Vigotsky Lev S - Pensamiento Y Lenguaje (1934)

8/7/2019 Vigotsky Lev S - Pensamiento Y Lenguaje (1934)

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Lev S. Vygotsky

PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas

Prlogo del ProfesorDr. Jos Itzigsohn

Comentarios crticos deJean Piaget

Traduccin del original ruso:Mara Margarita Rotger

Ediciones Fausto1995

NDICE

Prlogo (7)Prefacio del autor (17)

Captulo IAproximacin al problema (21)Captulo II

La teora de Piaget sobre lenguaje y pensamiento en el nio (31)Captulo III

La teora de Stern sobre el desarrollo del lenguaje (49)Captulo IV

Las races genticas del pensamiento y el lenguaje (59)Captulo V

Un estudio experimental de la formacin del concepto (83)Captulo VI

El desarrollo de los conceptos cientficos en la infancia (119)Captulo VIIPensamiento y palabra (159)

ApndiceComentarios sobre las observaciones crticas de Vygotsky (197)


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PRLOGO

La presentacin de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio,plantea una doble exigencia: un bosquejo de la personalidad del autor y del destino de suobra y un anticipo del libro que examinamos.

Vygotsky naci en 1896 y falleci en 1934. Estudi lingstica, filosofa y psicologa. Sugran erudicin literaria le sirvi para enriquecer muchos de sus trabajos. Su laborpsicolgica abarc solo los ltimos diez aos de su vida y ha quedado manifiestamentetrunca. Esta impresin se acenta por el hecho que durante veinte aos sus obrasdejaron de desempear, aparentemente, un papel importante en la psicologa sovitica.Sin embargo, a partir de 1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En1960 se public incluso una coleccin de trabajos suyos que hasta ese momento habanpermanecido inditos. La reedicin de esta obra publicada por el Instituto de Psicologade la Academia de Ciencias Pedaggicas de Mosc, corri a cargo de tres de suscolaboradores y discpulos ms sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, que

figuran entre los representantes ms destacados de la psicologa sovitica actual.

El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos mesesdespus de la muerte del autor. Cabe preguntarse por qu, en un perodo de desarrollode la psicologa con ritmo tan acelerado, una obra publicada hace treinta aos cobra tangran importancia.

La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para laconstruccin de una psicologa cientfica. Su visin del mundo estaba inspirada en lafilosofa materialista dialctica y trat de construir una imagen

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de la actividad psicolgica del hombre sobre esa base, luchando en dos frentes: por unaparte, se opona a los intentos de "biologizar" la psicologa criticando en especial aalgunos de los discpulos de Bejterev y al conductismo de Watson; por otra, critic a losexponentes de la psicologa tradicional que hablaban de funciones psquicas comaproducto de la actividad de un psiquismo autnomo, abstrado del medio. Su camino fueel' aplicar el mtodo histrico gentico sosteniendo que los distintos aspectos de laactividad psquica no pueden ser entendidos como hechos dados de una vez parasiempre, sino como producto de una evolucin filo y ontogentica, con la cual se

entrelaza, determinndola, el desarrollo histrico cultural del hombre. Vygotsky entendaque la vida del hombre no sera posible si este hombre hubiera de valerse slo delcerebro y las manos, sin los instrumentas que son un producto social. La vida material delhombre est "mediatizada" por los instrumentos y de la misma manera, tambin suactividad psicolgica est "mediatizada" por eslabones producto de la vida social, de loscuales el ms importante es el lenguaje. Para dicho autor, la existencia de estamediatizacin crea un abismo entre el desarrollo de la actividad psicolgica de losanimales superiores, puramente biolgico y el del ser humano, en el cual las leyes de laevolucin biolgica ceden lugar a las leyes de la evolucin histrico-social. Aqu se abreuna de las perspectivas criticas de la obra de Vygotsky. En algunos de sus trabajos,aparecen superpuestos en el nio el desarrollo natural biolgico y el desarrollo cultural de

una determinada funcin, por ejemplo, la memoria. Esta superposicin, aparentementemecnica de dos niveles, ha sido sealada y criticada por algunos psiclogos, por


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ejemplo Rubinstein. Sin embargo, los continuadores de Vygotsky han sealado que estasuperposicin no es inherente al mtodo de su maestro quien plante reiteradamente quedado el hecho que el desarrollo orgnico se realiza en un medio cultural, dicho desarrollose transforma en un proceso biolgico condicionado histricamente. Vygotsky no perdien ningn momento de vista el que la psiquis es una funcin propia del hombre como ser

material dotado de un rgano especfico, el cerebro, cuyas leyes adquieren nueva forma yson modeladas por la historia de la sociedad. Por esta

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razn, la teora de Vygotsky es conocida como "teora del desarrollo cultural de lasfunciones psquicas". Es preciso aqu sealar, que pese a las crticas citadas, que seajustan a etapas parciales de su obra, Vygotsky no contrapone el instrumentomediatizado cultural, a una psiquis individual completa por s misma. El instrumentocultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte fundamental de la misma. De acuerdoa una cita esclarecedora del autor que estudiamos: "Todas las funciones psquicas

superiores son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de lapersonalidad". Como ejemplo de lo expuesto est la forma en que Vygotsky explic elnacimiento del lenguaje interior, como interiorizacin del dialogo. Volveremos sobre esteaspecto al referirnos en especial a Pensamiento y lenguaje.

Sealaremos tambin como muy importante el que para Vygotsky, esta historia queplasma el desarrollo psquico es precisamente la historia del desarrollo de la sociedadhumana, con todas sus formas concretas de interaccin.

Las ideas aqu expuestas, en forma por cierto harta breve, estn sustentadas en una grancantidad de observaciones de nios y en experiencias llevadas a cabo, principalmente deacuerdo al mtodo de la "estimulacin dual". En este mtodo, se estudia la relacin entredos series de estmulos, una de las cuales est integrada por estmulos directos delmedio y la otra, por estmulos que sirven de mediadores. El esquema sera el siguiente: E- estmulo, R - reaccin e interpuesto entre ambos, el eslabn intermedio X que sustituyeal estmulo y que en las experiencias concretas sola estar representado por dibujos entarjetas, que jugaban el papel del medio nemotcnico. Esta tcnica le permiti investigarel desarrollo de la memoria y del lenguaje.

Es interesante la relacin entre las ideas de Vygotsky y la gran corriente del pavlovismo,contempornea a la suya. Recordemos que Pavlov muri en 1936. En sus trabajos,

Pavlov sostuvo la necesidad de reemplazar la psicologa tradicional, por el estudio de laactividad nerviosa superior, concepto este ltimo que no negaba la temtica abordadahabitualmente por la psicologa, pero sealaba s la necesidad de atenerse a unametodologa rigurosamente cientfica. La actividad nerviosa

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superior, es al mismo tiempo la actividad refleja, condicionada e incondicionada, de lossegmentos superiores del sistema nervioso, contrapuesta a la actividad refleja de lossegmentos inferiores estudiada ya por otros autores, Sherrington, etc. Un gran mritocientfico de Pavlov fue el haber descubierto las leyes de la neurodinmica, aplicando,

aun sin darle ese nombre, el determinismo dialctico en el estudio de la fisiologacerebral, al deducir las condiciones internas del sujeto por los distintos efectos de


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estmulos iguales aplicados en condiciones externas similares. De esta manera cre lasbases indispensables para una psicologa cientfica, creando adems el puente con lapsicologa especficamente humana a travs del segundo sistema de seales, que es ellenguaje explicado en trmino de la actividad cerebral refleja. Adems, es preciso sealarque Pavlov no pretenda haber cumplido con esto la tarea concreta de la psicologa, cuya

funcin era de acuerdo a sus palabras, "edificar la supraestructura superior" cuyoscimientos eran colocados por l y sus discpulos. Uno de ellos, Bykov, lo expres diciendoque el conocimiento de la Actividad Nerviosa Superior deba ser completado con elconocimiento de las humanidades. Precisamente, podramos decir, de eso se trata. Unade las formas concretas de esas humanidades, necesarias para completar el concepto deActividad Nerviosa Superior es la Psicologa que estudia las relaciones del hombre con sumedio social y su reflejo en su conciencia y en toda su conducta. La obra de Vygotsky esconsiderada actualmente tanto por sus discpulos soviticos, como por Bruner, como loseal en su prlogo a esta misma obra, como un complemento muy importante de laobra de Pavlov. Su importancia estriba, sobre todo, en demostrar el papel de lo histrico ylo social en la creacin y desarrollo del segundo sistema de seales, permitiendo as

relacionar esta forma de la actividad refleja cerebral, con las condiciones concretas deexistencia de los seres humanos. De acuerdo a esta visin actual, parecera que la obrade Vygotsky o al menos los elementos de sta que hoy se revelan como ms valiosos,debieran haber sido aceptados por la totalidad de la escuela pavloviana. No ocurri as; yvale la pena detenernos en este aspecto del pasado reciente para ayudar a disipar en loposible sus consecuencias.

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Este desencuentro entre un sector importante de la escuela pavloviana, no delpavlovismo, seal, y de la herencia de Vygotsky, fue un aspecto parcial deldesencuentro de dicho sector y la psicologa en su conjunto. Una razn fundamental deese distanciamiento fue la doble interpretacin a la cual ya aludimos, del trminoActividad Nerviosa Superior. Por una parte, recordemos, se trata de la funcin adaptativasuperior del hombre, y por otra, de la actividad de los sectores superiores del sistemanervioso, que le sirve de base. Algunos autores redujeron el concepto a esta ltimaacepcin y de tal manera redujeron tambin la psicologa con su problemtica especfica,a la problemtica de la fisiologa cerebral.

