III Congreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional en Psicologa XVIIIJornadas de Investigacin Sptimo Encuentro de Investigadores en Psicologa delMERCOSUR. Facultad de Psicologa - Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires,2011.

VNCULO EDUCATIVO. FUNCINDOCENTE, DISCURSO YSUBJETIVIDAD. APORTES DELPSICOANLISIS.Caram, Gladys.

Cita: Caram, Gladys (2011). VNCULO EDUCATIVO. FUNCIN DOCENTE,DISCURSO Y SUBJETIVIDAD. APORTES DEL PSICOANLISIS. IIICongreso Internacional de Investigacin y Prctica Profesional enPsicologa XVIII Jornadas de Investigacin Sptimo Encuentro deInvestigadores en Psicologa del MERCOSUR. Facultad de Psicologa -Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

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VNCULO EDUCATIVO. FUNCIN DOCENTE, DISCURSO Y SUBJETIVIDAD. APORTES DEL PSICOANLISISCaram, GladysFacultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Tucumn. Argentina

sion that establishes a relationship with childhood? What mobilizes on the teachers, that makes the process of teaching and learning work? Finally, it is proposed that teachers create an ethical project that would work on themselves to clarify, up to the extent that is possible, the traversal subjective affairs that affect their educa-tional project.

Key wordsEducational link Subjectivity

La propuesta que se presenta en este trabajo es repen-sar y resigniicar la funcin que cumple el docente en el marco de las transformaciones sociales y educativas que ya hace unos aos venimos atravesando. Nos va-mos a centrar en el vnculo educativo pero teniendo en cuenta los componentes subjetivos del mismo. Desde un abordaje psicoanaltico presentaremos algunas po-sibles dimensiones o categoras de anlisis para com-prender an ms el entramado discursivo-subjetivo que se establece en el vnculo docente-alumno en relacin a un tercer elemento, que es lo que deine al vnculo educativo, el conocimiento.Para Freud existen tres profesiones imposibles -gober-nar, educar y psicoanalizar- En ellas encontramos algo en comn, ya que se trata siempre de una relacin asi-mtrica, entre dos sujetos, de los cuales uno tiene siem-pre un ascendiente sobre el otro y en donde se pone en juego la palabra, pero adems existe algo que no se ob-tiene en ninguna de ellas. Por bien que se haga, por co-nocimientos que se tengan, el resultado que se alcanza nunca resulta completamente satisfactorio.Existe algo desconocido, un punto ciego que escapa a todas las mediciones y a todas las previsiones; ese im-posible tiene su causa en el hecho de que el ser hablan-te no es totalmente gobernable, no es totalmente edu-cable, no es totalmente psicoanalizable. Las tres profe-siones encuentran el lmite de su accin en el hecho de que al inconsciente no se lo somete, porque el que nos somete es el inconsciente mismo (C.Millot, 1982).El Psicoanlisis se pudo fundar como disciplina y esta-blecerse como praxis a partir de renunciar a cualquier otro instrumento que no fuera la palabra. Freud cre una disciplina capaz de cambiar la vida de las perso-nas, solamente con palabrasPero la del psicoanlisis no es la nica experiencia en la que se produce ese efecto. Aunque de otra manera, la educacin tambin cambia a un sujeto utilizando bsi-

RESUMENLa propuesta que se presenta en este trabajo es repen-sar y resigniicar la funcin que cumple el docente en el marco de las transformaciones sociales y educativas. Nos vamos a centrar en el vnculo educativo pero te-niendo en cuenta los componentes subjetivos del mis-mo. Desde un abordaje psicoanaltico presentaremos algunas posibles dimensiones o categoras de anlisis para comprender el entramado discursivo-subjetivo que se establece en el vnculo docente-alumno en relacin a un tercer elemento, que es lo que deine al vnculo educativo, el conocimiento. Dichas dimensiones remi-ten a: deseo de saber y de ensear, la problemtica de las fantasmticas nucleares que motorizan la prctica misma de la enseanza, el poder en el vnculo educati-vo y la transferencia y por ltimo la funcin docente y su relacin con la propia infancia. A lo largo de este traba-jo intentaremos posibles respuestas a los interrogantes planteados por qu la eleccin de un oicio que insti-tuye una relacin con la infancia?, qu se moviliza en el docente, que hace que el proceso de enseanza y aprendizaje funcione?. Finalmente, se propone que los docentes construyan un proyecto tico, que implicara trabajar sobre s mismos para aclarar en la medida en que esto sea posible los atravesamientos subjetivos que inciden en su proyecto didctico.

