La escuela nació a partir de una especie de contrato social en-tre partes. A instancias del Estado, los padres delegan en la es-cuela buena parte de la educación de sus hijos. Como todo con-trato, tiene sus cláusulas: obligaciones y derechos de cada parte.La particularidad de este contrato es que algunas de sus cláusu-las son más o menos explícitas (establecidas en la normativaeducativa o vigentes a partir de la costumbre o los usos) y otrasestán implícitas. Si aceptamos, aunque sea figurativamente, que

efectivamente se trata de unarelación contractual, tratemosde detenernos aunque sea uninstante en ciertos rasgos deeste contrato para encontrarallí algunos elementos que nospermitirán analizar las poten-cialidades y problemas de estarelación.No soy abogado ni tengo for-mación jurídica, pero la expe-riencia cotidiana en la materia

me permite saber que al menos ciertos contratos constituyen,en una relación, un marco que permite acordar en qué consis-tirá dicha relación. En estos contratos hay un objeto (el para quédel mismo) así como obligaciones de cada parte (tareas de lasque es responsable, compromisos, etc.) y beneficios que cadauna obtendrá del cumplimiento del contrato. Un contrato esta-blece límites, pero esos límites constituyen también las condi-ciones de posibilidad que hacen que ese acuerdo se lleve a lapráctica y la relación entre las partes sea provechosa. Pensemospor ejemplo en un contrato de alquiler (locación) o comercialo incluso matrimonial. En todo contrato de este tipo importafundamentalmente que quede en claro qué puede esperar cadaparte de la otra a tal punto que si una no cumple con sus obli-gaciones la otra podría demandarla por incumplimiento.Si seguimos esta línea de pensamiento y la aplicamos al víncu-lo entre escuela y familias veremos que esta relación contractualtiene algunos rasgos entre los que es posible encontrar algunasde las causas de muchos de los problemas y desencuentros quepueden producirse.Dijimos que se trata de un contrato con cláusulas no explícitas.Y esta es, a mi juicio, una de las fuentes de varios problemas. Eslo que sucede cuando, por ejemplo, algunas relaciones comer-ciales, pongamos por caso entre socios, no quedan plasmadas enun contrato escrito. Resulta que es muy posible que las partes,en algún momento, tengan en su cabeza (recuerden o interpre-ten) cláusulas distintas de ese contrato que alguna vez conversa-ron. Entonces cada parte supone obligaciones que la otra no re-

conoce. He ahí el origen de muchos conflictos. Si yo espero queel otro actúe de determinada manera pero el otro piensa lo con-trario o simplemente no lo reconoce, habrá sin duda un des-ajuste de expectativas que puede llevar a conflicto1.Si pensamos, por otra parte, que algunas de las cláusulas de estecontrato educativo se han establecido hace muchos años -yconsiderando que tanto los modelos familiares como la escuelay el contexto social en general se modificaron sustancialmente-podemos agregar otro factor que ocasiona frecuentes desajustes.Me interesa puntualizar en este aspecto que una de las tareasfundamentales que le cabe a la escuela cuando una familia se in-corpora a ella es trabajar sobre este ajuste de expectativas, pro-piciando instancias para explicitar las cláusulas del contrato en-tre escuela y familia.Tarea no menor, que requiere imaginacióny esfuerzo, pero que se verá recompensada por una claridad mu-cho mayor en los términos en que se da esta relación.Prever este aspecto evitará muchos problemas, y aunque es ilu-sorio pensar que anulará los conflictos e incluso que este de-sajuste sea el único origen de los mismos, ayudará sin duda aque muchos de ellos puedan resolverse de un modo más cons-tructivo.Como insistirá Lea Vainer en una breve referencia en esta mis-ma publicación, no es un niño el que ingresa a la escuela sinouna familia.Y cada familia ingresa con expectativas, ilusiones, te-mores, conflictos, ideas, exigencias, deseos, etc. que vuelca de al-guna manera u otra en la escuela. Los padres suelen tener pre-sente en sus mentes la escuela que vivieron en su infancia yjuventud, o la que vivieron con hijos mayores, y actúan en con-secuencia. Dicen, cuando ayudan a un hijo con la tarea: a mí eltema fracciones me lo enseñaron de otra manera o esperan quela maestra de su hijo sea como la maestra que tuvieron algunavez, o exactamente lo contrario.Y estos no son más que unospocos ejemplos de los cientos que cualquier docente puedeidentificar.Escuchamos a muchos docentes que dicen amargamente quelos padres no vienen a las reuniones. ¿Es que se ha acordado es-ta cláusula entre las partes: escuela y familia? Para que una pro-puesta tenga éxito, debe ajustarse a las expectativas de ambaspartes.Tal vez las reuniones sean muy útiles a los ojos de los do-centes y algunos padres y absolutamente inútiles para otros. ¿Losconvenceremos que somos nosotros quienes tenemos razón ytienen que venir sí o sí? ¿Por qué? ¿Dónde está escrito? ¿No ne-cesitarán y se sentirán por lo tanto convocados por otro tipo deiniciativas?Como dijimos, acordar las cláusulas de este contratoevitará que se produzcan muchos conflictos porfalta de ajuste de expectativas o simple previsión.