Este error, que pudo no tener mayores consecuencias, se vio agravado por el peso delfenmeno social conocido como culto a la personalidad que repercuti en algunos

aspectos concretos del desarrollo cientfico de la U.R.S.S., tales como la agrobiologa y lapsicologa. Una de las formas de manifestarse dicho fenmeno en las ciencias, era el darmuchos fenmenos complejos por definitivamente resueltos, en forma prematura,adoptando como nica explicacin vlida, una de las corrientes en pugna que diera, almenos en apariencia, una sensacin de dominio inmediato de los fenmenos estudiadosdescartando de plano las otras, considerndolas, en forma muchas veces injusta, comoopuestas al materialismo dialctico o como reflejo de la ideologa capitalista en elpensamiento de los sabios soviticos. Esa tendencia se hizo sentir prontamente sobre laobra de Vygotsky, que fue relegada a partir de 1936, poca que a grandes rasgoscoincide con el cese de la publicacin de revistas independientes de Psicologa y el augepaulatino de las tendencias "reduccionistas" dentro del pavlovismo. Esta situacin, que

involucraba una crtica destructiva de la obra de Vygotsky en su conjunto, culmin en lasesin conjunta de las Academias de Ciencias y de Ciencias Mdicas de la U.R.S.S., en


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1950, que marca pblicamente el apogeo de las tendencias negativas que hemossealado.

Por fortuna para la ciencia psicolgica en la U.R.S.S. y en el mundo y seguramentetambin para mbitos del quehacer humano que desbordan la ciencia psicolgica, esta

situacin comenz a modificarse a partir de 1955 y no debe llamarnos la

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atencin que en esa misma poca haya comenzado a cobrar nuevamente importancia enla U.R.S.S. la obra de Vygotsky, coincidiendo, tambin, con la reaparicin de las revistasde psicologa y la revaloracin de sta como ciencia autnoma. De esta manera, si bienresultara totalmente injusto restringir la psicologa en la U.R.S.S. a Vygotsky y suescuela, dejando de lado a investigadores como Rubinstein, Ananiev, etc., las vicisitudesde la obra de Vygotsky resultan estar significativamente ligadas a las vicisitudes de lapsicologa sovitica en su conjunto.

Sealar nuevamente que en el desarrollo creador de dicha psicologa en el presente, lasideas de Vygotsky desempean un papel muy importante, como puede comprobarse enel anlisis del libro de Leontiev Problemas del desarrollo del psiquismo, an no difundidoentre nosotros, pero de gran trascendencia en su medio.

Cumplida as, aunque someramente, esta presentacin del autor y del destino de su obra,podemos pasar al examen concreto de Pensamiento y lenguaje.

En este libro se encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectosfundamentales de la actividad psicolgica del ser humano, el pensamiento y el lenguaje.Tomados en el adulto aparecen de tal manera interconectados, que no son posible el unosin el otro. En el hombre adulto, efectivamente, el lenguaje es la base material delpensamiento. Sin embargo, el estudio detallado de la actividad psicolgica, tanto normalcomo patolgica, muestra que ambos trminos, pensamiento y lenguaje, forman unaunidad dialctica y en ciertos momentos entran en contradiccin, por ejemplo, cuandouna forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tieneeslabones relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar deintegrarse sin ste, como est magnficamente expresado en la poesa de Mandelbaumcon la cual Vygotsky encabeza el ltimo captulo de su libro, captulo que es a su vezresumen y culminacin del mismo. Para entender esta unidad e independencia relativas

del pensamiento y el lenguaje, Vygotsky los estudia a lo largo de toda esta obra en superspectiva filo y ontogentica. Existe un estadio preverbal del pensamiento en losanimales superiores

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y en los nios. En estos ltimos los puntos de partida de los aspectos vocal y semnticodel lenguaje, son contrapuestos. En su dominio del lenguaje exterior, el nio procedeavanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, las primeras palabras del nioexpresan, segn Vygotsky, verdaderas sentencias, que luego se afinan y diversifican.

El proceso de la adquisicin y crecimiento del significado, en el aprendizaje de laspalabras es explicado mediante el concepto de la unidad "palabra-significado". Este


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concepto supera la imagen de una mera asociacin entre estmulos verbales y objetos,que crece luego por aposicin. De acuerdo a Vygotsky estas unidades "palabra-significado" se desarrollan no slo en superficie, sino tambin en profundidad, en lamedida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se vaenriqueciendo en el curso de la actividad de un sujeto.

Vygotsky dedica especial atencin al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de sugnesis, y critica la hiptesis de Piaget acerca del lenguaje egocntrico, de acuerdo a lacual el nio hablara fundamentalmente para s. De acuerdo a Vygotsky, en cambio, elllamado lenguaje egocntrico que se observa cuando un nio habla sin teneraparentemente destinatario para sus palabras, cumple tambin una funcin social decomunicacin y es precisamente este tipo de lenguaje, el que al ser incorporado,interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje, interior. En efecto, se observa que en elperodo en el cual el nio cesa de manifestar exteriormente dicho lenguaje egocntrico,puede ponerse de relieve tambin, con toda claridad, la existencia del dilogo interior,consigo mismo. ste es un ejemplo, como sealamos antes, del concepto de

interiorizacin de las relaciones de orden social, en el proceso de plasmarse las funcionespsquicas superiores.

Ms adelante Vygotsky estudia las caractersticas del lenguaje interior, marcando lasetapas de transicin entre ste y las formas externas, totalmente manifiestas, dellenguaje. Para esto se vale, entre otros ejemplos, de un anlisis notable de un fragmentode la obra de L. Tolstoi, Ana Karenina.

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Sera intento fallido de antemano e innecesario, tratar de reflejar aqu toda la riqueza deeste libro. Quiero sealar tan slo la importancia de dos aditamentos a la edicinnorteamericana del mismo, que data de 1962. Uno de ellos es el prlogo. de J. S. Bruner,fundador de la corriente llamada "New look on perception" (Nueva visin en percepcin)que representa en su patria una reaccin que podemos estimar valiosa contra la rigidezexcesiva de la teora de la Gestalt y su abstraccin casi total del papel de la experienciavital de los seres humanos. Para l y en forma consecuente con toda su postura enpsicologa, lo ms notable de la obra de Vygotsky es que da elementos para comprenderla adquisicin de la individualidad. Al mismo tiempo reconoce su importancia en la lucha"por la conciencia", es decir, por recuperar el valor de la mediatizacin interna entreestmulo y respuesta, problema que preocupa tambin a muchos representantes

progresistas de la psicologa norteamericana, en el presente.Merece tambin atencin el apndice que contiene las opiniones de Piaget acerca de lascrticas que Vygotsky realizara a su concepcin. Extrao dilogo en el cual una respuestase produce dcadas despus de la desaparicin de uno de los participantes y da pruebade la marcada incomunicacin que existi entre sectores muy importantes de la cienciapsicolgica contempornea. Piaget es, en efecto, un psiclogo que ha aplicado en formaconsecuente el mtodo gentico para comprender las funciones psquicas mscomplejas. Importa sealar que Piaget acepta en lo fundamental las crticas llevadas acabo a su concepto de lenguaje egocntrico y aunque a su vez esboza algunas crticas aotros aspectos, destaca la originalidad y el valor creador de Vygotsky.


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La edicin en lengua inglesa de este libro represent as un paso importante en elrestablecimiento de la comunicacin entre escuelas psicolgicas, que conservando suindividualidad y la agudeza de su aparato crtico, pueden beneficiarse de lasobservaciones y datos experimentales logrados por cada una de ellas.

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Tengo plena confianza en que la edicin de Pensamiento y lenguaje en lengua espaola,en nuestro medio, ejercer una influencia positiva en el quehacer y en laintercomunicacin de los psiclogos y tambin, en otros representantes de las cienciasdel hombre como educadores y lingistas.

Jos Itzigsohn

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PREFACIO DEL AUTOR

Este libro es un estudio de uno de los problemas ms complejos de la psicologa: lainterrelacin entre pensamiento y lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no hasido investigada experimentalmente de modo sistemtico. Hemos intentado, por lomenos, una primera aproximacin a este tema realizando estudios experimentalesparciales del problema total. Los resultados proporcionan parte del material en el que sebasan nuestros anlisis.

Las discusiones tericas y criticas son una precondicin necesaria y un complemento delaspecto experimental del estudio, y constituyen una parte considerable de este trabajo.Las hiptesis que sirvieron de puntos de partida para nuestras experienciasdeterminantes de los hechos deban basarse en una teora general de las racesgenticas del pensamiento y el lenguaje. Para poder desarrollar tal esquema tericorevisamos y analizamos cuidadosamente el material atinente de la literatura psicolgica.Conscientemente, sometimos las teoras ms importantes al respecto a un anlisis crtico,esperando superar sus insuficiencias y evitar sus peligros latentes en nuestra propiabsqueda del camino terico a seguir.

Result inevitable que nuestro anlisis realizara incursiones en campos lindantes talescomo la lingstica y la psicologa de la educacin; al discutir el desarrollo de los

conceptos cientficos en la infancia utilizamos hiptesis de trabajo concernientes a larelacin entre el proceso educativo y el desarrollo mental, que hemos desarrollado en otraparte, utilizando un cuerpo diferente de datos.

