagnóstico para justi-ficar la viabilidad del proyecto.

172 171

Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

10.5. LA TESINA

El término tesina se ha estado utilizando para referirse a trabajos de grado cuyo nivel se considera inferior al de la tesis. Existen dos obras que se refieren explícitamente a este tema, son las de J. Armas G. y la de A. Crisólogo, citadas en la bibliografía de este libro. Sin embargo, el uso de tal término ha sido objeto de crítica, de modo que son raras las ocasiones en que se lo menciona. Una de las críticas más severas que se puede hacer es la que se refiere a la definición expresada en la obra de Armas (p. 41): “La tesina es una investigación de nivel medio en que se elabora una teoría científica sobre un tema determinado, planteando todas las fundamentaciones posibles, pero sin llegar a la demostración científica” (las cursivas son nuestras).

En primer lugar, la exigencia es irreflexivamente enorme: elaborar una teoría científica. En segundo lugar, existe otro error cuando dice sin llegar a la demostración científica. ¿Qué significa eso? ¿Elaborar teoría científica sin recopilar datos empíricos por observación o experimenta-ción y sin realizar un análisis y procesamiento de esos datos? Eso no es posible; por lo tanto la definición es incorrecta. Por otra parte, en la página 43 de la obra del mismo autor existe una contradicción cuando dice que en el plan de la tesina, después de la parte correspondiente a la metodología, se debe presentar la elaboración de una teoría científica bien fundamentada y apoyada por demostraciones y pruebas empíricas tomadas de la realidad natural, ambiental o social.

Entre las principales características de una tesina se mencionan las siguientes:

— Los temas de tesina son más concretos y menos trascendentes que los de la tesis (Armas: 41).

— Es una investigación que se sitúa entre la monografía y la tesis (Crisólogo: 16).

Luego de una evaluación de las ideas emitidas en la bibliografía con-sultada, se puede llegar a la conclusión de que la tesina es una propuesta de investigación que no cuenta con la parte correspondiente al trabajo de campo. Por lo tanto, la única investigación que se realiza es la investiga-ción documental, especialmente bibliográfica, como apoyo a la hipótesis planteada, y los únicos resultados que se pueden mencionar son los referentes a la información documental bibliográfica encontrada en relación con el tema de investigación así como los argumentos extraídos de la bibliografía existente que apoyen la hipótesis planteada. No hay apoyo empírico obtenido por el mismo postulante.

Ahora bien, el hecho de trabajar con hipótesis y con teorías científi-cas exige que el postulante tenga una formación académica; por lo tanto, por definición, la tesina no es recomendable para institutos de formación técnica cuyo pensum no contenga asignaturas referidas al conocimiento y la interpretación de teorías científicas.

En todo caso, el autor de esta obra recomienda no incorporar el concepto tesinaa las actividades de investigación, y en el caso de una modalidad de graduación es preferible sustituirla por el proyecto de grado, el cual exige conocimientos técnicos específicos de una carrera, sensibilidad para identificar necesidades sociales, económicas o tecnoló-gicas, preparación para evaluar y diagnosticar, imaginación, creatividad y capacidad de aplicar conocimientos para proponer soluciones a problemas económicos o sociales de la realidad local, regional y nacional. 10.6. EL TRABAJO DIRIGIDO

El trabajo dirigido, como modalidad de graduación, consiste en la reali-zación de una actividad completa referida al campo profesional del pos-tulante, mediante la cual se demuestra la formación académica teórica y práctica. Implica una aplicación de conocimientos dentro del trabajo re-gular de las instituciones educativas y organismos gubernamentales o no gubernamentales que tienen que ver con el ámbito educativo. Puede refe-rirse a un trabajo específico de psicopedagogía, administración educativa, educación alternativa, educación a distancia, planificación o evaluación educativa; es decir, un trabajo para el cual ha recibido formación profe-sional académica el postulante. Su duración puede variar desde los seis meses hasta un año, incluyendo la fase de identificación de una necesidad que satisfacer.

No es un trabajo de investigación científica, y por ello la estructura del plan así como del informe final es diferente; no puede ser similar a la de un trabajo de investigación científica porque desvirtuaría su natu-raleza y conduciría a una confusión completa tanto en la realización del trabajo como en la presentación del informe; aunque sí puede compartir algunos elementos tales como la declaración de un problema práctico que resolver (no en forma de pregunta), los objetivos y la mención de varia-bles, dimensiones e indicadores que se han diagnosticado. Debo enfatizar que, en especial, no debe contener hipótesis, porque esto lo estaría convir-tiendo en un trabajo de investigación científica. Tampoco entra en la cate-goría de los trabajos de tesis desarrollados en los apartados anteriores: un trabajo dirigido no es una tesis; no tiene una proposición final o una

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Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

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propuesta que defender y que pueda ser rebatida. El trabajo ya está hecho porque una institución u organismo confió en la idoneidad del postulante para hacerlo. Eso sí es un trabajo académico de grado totalmente justifi-cado para poder demostrar la formación profesional y ser acreedor al título académico de licenciatura.

Los trabajos que se pueden realizar son variados: planificación cu-rricular, evaluación educativa, capacitación, rehabilitación, reeducación, elaboración de material educativo, administración, aplicación de un pro-grama curricular14, etc.; todo ello con la guía y supervisión de profesio-nales idóneos.

Las fases por las que atraviesa un trabajo dirigido son las siguientes: identificación de una necesidad educativa15 general, realización de un diagnóstico cuidadoso, elaboración de un plan para satisfacer la necesidad educativa general más lo específico identificado en el diagnóstico, ejecu-ción del plan y evaluación. Además, el trabajo deberá ser guiado y super-visado tanto por el tutor como por un profesional de la institución donde se realiza el trabajo dirigido; quien, además enviará su informe a la uni-versidad para que sea adjuntado al documento final. La estructura del informe, en mi opinión, será la siguiente:

Sección preliminar

1. Portada 2. Prefacio 3. Índice

Cuerpo del informe

Capítulo I. Introducción 1. Marco institucional (el contexto en el que se realiza el trabajo dirigido) 2. Diagnóstico: objeto16, metodología aplicada y resultados 3. Descripción del problema o necesidad educativa

14 Actualmente no se admite como trabajo dirigido la aplicación de programas curriculares escolares porque las universidades no forman maestros de aula; pero las universidades que tengan esa especialidad pueden admitir ese tipo de trabajo dirigido. 15Esto incluye alguna necesidad referida a la administración educativa u otras especialidades. 16El objeto se refiere a lo que se ha diagnosticado. Es conveniente referirse a eso como variables, dimensiones e indicadores.

4. Justificación del trabajo que se efectuó Capítulo II. Fundamentos teóricos Capítulo III. Programa curricular o plan de trabajo que incluirá obje-

tivos, metodología, indicadores de evaluación y cronograma. Capítulo IV. Resultados del trabajo dirigido17 Capítulo V. Conclusión: resumen y recomendaciones

Sección de referencias

Bibliografía Apéndices La sección preliminar puede incluir agradecimientos y dedicatoria.

La sección de apéndices podrá incluir fotografías que documenten gráfi-camente el trabajo realizado.

En cuanto al perfil, éste estará constituido del siguiente modo:

Sección preliminar

Portada

Cuerpo

Capítulo I. Introducción 1. Marco institucional 2. Diagnóstico: objeto, metodología y resultados 3. Descripción del problema o necesidad educativa 4. Justificación Capítulo II. Fundamentos teóricos (esquema y avances) Capítulo III. Programa curricular o plan de trabajo que incluirá obje-

tivos, metodología, indicadores de evaluación y cronograma. Capítulo IV. Esquema tentativo del informe final

Sección de referencias

Bibliografía

17Los resultados que se informan serán el producto de la evaluación realizada al final del trabajo y también durante el proceso. Incluirá un resumen del informe de la institución donde se realizó el trabajo.

Los trabajos de grado en el ámbito académico Capítulo 10

175 176

20. MUESTRA ESTADÍSTICA PROCEDIMIENTO DE CÁLCULO

Uno de los conocimientos relacionados con la investigación científica que debe adquirir el profesional académico es el de utilizar procedimientos estadísticos para calcular el tamaño de una muestra. En esta obra utiliza-remos dos fórmulas básicas: una para proporciones y otra para la media aritmética.

2

2

e

pqzn =

2

22

e

zn

σ=

20.1. TAMAÑO DE MUESTRA PARA PROPORCIONES

2

2

e

pqzn =

Esa es la fórmula más práctica, aunque teóricamente se la usa solamente para problemas de investigación relacionados con proporciones. En tér-minos generales una proporción es la “disposición, conformidad o corres-pondencia debida de las partes de una cosa con el todo entre cosas rela-cionadas entre sí”1. Dicho de otro modo, una proporción es la relación de una parte con el todo y se puede expresar de diferentes modos: en núme-ros cardinales, en porcentajes o en términos de probabilidades; por ejem-plo:

La proporción de varones con respecto a mujeres en la carrera de Enfer-mería es de 1 a 5.

La proporción de varones con respecto a mujeres en la carrera de Enfer-mería es el 20 por ciento.

La proporción de varones con respecto a mujeres en la carrera de Enfer-mería es 0,2.