12(ntes), papel y tinta para el día a día en la escuela.

Publicación de distribucióngratuita para las 22.800escuelas primarias/EGB 1y 2 de Argentina.Permitida su reproduccióncitando la fuente.

Número 7Septiembre de 2006

SUM

AR

IO Editorial Pág. 1Entrevista a Eva Giberti Pág. 3Entrevista a Mabel Ariño Pág. 4 Entrevista a Isabelino Siede Pág. 6Experiencias de Aula: Escuela para padres Pág. 8Caja de Herramientas Pág. 9Relación escuela-familias: perspectivas desdela dirección escolar Pág. 10Agenda Pág. 12Gestión Pág. 13La filatelia en la escuela Pág. 14

cont.pag 2

Vínculos escuela-familias

La relación de las familias con la escuela es uno delos ejes más problemáticos pero, a la vez, más ricosde la vida institucional de una escuela. Indagaracerca de sus posibilidades y problemas es el temade este número de 12(ntes), papel y tinta para el díaa día en la escuela.

Un ejemplo ilustrativo nos aclarará la cuestión. Si después deun tratamiento el médico nos dice:“Es posible que en un par

de días tenga dolores de cabeza y tal vez mareos y hormigueo enlos brazos. No se preocupe, es normal”, seguramente no nos alar-maremos si nos aparecen estos síntomas. Pero si no nos avisa na-da, la aparición de los mismos nos traerá ciertamente mucha in-quietud y probablemente nos asustemos y hasta desconfiemosdel médico porque estamos peor que ayer. He aquí un tipo desituación que es muy común que melle la confianza mutua en-tre padres y escuela. En la escuela se suceden muchas situacio-nes de este tipo. El trabajo de anticipación es fundamental paraevitar esta merma en la confianza y sus consecuencias en la re-lación de las familias con la escuela. Es parte del ajuste de ex-pectativas. No nos olvidemos que somos nosotros los que sabe-mos qué es lo que puede suceder con los chicos en la escuela yestar prevenidos nosotros y las familias es fundamental.Del otro lado, el o la docente.También con sus temores, deseos,ideas, sus expectativas respecto de los padres. Y una cuestiónuniversal: todos somos hijos, tenemos ciertas imágenes valoradasy desvaloradas de la función paterna o materna (en parte cons-cientes, en parte inconscientes) y reaccionamos ante cada padrede otra manera. Este componente subjetivo en relación a la fun-ción paternal y maternal estará presente siempre en nuestrosvínculos con las familias. De ahí que otro de los aspectos queconsidero imprescindible es trabajar estos aspectos subjetivos enlas imágenes que nos hacemos de los padres y madres2. ¿Es ne-cesario ser psicoanalista para trabajar este aspecto? Creo que no.Cualquiera puede, en colaboración con colegas y directivos,pensar acerca de qué impresión nos generan los padres de tal ocual chico tratando de deslindar visiones subjetivas de aquellasque medianamente podemos considerar objetivas. Para ello, sí,es necesario tener capacidad de sincera autocrítica y auto-ob-servación. Es común que pongamos a los padres como causa detodos los males de un niño porque eso nos ayuda a no admitirnuestros propios errores y debilidades, nuestras propias limita-ciones y frustraciones. Pero si hay un rasgo que debe tener eldocente y en el que creo profundamente es justamente que ten-ga capacidad de mirarse a sí mismo. Porque, aunque un padresea abandónico (como decimos) o violento o desvalorizante delchico, ¿qué ganamos con responsabilizarlo? Si en algo podemoscontribuir, aunque sea en mínima parte (¡no seamos omnipo-tentes!) en mejorar la situación del niño afectado, es trabajando