La estructura de este libro, por fuerza, es compleja y multifactica, aunque todas suspartes se orientan hacia un tema

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central: el anlisis gentico de la relacin entre el pensamiento y la palabra hablada. Elcaptulo I enfoca el problema y discute el mtodo. Los captulos II y III constituyen un

anlisis critico de dos de las teoras ms influyentes acerca del desarrollo del lenguaje yel pensamiento: la de Piaget y la de Stern. El IV intenta una delineacin de las races


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genticas del pensamiento y el lenguaje, y sirve como introduccin terica a la parteprincipal de este libro, las dos investigaciones experimentales descriptas en los doscaptulos siguientes. El primer estudio (capitulo V) se refiere al curso del desarrollogeneral de los significados de la palabra durante la infancia; el segundo (captulo VI) esun estudio comparativo del desarrollo de los conceptos "cientficos" y espontneos en la

niez; el ltimo intenta entrelazar los hilos de nuestras investigaciones y presentar elproceso total del pensamiento verbal tal como aparece a la luz de nuestros datos.

Sera til enumerar brevemente los aspectos de nuestro trabajo que creemos son nuevosy para los cuales consideramos se necesitan pruebas ms cuidadosas. Aparte de nuestraformulacin modificada del problema y del mtodo parcialmente original, nuestracontribucin puede resumirse en los siguientes puntos: 1) provee evidencia experimentalpara atestiguar que los significados de las palabras sufren una evolucin durante lainfancia y define los pasos bsicos de este desarrollo; 2) descubre el modo singular enque se desarrollan los conceptos "cientficos" en el nio, comparndolo con el de susconceptos espontneos. y formula las leyes que gobiernan su desarrollo; 3) demuestra la

naturaleza psicolgica especfica y la funcin lingstica del lenguaje escrito en surelacin con el pensamiento; 4) esclarece por medio de experiencias la naturaleza dellenguaje interiorizado y su relacin con e1 pensamiento. La evaluacin de nuestrosdescubrimientos, y la de las interpretaciones que les hemos dado, casi no es deincumbencia del autor, la dejamos a nuestros lectores y crticos.

El autor y sus colaboradores han explorado el campo del lenguaje y el pensamientodurante casi 10 aos, en el curso de los cuales fueron revisadas algunas hiptesisiniciales o abandonadas por considerarlas falsas. Sin embargo, la lnea principal denuestra investigacin mantuvo la direccin impuesta

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desde el primer momento. Aceptamos plenamente las imperfecciones inevitables denuestro estudio, el cual no es ms que un primer paso en una nueva orientacin.Creemos que al haber descubierto el problema del pensamiento y el lenguaje como temacentral de la psicologa humana contribuimos, en cierto modo, a un progreso esencial.Nuestros hallazgos sealan el camino de una nueva teora de la conciencia, que seesboza someramente al final del libro.

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Captulo I

APROXIMACIN AL PROBLEMA

En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensin de sus relacionesfuncionales es una de las reas de la psicologa a la que debe prestarse mayor atencin.Hasta tanto no entendamos la interconexin de pensamiento y palabra, no podemosresponder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las cuestiones especficasde este tema. Aunque parezca extrao, esta relacin nunca fue investigadasistemticamente y en detalle. En general, las conexiones interfuncionales no recibieron

todava la atencin que merecen. Las formas de anlisis atomistas y funcionales,dominantes durante la dcada pasada, trataron aisladamente los procesos psquicos. Los


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mtodos de investigacin fueron desarrollados y perfeccionados con miras al estudio delas funciones por separado, mientras su interdependencia y su organizacin en laestructura de la conciencia como una totalidad, permanecieron fuera del campo deinvestigacin.

La unidad de la conciencia y la interrelacin de todas las funciones psicolgicas eran, enrealidad, aceptadas por todos; se supona que las distintas funciones operabaninseparablemente, en conexin ininterrumpida unas con otras. Pero en la vieja psicologala premisa irrecusable de la unidad se combinaba con el establecimiento de afirmacionestcitas que la anulaban para cualquier propsito prctico. Se daba por sentado que larelacin de dos funciones dadas no variaba nunca, que la percepcin, por ejemplo,estaba conectada siempre de un modo idntico con la atencin, la memoria con lapercepcin,

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el pensamiento con la memoria. Como constantes, estas relaciones podan ser, y eran,descompuestas en factores, e ignoradas en el estudio de las funciones separadas.Puesto que las relaciones, de hecho, permanecan inconexas, el desarrollo de laconciencia era visto como determinado por' el desarrollo autnomo de cada una de lasfunciones. Sin embargo, todo lo que se conoce sobre el desarrollo psquico indica que suverdadera esencia se halla en el cambio de la estructura interfuncional de la conciencia.La psicologa puede convertir estas relaciones y sus cambios evolutivos en su problemaprincipal, en su punto focal de estudio, en lugar de postular solamente la interrelacingeneral de todas las funciones. Este cambio de enfoque es un imperativo para el estudiofecundo del lenguaje y el pensamiento.

Si echamos una mirada a los resultados de investigaciones anteriores, veremos que lasteoras ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros das se encuentran entreestas alternativas: identificacin o fusin de pensamiento y lenguaje, por una 'parte, y porotra la disyuncin y segregacin igualmente absoluta y casi metafsica. Tanto si sedeciden por uno de estas extremos en su forma pura, o los combinan, es decir, eligen unaposicin intermedia, pero siempre en alguna parte a lo largo del eje entre los dos polos,las diversas teoras sobre pensamiento y lenguaje permanecen dentro de los lmites deeste crculo.

Podemos delinear la concepcin de la identidad del pensamiento y el lenguaje a partir de

la especulacin de la psicologa lingstica, que establece que el pensamiento es "hablasin sonido", hasta las modernas teoras de los psiclogos americanos y los reflexlogos,que lo consideran un reflejo inhibido en su parte motora. En todas estas teoras lacuestin de la relacin entre pensamiento y lenguaje pierde significado. Si constituyenuna y la misma cosa no puede darse ninguna relacin entre ellos. Quienes los identificancierran simplemente la puerta al problema. A primera vista, los que se adhieren al puntode vista opuesto parecen encontrarse en mejor posicin. Al considerar el lenguaje comouna manifestacin externa, una simple vestidura del pensamiento, y al tratar de liberar(como lo hace la escuela de Wrsburgo) el pensamiento de todos los componentessensorios incluyendo las palabras, no slo se plantean un

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problema, sino, que, a su manera, intentan solucionar el de la relacin entre estas dosfunciones.

Sin embargo, no se lo plantean de un modo que les permita una solucin real. Hanconsiderado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y los han

estudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relacin entre ellos comoalgo simplemente mecnico, como una conexin externa entre dos procesos distintos. Elanlisis del pensamiento verbal en dos elementos separados, bsicamente diferentes,preludia cualquier estudio de las relaciones intrnsecas entre lenguaje y pensamiento.

De este modo el error se encuentra en los mtodos de anlisis adoptados por losinvestigadores anteriores. Para capear con xito el problema de la relacin entrepensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cul de los mtodos de anlisises el que mejor puede garantizar la solucin.

Para estudiar las estructuras psicolgicas se pueden utilizar dos formas de anlisis

esencialmente diferentes. Una de ellas nos parece la responsable de los fracasos quehan entorpecido la labor de los investigadores anteriores de este viejo problema quenosotros abordaremos, y consideramos que la otra es el nico modo correcto deaproximarse a l.

El primer mtodo analiza las complejas totalidades psicolgicas separndolas enelementos. Puede ser comparado al anlisis qumico del agua que la descompone enhidrgeno y oxgeno, ninguno de los cuales tiene las propiedades del total, y cada uno deellos posee cualidades que no estn presentes en la totalidad. Los estudiosos queapliquen este mtodo buscar la explicacin de alguna propiedad del agua, por quextingue el fuego, por ejemplo, descubrirn con sorpresa que el hidrgeno lo enciende yel oxgeno lo mantiene. Estos descubrimientos no los ayudaran mucho en la solucin delproblema. La psicologa cae en el mismo tipo de callejn sin salida cuando analiza elpensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los estudia aislados.En el curso del anlisis desaparecen las propiedades originales del pensamiento verbal, yal investigador no le queda otro remedio que tratar de descubrir, al continuar la bsqueda,la interaccin mecnica de los dos elementos, a la espera de reconstruir en una

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forma puramente especulativa las desvanecidas cualidades del todo.

Este tipo de anlisis traslada el problema a un nivel casi total de generalizacin; noprovee las bases adecuadas para un estudio de las concretas relaciones multiformesentre pensamiento y lenguaje que surgen en el curso del desarrollo y funcionamientoverbal' en sus diversos aspectos. En lugar de permitirnos examinar y explicar lasinstancias y fases especificas y determinar las regularidades delimitadas en el curso delos hechos, este mtodo da como resultado generalidades pertenecientes a todo elpensamiento y a todo el lenguaje. An ms, nos conduce a cometer serios errores por elhecho de ignorar la naturaleza unitaria del proceso en estudio. La unin vital de sonido ysignificado que llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirn slopor conexiones mecnicas asociativas.


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La opinin que establece que el sonido y el significado de las palabras son elementosseparados, que tienen por lo tanto vida aparte, ha sido un grave obstculo para el estudiode los aspectos tanto fonticos como semnticas del lenguaje. El estudio ms.concienzudo de los sonidos del lenguaje, considerados meramente como sonidos, apartede su conexin con el pensamiento, tiene escasa relacin con su funcin como lenguaje

humano, puesto que no revela las propiedades fsicas y psicolgicas 'peculiares delhabla, sino slo las comunes a todos los sonidos existentes en la naturaleza. Del mismomodo el significado, divorciado de los sonidos de las palabras, puede ser estudiadosolamente como un acto puro de pensamiento, que cambia y se desarrollaindependientemente de su vehculo material. Esta separacin de sonido y significado hasido en gran parte responsable de la aridez de la fontica y la semntica clsicas.Tambin en la psicologa infantil han sido estudiados separadamente los aspectosfonticos y semnticos del desarrollo del lenguaje. La evolucin fontica se ha examinadocon gran detalle, aunque todos los datos acumulados proporcionan escasa contribucinpara entender el desarrollo lingstico como tal, y permanecen esencialmente sin relacincon los descubrimientos referentes al desarrollo del pensamiento.