Un problema de investigación adecuado para la fórmula de propor-ciones sería el siguiente:

1Real Academia Española, Diccionario de la Lengua Española, 1999.

Uno de los candidatos a Rector de la universidad pública del departamento de Tarija quiere averiguar, con base en una muestra, cuál es la proporción de votantes que apoyarían su candidatura. En una elección anterior obtuvo el 40 por ciento de los votos. Las especificaciones adicionales para calcular el tamaño de la muestra son estas: se quiere tener un nivel de confianza del 95 por ciento y se admite un error muestral de 2 por ciento. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

En la práctica, aunque la investigación no tuviese que ver con proporciones sino con la media aritmética y la desviación estándar, es posible usar la fórmula para proporciones.

Ahora bien, ¿qué significan cada uno de los símbolos de la fórmula?

2

2

e

pqzn =

n: tamaño de la muestra p: proporción manifestada en términos de probabilidades, es decir,

entre 0 y 1 q: complemento de p, es decir, 1 – p e: error muestral o error de muestreo z: número de unidades de desviación estándar desde la media en la

curva normal

20.1.1. Los valores p y q

El valor pes la proporción calculada en una investigación similar ya rea-lizada, como en el ejemplo del problema presentado líneas arriba El candidato a Rector obtuvo una votación del 40 %. Pero si no hay an-tecedentes de la investigación que uno quiere realizar, se utiliza el por-centaje de 50%. En la fórmula esa proporción se utiliza en términos de probabilidades, es decir, entre 0 y 1; por ejemplo, 0,4; 0,6; 0,3; 0,1; etc. Ahora bien, si en el problema viene expresado en términos de porcentajes como en el ejemplo de problema de investigación expuesto líneas arriba, acerca del candidato a Rector, hay que convertir el porcentaje a términos de probabilidades dividiéndolo entre cien; por ejemplo:

40% → 40/100 = 0,4 → p = 0,4 50% → 50/100 = 0,5 → p = 0,5 30% → 30/100 = 0,3 → p = 0,3

Otras veces la proporción puede estar expresada en puntajes sobre una escala de cien: 80 sobre 100, 60 sobre cien, etc. De igual modo, se lo debe convertir a términos de probabilidades dividiendo el puntaje entre cien.

297 298

Capítulo 20

Ejercicios Convierta a términos de probabilidades los siguientes valores: 20%, 70%, 45%, 20 sobre cien, 35 sobre cien y 54 sobre cien.

El complemento q también debe expresarse en términos de probabi-lidades; por ejemplo:

Si p = 0,4, entonces q = 1 – 0,4 = 0,6 Si p = 0,5, entonces q = 1 – 0,5 = 0,5 Si p = 0,3, entonces q = 1 – 0,3 = 0,7

Ejercicios

Halle el valor de q para los valores expresado de p.

p = 0,6; p = 0,2; p = 0,7; p = 0,35; p = 0,45; p = 0,56

Algo importante de notar es lo siguiente: en el ejemplo de problema

sobre el candidato a Rector había un antecedente: una elección anterior donde obtuvo el 40 por ciento de los votos; ese es el valor que se ha de usar para p. Pero el caso no siempre es así; generalmente no existen antecedentes directos de una investigación, el tema casi siempre suele ser nuevo. Entonces ¿qué valor se debe adoptar para p? Se adopta automá-ticamente el valor 0,5. Ese valor tiene la característica de que nos da el mayor tamaño de muestra posible, es decir, mayor que con otros valores: 0,4, 0,3, 0,7, etc.

20.1.2. Error muestral

El error muestral (e) o error de muestreo se define como la diferencia entre un estadístico de muestra (estadígrafo) y el estadístico correspon-diente de la población (parámetro); ese error se debe al azar.

El error muestral señala el intervalo de valores numéricos entre los que podría encontrarse la medida, el puntaje, el porcentaje, etc. de la población estadística. Por ejemplo, si proponemos un error de ±2% como en el caso del problema de la página anterior, y en la investigación sobre la base de una muestra se halla un valor promedio de 49 por ciento, eso significa que no podemos estimar el valor 49 por ciento exacto como la votación que alcanzará el candidato a Rector, sino que debemos afirmar que en la población estadística la votación por él fluctuará entre 49 ± 2; o sea 49 – 2 = 47 y 49 + 2 = 51. Usando el concepto matemático de intervalo, diremos que el porcentaje de votación por este candidato se

encontrará en el intervalo cerrado [47, 51]; en otras palabras, el porcenta-je de votación fluctuará entre el 47 y el 51 por ciento. Si se piensa que ese intervalo no es muy seguro para tomar esa decisión, se puede reducir el porcentaje de error.

En otros casos se puede admitir un mayor porcentaje de error. Por ejemplo si se quiere averiguar el sueldo promedio que ganan los ejecuti-vos de empresas privadas de nuestro país, el estudio se lo puede hacer con una muestra. Ahora bien si en la muestra se halla un promedio de 19.500 bolivianos de sueldo y se ha admitido un error de 3 por ciento, la esti-mación para toda la población estadística estará entre 18.915 y 20.085 bolivianos pues el 3 por ciento de 19.500 es 585. ¿Es razonable ese intervalo para tomar decisiones o se lo puede ampliar elevando el valor del error muestral? La decisión la toman las personas interesadas en los resultados de la investigación. No existe una regla empírica para decir cuál es el valor aconsejable de error muestral; pero se puede ver que cuando el resultado ha de estar expresado en valores elevados, se puede admitir valores elevados de error.

Para calcular el tamaño de muestra no se utiliza el error muestral cero, es decir, que haya cero errores; pues sí así fuera se tendría que realizar un censo o un estudio en toda la población estadística y no en una muestra. Ahora bien, el error muestral lo determina el investigador de acuerdo con el margen aceptable para los resultados que se esperan en términos de puntuaciones sobre diez o sobre cien, cantidades de dinero y otras magnitudes. Eso sí, cuanto menor es el valor del error muestral, ma-yor resulta el tamaño de la muestra.

En la fórmula para proporciones, el valor del error muestral se lo debe expresar en términos de probabilidades (entre cero y uno). Por ejemplo, un error muestral de

2% → 2/100 = 0,02 3,5% → 3,5/100 = 0,035 4% → 4/100 = 0,04

Ejercicios

Exprese en términos de probabilidades los siguientes errores de mues-treo: 1%; 3%, 2,5%, 4,5%, 3,3%.

299

Muestra estadística

300

Capítulo 20

20.1.3. El valor z

El valor z se refiere al número de desviaciones estándar (de 0 a 3,99) asignadas a la curva normal.

-3σ -2σ -1σ µ 1σ 2σ

Los valores z no son discretos, es decir, solamente 0, 1, 2 y 3 sino que son continuos y en las tablas de valores z se expresan hasta con dos decimales. Para saber qué valor z se usará en un cálculo del tamaño de muestra, el investigador debe decidir con qué nivel de confianza (1 con qué nivel de significancia (α) quiere trabajar.

Nivel de confianza (1 – α). El nivel de confianza se expresa normalmente en términos de porcentajes (90%, 92%, 95%, etc.). Si se determina un nivel de confianza de 96%, hay que buscar en la tabla de puntuaciones z2 el valor que más se acerque a 96, pues en esas tablas el porcentaje varía desde 0 por ciento hasta 99, 99 por ciento. Luego de ubicar el porcentaje adecuado se ve en la tabla a qué valor z corresponde; el valformado por un primer valor ubicado en la misma línea del porcentaje, en el extremo izquierdo de la tabla, al cual hay que sumar un segundo valor ubicado en el extremo superior de la tabla, en la columna inmediatamente anterior al porcentaje. Por ejemplo, si queremos trabajar con un nivel de confianza de 97%, debemos buscar ese valor en la tabla, en las columnas de porcentajes (%); lo encontramos señalado de este modo: 97.00debemos dirigir la vista hacia el extremo izquierdo en esa encontraremos la puntuación z 2.1. Enseguida debemos dirigir la vista

2Véase en la sección de apéndices dos modelos de tablas de puntuaciones z.3En las tablas se usa el punto para separar decimales, lo mismo que en las calculadoras, y así lo señalamos cuando nos referimos a esas tablas; pero fuera de ellas, en esta obra usaremos la coma para separar decimales y el punto para separar miles.