sobre nosotros mismos, nuestras ideas, nuestras imágenes acercadel chico y su familia (y por supuesto el resto de las variables desu vida escolar), nuestros prejuicios, nuestros deseos y frustra-ciones (¿alguna vez pensamos en la bronca que nos da, en lafrustración que sentimos cuando un chico no aprende nada?).Esto nos permitirá pensar en distintas estrategias para generar al-gún tipo de cambio en el otro. Puedo tal vez cambiar algo en elotro si cambio algo en mí.Finalmente, otro eje necesario para trabajar es la articulaciónentre ciclos, niveles y años. Si este año somos nosotros los re-presentantes de la escuela en este contrato con la familia (ya queestamos a cargo del grado), tenemos que recibir la informaciónde quienes estuvieron con el niño y su familia en años anterio-res. Sin prejuicios pero con información, es importante conocerla historia de la relación de cada familia con la escuela.Y digosin prejuicios justamente porque sucede que a menudo nos ubi-camos en los extremos: docentes que no saben nada de esa his-toria y otros que suponen que los chicos y/o sus familias nocambian con el tiempo, son siempre iguales, entonces esperanque sean y actúen del mismo modo esteriotipado: X es malalumno, entonces lo veo de entrada como mal alumno. Z es re-voltoso y así lo veo, por lo que si se arma una pelea que yo novi, enseguida pienso: claro, ya me lo dijeron, seguro que es Z.Muchas veces este pensamiento no es consciente ni deliberado,pero actúa.3

No pretendí en estas líneas abordar un tema tan extenso y com-plejo en toda su amplitud, sino sólo esbozar algunas cuestionespara seguir reflexionando. En las notas que componen este nú-mero hay aportes desde distintas perspectivas, como la socioló-gica o el enfoque curricular que aquí ni siquiera mencioné. Es-peramos que les sean de utilidad.

Gustavo Gotbeter

1 Agradezco a Gabriela Noel algunas consideraciones conceptuales acerca deldesajuste de expectativas como fuente de situaciones conflictivas.2 Cuando digo padre o madre, no me refiero al padre o madre biológicos sino aaquel o aquellos adultos que, en relación al niño, cumplen esa función (tíos,abuelos, hermanos mayores, etc.)3 Carina Kaplan ha trabajado mucho sobre estas cuestiones.

2

Director editorialGustavo GotbeterJefa de redacciónFlavia CaldaniRedactorNahuel MachesichAsistentes de producciónFabio PassoniDiseño gráfico editorialDG Gabriel Macarolwww.atomobit.com.ar

Las notas firmadas son deexclusiva responsabilidadde sus autores.Registro de la propiedadintelectual en trámite.

Para publicaravisos publicitariosen 12(ntes), papely tinta para el díaa día en la escuela

contactarse al(011) 4372-7770

4371-7557

o al correoelectrónico:

info@12ntes.com

Ahora podés bajar laversión en pdf de12(ntes), papel ytinta para el día a

día en la escuela denuestra página web:

www.12ntes.com

Eva GibertiLicenciada en Psicolo-gía y Asistente Social(Universidad deBuenos Aires) y docen-te universitaria. Autorade numerosos libros yartículos sobre familia,género, violencia,adopción y derechoshumanos.

12(ntes) conversó con la Dra. Eva Giberti sobrelos vínculos escuelas- familias, abordandodiversos aspectos de esta relación, que debe serconstruida desde la especificidad de la funciónde la institución escolar.