Palabras claveVnculo educativo Subjetividad

ABSTRACTEDUCATIONAL LINK, FUNCTION OF THE TEACHER, DISCOURSE AND SUBJECTIVITY. CONTRIBUTIONS OF PSYCHOANALYSISThe proposal presented in this paper is to rethink and reinterpret the role of the teacher in the context of social and educational changes. We focus on the educational link, but taking into account the subjective components of it. From a psychoanalytic approach we will present some possible dimensions or categories of analysis to understand the subjective-discursive framework set out in the teacher-student relationship in relation to a third element, which deines the educational link, knowledge. These dimensions refer to: the desire of learning and teaching, [the issue of (the) nuclear phantomatics that drive the very practice of teaching], the power in the ed-ucational link and the transference, and inally the teach-ing function and its relationship to childhood itself. Throughout this paper, we attempt to give possible an-swers to the questions raised: Why choosing a profes-

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camente las palabras. Es a partir del lenguaje que los docentes presentan los contenidos escolares, pero no slo con palabras o con los libros, sino tambin con la entonacin que les dan a esas palabras, con la mirada, con los gestos, con los actos, todo forma parte del len-guaje. Lenguaje que se particulariza en un discurso; el discurso del docente que no slo transmite contenidos escolares, sino que a travs de l circulan signiicantes que se ponen en juego en la trama vincular que estable-ce con sus alumnos.Por esto es importante considerar que ms all de toda intencin consciente de ensear y transmitir conoci-mientos, se actualizan en la situacin de enseanza los aspectos subjetivos del docente que tienen que ver con su historia personal, familiar y escolar, su eleccin vo-cacional, su proceso de formacin y con el contexto so-cial en el que est inmerso; todos estos componentes determinan su particular posicionamiento en relacin al acto de enseanza.Deinimos subjetividad como el conjunto de representa-ciones tanto conscientes como inconscientes que cons-tituyen la estructura psquica y conforman al sujeto co-mo tal. Representaciones que se construyen a lo largo de la vida del sujeto en su relacin con la otros signiica-tivos de su familia, la cultura y las instituciones. Estas representaciones no son ijas sino que se van constru-yendo y reconstruyendo a partir de las experiencias de vida, de las prcticas ideolgicas y de la relacin con los alumnos. Constituyen el ncleo, el marco muchas veces inconscientes a partir del cual el docente inter-preta y resigniica su prctica cotidiana, e imprimen un sello a dicha prctica.Desde este planteo emergen algunas preguntas, por qu la eleccin de un oicio que instituye una relacin con la infancia?, qu se moviliza en el docente, que ha-ce que el proceso de enseanza y aprendizaje funcio-ne?. En sntesis, qu le sucede al sujeto-docente en el ejercicio de sus funciones?A lo largo de este trabajo intentaremos posibles respuestas a los interrogantes antes planteados, comenzando por deinir qu entende-mos por vnculo educativo.