Campana de Gauss

Muestra estadística

301

El valor z se refiere al número de desviaciones estándar (de 0 a 3,99)

σ 2σ 3σ

Los valores z no son discretos, es decir, solamente 0, 1, 2 y 3 sino que son continuos y en las tablas de valores z se expresan hasta con dos decimales. Para saber qué valor z se usará en un cálculo del tamaño de

on qué nivel de confianza (1 – α) o

). El nivel de confianza se expresa normal-mente en términos de porcentajes (90%, 92%, 95%, etc.). Si se determina

, hay que buscar en la tabla de puntuaciones el valor que más se acerque a 96, pues en esas tablas el porcentaje varía

desde 0 por ciento hasta 99, 99 por ciento. Luego de ubicar el porcentaje adecuado se ve en la tabla a qué valor z corresponde; el valor total z está formado por un primer valor ubicado en la misma línea del porcentaje, en el extremo izquierdo de la tabla, al cual hay que sumar un segundo valor ubicado en el extremo superior de la tabla, en la columna inmediatamente

e. Por ejemplo, si queremos trabajar con un nivel de confianza de 97%, debemos buscar ese valor en la tabla, en las columnas de porcentajes (%); lo encontramos señalado de este modo: 97.003. Ahora debemos dirigir la vista hacia el extremo izquierdo en esa misma línea y encontraremos la puntuación z 2.1. Enseguida debemos dirigir la vista

ción de apéndices dos modelos de tablas de puntuaciones z. En las tablas se usa el punto para separar decimales, lo mismo que en las

calculadoras, y así lo señalamos cuando nos referimos a esas tablas; pero fuera ra separar decimales y el punto para

hacia arriba, al extremo superior y pasar a la columna anterior a la de 97.00, es decir, a la izquierda; encontraremos la puntuación adicional z .07. Ahoraese es el valor que debe usarse en la fórmula. Véase el fragmento de tabla que se presenta a continuación para graficar lo dicho hasta aquí.

PUNT.

Z .00… … 2.02.1

Otras veces no existe el valor redondo como en el caso de 97.00. Por

ejemplo, si elegimos un nivel de confianza de 96%, en la tabla no existe el valor 96.00 sino96.06; de esos dos el que más se acerca a 96 es 95.96 porque le falta 4 centésimos para llegar a 96; en cambio 96.06 se pasa con 6 centésimos. Entonces debemos trabajar con el valor 95.96. En el extremo izla misma línea encontraremos la puntuación z 2.0 y en la parte superior, al lado izquierdo del símbolo % encontraremos la puntuación adicional z .05; sumamos 2,0 más 0,05 y obtendremos el valor 2,05; este valor reemplazará a z en la fórmula.

¿Pero qué pasa por ejemplo con el nivel de confianza de 99%? En la tabla no existe el valor 99.00; los valores más aproximados son 98.98 y 99.02; ambos están a igual distancia de 99, pues al primero le falta 2 centésimos y al segundo le sobra 2 centésimos.las puntuaciones adicionales z de los dos, los cuales están en el extremo superior, es decir .07 y .08, esto daría (0,07 + 0.08)/2 = 0,075. Este valor se suma a la puntuación z que se encuentra en la fila del extremo izquierdo de resulta que algunos libros de estadística redondean ese valor y trabajan con la puntuación 2,58 para el nivel de confianza de 99%.

EjerciciosUtilizando la tabla de puntuaciones z que contiene porcentajes halle los valores correspondientes para los siguientes niveles de confianza: 90%, 92%, 94%, 95%, 98% y 99%.

hacia arriba, al extremo superior y pasar a la columna anterior a la de 97.00, es decir, a la izquierda; encontraremos la puntuación adicional z .07. Ahora sumamos 2,1 + 0,07 y obtenemos la puntuación z total 2,17; ese es el valor que debe usarse en la fórmula. Véase el fragmento de tabla que se presenta a continuación para graficar lo dicho hasta aquí.

PUNT.

PROB. .00

% .01 % … … .07 % .08 … …

.00

2.0 2.1 97.00

Otras veces no existe el valor redondo como en el caso de 97.00. Por ejemplo, si elegimos un nivel de confianza de 96%, en la tabla no existe el valor 96.00 sino que encontraremos los valores aproximados 95.96 y 96.06; de esos dos el que más se acerca a 96 es 95.96 porque le falta 4 centésimos para llegar a 96; en cambio 96.06 se pasa con 6 centésimos. Entonces debemos trabajar con el valor 95.96. En el extremo izquierdo de la misma línea encontraremos la puntuación z 2.0 y en la parte superior, al lado izquierdo del símbolo % encontraremos la puntuación adicional z .05; sumamos 2,0 más 0,05 y obtendremos el valor 2,05; este valor reemplazará a z en la fórmula.

¿Pero qué pasa por ejemplo con el nivel de confianza de 99%? En la tabla no existe el valor 99.00; los valores más aproximados son 98.98 y 99.02; ambos están a igual distancia de 99, pues al primero le falta 2 centésimos y al segundo le sobra 2 centésimos. Lo correcto es promediar las puntuaciones adicionales z de los dos, los cuales están en el extremo superior, es decir .07 y .08, esto daría (0,07 + 0.08)/2 = 0,075. Este valor se suma a la puntuación z que se encuentra en la fila del extremo izquierdo de la tabla: 2.5; entonces 2,5 + 0,075 = 2,575. Ahora bien, resulta que algunos libros de estadística redondean ese valor y trabajan con la puntuación 2,58 para el nivel de confianza de 99%.

Ejercicios Utilizando la tabla de puntuaciones z que contiene porcentajes halle los valores correspondientes para los siguientes niveles de confianza: 90%, 92%, 94%, 95%, 98% y 99%.

Capítulo 20

302

Ahora bien, existen tablas que no muestran el porcentaje sino solamente las puntuaciones z (v. esta tabla en la sección de apéndices). ¿Qué hay que hacer en ese caso si el nivel de confianza determinado es, por ejemplo, 96%? Lo que hay que hacer es dividir 96/100 y luego volver a dividir ese resultado entre 2:

96/100 = 0,96 0,96/2 = 0,48

Ahora hay que buscar el valor que más se acerque a 0,48; pero como en la tabla los datos están con cuatro decimales, conviene añadir dos decimales a 0,48 (0,4800). En la tabla vemos que los valores más cerca-nos a 0,4800 son .4798 y .4803; pero a .4803 le sobra 3 diezmilésimos (0,0003); en cambio a .4798 le falta solamente 2 diezmilésimos (0,0002) para llegar a 0,48; por lo tanto es el valor más cercano. Ahora se dirige la mirada en el mismo renglón hacia el extremo izquierdo y se tiene la puntuación z 2,0; igualmente se dirige la mirada hacia el extremo superior, en la misma columna del valor .4798 y se tiene el valor adicional z .05; se suma 2,0 + 0,05 y el resultado es 2,05; ese es el valor z que interviene en la fórmula. Véase el gráfico siguiente que ilustra lo dicho en este párrafo.

PUNT. Z PROB. .00 .01 .02 .03 .04 .05 .06 .07 … … …

.00 … … 1.9 2.0 .4798 .4803

Ejercicios

Utilizando la tabla de puntuaciones z que no contiene porcentajes halle los valores correspondientes para los siguientes niveles de confianza: 90%, 92%, 94%, 95%, 98% y 99%.

Luego de haber desarrollado los aspectos algorítmicos —el procedi-

miento— que establece la relación entre el nivel de confiabilidad y la puntuación z, quizás surjan las preguntas ¿qué quiere decir nivel de confiabilidad? y ¿qué significan los porcentajes de la tabla de valores z?

Si elegimos un nivel de confiabilidad (o confianza) de 95 por ciento, significa que el 95 por ciento de todas las medias muestrales contiene en

su intervalo de valores o estadígrafos hallados el parámetro o valor real de la población estadística; el otro 5 por ciento restante no contiene el parámetro. En otras palabras, representa el porcentaje de seguridad o probabilidad que se elige y se puede graficar con el área de la curva normal que se pretende abarcar.

99% 95%

Aunque en teoría se puede elegir cualquier valor entre 90 y 99,7, se aconseja lo siguiente:

90 por ciento para encuestas políticas (Mason y Lind: 362). 95 por ciento para investigaciones sobre consumo (ib.). 99 por ciento para control de calidad (ib.)

En la obra de R. Sierra (1987:211) se dice que en investigaciones sociológicas se usa el 95 por ciento como nivel de confianza, lo cual tam-bién se aplicaría a algunos fenómenos educativos.

En investigación educativa, cuando se trata de test de funciones psicológicas o test de conocimientos es aconsejable trabajar con el 99 por ciento de confianza.

Nivel de significancia (α). El nivel de significancia se denomina también nivel de significación o nivel de riesgo. Es el complemento del nivel de confianza. Por ejemplo, si el nivel de confianza es 99 por ciento, entonces el nivel de significancia es 1 por ciento; si el nivel de confianza es 95 por ciento, entonces el nivel de significancia es 5 por ciento. En términos de probabilidades, si el nivel de confianza es 0,99, entonces el nivel de significancia es 0,01; si el nivel de confianza es 0,95, entonces el nivel de significancia es 0,05.

El nivel de significancia es el riesgo que se asume de que el esta-dígrafo que se vaya a encontrar en la muestra no corresponda a la población estadística. Algunos libros de estadística, en los problemas que proponen, no dan el dato del nivel de confianza sino del nivel de significancia. Por lo tanto, para hallar la puntuación z correspondiente, lo que hay que hacer es hallar su complemento restando 100 menos el nivel

Muestra estadística

303

Capítulo 20

304

de significancia, o 1 menos el nivel de significancia si es que está dado en términos de probabilidad. Por ejemplo, si el problema proporciona el dato de 3 por ciento como nivel de significancia, entonces el nivel de confian-za es 100 – 3 = 97%. Si el problema proporciona el dato de 0,04 como nivel de significancia, entonces el nivel de confianza es 1 – 0,04 = 0,96.