12(ntes): ¿Cuál es su opinión sobre la relación entre escue-la y familia en la actualidad?Eva Giberti/ En los últimos ocho o diez años, a diferencia de loque sucedía antes, se empezó a intensificar la idea de construiruna escuela que no fuese verticalista ni dispuesta y dirigida só-lo por las autoridades o la gente que sabe. En esta última déca-da, comenzó a prevalecer otro criterio: la escuela se construyecon la participación de la comunidad. La comunidad no es so-lamente aquello que está representado por el barrio sino que in-cluye, de manera particular y con características propias, la fun-ción de los padres. Es decir, qué hacen los padres en relacióncon la escuela.Yo me preguntaría: ¿es posible una escuela sin pa-dres? Y a esto respondo que no, no es posible. Hoy en día la es-cuela constituye una causa común que se configura con las opi-niones y sugerencias de los padres y de los adolescentes en lasescuelas secundarias y de los alumnos de los niveles primarios einiciales. Por lo tanto, ¿cuánto pesan los padres en esto? Consi-dero que los padres importan en la creación de un nuevo tipode educación que permite llevar a la escuela sus intereses y crí-ticas generando, de esa manera, un nuevo diálogo con la do-

cencia. Lo percibo como proceso quese registra en los últimos años a dife-rencia de lo que yo aprendí cuandoera chica, donde los establecimientosescolares estaban planteados desde unaverticalidad absoluta.

12(ntes): ¿Cuáles son las dificultades que enfrenta estanueva relación que usted percibe desde hace unos añosatrás?E.G./ Uno de los problemas que encontramos es que los padresy docentes vienen de otra tradición y tienen que intentar crearesta nueva relación. Muchos adultos provienen de una tradiciónescolar vertical donde los padres, por ejemplo, debían obedecersin discutir las indicaciones de la docencia. Corresponde que lospadres se hagan cargo de que hay que escuchar y respetar a losdocentes. Pero a veces los padres sugieren, preguntan, reclamany, además, aportan a la escuela ideas y propuestas que no siem-pre coinciden con las que sostienen los docentes. Sucede de es-te modo porque los padres viven con los chicos en un ámbitoajeno a lo escolar, un ambiente comunitario con los problemashabituales que en nuestro país se multiplican infinitamente.

12(ntes): ¿Qué valor le adjudica a esta nueva relación?E.G./ La causa común entre padres y docentes es importantísi-ma. En las distintas regiones de nuestro país los establecimien-tos escolares van generando una causa común con los padres deacuerdo a las demandas, los reclamos y los recursos que hay en

cada zona.Y eso esposible solamentecuando padres ydocentes llegan a

acuerdos fundamentales. No siempre es sencillo porque losmaestros y maestras saben que básicamente tienen que enseñar.La escuela está hecha para enseñar y los chicos asisten a ella pa-ra aprender. Lamentablemente, en nuestro país, la docencia tu-vo que ocuparse de tantas otras funciones, han tenido que im-provisar y transformarse en médicos, pediatras, trabajadoressociales, psicólogos, técnicos y hasta relacionistas públicos paraserenar los ánimos. Ser docente ha sido y sigue siendo un es-fuerzo muy grande. Pero la causa padres-docentes debe ser que

los chicos ingresen a la escuela para aprender a pensar, convivir,leer, escribir, sumar, restar, hacer composiciones, etc. Esa es lacausa de la cual los padres no pueden quedar ausentes.

12(ntes): ¿Qué alternativas plantearía para que lamancomunión entre padres y escuela se afiance? E.G./ Me parece interesante generar nuevos espacios, usos, mo-dalidades. Por ejemplo, la escuela también se puede utilizar lossábados para reuniones de la comunidad o para proponer cur-sos de extensión para las familias. Esto hay que implementarloporque la escuela no solamente enseña a leer y escribir. La es-cuela también es un ámbito, una construcción, una arquitectu-ra y no tiene que quedar cerrada. Obviamente, si la escuela seabre el fin de semana, luego vienen cuestiones burocráticas quesolucionar. Pero la comunidad tiene que arreglárselas.Y, sobretodas las cosas, tiene que presentar un proyecto que las autori-dades deben valorar. Es decir, existe un nuevo trabajo entre es-cuela y comunidad que ya se viene planteando desde la décadadel '60. Sólo que, en esa época, la escuela tenía estructura demausoleo, nada se podía mover de lugar. En mi opinión la es-cuela debe ser proteica y tener sus límites cada vez más flexibles.Eso no quiere decir que se pueda hacer cualquier cosa, a la es-cuela -insisto- los chicos tienen que ir a aprender.