El vnculo educativo y sus dimensiones de anlisisPara la transmisin de la informacin se necesita la pre-sencia de un tercero que acta como mediador entre el sujeto y el saber, lo que en pedagoga se conoce como el vnculo educativo, es decir el lazo complejo que re-ne maestro y alumno.El vnculo educativo hace referencia al docente (agen-te), al alumno y al saber. El saber en juego es lo que de-ine formalmente al vnculo educativo. Este punto es muy importante, porque cuando se aplasta la dimensin del saber, el vnculo educativo se reduce a una supues-ta relacin yo-t centrada imaginariamente, y genera-dora de tensiones. El vnculo educativo pertenece al or-den de lo particular, pues con cada sujeto se produce un vnculo nuevo que incluye sus transformaciones. El educador encarna una oferta que en general se toma como si fuera solamente de contenidos concretos, pero

la verdadera oferta es la de un marco que incluye un va-co como lugar necesario para permitir alojar la particu-laridad del sujeto y as darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales.A continuacin se desarrollarn las distintas dimensio-nes [i], que a nuestro criterio nos permiten analizar en profundidad el vnculo educativo y la funcin del docen-te en dicho vnculo.

Deseo de saber. Deseo de ensearLo que sostiene el marco en donde se desenvuelve el vnculo educativo es el deseo del educador, que da un tiempo, que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra con ofertas preestablecidas, a modo de respues-ta estndar. Desde el punto de vista psicoanaltitico, el deseo es estructurante y es lo que vincula al nio con la madre. Para que un sujeto se constituya como tal tiene que poder acceder a su propio deseo, que emerge de una falta, de una ausencia, de un vaco estructural que queda a partir de la prdida del objeto primordial, de la separacin con la madre.El deseo circula y se desplaza metonmicamente hacia otros objetos que suplan dicha falta, siendo por ejem-plo, el saber cultural y escolar la eleccin de carrera, o la profesin, objetos sustitutos (de aquel primer objeto) hacia los cuales el deseo se dirige. El deseo est ligado a la pulsin de vida, estructura la mayor parte de nues-tras acciones, sita al sujeto como un sujeto vivo que busca su objeto.En relacin con la funcin docente, un enseante, si al-canza el xito de su funcin, puede transmitir no slo un cmulo de datos e informaciones, sino simplemente un deseo, el deseo de saber. Si el enseante est identii-cado con el depositario de un saber absoluto, completo, obtura la falta e impide en el alumno hacerse una pre-gunta que genere la curiosidad y el deseo de saber.La tan mentada motivacin, aquello de incitar a los do-centes a preocuparse por motivar al alumno, omite lo principal: que el docente mismo est interesado por el contenido de lo que ensea. La funcin del docente es causar el inters del alumno, pero el primero que tiene que estar interesado, motivado, causado, es el propio agente de la educacin. Si hablamos del deseo de edu-car podra decirse que es lo opuesto a la homogeneiza-cin, es la atencin a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cmo la toma, la recrea, la transforma, la rechaza (H.Tizio, 2003).

Fantasmas nuclearesA la problemtica del deseo, Filloux responde basndo-se en el concepto de fantasmas nucleares. Para este autor, las fantasas que existen en el docente son el mo-tor de su proyecto, pues ellas son las que activan el de-seo de ensear (Blanchard Laville,1996) .El concepto hace referencia a las representaciones que tiene el docente de su rol, de la relacin con sus alum-nos, etc. El fantasma es un conjunto de representacio-nes inconscientes que funcionan como organizadores del pensamiento y la accin, marcan una determinada