Ejercicios

Encuentre en la tabla de valores de áreas bajo la curva normal entre 0 y z las puntuaciones z para los siguientes datos:

1. Nivel de significancia de 1 por ciento. 2. Nivel de significación de 7 por ciento. 3. Nivel de riesgo de 0,02. 4. Nivel de significancia de 0,1. 5. Nivel de riesgo de 0,03

20.1.4. Factor de corrección

Si luego de efectuar las operaciones correspondientes, el tamaño de la muestra resultara igual o mayor que el 5 por ciento de la población esta-dística, entonces hay que aplicar la fórmula del factor de corrección.

La fórmula del factor de corrección representada de dos maneras es la siguiente:

N

Nn

nn

)1(0

0

−+=

)1(0

0

−+=

Nn

Nnn

Por ejemplo, si la población estadística (N) fuese 5.000 y la muestra (n) fuese 250, hay que aplicar el factor de corrección porque 250 es igual al 5 por ciento de 5.000.

)15000(250

5000*250

−+=n

5249

1250000=n

1405,238=n

n = 238

Con el factor de corrección aplicado se puede ver que la muestra, ahora, ya no es de 250 sino de 238.

Por lo tanto una vez que se obtiene el tamaño de la muestra hay que averiguar si es igual o mayor que el 5 por ciento de la población esta-dística para así aplicar o no aplicar el factor de corrección.

Ejercicios

Aplique el factor de corrección en los casos necesarios para los siguien-tes datos:

1. Tamaño de la muestra (n0), 675; población estadística (N), 8000. 2. N = 10.000; n0 = 912 3. N = 9000; n0 = 430 4. N = 3000; n0 = 122 5. N = 2800; n0 = 140 6. N = 4750; n0 = 230 7. N = 5812; n0 = 300

20.2. PROBLEMAS DE CÁLCULO DEL TAMAÑO DE MUESTRA

20.2.1. Problema resuelto

Determinar el tamaño de muestra para un trabajo de investigación mediante el cual se quiere averiguar la proporción de estudiantes universitarios que culminan sus estudios en cinco años. La población estadística es de 22.000 universitarios. En una investigación realizada hace diez años se averiguó que la proporción era el 45 por ciento. Se quiere trabajar con un nivel de confianza de 95 por ciento y se acepta un error de 2,5 por ciento hacia la proporción real de la población estadística.

Solución

I. Preparación de datos

N = 22.000

1 – α (nivel de confianza) = 95% z = 1,96 p = 45%; 45/100 = 0,45 √ q = 1 – 0,45 = 0,55 √

Muestra estadística

305

Capítulo 20

306

II. Desarrollo de la fórmula

2

2

e

pqzn =

2

2

025,0

55.0*45,0*96.1=n

000625,0

950796,0=n

n = 1521,27 (como la muestra no puede tener decimales, se redondea)

n = 1521

III. Prueba del 5 por ciento

22.000 _______ 100% 1.521 _______ x%

x

100

1521

000.22 = (proporción)

22.000x = 100 x 1521 (propiedad fundamental de las proporciones)

000.22

1521*100

000.22

000.22 =x (división de ambos miembros por un mismo número)

000.22

1521*100=x

000.22

152100=x

x = 6,91%

n > 5% de N; se debe aplicar el factor de corrección

IV. Factor de corrección

)1(0

0

−+=

Nn

Nnn

)122000(1521

000.22*1521

−+=n

23520

33462000=n

n = 1.422,70

n = 1.423

V. Respuesta. Para el problema de investigación planteado, se necesita una muestra de 1423 universitarios.

20.2.2. Problemas propuestos

Problema n.° 1. Calcular el tamaño de muestra para un trabajo de investigación cuyo objetivo es averiguar qué proporción de docentes del sistema escolar de la ciudad de El Alto tiene título de licenciado en Ciencias de la Educación. Los datos adicionales son los siguientes: N = 13.500; nivel de confianza, 92 por ciento y error admisible, ±3,5%.

Problema n.° 2. Un candidato a rector de esta universidad quiere averiguar cuál es la preferencia electoral hacia su persona con base en una muestra de la población total que es de 12.000 votantes. En la anterior elección obtuvo el 40 por ciento de los votos. Está dispuesto a aceptar un intervalo de error del 2,5 por ciento y quiere que el nivel de significancia sea de 9%. Calcule el tamaño de muestra.

Problema n.° 3. Calcular el tamaño de muestra mediante la fórmula de proporciones para un trabajo de investigación cuyo propósito es averiguar el nivel de competencia lingüística que desarrollaron los estudiantes de 4.° de secundaria del departamento de Potosí. Los datos adicionales son estos: N = 14.800; nivel de confianza, 98 por ciento y error muestral, ±0.02.

Problema n.° 4. Determinar el tamaño de muestra para un trabajo de investigación cuyo propósito es averiguar la proporción de bachilleres de la ciudad de La Paz que acceden a estudios universitarios. La población estadística es de 132.000 estudiantes; se acepta un error de ±4 hacia la proporción real de la población estadística y se quiere trabajar con un nivel de confianza de 0,97. El último dato que se tiene es que el 35 por ciento de los bachilleres acceden a esos estudios.

Problema n.° 5. Una empresa encuestadora política quiere estimar la proporción de votantes que votarán por la fórmula PUMM del magisterio cochabambino en las próximas elecciones para la federación

Muestra estadística Capítulo 20

308 307

local de maestros, cuyo número de asociados es de 50.000. La empresa indicada quiere un 90% de confianza de que su predicción sea correcta con una aproximación de ±0,045 de la proporción real. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

Problema n.° 6. Un órgano de prensa escrita querría estimar la proporción de suscriptores —los cuales actualmente alcanzan a 5.200— que comprarían su revista educativa. El director de ese órgano de prensa querría tener un 95 por ciento de confianza de que su estimación sea correcta, con una aproximación de ±0,05 de la proporción real. La expe-riencia previa en otras áreas indica que el 30 por ciento de los suscrip-tores comprarían la revista. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

Problema n.° 7. Se quiere efectuar una investigación para averiguar la proporción de estudiantes cuyo presupuesto para estudios es inferior a 500 bolivianos en la carrera de Ciencias de la Educación de esta uni-versidad. En un estudio por muestreo, ¿cuántos estudiantes deberían consultarse en total y por cada par de semestres? Los datos adicionales son los siguientes:

Nivel de confianza: 0,94 Error admisible: 0,047

SEMESTRES N.° DE ESTUDIANTES

1.° y 2.° 516 3.° y 4.° 418 5.° y 6.° 381 7.° y 8.° 264 9.° y 10.° 82

Total 1.661 Problema n.° 8. Una empresa española de producción de material

didáctico piensa establecer sucursales en las ciudades de La Paz, Cocha-bamba y Santa Cruz de la Sierra; pero antes quiere averiguar la propor-ción de establecimientos educativos —de los 8.700 que existen— que serían los posibles clientes. Si la empresa desea un 96 por ciento de confianza acerca del dato que se obtendrá, con una aproximación de ±0,03 de la proporción real y con base en estudios efectuados en ciudades del Perú, se supone que la proporción real es de 0,70, ¿qué tamaño de muestra se necesita?

Problema n.° 9. Determinar la muestra para un estudio cuya pregunta de investigación es: “¿Cuántos estudiantes de la UMSA dis-ponen de todo el tiempo libre para dedicarse a sus estudios?”. La

población estadística es de 48.000 estudiantes; en una investigación realizada hace diez años se obtuvo el dato de que el 45% de ellos disponen de todo el tiempo libre; se quiere trabajar con un nivel de significación del 7 por ciento y se acepta un error de 2,8 por ciento hacia la proporción real.

20.3. TAMAÑO DE LA MUESTRA PARA LA MEDIA ARITMÉTICA

En problemas de investigación donde se requiere trabajar con la medida de tendencia central denominada media aritmética, la fórmula para calcu-lar el tamaño de la muestra es la siguiente:

2

22

e

zn

σ= o 2

22

e

szn =

El término z ya lo hemos estudiado en el apartado anterior. σ representa la desviación estándar de la población estadística s representa la desviación estándar de la muestra e representa el error muestral

La dificultad para usar esta fórmula reside en que hay que conocer la desviación estándar de la población estadística (σ); para eso se tuvo que hacer una investigación anterior sobre el mismo problema o uno muy similar. Pero ¿qué se puede hacer si no existe ese dato? Entonces hay que efectuar un estudio piloto en una muestra de 30 a 50 personas y utilizar la desviación estándar (s) que se obtenga en esa muestra.

En cuanto al error muestral, no se lo convierte a términos de proba-bilidad, se lo usa tal como se expresa en el problema. Si e fuese igual a 3 por ciento, entonces se trabaja con el número 3; si e fuese igual a 4,5 puntos, entonces se trabaja con 4,5; si fuese igual a 15 bolivianos, enton-ces se trabaja con el número 15.

20.4. DATOS COMPLEMENTARIOS

Se considera muestra suficientemente grande para trabajar con los datos de la curva normal y las puntuaciones z cuando n es igual o mayor que 30 (n ≥ 30).