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En nuestra opinin, el camino a seguir es el del otro tipo de anlisis, que puede serdenominado anlisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a unproducto del anlisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas laspropiedades bsicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para lacomprensin de las cualidades del agua no se encuentran en su composicin qumica,sino en la interconexin de sus molculas. La verdadera unidad de anlisis biolgico es laclula viviente, que posee las propiedades bsicas del organismo vivo.

Cul es la unidad de pensamiento verbal que rene estos requerimientos? A estapregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en susignificado. Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sidollevadas tan lejos, y la psicologa suministra escasos aportes acerca del significado de laspalabras, que, por otra parte, no pueden aplicarse en igual sentido a todas las otrasimgenes y actos del pensamiento. La naturaleza del significado como tal no est clara,aunque es en l que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamientoverbal. Es, entonces, en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestraspreguntas sobre la relacin entre inteligencia y palabra.

Nuestra investigacin experimental, as como el anlisis terico, sugieren que tanto laGestalt como la psicologa asociacionista han estado buscando la naturaleza intrnsecadel significado de las palabras por caminos equivocados. Una palabra no se refiere a unsolo objeto, sino a un grupo o a una clase de objetos, y cada una de ellas es, por lo tanto,tambin, una generalizacin. Esta ltima constituye un acto verbal del pensamiento yrefleja la realidad en un sentido bastante distinto del que la reflejan la sensacin y lapercepcin; tal diferencia cualitativa est implicada en la proposicin de que existe unsalto dialctico no slo entre la ausencia total de conciencia (en la materia inanimada) y lasensacin, sino tambin entre sensacin y pensamiento. Hay diversas razones que noshacen suponer que la distincin cualitativa entre sensacin y pensamiento es lapresencia, en el ltimo, de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye

tambin la esencia del significado


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de las palabras; y consecuentemente ese significado es una parte inalienable de lapalabra como tal, que pertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguaje como al delpensamiento. Una palabra sin significado es un sonido vaco, no una parte del lenguaje

humano. Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla,encontramos en l la unidad del pensamiento verbal que buscamos. Claramente,entonces, el mtodo que debemos seguir en nuestra exploracin de la naturaleza delpensamiento verbal es el del anlisis semntico -el estudio del desarrollo, elfuncionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguajeinterrelacionados.

Este mtodo combina las ventajas del anlisis y la sntesis, y permite el estudio adecuadode los totales complejos. Como ilustracin, permtasenos hablar de otro aspecto denuestro tema, tambin olvidado sin razn en las investigaciones anteriores. La funcinprimaria del lenguaje es la comunicacin, el intercambio social. Cuando se estudiaba el

lenguaje a travs de su anlisis en elementos, esta funcin estaba disociada tambin desu funcin intelectual, eran tratadas como pi fueran funciones separadas, aunqueparalelas, sin prestar atencin a su evolucin estructural y evolutiva; no obstante, elsignificado de la palabra es una unidad de ambas funciones. Para la psicologa cientficaes un axioma que el entendimiento entre las inteligencias resulta imposible sin unaexpresin mediatizadora. En ausencia de un sistema de signos lingsticos u otros, sloes posible el ms primitivo y limitado' tipo de comunicacin; sta, que se manifiesta pormedio de movimientos expresivos, observados fundamentalmente entre los animales, noes tanto comunicacin como expresin de afecto. Un ganso asustado que se da cuentasbitamente de un peligro y excita a toda la bandada con sus gritos, no les cuenta a losotros lo que ha visto, pero les contagia su miedo.

La transmisin racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento a los demsrequiere un sistema mediatizador, y el prototipo de ste es el lenguaje humano nacido dela necesidad de intercomunicacin durante el trabajo. De acuerdo con la tendenciadominante, la psicologa ha descripto el problema, hasta hace muy poco tiempo, de unmodo extremadamente

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simplificado. Se considera en primer lugar, que el me dio de comunicacin es el signo (la

palabra o sonido) ; 'que a travs de sucesos simultneos un sonido puede asociarse conel contenido de alguna experiencia, y servir entonces para transmitir el mismo contenido aotros seres humanos.

Un estudio ms preciso del desarrollo de la comprensin y la comunicacin en la infancia,sin embargo, ha llevado a la conclusin de que la verdadera comunicacin requieresignificado, o sea, tanto generalizacin como signos. De acuerdo a la penetrantedescripcin de Eduardo Sapir el mundo de la experiencia puede ser ampliamentesimplificado y generalizado antes de traducirse en smbolos. Slo de esta forma se haceposible la comunicacin, puesto que la experiencia individual reside nicamente en supropia conciencia, y es, estrictamente hablando, no comunicable. Para convertirse en

transmisible debe ser incluida en una determinada categora, que por convencin tcita,la sociedad humana considera como una unidad. De este modo, la comunicacin


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verdadera presupone una actitud generalizadora, que es una etapa avanzada en eldesarrollo del significado de las palabras. Las formas superiores del intercambio humanoson posibles slo porque el pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada,y sta es la razn por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a losnios, aunque estn familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el

concepto adecuadamente generalizado que asegure la comprensin total. Tolstoi dice ensus escritos sobre educacin, que, a menudo, los nios tienen dificultad para aprenderuna nueva palabra, no a causa de su pronunciacin, sino del concepto al cual se refieren.Cuando el concepto ha madurado, casi siempre hay una palabra disponible.

La concepcin del significado de la palabra como una unidad que comprende tanto elpensamiento generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable para elestudio del pensamiento y el lenguaje; permite el verdadero anlisis causal-gentico, elestudio sistemtico de las relaciones entre el crecimiento de la capacidad de pensamientodel nio y su desarrollo social. La interrelacin de generalizacin y comunicacin

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puede considerarse como el segundo punto de nuestro estudio.

Consideramos necesario mencionar aqu algunos de los problemas comprendidos en elrea del lenguaje que no fueron investigados especficamente en nuestros trabajos. Elprimero de ellos es la relacin entre el aspecto fontico y su significado. Creemos que losimportantes avances recientes, acaecidos en el campo de la lingstica, se deben en granmedida a los cambios introducidos en el mtodo de anlisis. Los lingistas tradicionales,con su concepcin del sonido como un elemento independiente del habla, lo consideraronaislado, como unidad de anlisis; en consecuencia, lo concentraron ms en la fisiologa yen la acstica que en la psicologa del lenguaje. Los lingistas modernos utilizan elfonema, la ms pequea unidad fontica indivisible que afecta al significado y es, por lotanto, caracterstica del habla humana, distinta de otros sonidos. Su introduccin comounidad de anlisis ha beneficiado tanto a la psicologa como a la lingstica. El valor de laaplicacin de este mtodo se pone de manifiesto a travs de los beneficios concretosalcanzados por su intermedio. Esencialmente, es idntico al mtodo de anlisis deunidades, diferente del de elementos, usado en nuestra propia investigacin.

La fecundidad de nuestro mtodo se demuestra tambin en otros problemas como losconcernientes a las relaciones entre funciones, o entre la conciencia como totalidad. y sus

partes. Una breve referencia al menos sobre uno de ellos indicar la direccin queseguirn nuestros estudios futuros, y sealar, al mismo tiempo, la importancia delpresente. Consideraremos la relacin entre la inteligencia y el afecto, cuya separacincomo objetos de estudio es el punto ms dbil de la psicologa tradicional,' puesto quehacen aparecer el proceso de pensamiento como una corriente autnoma de"pensamientos que se piensan a s mismos", segregada de la plenitud vital, de losintereses y necesidades personales, de las inclinaciones e impulsos del sujeto quepiensa. Tal pensamiento segregado debe ser visto ya como un epifenmeno sinsignificado, incapaz de cambiar nada en la vida o en la conducta de una persona, o msan como una especie de fuerza primitiva que ejerce influencia de un modo inexplicable ymisterioso sobre la vida

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de los individuos. De este modo se cierra la puerta al tema de la causa y el origen denuestros pensamientos, puesto que el anlisis determinista requiere aclaracin de lasfuerzas motrices que dirigen el pensamiento dentro de uno u otro cauce. Del mismomodo, el viejo enfoque impide cualquier estudio fecundo del proceso inverso, la influencia

del pensamiento sobre los procesos afectivos y volitivos.

El anlisis de las unidades seala el camino hacia la solucin de estos problemasvitalmente importantes. Demuestra la existencia de un sistema dinmico de significadosen el cual se encuentra la unidad afectiva e intelectual. Muestra que cada idea contieneuna actitud afectiva transmutada hacia el trozo de realidad al cual se refiere. Avanzando,nos permite delinear la trayectoria que va desde las necesidades e impulsos de unindividuo hasta la direccin especfica que toman sus pensamientos, y el camino inversode stos hacia su conducta y actividad. Este ejemplo puede ser suficiente para mostrarque el mtodo utilizado en este estudio del pensamiento y el lenguaje es tambin unaherramienta promisoria para investigar la relacin entre el pensamiento verbal y la

conciencia como un todo y con sus otras funciones esenciales.