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posicin del sujeto frente a las distintas situaciones y actan como un marco de referencia en funcin del cual los sujetos deinen los objetos, comprenden las situa-ciones, planiican sus acciones, etc.El fantasma es siempre individual, pero se moviliza y activa en las relaciones con los otros. Las relaciones entre los seres humanos ponen en juego dos dimensio-nes: una psicolgica, fantasmtica, y otra tcnica. El polo tcnico, material o funcional, est ligado a la reali-zacin de la tarea y a la circulacin de bienes e ideas, por lo que se organiza segn la lgica del sistema per-cepcin-conciencia. La circulacin fantasmtica esti-mula en las realizaciones tcnicas reales e inluye en ellas. Pero el predominio de lo tcnico (de la ensean-za, del aprendizaje) no ser posible en tanto prevalez-can los contenidos fantasmticos, en tanto estos conte-nidos no sean elaborados y superados, en tanto no ha-ya, por parte del docente, una toma de conciencia de la existencia de estos aspectos inconscientesKas (1973) denomin a estas fantasmticas, fantas-mas de la formacin. Segn cul sea el fantasma de la formacin subyacente, ser la relacin que el educador establezca con los alumnos, los contenidos, las tcni-cas, las actividades a realizar y sus resultados de apren-dizaje. Cabe aclarar que los fantasmas de formacin, si bien son particulares en cada sujeto, forman parte de su subjetividad, tambin tienen un punto de articulacin con las representaciones sociales con respecto a la funcin del educador o formador.Mencionaremos a continuacin las principales fantas-mticas de la formacin :.La fantasmtica materna: La actividad de formacin puede ser considerada como la realizacin de un deseo de maternidad y gestacin, de un restablecimiento del primer universo materno, de una vuelta a la matriz, al cuerpo de la madre, a su deseo. En esta dimensin fan-tasmtica, formador y ser en formacin asumen los pa-peles complementarios de madre e hijo.Esta fantasmtica est muy relacionada con la asocia-cin, en el imaginario social, de la funcin del maestro con el rol de madre tal como aparece en las investiga-ciones llevadas a cabo por Davini (1995)El formador que se identiique con el poder de la madre quiere nutrir, quiere cuidar, lo que tiene que ver con el modelo de la buena nodriza, ligado a la imago materna de una madre que protege; aqu habra tambin una fantasa de conservar dentro de s al nio, sera como una madre que no quisiera dar a luz, que no quisiera soltar al beb, y esto se relacionara con la tendencia destructora que est ligada a toda maternidad..La fantasmtica de dar forma: Aqu la formacin aparece como equivalente de moldear, darle forma a la materia. El deseo de formar, de ser formado o de formarse, expresin de la pulsin de vida, se ve per-manentemente enfrentado con el deseo y el temor de deformar, de ser de-formado, sostenido por la pul-sin de muerte. Este enfrentamiento es inherente al de-seo de ensear y de aprender. Querer que el otro apren-da es en cierto modo querer que pierda algo para que

pueda adquirir otra cosa, es querer que muera de algn modo para que viva de algn otro.No es sino por el reconocimiento de esta dimensin destructiva, por la aceptacin, que el educador puede aceptar la separacin del educando, su crecimiento, su autonoma y en deinitiva, su formacin..La fantasmtica de apoderamiento: est relaciona-do con la formacin como control; ello implica supervi-sarlo, controlarlo, dominarlo para que se desarrolle en el sentido deseado. Control y dominio nos llevan a las relaciones de poder entre formador y ser en formacinPero el control aparece tambin con respecto al forma-dor mismo, para evitar el mantenimiento y transmisin de tendencias destructivas. El formador debe controlar tanto las tendencias agresivas que vienen del exterior como las que surgen de s mismo.El psicoanlisis nos ensea que la enseanza fuertemente ritualizada es un proceso de defensa contra las pulsiones, un medio de prevenir el desborde pulsional y favorece especialmen-te la satisfaccin de un tipo determinado de agresividad que tiene que ver con el ejercicio del poder.Segn Blanchard Laville, todos estos mecanismos son normales, y motorizan el proceso de enseanza y aprendizaje; la cuestin es saber atemperarlo, encon-trar una distancia razonable. Esto signiica que el do-cente, respondiendo a una tica de su funcin, debe ocupar el lugar de mediador de la cultura, acompaan-do al alumno en la adquisicin de los saberes de la cien-cia, sin caer en una relacin alienante y especular con el alumno en donde hay un predominio de lo fantasm-tico y de lo pulsional. Pero,cmo lo logra el docente si no tiene conciencia de estos procesos, si su formacin slo pasa por el discurso de la ciencia?. El poder en el vnculo educativoLa relacin pedaggica se funda en una necesaria asi-metra que proviene del poder institucional y del poder psicolgico en la intersubjetividad. Al docente se lo per-cibe como alguien poderoso, poseedor del saber, suje-to supuesto a saber, causa y efecto de la transferencia, pero lo importante es poder transformar estas relacio-nes de violencia entre los deseo que se encuentran o se oponen en una relacin de trabajo que consista en ayu-dar al otro(Filloux,1996:88) . Es decir, tomar conciencia de la asimetra y administrarla, manejarla. No dar desa-rrollo al narcisismo del poder por parte del docente.Lacan deca que la relacin padres-hijos es circular, pero no recproca.Hay circularidad de intercambios, hay interaccin, pero jams simetra, ya que los lugares y funciones estn deinidas y no son intercambiables. Si se instala la reciprocidad, si los lugares se vuelven inter-cambiables, se ingresa en una relacin imaginaria en la que son posibles todas las derivas. Para el docente, el hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno; ceder al impulso de enfrentarse con l de igual a igual, signiica salirse de su papel, no asumir sus responsabi-lidades.La relacin enseante-enseado favorece las implica-ciones imaginarias, tanto ms an cuando el enseante ignora la naturaleza y las consecuencias de la transfe-