12(ntes): ¿Qué problemáticas cree usted que son las másperjudiciales en el vínculo cotidiano entre padres y docen-tes?E.G./ Es cierto que a veces se suscitan problemas en este vín-culo entre padres y docentes. Por ejemplo, existen padres quediscuten con los maestros y directivos, llegan o no a un acuer-do y el intercambio termina ahí. Pero existe un tipo de padresquerellantes que, debo advertir, tienen un problema patológico.Todas las semanas encuentran algo para ir a la escuela a pelearsin tener la menor intención de llegar a un arreglo o un acuer-do. En realidad, lo que necesitan personalmente es un espacio oalguien a quien interpelar, y en este caso eligen al docente parahacerlo. De esa manera se establece un tipo de diálogo insopor-table porque no hay modo de conformarlos nunca, es una tareaimposible ya que ellos no necesitan que se les resuelva el pro-blema que llevan a la escuela, sino que sólo necesitan querellarpara expandir su yo.

12(ntes): ¿Y de qué manera se puede evitar o enfrentar es-tas situaciones?E.G./ Uno de los modos de salir de esta modalidad es terminarla conversación diciendo: Efectivamente, es como usted dice,nosotros veremos qué alternativa tenemos para resolver el pro-blema como usted propone porque engancharse en esta clase dediálogos es peligroso ya que este tipo de padre nunca quedaráconforme. Ustedes dirán: Entonces, le damos la razón como alos locos. La palabra loco a mí no me gusta porque al enfermomental hay que llamarlo de otra manera. Pero, si queremos usarese decir común, efectivamente es así. Sucede que estas perso-nas están en el borde de lo irracional permanentemente, no en-tienden que deben cortar el argumento e irse a sus casas a re-flexionar. No pueden hacerlo: buscan la discusión por ladiscusión en sí misma. Son personalidades bizarras. ¿Qué hayque hacer entonces? Terminar la discusión, porque si uno se pe-lea con ellos es peor. La historia es interrumpir la situación di-ciéndoles: Está bien, vamos a ver cómo lo resolvemos, ahora es-toy muy ocupada, hace 10 minutos que estamos hablando, acádejamos. Esto se llama técnicamente cortarla. No se trata de sa-cárselas de encima porque son personas que padecen mucho alsentirse permanentemente frustradas. Pero los docentes no sonpsicoterapeutas. Los docentes tienen que cuidar su tiempo y suproyecto.Y para ello a veces es necesario defender el proyectofrente a personas que por su dolorosa situación interfieren, y hayque hacerlo sin agredirlas, pero haciéndolas a un lado, laterali-zándolas en defensa de la tranquilidad de los y de las docentes.

La escuela está hecha para enseñar y los chicosasisten a ella para aprender.

La causa padres-docentes debe ser esa.

Los docentes tienen que cuidar su tiempo y su proyecto frentea personas que por su dolorosa situación interfieren.

4

Mabel AriñoSocióloga (UBA), espe-cializada en Gestión dePolíticas Sociales(UBA)Docente Investigadoraen la Cátedra deDemografía Social enla carrera de Sociolo-gía de la Universidadde Buenos Aires.

"¡No hay nada más lindo que la familia unita!"es una de esas frases que representaba a untipo de estructura familiar donde el padre lle-vaba la voz de mando y la madre se encarga-ba exclusivamente de los quehaceresdomésticos y la crianza de sus hijos (por logeneral, un niño y una niña). Desde haceunos años esta idea de familia ha entrado encrisis. A continuación, la socióloga MabelAriño da cuenta de las causas que produjeronque hoy se hable de nuevas configuracionesfamiliares y no tanto de familias unitas.