Si el cálculo del tamaño de muestra arroja un resultado menor a 30 y no se trabajó con σ o se sospecha que la distribución no es semejante al de la curva normal, se aconseja subir la muestra a 30 por lo menos.

309

Muestra estadística Capítulo 20

310

20.5. PROBLEMAS

20.5.1. Problema resuelto

Calcular el tamaño de muestra para una investigación cuyo propósito es estimar el puntaje promedio, en una escala de cien, en razonamiento matemático para una población estadística de 10.000 escolares de 8.° grado de primaria. Se sabe que la desviación estándar de esa población es 21; se acepta un nivel de riesgo de 2% en la estimación correcta de la media real y se acepta un error de ±5 puntos.

Solución

I. Preparación de datos

N = 10.000 α (nivel de significación) = 2% 1 – α (nivel de confianza) = 100 – 2 = 98% z = 2,33 √ σ = 21 √ e = 5 √

II. Desarrollo de la fórmula

2

22

e

zn

σ=

2

22

5

21*33,2=n

25

145,2394=n

n = 95,7658 (como la muestra no puede tener decimales, se redondea)

n = 96

III. Prueba del 5 por ciento

10.000 _______ 100% 96 _______ x%

x

100

96

000.10 = (proporción)

10.000x = 100 x 96 (propiedad fundamental de las proporciones)

000.10

96*100

000.10

000.10 =x (división de ambos miembros por un mismo número)

000.10

96*100=x

000.10

9600=x

x = 0,96%

n < 5% de N; no llega ni al uno por ciento; no se debe aplicar el factor de corrección.

V. Respuesta. Para el problema de investigación planteado, se necesita una muestra de 96 escolares.

20.5.2. Problemas propuestos

Problema n.° 1. Se trata de averiguar el número promedio de libros completos que lee un universitario en sus cinco años de estudios. La población estadística es de 5.000 universitarios. Se quiere tener un nivel de confianza de 90 por ciento y se acepta una aproximación de ±4 libros hacia la media aritmética real. En una investigación piloto sobre 50 estudiantes, se obtuvo una desviación estándar de 32. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

Problema n.° 2. Un tesista quiere estimar el promedio de horas que los docentes del sistema escolar de la ciudad de La Paz dedican a cursos de actualización. La población estadística es de 14.000 docentes. Se tiene el dato de hace cinco años acerca de la desviación estándar: 25 horas; el nivel de confianza será de 91 por ciento y el tesista acepta un error de ± 2 horas hacia la media aritmética real. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

Problema n.° 3. Se quiere estimar el salario promedio de los docen-tes que trabajan en colegios particulares con una aproximación de Bs 14 del promedio real; se acepta un nivel de riesgo de 7%; en una investiga-ción piloto se obtuvo una desviación estándar de 120 bolivianos; la población estadística es de 25.000 docentes. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

Muestra estadística

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Capítulo 20

312

Problema n.° 4. Un grupo de investigadores quiere estimar el pro-medio mensual que pagan los padres de familia de la ciudad de Cocha-bamba por concepto de pensiones de cada hijo en colegios particulares. La Asociación de Colegios Particulares proporcionó el dato de 32.000 padres de familia. Por otra parte, con base en estudios efectuados en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, se tiene el dato de Bs 87 como desviación estándar. El grupo quiere estimar el promedio mensual de pensiones con una aproximación de ±6 bolivianos y un nivel de confianza de 92 por ciento. ¿Qué tamaño de muestra se necesita?

Problema n.° 5. Se quiere calcular el monto de dinero que destinan, en promedio, los estudiantes de esta universidad –los cuales llegan a un número total de 9.200– para sus estudios, incluido el transporte. Sobre la base de información proveniente de una universidad cercana, la desviación estándar se estima alrededor de Bs 63. ¿Qué tamaño de mues-tra se debe obtener como mínimo si se quiere estimar el monto medio de gastos dentro de un intervalo de ±8 bolivianos con un nivel de significación de 5%?

Problema n.° 6. Se planea un estudio para determinar el tiempo que los niños de nivel preescolar ven la televisión. Un estudio piloto indicó que el tiempo medio por semana es de 12 horas con una desviación estándar de 3 horas. Se desea estimar el tiempo medio dentro de un cuarto de hora. Se usará el grado de confianza de 0,95. ¿Cuántos niños de nivel preescolar deben incluirse en la investigación [si la población estadística alcanza a 15.000]?

Fuente: Mason y Lind, p. 343

Problema n.° 7. ¿Le ayudarían al secretario de una escuela a determinar cuántas boletas de calificaciones debe considerar? El secre-tario desea calcular la media aritmética del promedio final de los estu-diantes que se graduaron durante los últimos 10 años. Las calificaciones promedio varían entre 2,0 y 4,0. La media de las calificaciones promedio se estima entre más o menos 0,05 de la media poblacional. Se utilizará el grado de confianza de 0,99. Por tanto, el secretario desea informar algo como esto (hipotéticamente): “Con una probabilidad de 0,99, la media de las calificaciones promedio de los estudiantes graduados se encuentra en el intervalo entre 2,45 y 2,55”. La desviación estándar de un estudio piloto pequeño es 0,279. ¿Cuántas boletas de calificaciones deben muestrearse? (Fuente: Mason y Lind, p. 343).

Respuestas de los problemas para la primera fórmula

Problema n.° 1. 625, sin factor de corrección.

Problema n.° 2. 1.110 en principio y 1016 con factor de corrección.

Problema n.° 3. 3.393 en principio y 2760 con factor de corrección.

Problema n.° 4. 670, sin factor de corrección.

Problema n.° 5. 334 sin factor de corrección.

Problema n.° 6. 323 en principio y 304 con factor de corrección.

Problema n.° 7. 400 en principio y 323 con factor de corrección.

SEMESTRES POBLACIÓN

ESTADÍSTICA PORCENTAJE MUESTRA

1.° y 2.° 516 31,07 100 3.° y 4.° 418 25,17 81 5.° y 6.° 381 22,94 74 7.° y 8.° 264 15,89 51 9.° y 10.° 82 4.94 16

Total 1.661 100,01 322 Problema n.° 8. 981 en principio y 882 con factor de corrección.

Problema n.° 9. 1034, sin factor de corrección.

Respuestas de los problemas de la segunda fórmula

Problema n.° 1. n = 173, sin factor de corrección.

Problema n.° 2. n = 452, sin factor de corrección.

Problema n.° 3. n = 241, sin factor de corrección.

Problema n.° 4. n = 644, sin factor de corrección.

Problema n.° 5. n = 238, sin factor de corrección.

Problema n.° 6. n = 553, sin factor de corrección.

Problema n.° 7. n = 206, sin factor de corrección

20.6. USO DEL PROGRAMA INFORMÁTICO

A continuación se muestra el programa del paquete informático SPVS para calcular tamaños de muestra. Este programa indica claramente los pasos que se deben seguir, los cuales son los siguientes:

Muestra estadística

313

Capítulo 20

314

a) En la celda correspondiente (B5) se debe anotar el nivel de con-fianza con el que quiere trabajar, entre 90 y 99.9.

b) En la celda E5 debe anotar el valor de p en términos de probabi-lidades; es decir entre 0 y 1. Si no tiene ese dato puede trabajar con el valor 0,5 que está ya indicado en el programa.

c) En la celda G5 anote el porcentaje de error que está dispuesto a admitir.

d) En la celda K5 debe anotar el tamaño de la población; o sea el número total de unidades de observación al que se generalizará los resul-tados de la investigación. Si no tiene una cantidad determinada, anote 100.000 como si fuera una población infinita.

e) En la celda J5 redondée el valor de n0 que aparece en una de las celdas de la columna I.

Enseguida aparecerá el resultado en una de las celdas de la columna N. Si usted va cambiando el nivel de confianza, los resultados se irán trasladando de una fila a otra, desde la fila 8 hasta la fila 18.

Véase un ejemplo con 96% de confianza en la página siguiente.

0,04

α

96

NIV

EL

DE

C

ON

FIA

NZ

A

TA

MA

ÑO

DE

LA M

UE

ST

RA

PA

RA

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96

NC

(%)

2,050

Z

0,50

p

0,50

p

0,50

q

3,00

e (%)

3,00

e (%

)

0,030

e

1167,36

n0

1167

n0 – R

1167

n0 –

R

10000

N

10000

N

11,7

PR

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5%

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LIC

AR

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1045

n

TA

MA

ÑO

D

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A

MU

ES

TR

A

Muestra estadística Capítulo 20

315 316

29. CORRIENTES EPISTEMOLÓGICAS

Se usa el término corrientes en lugar de paradigmasgrandes movimientos en la historia de la ciencia, basándonos en el significado básico de esa palabra “curso, movimiento o tendencia de los mientos o de las ideas” (Diccionario de la Real Academia Española), aunque en las obras consultadas se encuentra también el término para referirse al empirismo. Doctrina quiere decir, entre otras cosas“conjunto de ideas u opiniones religiosas, filosóficas, políticas, etc., sustentadas por una persona o grupo” (ib.).

El tema de las corrientes y doctrinas epistemológicas es extenso y podría necesitar más de un libro para desarrollarlo. En esta obra se efectuará una síntesis práctica que introducirá al lector en el conocimiento de algunas corrientes que han marcado época en la historia de la ciencia.