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rencia de que es objeto, a la que concede demasiada realidad. Vnculo educativo y transferenciaEl concepto de transferencia, en el sentido analtico, na-ci de la experiencia clnica de la cura. Esto no signiica que fenmenos de transferencia anlogos a los que se producen en la cura no se produzcan en otras situacio-nes, que no se expresen efectos de transferencia en otros casos en los que estn en juego relaciones de su-jeto a sujeto.Lacan sostena que la transferencia es simplemente, en su esencia, el acto de la palabra. La palabra en s mis-ma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la escuela circula fundamentalmente de arriba hacia aba-jo, del maestro al alumno, pero hay tambin una rela-cin con el saber.Este saber est lejos de parecerse al del anlisis, no es un saber sobre la naturaleza humana, sino un saber universal, exterior al sujeto, transmitido por sus maes-tros y que l ha de transmitir a su vez. Esta transmisin le es impuesta por instancias superiores, la sociedad, el Estado. El mismo docente debe ocupar una posicin de autoridad para imponer al alumno la adquisicin de ese saber. Esta situacin de dominacin, de asimetra, de-termina la naturaleza de la transferencia en el vnculo educativo.Lacan sostiene la idea de transferencia con la frmula del sujeto supuesto saber, pero tambin le agrega una nueva resonancia a esta nocin de saber y es el amor, ya que la persona que supongo dotada de este saber, se hace acreedora de mi amor. La transferencia es amor...es amor orientado, dirigido hacia el saber.La transferencia se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido, que para el sujeto es el signo de un deseo. Y eso tiene funcin de causa, causa que lleva a trabajar. Si no hay un mnimo de autoridad epistmica no se puede activar el vnculo educativo. Cuando esa autoridad se hace reconocer se introduce el respeto y el lmite, versin moderna de la disciplina. Funcin docente y su relacin con la propia infanciaBlanchard Laville (1996) se reiere a este aspecto de la relacin pedaggica como el retorno a la infancia, en el sentido de que la profesin de maestro de escuela puede signiicar en algunos casos una especie de retor-no a la infancia, una especie de bsqueda que en el en-cuentro con la infancia de los otros los confronta con su propia infancia.El docente est en una relacin directa con nios, ado-lescentes, directamente expuesto podra decirse, a la in-fancia. Esta situacin de exposicin en el doble sentido de la palabra (estar delante y correr un riesgo), reactiva en l al nio que fue, su infancia, lo que vivi, reprimi, sus relaciones infantiles con la autoridad y, as, se ve en-frentado a los recuerdos de su pasado como alumno.Todo adulto situado frente a un nio no hace nada ms que enfrentarse con su infancia reprimida. Una educa-cin se vuelve posible, en la medida en que el adulto despliega la diferencia que media entre el nio que fue alguna vez para los otros y ese otro nio real frente al

cual debe sostener una palabra educadora. El adulto debe interrogarse sobre aquello que el nio represen-ta para l inconscientemente, es decir sobre su propia historia.