12(ntes): Las llamadas nuevas configuraciones familiares¿son efectivamente cuestiones novedosas o, de unos añospara acá, han adquirido más visibilidad?Mabel Ariño/ En la actualidad se habla de las nuevas formas fa-miliares al referirse a las familias monoparentales, que en su am-plia mayoría están a cargo de una mujer, o a las familias ensam-bladas, donde los hijos son "los tuyos, los míos, los nuestros".Sin embargo ninguna de las dos es tan novedosa: las familias endonde no se registraba la presencia del varón fueron frecuentesdesde muy antiguo en el norte de nuestro país, en donde era unacostumbre extendida que una de las hijas mujeres, generalmentela mayor, no se casara ni entrara en unión consensual aunque tu-viera hijos, porque el mandato vigente era que cuidara de sus pa-dres y heredara el predio familiar. Los datos actuales, siguen mos-trando un predominio bastante fuerte -sobre todo en los sectorespopulares- de familias a cargo de mujeres.En cuanto a la familia ensamblada también resulta una estrategiamatrimonial conocida y aceptada para los viudos y viudas con hi-jos, que eran más frecuentes en el siglo XIX a consecuencia delas guerras y de la mayor mortalidad de las mujeres en los partos.O sea, lo nuevo no es tan nuevo en cuanto a la forma sino quelo novedoso está en cómo surgen estas familias, lo novedoso es lafrecuencia con que se disuelven los contratos matrimoniales, se-an legales o consensuales, no las formas de las familias.Y principalmente creo que ha cambiado la valoración del mode-lo tradicional de familia: el papá, la mamá y los hijos. Actual-mente muchos niños crecen en familias donde hay un “hombre”que no es papá o una “mujer” que no es mamá, o tienen medioshermanos o conviven con los hijos de la nueva pareja de sus pa-dres. Otros muchos chicos viven sólo con su mamá y otros van yvienen de la casa materna a la paterna. Más que un árbol genea-lógico, se podría decir que tienen un bosque genealógico, sinembargo creo que este aspecto confunde más a los adultos que alos niños. Particularmente no acuerdo con algunos colegas quesostienen que los hijos de padres separados están expuestos a ma-yores dificultades que aquellos cuyos padres permanecen unidos.Las familias no son mejores o peores porque los padres estén se-parados.Y de hecho, si los padres son personas con cierto gradode salud mental que ponen fin a una relación amorosa que ya noanda pero mantienen un vínculo respetuoso como padres, y sushijos son integrados a sus nuevas parejas, estos niños pueden en-contrar la oportunidad de conectarse con otros modelos familia-res y, en lugar de empobrecer su modelo de relaciones afectivas,lo enriquecen.

12(ntes): ¿Cuál es la mirada social que se tiene de estasnuevas formas de familia?M.A./ En estos últimos treinta años ha dejado de tener peso lacensura o estigmatización hacia estas nuevas configuraciones fa-miliares. En cambio hace cuarenta o cincuenta años ser hijo deuna mamá soltera o de padres separados resultaba una instanciadramática tanto para los niños como para los adultos.Y no es queahora sea fácil, una separación o divorcio es un momento dra-mático pero es una situación socialmente aceptada.Tiene el cos-to afectivo y económico que puede tener la decisión de romperuna pareja, pero no tiene el costo social de la censura. No es al-go estigmatizante, es una situación que se ha naturalizado. En unmercado laboral donde prima la inestabilidad y la incertidumbreel proyecto de familia se convierte en algo conflictivo y atravesa-do por muchas tensiones. Es casi un milagro pensar una familia alargo plazo en el contexto socioeconómico actual.