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Captulo II

LA TEORA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO DEL NIO

I

La psicologa le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea unaexageracin decir que su obra revolucion el estudio del pensamiento y lenguaje infantil.*Fue l quien desarroll el mtodo clnico de exploracin de las ideas que hasta esemomento haba sido ampliamente utilizado; fue tambin el primero en estudiarsistemticamente la percepcin y la lgica en el nio. An ms, aport a este tema unenfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes. En lugar de registrar lasdeficiencias del razonamiento en la infancia comparado con el de la edad adulta, Piagetcentr su estudio en las diversas caractersticas del pensamiento en el nio, en lo queste tiene ms que en lo que no posee. A travs de estas vas de acceso positivasdemostr que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran mscualitativas que cuantitativas.

Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidentepor s mismo. Ha sido tambin expresado en las palabras de Rousseau que cita en sulibro: el nio no es un adulto en miniatura y su mente no es la mente de un adulto enpequea escala. Detrs de esta verdad, para

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la cual Piaget proporciona pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de laevolucin, que esparce una luz brillante sobre estudios.

* Las criticas de Vygotsky desarrolladas en este captulo estn basadas en los primeros trabajos de Piaget.Debe tenerse presente que, posteriormente, este autor reformul sustancialmente sus teoras. (N. del E.)


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A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad comn atodos los trabajos contemporneos de exploracin en psicologa. Este desdoblamiento esconcomitante de la crisis por la que pasa la psicologa mientras se desarrolla comociencia en el exacto sentido del trmino. La crisis se origina en la aguda contradiccinentre la materia fctica de la ciencia y sus premisas metodolgicas y tericas, que han

sido desde hace mucho tiempo tema de discusin en el mundo de las concepcionesmaterialista 'e idealista. La pugna es quiz ms aguda en psicologa que en cualquier otradisciplina.

Mientras carezcamos de un sistema generalmente aceptado que. incorpore a lapsicologa todos los conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimientoimportante de la realidad nos conducir inevitablemente a la creacin de una nueva teoraen la cual encuadrar los hechos recientemente observados. Tanto Freud como Levy-Bruhlo Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en laincongruencia entre las estructuras tericas con sus resonancias metafsicas, idealistas ylas bases empricas sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectan grandes

descubrimientos en psicologa que lamentablemente se ocultan tras teoras ad hoc,precientficas y semimetafsicas.

Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirindose a los hechos. Evitadeliberadamente la generalizacin an en su propio campo y tiene especial cuidado en notraspasar los dominios relacionados con la lgica la teora del conocimiento o la historiade la filosofa. El empirismo puro le parece el nico terreno seguro. Nos dice que su libroes "primero y por sobre todo una coleccin de hechos y documentos, los nexos que unenlos distintos captulos no son ms que aquellos que un mtodo nico puede proporcionara diversos descubrimientos, de ningn modo los que corresponden a la exposicinsistemtica" 1. Realmente, su fuerte es el desentraamiento de

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nuevos hechos, el anlisis cuidadoso de los mismos, su clasificacin -la habilidad, comolo ha puntualizado muy bien Claparde, de prestar atencin a su mensaje. Desde laspginas de Piaget una avalancha de hechos, grandes o pequeos, que descubrennuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos previos, revolucionan la psicologainfantil. Su mtodo clnico prueba un instrumento realmente inapreciable para el estudiode los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del nio en sustransformaciones evolutivas, ste unifica sus diversas investigaciones brindndonos

imgenes coherentes y detalladas de la vida real.Los nuevos hechos y el nuevo mtodo conducen a mltiples problemas, algunostotalmente inditos para la psicologa cientfica, otros que se enfocan desde una nuevaperspectiva. De los problemas nacen las teoras, no obstante la determinacin de Piagetde evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e impidiendo por elmomento que la eleccin misma de los experimentos fuera determinada por las hiptesis.Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teora y por lo tanto no puedendesembarazarse de la filosofa; esto es particularmente cierto con respecto a los hechosrelativos al pensamiento. Para encontrar el fundamento del rico acopio de datos quePiaget efecta debemos explorar primero la filosofa subyacente a su investigacin de

1 J. Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, Delachaux & Niestl, Neuchtel-Pars, p. 1.


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hechos y a su interpretacin, la que l presenta slo al final de su segundo libro 2, en unresumen de sus contenidos.

Encara esta tarea planteando el problema de la interrelacin objetiva de todos los rasgoscaractersticos que ha observado en el pensamiento infantil. Estos rasgos son fortuitos,

independientes o forman un todo organizado con una lgica propia alrededor de algnfactor central, unificador? Piaget considera, que esto ltimo es lo cierto. Al responder a lapregunta pasa de los hechos a la teora, e incidentalmente muestra cmo su anlisis delos hechos est influido por la teora, aun cuando en su presentacin esta ltima va enpos de los descubrimientos.

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Segn Piaget, el nexo que unifica todas las caractersticas especficas de la lgica en elnio es el egocentrismo de su pensamiento, y refiere a este rasgo central todos los otrosque encuentra, como el realismo intelectual, el sincretismo y la dificultad para comprender

las relaciones. Describe el egocentrismo como ocupando, gentica, estructural yfuncionalmente una posicin intermedia entre el pensamiento autista y el dirigido.

La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teorapsicoanaltica. Piaget dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propsitospresentes en la mente del sujeto que piensa. Es inteligente, es decir se adapta a larealidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error... y puedeser comunicado a travs del lenguaje. El pensamiento autista es subconsciente, lasmetas que persigue y los problemas que se plantea no estn presentes en la conciencia.No se adapta a la realidad externa, pero crea una realidad de imaginacin y sueos.Tiende, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y permanecer estrictamenteindividual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que operafundamentalmente con imgenes; para poder ser comunicado debe acudir a mtodosindirectos, evocando por medio de smbolos y de mitos los pensamientos que lo guan" 3.

El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarrolla, se ve influido cada vezms por las leyes de la experiencia y de la lgica propiamente dicha, El pensamientoautista, por el contrario, es individualista y obedece al establecimiento de leyes especialespropias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas variedadescon respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias debenobedecer a una lgica especial. intermedia tambin entre la lgica del autismo y la de la

inteligencia. Proponemos dar el nombre de pensamiento egocntrico a la ms importantede estas formas intermedias" 4. Aun cuando su funcin principal es todava la satisfaccinde necesidades personales, tambin

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incluye una forma de adaptacin mental, semejante a la orientacin de la realidad tpicadel pensamiento de los adultos. El pensamiento egocntrico del nio "se encuentra a

2 Piaget, Le ingement et le raisonnement chez l'enfant, Delachuax & Niestl, Neuchtel - Pars, 1924.3 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., pp. 59-60.4 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit, p. 62.


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mitad de camino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamientosocializado"5. sta es la hiptesis bsica de Piaget.

Resulta de inters destacar que a travs de su obra pone ms de relieve los rasgos queel pensamiento egocntrico tiene en comn con el autismo que las caractersticas que lo

separan de l. En el resumen que se encuentra al final de su libro dice enfticamente:"Jugar, cuando todo est dicho y hecho es la ley suprema del pensamiento egocntrico" 6.Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamiento delsincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrticorepresenta una transicin entre la lgica de los sueos y la lgica del pensamiento.

Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lgica de larazn, tanto cronolgica como estructural y funcionalmente. Su concepcin del desarrollodel pensamiento est basada en la premisa tomada del psicoanlisis que establece queel pensamiento del nio es original y naturalmente autista y evoluciona hacia elpensamiento realista slo bajo una prolongada y sostenida presin social. Seala que

esto no desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad lgica no es todo lo que hace ala inteligencia." 7 La imaginacin es importante para hallar soluciones a los problemas,pero no se ocupa de la verificacin ni de la prueba que presupone la bsqueda de laverdad. La necesidad de verificar nuestro pensamiento -esto es, la necesidad de unaactividad lgica- surge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, puestoque el pensamiento comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que ala bsqueda de la verdad; la forma ms espontnea de pensamiento es el juego, o lasimgenes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible. Hasta la edad de 7 u8 aos lo ldico domina el pensamiento

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infantil hasta tal punto que es sumamente difcil distinguir la invencin deliberada de lafantasa que el nio cree verdadera.

Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; lalgica aparece relativamente tarde, y el pensamiento egocntrico es el vnculo genticoentre ellos.

Aunque esta concepcin nunca fue presentada por Piaget en forma coherente ysistemtica constituye, sin embargo, la piedra fundamental de su edificio terico. En

verdad, ha afirmado ms de una vez que el supuesto de la naturaleza intermedia delpensamiento del nio es hipottico, pero tambin ha dicho que esta hiptesis se aproximatanto al sentido comn que muy difcilmente podra debatirse el hecho mismo delegocentrismo que, segn l deriva de la naturaleza de la actividad prctica del nio y deldesarrollo tardo de las actividades sociales, "Evidentemente, desde un punto de vistagentico se debe comenzar por las actividades del nio para entender su pensamiento, ystas son incuestionablemente egocntricas y egotistas. El instinto social en sus formasbien definidas se desarrolla tarde, y su primer perodo crtico se produce hacia los 7 u 8aos." 8 Antes de esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los

5 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed, cit., p. 276.6 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 323.7 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 267.8 Piaget, Le jugement et le raisonnement chex l'enfant, ed. cit, p. 276.


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aspectos. Considera la totalidad de los fenmenos de la rica variedad de la lgica infantilcomo directa o indirectamente egocntricos. Dice inequvocamente que el sincretismo,una expresin importante del egocentrismo, invade todo el pensamiento del nio, tanto enla esfera verbal como en la perceptiva. An despus de los 7 u 8 aos, cuando comienzaa configurarse el pensamiento socializado, las formas egocntricas no se desvanecen

sbitamente. Desaparecen de las operaciones perceptuales, pero permanecencristalizadas en el rea ms abstracta del simple pensamiento verbal.