Se aconseja al lector leer cada apartado tomando en cuenta algunas categorías epistemológicas de análisis: supuesto o principios ontológicos, teleológicos y metodológicos, además de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, preocupación muy afín a la teoría del conocimiento. Pero, además, para comentar sobre todo lo que se dirá a continuación es útil poner atención en los datos referentes a nombres, lugares y ubicaciones temporales. Recuerde el lector que en la parte correspondiente al marco teórico, algunos autores proponen insertar el marco epistemológico, es decir, la posición del investigador acerca de lo que es el conocimiento y la forma de obtenerlo, lo que es la realidad y la forma de interpretarla; pues bien, este capítulo le proporcionará información básica al respecto y él podrá asumir una posición inicial que luego la irá consolidando a través de la experiencia real y la lectuparticular.

Estas corrientes epistemológicas, que otras obras las desarrollan bajo el título de teorías del conocimiento son varias; entre ellas tenemos el racionalismo, el empirismo, el positivismo y el pospositivismo rsentado por varias escuelas de pensamiento. A continuación se presenta un resumen con base en obras de metodología de la investigación científica, filosofía y epistemología.

409

EPISTEMOLÓGICAS

paradigmas para referirnos a basándonos en el signi-

urso, movimiento o tendencia de los senti-” (Diccionario de la Real Academia Española), aun-

que en las obras consultadas se encuentra también el término doctrina para referirse al empirismo. Doctrina quiere decir, entre otras cosas

ilosóficas, políticas, etc., sus-

El tema de las corrientes y doctrinas epistemológicas es extenso y podría necesitar más de un libro para desarrollarlo. En esta obra se efec-

rá al lector en el conocimiento de algunas corrientes que han marcado época en la historia de la ciencia.

Se aconseja al lector leer cada apartado tomando en cuenta algunas categorías epistemológicas de análisis: supuesto o principios ontológicos,

icos y metodológicos, además de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, preocupación muy afín a la teoría del conoci-miento. Pero, además, para comentar sobre todo lo que se dirá a continua-

es a nombres, lugares y el lector que en la parte correspon-

diente al marco teórico, algunos autores proponen insertar el marco epistemológico, es decir, la posición del investigador acerca de lo que es

forma de obtenerlo, lo que es la realidad y la forma de interpretarla; pues bien, este capítulo le proporcionará información básica al respecto y él podrá asumir una posición inicial que luego la irá consolidando a través de la experiencia real y la lectura de temas sobre el

Estas corrientes epistemológicas, que otras obras las desarrollan bajo el título de teorías del conocimiento son varias; entre ellas tenemos el racionalismo, el empirismo, el positivismo y el pospositivismo repre-sentado por varias escuelas de pensamiento. A continuación se presenta un resumen con base en obras de metodología de la investigación

29.1. EL RACIONALISMO

El racionalismo es un sistema filosófico de pensamiento que destaca el papel de la razón18 en la adquisición del conocimiento. Surgió en el siglo XVII con la obra de René Descartes, francés, do, publicado en 1637. Otros representantes del racionalismo son Baruch Spinoza (1632-1677) y Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716), holandés el primero y alemán este último.

Según el racionalismo, las verdadesuniversales, las verdades evidentes en sí mismas pueden descubrirse mediante la razón, medianverdades evidentes es posible deducir los contenidos de las ciencias; por otra parte, esas verdades innatas no son producto de la experiencia. Los racionalistas creen que existen verdades eternas que residennuestro pensamiento y son verdades que no corresponden a cosas existentes fuera del pensamiento: las verdades eternas son esencias, las cosas particulares que están fuera de nuestro entendimiento son existencias.

Para el racionalismo, la realidad objedel sujeto pensante, quien descubre esa realidad por medio de la razón. El siguiente diagrama resume la posición del racionalismo respecto a cómo se conoce la realidad; el sujeto es la persona cognoscente y el objeto es lo que se conoce; la abreviatura CR significa conocimiento de la realidad y señala el componente de la estructura al que se da prioridad en la obténción o elaboración del conocimiento.

18 La discusión sobre el papel predominante de la razón o de la percepción en la adquisición del conocimiento se remonta a los tiempos de la filosofía griega. Por ejemplo, en la filosofía de Platón tiene ufilosofía de Aristóteles, la percepción.

29.1. EL RACIONALISMO

racionalismo es un sistema filosófico de pensamiento que destaca el papel de la

en la adquisición del conocimiento. Surgió en el siglo XVII con la obra de Re-né Descartes, francés, Discurso del méto-

, publicado en 1637. Otros representan-acionalismo son Baruch Spinoza

1677) y Gottfried Wilhelm Leibniz 1716), holandés el primero y ale-

mán este último. Según el racionalismo, las verdades

universales, las verdades evidentes en sí mismas pueden descubrirse mediante la razón, mediante el uso del pensamiento lógico, y de esas verdades evidentes es posible deducir los contenidos de las ciencias; por otra parte, esas verdades innatas no son producto de la experiencia. Los racionalistas creen que existen verdades eternas que residen en nuestro pensamiento y son verdades que no corresponden a cosas existen-tes fuera del pensamiento: las verdades eternas son esencias, las cosas particulares que están fuera de nuestro entendimiento son existencias.

Para el racionalismo, la realidad objetiva existe independientemente del sujeto pensante, quien descubre esa realidad por medio de la razón. El siguiente diagrama resume la posición del racionalismo respecto a cómo se conoce la realidad; el sujeto es la persona cognoscente y el objeto es lo

e se conoce; la abreviatura CR significa conocimiento de la realidad y señala el componente de la estructura al que se da prioridad en la obtén-ción o elaboración del conocimiento.

La discusión sobre el papel predominante de la razón o de la percepción en la

adquisición del conocimiento se remonta a los tiempos de la filosofía griega. Por ejemplo, en la filosofía de Platón tiene un papel preponderante la razón, y en la filosofía de Aristóteles, la percepción.

René Descartes (1596-1650)

SUJETO (CR)

descubre OBJETO

Por medio de la razón

Capítulo 29

410

Descartes destacaba el valor de la razón humana como depositaria de las ideas innatas y creía que la geometría, con su sistema de postulados, teoremas, axiomas y corolarios representaba el ideal de todas las ciencias. Por otra parte, cuando se habla de Descartes no es posible dejar de refe-rirse a su famosa frase latina: “Cogito, ergo sum”, que significa pienso, luego existo; en otras palabras significa si pienso, existo. Con eso quería decir que la clara conciencia del pensamiento probaba la propia existencia.

El racionalismo dio mucha importancia al razonamiento lógico y, por supuesto, al método deductivo; su búsqueda filosófica de la verdad (principio teleológico) tomó como modelo la forma de razonar de la deducción matemática; los racionalistas dieron primacía al pensamiento matemático y contribuyeron al desarrollo de la geometría analítica, la teoría de las ecuaciones y el cálculo infinitesimal.

Las personas que quisieran hacer ciencia en sujeción estricta a los principios del racionalismo no podrían recurrir a la contrastación empí-rica, es decir, a la observación y la experimentación con la realidad sino que tendrían que deducir conocimientos particulares a partir de verdades evidentes o premisas autoevidentes presentes en el pensamiento. Sin embargo, el quehacer científico actual recurre, entre otros, al método deductivo tanto en el desarrollo de teorías como en la formulación de hipótesis particulares desprendidas de hipótesis generales.

ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Elabore un resumen sobre el racionalismo.

29.2. EL EMPIRISMO

El empirismo afirma que todo conocimiento se basa en la experiencia y niega la existencia de verdades a priori; es una doctrina opuesta al racionalismo. Los empiristas más destacados fueron Francis Bacon, filósofo inglés (1561-1626), John Locke (1632-1704) y David Hume (1711-1776), también ingleses. Esta doctrina tuvo una gran influencia de la física experimental de sus tiempos, cuyo principio básico era el de generalizar y predecir sobre la base de hechos observados, evitando recurrir al sistema lógico de los racionalistas. Los empiristas destacaron el método inductivo, que parte de las evidencias proporcionadas por la experiencia, particularmente por la observación y la experimentación. El

criterio de verdad, según esta doctrina, es la verificación por medio de la experiencia.

En su obra Novum Organum, Bacon pro-pone un nuevo método u órgano para el pro-greso del conocimiento (principio teleológico): el método inductivo, que parte de casos y expe-rimentos particulares para llegar a conclusiones generales; en esa obra también destaca la im-portancia de que el conocimiento de la realidad se base en la experiencia y que la ciencia realice experimentos para llegar a conocer la verdad. Bacon también criticaba los excesos de la abstracción filosófica que no toma en cuenta la experiencia.