Algunas Conclusiones y AportesSe considera necesario entonces, resigniicar el papel del docente revalorizando la funcin de la palabra. En este sentido, lo que se propone, es que los docentes construyan un proyecto tico que implicara trabajar sobre s mismos para aclarar en la medida en que esto sea posible los atravesamientos subjetivos que inciden en su proyecto didctico.Adems un proyecto tico en donde no se trate de colo-car al alumno en el lugar del ideal que responda al nar-cisismo del docente o de la ideologa dominante. La re-lacin con el ideal est siempre presente en el discurso del docente, el nio aparece siempre idealizado (adora-ble, precioso, puro, inocente, etc) por momentos culpa-bilizado por no serlo, justiicando de ese modo la accin eicaz de la educacin, que asume la tarea de que el ni-o se adapte al ideal de s que se ha proyectado sobre l. (Cornu, 2006)Si bien el educador espera algo del alumno, pero no pa-ra l, sino para que produzca un recorrido que no se di-rige hacia l sino hacia lo social. Esto es lo esencial del acto educativo, introducir al nio, al adolescente en el mundo, en la cultura sin esperar nada a cambio. Un pri-mer principio tico podra ser entonces, el de desconiar de la idealizacin, de sus mandatos, de sus culpabiliza-ciones y de sus decepciones.Por esto, ms que una eicacia en el rol se plantea una responsabilidad tica, que al decir de Cornu (2006: 16), tampoco se trata adoptar un tono grave y ceder a las ilusiones de un dominio todopoderoso de La respon-sabilidad. Cada uno responde como puede, responsabi-lidad justa, quiere decir: prestar atencin, tomar con-ciencia que alguien, un infans, nos dirige la palabra, a nosotros, sin escapatoria, convocados en tanto sujetosHoy se habla de crisis, una crisis puede ser positiva o transformarse en una catstrofe. Se trata de tomar el la-do positivo, de apostar por lo nuevo y asumir el riesgo de inventar. Para eso es necesario anticipar que implica oponer a la inercia del discurso corriente, la fuerza del deseo. Reinventar el vnculo educativo, airma Hebe Ti-zio, es posible si hay en juego un deseo del docente y del alumno que consiente pasar por lo que implica aprender.

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NOTA[i] Estas dimensiones son tomadas de las categoras de anlisis elaboradas en el trabajo de investigacin Aspectos subjetivos del discurso del docente en el contexto del aula Tesis de Maestra en Psicologa Educacional. Fac. de Psicologa. Universidad Na-cional de Tucumn. Gladys Caram. Ao 2006

BIBLIOGRAFABlanchard Laville, Claudine (1996): Saber y relacin pedaggica un enfoque clnico Edit.Novedades Educativas.U.B.A.Caram, Gladys (2006): Aspectos subjetivos del docente en el contexto del aula Tesis de Maestra en Psicologa Educacional. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Tucumn.Cordi Anny (1998): Malestar en el docente. Buenos Aires. Nueva Visin.Davini, M.C.(1995): Los maestros del SXXI. T1 Mio y Dvila.Bs. As.Filloux, J.C.(1996): Formacin e intersubjetividad. Edit. Noveda-des Educativas. U.B.A.Filloux, J.C.(2000): Campo pedaggico y Psicoanlisis. Nueva Visin .Bs.As.Freud, Sigmund (1994) : Psicologa del Colegial.Edit.Amarrortu.Bs.As.Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps) (2006): Educar: igu-ras y efectos del amor.Bs As. Del Estante. Editorial.Kaplan, Carina (1992): Buenos y malos alumnos. Descripciones que predicen.Bs.As. AiqueMillot, Catherine(1982) : Freud Anti-Pedagogo.Bs. As. Paids.Tizio,Hebe (Coordinadora) (2003): Reinventar el vnculo educa-tivo: Aportaciones de la Pedagoga social y del Psicoanlisis.Edit. Gedisa. Espaa.