Su concepcin de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir quela naturaleza egocntrica del pensamiento est tan ntimamente relacionada con lanaturaleza psquica del nio que resulta impermeable a la experiencia. Las influencias alas cuales los adultos someten a los

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nios "no se imprimen en ellos como en una placa fotogrfica: son asimiladas, vale

decir, deformadas por las circunstancias a que estn sometidas y que acaban integrandosu propia sustancia, que es la sustancia psicolgica del nio, o en otras palabras, laestructura y el funcionamiento peculiar del pensamiento infantil que hemos intentadodescribir y en cierta medida explicar." 9

Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bsicos y nos conduce alproblema general de las uniformidades sociales y biolgicas en el desarrollo fsico, sobrelas que volveremos en el pargrafo III de este captulo. Primero permtasenos examinar lasolidez de la concepcin de Piaget sobre egocentrismo infantil a la luz de los hechos enlos cuales se basa.

II

Puesto que la concepcin del egocentrismo infantil tiene una significacin fundamental ensu teora, debemos preguntarnos qu hechos lo condujeron no solamente a aceptarlacomo una hiptesis, sino a poner tanta fe en ella. Vamos entonces a considerarloscomparndolos con los resultados de nuestras propias experiencias. 10

La base fctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el usodel lenguaje en la infancia. Sus observaciones sistemticas lo llevan a establecer quetodas las conversaciones de los nios encajan en dos grupos: el egocntrico y el

socializado. La diferencia entre ellos radica fundamentalmente en sus funciones. En ellenguaje egocntrico el nio habla slo sobre s mismo, no toma en cuenta a suinterlocutor, no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a menudo ni siquiera leinteresa si los otros le prestan atencin. Es

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9 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 338.10 L. Vygotsky, A. Luria, A. Leontiev, A. Levine y otros, Studies of egocentric speech (indito) y L. Vygotsky yA. Luria, "The Function and Fate of Egocentric Speech" en Proceed. of the Ninth Intern. Congr. of Psychol.(New Haven, 1929.) Psychology Rev. Company, Princeton, 1930.


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similar a un monlogo: piensa en voz alta, es como un acompaamiento a cualquier cosaque pueda estar haciendo. En el lenguaje socializado el nio intenta un intercambio conlos dems, ruega, ordena, amenaza, transmite informacin, hace preguntas.

Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversacin del preescolar

es egocntrica. Llega a la conclusin que entre el 44 y el 47 % del total de lasconversaciones registradas en la edad de 7 aos eran de naturaleza egocntrica.

Considera que este ndice aumenta notablemente en los ms pequeos. Investigacionesposteriores con nios entre 6 y 7 aos probaron que an en esta edad el lenguajesocializado no se encuentra totalmente libre de rasgos egocntricos.

Adems de los pensamientos que el nio expresa posee muchos ms que quedan sinformular. Algunos de stos, segn Piaget, permanecen inexpresados precisamenteporque son egocntricos, es decir, incomunicables. Para transmitirlos debe poseer lacapacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podra decir que un adulto piensa

socialmente aun cuando est solo, y un chico de menos de 7 aos piensa y hablaegocntricamente an en sociedad." 11

As, el coeficiente de pensamiento egocntrico debe ser mucho ms alto que elcoeficiente de lenguaje egocntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden sermedidos, los que suministran las pruebas documentales sobre las que Piaget basa suconcepcin del egocentrismo infantil. Sus explicaciones del habla egocntrica y delegocentrismo en general son idnticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vidasocial sostenida entre nios menores de 7 u 8 aos; en segundo trmino el lenguajesocial real, esto es, el usado en la actividad bsica del nio -el juego- es un lenguaje tantode gestos, movimientos y mmica como de palabras." 12

Cuando a los 7 u 8 aos se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el hablaegocntrica se sumerge.

En su descripcin del lenguaje egocntrico y su desarrollo

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Piaget pone nfasis en que ste no predomina en forma total sobre cualquier funcin tilen el plano real del comportamiento del nio, y simplemente se atrofia a medida que se

aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepcin diferente.Creemos que el lenguaje egocntrico asume desde muy temprano un papel bien definidoe importante en la actividad de la infancia.

Con el propsito de precisar qu causas lo determinan y qu circunstancias lo provocanorganizamos las actividades de un modo semejante al que Piaget lo haba realizado, peroagregando una serie de frustraciones y dificultades. Por ejemplo, cuando un nio sedispona a dibujar se encontraba sbitamente con que no haba papel, o los lpices decolor que necesitaba. Resumiendo, obstruamos su actividad espontnea enfrentndolocon problemas. * Comprobamos que en estas situaciones difciles el coeficiente de

11 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.12 Piaget, Le langage et la pense chez l'enfant, ed. cit., p. 56.* Para otros aspectos de estas experiencias ver el capitulo VII.


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lenguaje egocntrico llegaba casi a duplicarse en comparacin con el ndice normal queda Piaget para la misma edad, y tambin en comparacin con nuestro propio ndice paranios que no se enfrentaban con esas dificultades. El nio intentaba entender y remediarla situacin hablando consigo mismo: "Dnde est el lpiz? Necesito uno azul. Pero noimporta, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."

En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro coeficiente de conversacinegocntrica fue apenas ligeramente ms bajo que en las experiencias de Piaget. Nosparece legtimo suponer, entonces, que una desorganizacin en el fluir uniforme de laactividad es un estmulo de importancia para el lenguaje egocntrico. Estedescubrimiento concuerda con dos premisas a las que el mismo Piaget hace referenciaen su libro varias veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece queun impedimento, un inconveniente en una actividad automtica hace que el autor tomeconciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es una expresin de eseproceso de toma de conciencia.

Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocntrico no permanece durante muchotiempo como un simple acompaamiento

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de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensin seconvierte pronto en un instrumento del pensamiento en sentido estricto, en la bsqueda yplaneamiento de la solucin de un problema. Un accidente ocurrido durante una denuestras experiencias provee una buena ejemplificacin de una forma en la cual ellenguaje egocntrico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 aos y mediose encontraba dibujando un tranva cuando se le quebr la punta del lpiz; trat, sinembargo, de terminar la circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presin sobre elpapel, pero no quedaba ms que una profunda marca sin color; entonces murmur paras: "est rota"; apart el lpiz, en su lugar tom las acuarelas y comenz a dibujar untranva roto, luego de un accidente. Continu hablando consigo mismo de tanto en tantosobre el cambio de dibujo.

La expresin egocntrica del nio provocada accidentalmente afect en tal forma suactividad que es imposible confundirla con un simple derivado, considerarla como unacompaamiento que no interfiriera la meloda. Nuestras experiencias muestran cambiosde un alto grado de complejidad en la interrelacin de actividad y lenguaje egocntrico.

Observamos cmo este ltimo sealaba primero el resultado final de un punto cambianteen una actividad, luego se trasladaba gradualmente hacia el centro, y finalmente seubicaba en el comienzo de la actividad para asumir una funcin directiva y elevar losactos del nio al nivel del comportamiento intencional. Lo que sucede aqu es similar a loque ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos. Unnio pequeo dibuja primero, despus determina qu es lo que ha dibujado; en la edadsiguiente pone nombre al dibujo cuando est a medio hacer y, finalmente, decide deantemano qu es lo que va a dibujar.

La concepcin revisada de la funcin del lenguaje egocntrico debe tambin influirnuestra concepcin de su destino posterior y llevarnos a considerar el problema de su

desaparicin en la edad escolar. Las experiencias pueden suministrar evidencia indirecta,


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pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenmeno; sin embargo, losdatos obtenidos parecen confirmar de modo dominante la siguiente hiptesis: la

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egocntrica es una etapa de transicin en la evolucin que va del lenguaje verbal alinteriorizado. Observamos que cuando los ms pequeos encontraban obstculos sucomportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente el nio examinaba lasituacin en silencio, y encontraba luego la solucin. Cuando se le preguntaba questaba pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en vozalta del pre-escolar. Esto indicara que las mismas operaciones mentales que lospequeos llevan a cabo a travs del lenguaje egocntrico se encuentran tambinrelegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.

En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anteriormente, pues l cree que el hablaegocntrica desaparece de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la

elucidacin especfica del desarrollo del lenguaje interiorizado, pero desde que ste y elegocntrico verbal cumplen la misma funcin, la implicacin podra ser que, si comosostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces elinteriorizado debe preceder tambin al habla socializada, presuncin insostenible desdeel punto de vista gentico.

El habla interiorizada del adulto representa su "pensamiento para s" ms que laadaptacin social, tiene la misma funcin que el lenguaje egocntrico en el nio. Ytambin las mismas caractersticas estructurales: fuera del contexto sera incomprensibleporque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes nosconducen a suponer que cuando desaparece el habla egocntrica no es que se atrofiasimplemente, sino que "permanece oculta", es decir se convierte en lenguajeinteriorizado. Nuestra observacin acerca de la edad en que este cambio tiene lugar, yenfrenta al nio con situaciones difciles en que deben valerse ya del lenguajeegocntrico, ya de la reflexin en silencio, indica que ambas pueden ser funcionalmenteequivalentes. Nuestra hiptesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrollay se torna estable aproximadamente al comienzo de la edad escolar y que este hechocausa la rpida cada del lenguaje egocntrico que se observa en esta etapa.

Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limitados, creemos que sirven paraenfocar con una perspectiva

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nueva y ms amplia la direccin general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Enla concepcin de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria comn, desde ellenguaje autista hasta el socializado y de la fantasa subjetiva a la lgica de lasrelaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los adultos es deformada por losprocesos psquicos del nio, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo dellenguaje es para Piaget una historia de la socializacin gradual de estados mentales,profundamente ntimos, personales y autsticos. An el lenguaje socializado se presentacomo siguiendo y no precediendo al lenguaje egocntrico.


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La hiptesis que proponemos invierte los trminos de la anterior. Permtasenosdetenernos a observar la direccin del desarrollo del pensamiento durante un perodobreve, desde la aparicin del lenguaje egocntrico hasta su desaparicin, enmarcado enel desarrollo del lenguaje como totalidad.

Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la funcinprimaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, elcontacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del nio es esencialmente social, primeroes global y multifuncional; ms adelante sus funciones comienzan a diferenciarse. Acierta edad el lenguaje social del nio se encuentra dividido en forma bastante aguda enhabla egocntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el trmino comunicativo en lugar dela forma de lenguaje que Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosaantes de convertirse en social.) Desde nuestro punto de vista, las dos formas, tanto lacomunicativa como la egocntrica son sociales, aunque sus funciones difieran. Ellenguaje social emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos sociales,participantes a la esfera personal-interior de las funciones psquicas. La tendencia del

nio a transferir a sus procesos interiores, patrones de comportamiento que fueronanteriormente sociales, es bien conocida por Piaget. l describe en otro contexto cmolos argumentos entre nios dan lugar a los comienzos de la reflexin lgica. Sucede algosimilar, creemos, cuando el pequeo comienza a conversar consigo como lo ha estadohaciendo con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, l ya estlisto para pensar en voz alta. El lenguaje egocntrico,

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extrado del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada,que sirve tanto al pensamiento autista como al simblico.

El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn genticosumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, una etapaintermedia entre la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y la transformacinfinal de una parte de ste en lenguaje interiorizado. Este papel transicional del hablaegocntrica es el que le confiere tan gran inters terico. La concepcin total deldesarrollo del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretacin que se le dal papel del lenguaje egocntrico. Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo(primero social, luego egocntrico, ms adelante lenguaje interiorizado) contrasta tantocon el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje interiorizado)

como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguajesocializado y al pensamiento lgico a travs del pensamiento y lenguaje egocntricos).En nuestra concepcin la verdadera direccin del desarrollo del pensamiento no va delindividual al socializado, sino del social al individual.

III

Dentro de los limites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de lateora de Piaget sobre el desarrollo intelectual, nuestro inters se centra en su concepcindel papel del egocentrismo en la relacin relativa al desarrollo del lenguaje y delpensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus supuestos

bsicos tericos y metodolgicos que consideramos errneos, as como los hechos quedeja de tener en cuenta en su caracterizacin del pensamiento en el nio.


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La psicologa moderna en general, y la infantil en particular, revelan una propensin acombinar los problemas psicolgicos y los filosficos. Un sujeto del psiclogo alemnAcht resumi esta tendencia al exclamar despus de finalizada una sesin: "Pero esto esfilosofa experimental!" Asimismo muchos

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problemas en el complejo campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terrenode la teora del conocimiento, en el de la lgica especulativa y de otras ramas de lafilosofa. Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos campos,pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. Noobstante, a pesar de su intencin manifiesta de evitar la teorizacin no logra mantener sutrabajo dentro de los lmites de la ciencia fctica pura. El hecho de evitar deliberadamenteun planteo filosfico es en s mismo una filosofa, y esta filosofa puede complicar a susproponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinin de Piaget

sobre el lugar que corresponde a la explicacin causal en la ciencia. Intenta abstenersede considerar las causas al presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llegapeligrosamente cerca de lo que l llama "precausalidad" en el nio, a pesar de que stepuede examinar su abstencin como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual elconcepto de causalidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicacin delfenmeno en trminos de causa y efecto por un anlisis gentico en trminos desecuencia temporal y por la aplicacin de una frmula concebida matemticamente de lainterdependencia funcional del fenmeno. En el caso de dos fenmenosinterdependientes A y B, A puede ser considerado como una funcin de B, o B como unafuncin de A. El investigador se reserva el derecho de organizar su descripcin de losdatos en la forma que mejor sirva a sus propsitos en ese momento, aun cuandousualmente brindar una posicin preferencial a los primeros fenmenos quecorresponden al desarrollo, pues son ms tiles a las explicaciones en el sentidogentico. Esta substitucin de la interpretacin causal por la funcional despoja alconcepto de desarrollo de cualquier contenido real. Aun cuando Piaget, al discutir losfactores biolgicos y sociales, reconoce que el estudioso del desarrollo mental estmoralmente obligado a explicar la relacin entre ellas y a no olvidar ninguna, la solucines la siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro delotro. Nosotros nos el derecho de volver sobre el enfoque biolgico del pensamientohemos decidido por el sociolgico, aunque queremos enfatizar que no hay nada exclusivocon respecto a estos, nos reservamos

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infantil y traducir a sus trminos la explicacin que aqu intentamos". 13 Esto hace,asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una materia de eleccinnetamente arbitraria.

El armazn bsico de su teora se apoya en el supuesto de una secuencia gentica condos formas opuestas de ideacin descriptas por la teora psicoanaltica como estando alservicio del principio del placer y del de la realidad. Desde nuestro punto de vista elcamino para la satisfaccin de necesidades y el de la adaptacin a la realidad no pueden

ser consideradas como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad slo puede ser13 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit., p. 266.


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realmente satisfecha a travs de una determinada adaptacin a la realidad. Ms an, noexiste nada que pueda considerarse como una adaptacin misma; siempre est dirigidapor la necesidad. ste es un axioma inexplicablemente descuidado por Piaget.

l comparte con Freud no slo lo concepcin insostenible de un placer fundamental que

precede al principio de realidad, sino tambin el enfoque metafsico que eleva el deseo deplacer de su verdadero lugar como factor subsidiario biolgicamente importante al de unafuerza vital independiente, fuente del desarrollo psquico. Una vez que ha separado lanecesidad y el placer de la adaptacin a la realidad, la lgica fuerza a Piaget a presentarel pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses ydeseos concretos, como "pensamiento puro" cuya funcin es la bsqueda de la verdadpor la verdad misma.

El pensamiento autista -el opuesto original del pensamiento realista en el esquema dePiaget- es, en nuestra opinin, un desarrollo tardo, un resultado del pensamiento realistay de su corolario, el pensar con conceptos, que conducen a un grado de autonoma con

respecto a la realidad y permite, as, satisfacer en las fantasas las necesidadesfrustradas en la vida. Esta concepcin del autismo es consistente con la de Bleuler 14 . Elautismo es uno de los efectos de la diferenciacin y polarizacin de las diversasfunciones del pensamiento.

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Nuestras experiencias aadieron al anterior otro punto importante tambin descuidadohasta aqu, el papel de la actividad del nio en la evolucin de sus procesos depensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocntrico no est suspendido en el vaco,sino relacionado directamente con los comportamientos prcticos del nio con el mundoreal. Dijimos tambin que ingresa como una parte constituyente en el proceso de laactividad racional, incluyendo la inteligencia, por decirlo as, desde el momento en que lasacciones del nio comienzan a ser intencionadas, y que sirve en forma creciente a lasolucin de problemas y a su planeamiento a medida que las actividades se tornan mscomplejas. Las acciones del nio ponen en marcha este proceso; los objetos con loscuales entra en relacin dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.

A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaracin con respecto ados puntos importantes. Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidaspor Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan un rea tan amplia como l cree. Nos

inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el nio piensasincrticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, perono recurre al sincretismo en relacin a cosas familiares o que se encuentran dentro de losalcances de la comprobacin prctica -y el nmero de estos objetos depende del mtodode educacin. Tambin dentro del sincretismo debemos esperar encontrar algunosprecursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al pasar. Losmismos esquemas sincrticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niogradualmente hacia la adaptacin; su utilidad no puede ser desestimada. Tarde otemprano, a travs de una seleccin estricta, de reduccin, de adaptacin mutua, seaguzarn hasta convertirse en excelentes instrumentos de investigacin en reas dondese usan las hiptesis.

14 . Bleuler, Das autistisch-undisziplinierte Denken in der Medizin, J. Springer, Berln, 1927.