Locke decía que el origen del conoci-miento está en la experiencia y en la sensa-ción, no en las ideas innatas; pero la expe-riencia y la sensación debían contar con la ayuda de la reflexión. Existen dos fuentes en las que se origina la experiencia: la sensación y la reflexión; mediante la sensación aprehen-demos las cualidades de los objetos y median-te la reflexión aprehendemos las operaciones de nuestro entendimiento o de nuestro espíri-tu. Ahora bien, existe una experiencia externa cuya fuente es la sensación y también existe una experiencia interna cuya fuente es la re-

flexión. Finalmente, no hay conocimiento sin conciencia. Hume criticó la noción de causalidad o el

concepto de causa al decir que no es posible experimentar la causa de algo como tal; más bien, cuando percibimos una situación que la llamamos de causalidad, lo que percibimos en realidad es una conjunción de dos eventos en el espacio y en el tiempo; cuando se pasa de la idea de un objeto a la idea de otro, la mente no se guía por la razón sino por principios que asocian las ideas de esos objetos y los rela-ciona en la imaginación. Sin embargo Hume admitía que los seres humanos, en la práctica,

John Locke

David Hume

Francis Bacon, barón de Verulam

Corrientes epistemológicas Capítulo 29

411 412

tenemos que pensar en términos de causa y efecto. Argumentaba, además, que la razón no puede mostrarnos la relación o conexión entreun objeto y otro si no recibe la ayuda de la experiencia y no toma en cuenta el aspecto temporal, es decir, la relación con situaciones del pasado.

Los racionalistas consideraban que en el pensamiento existía en forma innata verdades evidentes; los empiristas como Locke considera-ban que la mente era una tabula rasa carente de ideas antes de una experiencia. Los primeros destacaron el pensamiento como fuente de todo conocimiento; los empiristas destacaron la percepción y la experiencia como fuente de todo conocimiento.

Para el empirismo, la realidad objetiva también existe independiente-mente del sujeto pensante, pero esa realidad ingresa en la mente a través de los sentidos y, entonces, el conocimiento es un reflejo de la realidad.

ACTIVIDAD DE PROCESAMIENTO DE INFORMACIÓN

Elabore un resumen sobre el empirismo.

29.3. EL POSITIVISMO

Esta corriente epistemológica atravesó por dos etapas: el positivismo y el neopositivis-mo; este último se denomina también posi-tivismo lógico.

El término positivismo fue introducido por el filósofo francés, fundador de la sociología, Auguste Comte, en su obra Curso de filosofía positiva1. Positivismo, en la connotación que le dio Comte, significa ten-dencia constructiva, y esa es la orientación que le dio a su doctrina, la cual proponía

1Obra publicada en seis volúmenes entre 1830 y 1842.

la reorganización del orden social a través del conocimiento científico, todo ello con el fin de procurar el bien de la humanidad. El positivismo de Comte, así formulado, tiene dos componentes: la filosofía y el gobierno.

Afirmaba que cada una de las ciencias debe pasar por tres estadios teoréticos: el estadio teológico, el estadio metafísico y el estadio científi-co o positivo. En el primer estadio, denominado también ficticio, los sucesos de la vida real se explican como voluntad de la deidad o las deidades. En el segundo estadio denominado también abstracto, los fenó-menos se explican utilizando categorías filosóficas abstractas. En el tercer estadio la humanidad no busca el origen del universo sino las leyes que rigen o subyacen a los fenómenos.

Sí, en el positivismo, el conocimiento científico no busca averiguar el origen del Universo, sino las leyes que subyacen a los fenómenos natu-rales y sociales (principio teleológico); la investigación científica se cen-tra en averiguar cómo se producen los fenómenos, busca formular ge-neralizaciones que puedan ser verificables y comprobables mediante métodos de observación y experimentación. En estacorriente se destacan las ciencias empíricas, es decir, aquellas que surgen con base en la observación de la realidad, que es la fuente adecuada de conocimientos; en consecuencia, la experiencia es la auténtica fuente de conocimientos. Al conjunto de conocimientos científicos se lo denomina saber científico.

Como podrá verse, el positivismo adoptó la filosofía empirista en lo referente al quehacer científico; recuérdese que el empirismo destacaba el papel de la experiencia a través de la observación y la experimentación como la única fuente confiable del conocimiento. Por esa razón es que al referirse al positivismo clásico, algunos autores lo denominan positi-vismo-empirismo.

El método científico se concibe siguiendo el modelo de las ciencias naturales, en particular el modelo de la física; por lo tanto, se otorga prioridad epistemológica a los fenómenos que pueden observarse directamente o por medio de sus efectos. Por otra parte, la lógica del experimento es la característica definidora de la ciencia, y ése es el modelo que debe aplicarse a la investigación social. El objetivo de las ciencias naturales y sociales es, como ya se dijo antes, descubrir leyes generales que sirvan de explicación y permitan predecir resultados dadas ciertas condiciones.

El esquema que resume la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto que se conoce es el mismo que se elaboró para el empirismo. La

SUJETO copia OBJETO

(CR)

Por medio de los sentidos

Auguste Comte (1798-1810)

Corrientes epistemológicas Capítulo 29

413 414

realidad objetiva es independiente del sujeto pensante y el conocimiento es un reflejo de la realidad.

El año 1923 nace en Viena (Austria) el

denominado Círculo de Viena (Wiener Kreis en alemán) constituido por pensadores como Moritz Schlick, Rudolf Carnap, Otto Neu-rath, etc. De sus teorías y las de otros como Ludwig Wittgenstein, Bertrand Russell y George E. Moore nació el denominado po-sitivismo lógico o neopositivismo, relaciona-do estrechamente con la denominada filoso-fía analítica.

El neopositivismo resaltaba el empleo de la lógica formal —a la que contribuyó en gran manera Bertrand Russell— y la com-probación científica. Wittgenstein, en su pri-mera época, influyó mucho en la aceptación del empirismo como materia de exigencia lógica.

Los neopositivistas aceptaban los puntos de vista de David Hume acerca de la inducción y el principio de causalidad (cfr. empirismo en este mismo capítulo) y, además, subrayaban la importancia del análisis lógico. Rudolf Carnap, una de cuyas obras es La estructura lógica del mundo, interpretó la filosofía como un proceso de análisis lógico e impulsó el análisis del lenguaje de la ciencia; en otras palabras, intentó reducir los problemas del conocimiento al lenguaje de los datos; uno de sus mayores intereses radicaba en la elaboración de sistemas formales lógicos. Wittgenstein destacaba los principios de la verdad inmanente; con ello quería decir que un escrito científico o un sistema de proposiciones debía estar libre de contradicciones internas; por lo tanto, debía darse un énfasis especial a la clarificación del lenguaje así como al análisis lingüístico. Algunos de los miembros del Círculo de Viena llegaron a proponer que cualquier investigación científica debía relacionarse con un sistema de

proposiciones lógicas independientes de pruebas empíricas. En cambio M. Schlick destacaba la verdad trascendente como otro de los requisitos del conocimiento científico; un escrito posee verdad trascendente si está libre de cualquier contradicción con los datos empíricos obtenidos por observación o experimentación.

Como se habrá visto, el neopositivismo se diferencia del positivismo clásico en que destaca la importancia de la lógica formal y el lenguaje en la producción del conocimiento con su principio de la verdad inmanente, mientras que el positivismo clásico destaca la experiencia y la contras-tación con la realidad. 29.4. EL POSPOSITIVISMO

Con la denominación de pospositivismo se quiere agrupar una serie de diversas teorías y perspectivas filosóficas propuestas por pensadores y científicos tales como Emmanuel Kant, Wilhelm Dilthey, Max Weber, Emund Husserl, Jürgen Habermas, Thomas Kuhn, Karl Popper y hasta el mismo Ludwig Wittgenstein, aparte de muchos otros. Sin embargo, la agupación del pensamiento de todos esos personajes bajo la denomina-ción de pospositivismo no es compartida por la toda la comunidad científica; hay quienes preferirían identificar tres paradigmas o, de modo menos riguroso, tres perspectivas: la teoría crítica, el pospositivismo y el constructivismo, cada cual con sus características teleológicas, ontológi-cas, epistemológicas o metodológicas particulares. Esa dificultad para llegar a un consenso quizás se deba a la cercanía temporal con respecto a nuestros días; en un futuro próximo, cuando se tenga una perspectiva más amplia para realizar distinciones más sutiles, tal vez se llegue a un consenso.

En esta obra, por razones didácticas, denominaremos pospositivismo a las teorías y perspectivas que no están claramente identificadas con el empirismo y el positivismo. Además dividiremos la exposición en dos partes: la primera, referida a pensadores que pueden ser considerados como precursores del pospositivismo y la segunda a dos corrientes pospositivistas.

Emmanuel Kant (1724-1894), en su teoría del conocimiento idea-lista y crítica, manifiesta su acuerdo con el empirismo y el racionalismo al aceptar que todo conocimiento se inicia con la experiencia, pero que percibimos los fenómenos de un modo determinado por la mente. Él dice que la percepción mediante los sentidos nos proporciona el conocimiento de las cosas tal como nos aparecen a los sentidos, no como son realmen-

SUJETO copia OBJETO

(CR)

Por medio de los sentidos

Ludwig Wittgenstein (1889-1951), filósofo

austriaco

Corrientes epistemológicas Capítulo 29

415 416

te en sí mismas. Por otra parte, la mente tiene formas apriorísticas tales como el tiempo, el espacio y las categorías racio-nales de cantidad, causalidad, posibili-dad, clasificación, etc. Entonces percibi-mos los fenómenos de un modo determi-nado por la mente, la cual ordena las per-cepciones en el tiempo, el espacio y de acuerdo con categorías racionales.