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El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, laaplicabilidad de los descubrimientos de Piaget con respecto a los nios. Sus trabajos loconducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia. l mismo traza unaanaloga que consideramos esclarecedora: el hombre primitivo, dice, aprende porexperiencia slo

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en unos pocos y limitados casos especiales de actividad prctica, y cita como ejemplosde estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Pero estecontacto parcial y efmero con la realidad no afecta en lo ms mnimo el curso general desu pensamiento. Esto mismo es cierto tambin para los nios." 15 No podemos decir quela agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso delhombre primitivo, pues constituan prcticamente toda su existencia. La opinin de Piagetpuede ser verdadera para el grupo particular de nios que l estudi, pero no tienesignificacin universal. l mismo nos dice la causa de la especial cualidad de

pensamiento que observ en sus nios: "El nio nunca se pone real y verdaderamente encontacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." 16 Lasuniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se aplican al medio dado, bajo lascondiciones de su estudio. No son leyes de la naturaleza, pero estn histrica ysocialmente determinadas. Piaget tambin ha sido criticado por Stern por no tomarsuficientemente en cuenta la importancia de la situacin social y el medio ambiente. Quela conversacin del nio sea ms egocntrica o ms social depende no slo de su edad,sino tambin de las condiciones circundantes. Piaget observ nios jugando juntos en unjardn de infantes particular, y sus coeficientes son vlidos slo para este medio ambienteespecial. Cuando la actividad de los nios es solamente el juego, ste se acompaa deextensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardn de infantes alemn en el quese desarrollaban ms actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algomenor, y que en el hogar la conversacin de los nios tiende a ser predominantementesocial desde edad muy temprana. Si esto es verdad para los nios germanos, ladiferencia entre los nios soviticos y los del jardn de infantes de Ginebra ser anmayor. Piaget admite en su prlogo a la edicin rusa de su libro que es necesariocomparar el comportamiento de nios de diferentes medios sociales para poder distinguirlo social de lo individual en su pensamiento. Por esta razn da la bienvenida

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a la colaboracin con los psiclogos soviticos. Nosotros tambin estamos convencidosde que el estudio del desarrollo del pensamiento en nios procedentes de diferentesmedios sociales, y especialmente de nios que, a diferencia de los de Piaget, trabajen,nos conducirn a resultados que permitirn la formulacin de leyes que tendrn unaesfera de aplicacin mucho ms amplia.

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Captulo III

LA TEORA DE STERN SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

15 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.16 Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l'enfant, ed. cit. pp. 268-269.


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La concepcin intelectualista del desarrollo del lenguaje infantil es el aspecto msconocido del trabajo de Stern y lo que ha ganado realmente terreno a travs del tiempo,aunque es precisamente sta la que revela claramente las limitaciones e inconsistenciasde su personalismo filosfico y psicolgico, sus fundamentos idealistas y su invalidez

cientfica.

Stern mismo describe su punto de vista como "personalista-gentico", principio quediscutiremos ms adelante. Permtasenos ahora considerar cmo se maneja Stern en elaspecto gentico y manifestar desde el comienzo, que esta teora, a semejanza de todaslas intelectualistas, es, por su esencia misma, antievolutiva.

Stern distingue tres races del lenguaje: la tendencia expresiva, la social y le "intencional".Mientras las dos primeras sustentan tambin los fundamentos del habla observados enlos animales, la tercera es especficamente humana. Define la intencionalidad en elsentido de una direccin indesviable hacia un cierto contenido o significado. "En una

determinada etapa de su desarrollo psquico.", dice, "el hombre adquiere la habilidad dedar a entender algo, de referirse a algo objetivo cuando articula sonidos." 1 En esencia,tales actos intencionales son tambin actos de pensamiento, su aparicin denotaintelectualizacin y objetivacin del lenguaje.

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De acuerdo con un cierto nmero de autores, que representan la nueva psicologa delpensamiento, aunque en menor grado, Stern enfatiza la importancia del factor lgico en eldesarrollo del lenguaje.

No tenemos objeciones que hacer a la afirmacin de que el lenguaje humano avanzadoposee significado objetivo, y por lo tanto presupone un cierto nivel de desarrollo delpensamiento, y estamos de acuerdo en que es necesario tener en cuenta la estrecharelacin que existe entre el lenguaje y el pensamiento lgico; pero el problema es queStern considera la intencionalidad una caracterstica del lenguaje avanzado, que reclamauna explicacin gentica (cmo ingresa en el proceso evolutivo), como una de las racesdel desarrollo del lenguaje, una fuerza directriz, una tendencia innata, casi una urgencia,sea como fuere, algo primordial, en un pie de igualdad, genticamente, con lastendencias expresivas y comunicativas -que tambin tienen su fundamento en loscomienzos del habla. Al considerar la intencionalidad en esta forma (die 'intentionale'

Triebfeder des Sprachdranges) sustituye una explicacin intelectualista por una gentica.Este mtodo de "explicar" algo por medio de lo mismo que necesita explicacin es la fallabsica de las teoras intelectualistas y de la de Stern en particular -de aqu surge suvaciedad general y su cualidad antigentica (caractersticas que pertenecen al lenguajeavanzado son relegadas a sus comienzos). Stern contesta a la pregunta de por qu ycmo el lenguaje adquiere significado diciendo: a partir de su tendencia intencional, osea, la tendencia hacia el significado. Esto nos recuerda al fsico de Molire queexplicaba el efecto soporfero del opio por sus propiedades soporferas.

Considerando la famosa descripcin de Stern del gran descubrimiento hecho por el nio a

la edad de un ao o dos, podemos observar a qu exageraciones conduce la1 C. u. W. Stern, Die Kindersprache, J. A. Barth, Leipzig, 1928, p. 126.


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sobreenfatizacin de los aspectos lgicos. A esa edad el nio se da cuenta primero deque cada objeto tiene su smbolo permanente, un patrn de sonido que lo identifica, esdecir, que cada cosa tiene un nombre. Cree que un nio en su segundo ao puede habertomado conocimiento de los smbolos y de la necesidad de ellos, y considera estedescubrimiento tambin como un proceso de

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pensamiento en su exacto sentido: "La comprensin de la relacin entre signo ysignificado que comienza a mostrarse al nio en este punto es algo diferente, en principio,del simple uso de sonidos-imgenes, objetos-imgenes y sus asociaciones. Y elrequerimiento de que cada objeto, de cualquier tipo que sea, tenga su nombre puede serconsiderado una verdadera generalizacin hecha por el nio -posiblemente la primera." 2

Existen fundamentos fcticos o tericos para afirmar que un nio de un ao o dos poseeel conocimiento de la funcin simblica del lenguaje, y la conciencia de una regla, de un

concepto general? Todos los estudios realizados en los ltimos veinte aos sugieren unarespuesta negativa a esta pregunta.

Todo lo que conocemos sobre la mentalidad del nio de un ao y medio o dos se opone ala idea de que es capaz de tan complejas operaciones intelectuales. Tanto los estudiosde observacin como los experimentales indican que slo ms tarde aprende la relacinentre signo y significado, o el uso funcional de los signos; esto est bastante lejos delalcance de un nio de dos aos. Adems, las investigaciones experimentalessistemticas han mostrado que la captacin de la relacin entre signo y significado, y latransicin hacia el operar con los primeros, no resulta nunca un descubrimientoinstantneo o una invencin realizada por el nio. Stern cree que el nio descubre elsignificado del lenguaje de una vez y para siempre. En realidad, ste es un proceso enextremo complejo que tiene "su historia natural" (sus comienzos y formas transicionalesen los ms primitivos niveles de desarrollo) y tambin su "historia cultural" (nuevamentecon sus propias series de fases, su propio crecimiento cuantitativo, cualitativo yfunciones, sus propias leyes y dinmica).

Stern ignora virtualmente los intrincados caminos que conducen a la maduracin de lafuncin significativa; su concepcin del desarrollo lingstico est inmensamentesimplificada. El nio descubre sbitamente que el lenguaje tiene significado: talexplicacin de cmo el lenguaje se hace significativo merece incluirse realmente en un

grupo junto con la51

teora de la invencin deliberada del habla, la teora racionalista del contrato social y otrasfamosas teoras intelectualistas. Todas ellas hacen caso omiso de las realidadesgenticas y no explican verdaderamente nada.

En cuanto a los hechos que toma en cuenta, lo teora de Stern tampoco resultaconsistente. Wallon, Koffka, Piaget, Delacroix y muchos otros, en sus estudios realizadoscon nios normales, y K. Bhler con sordomudos, se encontraron con lo siguiente: 1) que

el descubrimiento por parte del nio de la unin entre palabra y objeto no conduce2 W. Stern, Psychologie de fruehen Kiendheit, Quelle & Meyer, Leipzig, 1914,p. 109-110.


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inmediatamente a un conocimiento claro de la relacin simblica del signo y su referentecaracterstica del pensamiento bien desarrollado, que la palabra durante un largo tiempoaparece ante el nio como un atributo o una propiedad del objeto ms que como unsimple signo, que el nio aprehende antes la estructura externa del objeto-palabra que larelacin interna signo-referente; y 2) que el descubrimiento hecho por el nio no es

realmente sbito y no puede ser definido el instante exacto en que ocurre. Una serie delargos y complicados cambios "moleculares" conducen hacia el momento crtico en eldesarrollo del lenguaje.

Despus de 20 aos de haber sido publicado su primer estudio la observacin bsica deStern sigui considerndose correcta: se da realmente un momento de descubrimientoque o simple vista pasa desapercibido. El punto decisivo en el desarrollo lingstico,cultural e intelectual, descubierto por este autor, existe realmente, aunque su errorconsiste en haberlo interpretado en forma intelectualista. l pone de relieve dos sntomasobjetivos de la existencia de este cambio crtico; la aparicin de preguntas sobre nombresde objetos y los sostenidos aumentos resultantes en el vocabulario del nio, ambos de

fundamental importancia para el desarrollo del habla.

Le bsqueda activa de palabras por parte del nio, que no tiene analogas con eldesarrollo del "habla" en los animales, indica una nueva faae en su progreso lingstico.Es en este tiempo que (citando a Pavlov) emerge para el nio el "grandioso sistema deseales del lenguaje" de entre la masa de todos los otros signos y asume una funcinespecfica en la conducta. Haber establecido este hecho sobre una base firme desntomas objetivos es uno de los grandes logros de Stern.

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Lo ms notable de todo esto es la brecha que abre su explicacin.

En contraste con las otras dos races del lenguaje, la expresiva y la comunicativa, cuyodesarrollo ha sido trazado desde los animales sociales que se encuentran en lo ms bajode la escala ha

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Vigotsky Lev S - Pensamiento Y Lenguaje (1934)