El gran aporte de Kant fue distinguir el nivel de lo fenomenológico para expli-car la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Según él los elementos estructurales del conocimien- to no están localizados en el sujeto ni en el objeto sino en el dominio de lo fenomenológico subordinado a las formas apriorísticas La función de lo fenomenológico es la de interactuar entre el sujeto y el objeto, entre lo subjetivo y lo objetivo. Posteriormente Edmund Husserl (1859-1938), también filósofo alemán, desarrolló la teoría de la fenomenología pura o ciencia de la esencia. El esquema kantiano acerca del conocimiento se puede expresar así:

Lo fenomenológico se refiere a la forma como le aparecen las cosas

a un sujeto observador, no a cómo son las cosas realmente en sí. Luego veremos que el esquema del constructivismo es muy parecido al esquema kantiano.

Wilhelm Dilthey (1833-1911) incorporó el concepto de comprensión con respecto a la investigación del comportamiento humano. Este filósofo alemán expresó un principio teleológico con respecto al conocimiento: la mente humana se dirige hacia un finprincipio empirista de que el mundo físico existe independientemente de

2Este principio teleológico también fue compartido por Franz Brentano.

SUJETO

interacción OBJE

LO FENOMENOLÓGICO (CR)

Emmanuel Kant

Corrientes epistemológicas

417

to no están localizados en el sujeto ni en el objeto sino en el dominio de lo fenomenológico subordinado a las formas apriorísticas de la mente. La función de lo fenomenológico es la de interactuar entre el sujeto y el objeto, entre lo subjetivo y lo objetivo. Posteriormente Edmund Husserl

1938), también filósofo alemán, desarrolló la teoría de la fenome-la esencia. El esquema kantiano acerca del

Lo fenomenológico se refiere a la forma como le aparecen las cosas a un sujeto observador, no a cómo son las cosas realmente en sí. Luego veremos que el esquema del constructivismo es muy parecido al esquema

el concepto de com-prensión con respecto a la investigación del comportamiento humano. Este filósofo alemán expresó un principio teleológico con respecto al conocimiento: la mente humana se dirige hacia un fin2. Aceptó el

do físico existe independientemente de

Este principio teleológico también fue compartido por Franz Brentano.

tigación científica del comportamiento humano, o sea la investigación científica en el campo de las ciencias chaften en alemán), en contraposición a las ciencias naturales (wissenschaften)comprender, no explicar. En la comprensión se considera que el objeto de conocimientomina la interpretación de lo particular (Wolman: 475).

Para la por la Escuela de Frankfurt, especialmente por Max Horkheimer y Jürgen Habermas, el objetivo de la investigación científica debe ser la “crítica y transformación de las estructuras sociales, políticas, culturales, económicas, étnicas y de género que constriñen y explotan a la humanidad” (Guba y Lincoln, citados por Valles: 57). Su afirma que la realidad es histórica, es decir, que está configurada por valores sociales, políticos, culturales, económicos, étnicos y de género (ib., p. 56). En cuanto a la metodología, adopta el método interpretativomediada por los valores, tanto del sujeto investigador como del objeto de investigación, los cuales se comunican e interactúan. Por otra parte, el conocimiento de algo no es absoluto, va modificándose a lo

OBJETO

Emmanuel Kant (1724-1804) Wilhelm Dilthey

nuestros procesos cognoscitivos (Wol-man: 472, op. cit.); también aceptó el principio kantiano de que el conoci-miento del mundo objetivo no es real, sólo se trata del conocimiento de los fenómenos; lo que sí constituye conoci-miento verdadero son las experiencias de nuestra mente. En cuanto a los prin-cipios del determinismo y la causalidad él los consideraba como métodos para percibir la realidad, no como principios inmutables de la realidad.

Su gran aporte fue el de introducir el concepto de comprensión en lugar de explicación para dar cuenta de la inves-

tigación científica del comportamiento humano, o sea la investigación científica en el campo de las ciencias humanísticas (Geisteswissens-

en alemán), en contraposición a las ciencias naturales (Nature-wissenschaften). Decía que el objetivo de las ciencias humanísticas es comprender, no explicar. En la comprensión se considera que el objeto de conocimiento es un sistema, un todo; su aprehensión posibilita y deter-mina la interpretación de lo particular (Wolman: 475).

Para la teoría crítica, representada por la Escuela de Frankfurt, especialmen-te por Max Horkheimer y Jürgen Haber-

, el objetivo de la investigación científica debe ser la “crítica y transfor-mación de las estructuras sociales, po-líticas, culturales, económicas, étnicas y de género que constriñen y explotan a la humanidad” (Guba y Lincoln, citados por Valles: 57). Su principio ontológico afirma que la realidad es histórica, es de-cir, que está configurada por valores sociales, políticos, culturales, económi- cos, étnicos y de género (ib., p. 56). En cuanto a la metodología, adopta el método interpretativo y asume el criterio de que la investigación está mediada por los valores, tanto del sujeto investigador como del objeto de investigación, los cuales se comunican e interactúan. Por otra parte, el conocimiento de algo no es absoluto, va modificándose a lo largo de un

Wilhelm Dilthey

Jürgen Habermas

Capítulo 29

418

proceso dialéctico de revisión histórica, es decir, a lo largo de un conflicto, de una oposición de ideas.

El constructivismo, que se ha establecido aparte como teoría psico-pedagógica, nació como un conjunto de teorías epistemológicas. Entre sus representantes están Imre Lakatos, S. Toulmin, Karl Popper, Ernst Von Glasersfeld, Egón G. Guba, Ivonne S. Lincoln y otros.

La principal afirmación del constructivismo es que el conocimiento no es una copia, no es un reflejo ni un registro de la realidad sino “una interpretación producto de las interacciones de los esquemas conceptuales del sujeto con sus experiencias, sean ellas experimentos sofisticados, vivencias o experiencias de la vida cotidiana” (Bustos: 13). En este paradigma se destaca la idea de que el conocimiento es subjetivo, la realidad supuestamente descubierta es una realidad inventada, una rea-lidad construida mentalmente. Por otra parte, Gomez G. y C. Coll dicen que el conocimiento es un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente; ella va construyendo progresivamente modelos explicativos de la realidad cada vez más complejos. Ahora bien, el supuesto ontológico del cons-tructivismo puede resumirse en las palabras de Paul Watzlawich: “toda realidad es, en el sentido más directo, la construcción de quienes creen que descubren e investigan la realidad”3.

El esquema que resume la relación entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento en la concepción del constructivismo es el siguiente:

Desde el punto de vista constructivista, la ciencia se caracteriza por

ser: — Mentalista: se da mayor énfasis al papel de la mente en el conoci-

miento de la realidad; la teoría que posee el investigador precede las

3Citado por E. Ander Egg en su obra La Planificación Educativa: Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para educadores, Buenos Aires: Magisterio del Rio de la Plata, 1995, p. 241.

observaciones; éstas pueden ser seleccionadas y conducidas solamente por medio de las expectativas teóricas.

— Estructuralista: se da énfasis a los esquemas mentales, los marcos interpretativos de pensamiento.

— Holística y sistémica: se concibe el objeto de conocimiento como un todo constituido por partes que interactúan entre sí y con el medio externo.

— Genético: se preocupa por el paso de una situación de menor conocimiento a una situación de mayor conocimiento (Piaget).

— Interaccionista: en la obtención del conocimiento se parte del análisis de las relaciones dialécticas sujeto-objeto, organismo-medio y personalidad-ambiente (Bustos, op. cit.).

Finalmente, basándose en las teorías y afirmaciones de Werner Heissenberg sobre el principio de la indeterminación y de Robert Openheimer sobresus estudios de la física atómica, el constructivismo niega el principio de la objetividad en la ciencia y propone, en su lugar, el principio de intersubjetividad, es decir, el acuerdo o la convención de una comunidad científica respecto a la validez o veracidad temporal de los conocimientos científicos cuando se parte de los mismos presupuestos.

En cuanto a su principio teleológico, podríamos decir que adopta el principio de la teoría crítica: transformación de las estructuras sociales, políticas, culturales, económicas, étnicas y de género que constriñen y explotan a la humanidad. Ahora bien, con respecto a la metodología, el constructivismo privilegia la investigación cualitativa en sus diferentes formas porque responde a su principio teleológico.

GLOSARIO

APREHENSIÓN. Captación y aceptación subjetiva de un contenido de conciencia.

A PRIORI. Antes de toda experiencia, antes de examinar el asunto de que se trata.

DETERMINISMO. Doctrina filosófica que afirma que cualquier aconteci-miento, mental o físico, responde a una causa, y así, una vez dada la causa, el acontecimiento ha de proseguir sin posible variación. Esta teoría niega cualquier posibilidad al azar o a la contingencia. Se opone con la misma radicalidad al indiferentismo o indeterminismo, que mantiene que en aquellos fenómenos relacionados con la voluntad humana, los acontecimientos precedentes no deter-minan de un modo definitivo los subsiguientes.

SUJETO

interacción OBJETO

MODELOS

EXPLICATIVOS (CR) construye

Corrientes epistemológicas Capítulo 29

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