12(ntes): En las últimas tres décadas la sociedad argentinasufrió modificaciones estructurales en lo social, económico,

político y cultural. ¿De qué manera afectaron esos cambiosa la estructura familiar?M.A./ Si bien las “nuevas” formas de familias están más extendidas,la familia nuclear, que en su composición responde al modelo defamilia tradicional, continúa siendo predominante aunque el con-texto económico actual dificulte que un solo proveedor económi-co pueda sostener el presupuesto familiar. En las últimas tres déca-das en nuestro país se observa una creciente incorporación de lasmujeres al mercado de trabajo, la expansión de la matrícula educa-tiva femenina y una marcada caída de los ingresos reales, por lo quese ha generalizado que participe del mercado de trabajo la parejaconyugal porque el ingreso de un proveedor único es insuficientepara mantener un hogar. Otro de los fenómenos del mercado detrabajo que impactó en las familias es el desempleo. Para tener pre-sente, en los años '70 el desempleo de jefes de hogar en Argenti-na era prácticamente del 0 %. Y durante la crisis de 2001 se lle-gó a un desempleo de jefes de hogar que rondaba el 15 %. Unjefe desempleado tiene un alto impacto porque el riesgo de queese hogar caiga en la pobreza es grande. En general, el aporte dela persona que se declara jefe de hogar es sustancial dentro delpresupuesto familiar.Y esta situación generó cambios en un as-pecto de la institución familiar del que mucho no se habla: las re-laciones de poder. En el imaginario sigue funcionando la idea deun varón proveedor que gana más que la mujer pero en la reali-dad, en un número importante de hogares, las mujeres están ga-nando igual o más que el marido.Y estas situaciones son fuentesde tensión que las familias deben procesar.Y finalmente, a mi jui-cio, en nuestro país la institución familiar está siendo desafiadaporque los avatares de la economía y del mercado laboral difi-cultan cualquier proyecto de mediano plazo y es difícil pensar unproyecto de familia sin un plazo mínimo de diez años. Los mo-tivos son muchos: dificultad para acceder a la vivienda, dificultadpara acceder y mantener un puesto de trabajo, precarización delas relaciones laborales, altas tasas de desempleo, ingresos salaria-les por debajo del valor de la canasta mínima para una familia ti-po en el 50% de los perceptores, etc.

12(ntes): ¿En qué actitudes o situaciones se hace presentetodavía el modelo de familia patriarcal?M.A./ A mi modo de ver el modelo de la familia patriarcal seobserva vigente en la asignación del trabajo doméstico en el se-no de cada familia. En una unidad familiar hay una carga pesadade trabajo doméstico al que no se le da valor económico.Y a pe-sar del cambio en el rol de la mujer, cuando se analiza cómo sereparte la realización de las tareas necesarias para la reproduccióncotidiana dentro de los hogares, se observa que el trabajo domés-tico sigue a cargo de las mujeres.Y poco importa si las mujerestrabajan o no para el mercado, o si tienen hijos o no: la respon-sabilidad del trabajo doméstico sigue siendo suya. Se puede leercomo indicador que pese a los cambios señalados anteriormenteen la formación de las uniones y las familias aun perduran rela-ciones de género asimétricas y no democráticas, que coincidencon el modelo patriarcal. En este sentido creo que se darán cam-bios importantes y visibles en un futuro no lejano, y esos cambiosseguramente cuestionarán el modelo paternalista hasta sus ci-mientos. Puede ocurrir también que se tienda a eludir el com-promiso de formar una familia o, cómo de hecho ya se viene ob-servando entre los más jóvenes, el matrimonio se concretarádespués de varios años de convivencia, con menor número de hi-jos o con mayor libertad para decidir no tener hijos. Lo cierto esque habrá que procesar muchas tensiones al interior de la insti-tución familiar en un mundo tan impredecible y cambiante.

12(ntes): ¿Y cómo juega en el imaginario social este cues-tionamiento al modelo patriarcal? M.A./ Tanto en Oriente como en Occidente la familia nucle-ar, me refiero a la pareja conyugal y su descendencia, está pre-sente como la célula de la organización familiar y creo que es-to no se va a modificar sustancialmente más allá de los adelantoscientíficos en relación a la procreación. Lo que sí se ha ido de-jando de lado -en algunos sectores con nostalgia y en otros conesperanza- es la idea del padre asumiendo la autoridad moralpara determinar los proyectos familiares, imponer normas y te-ner la última palabra.Y por consiguiente también se deja de la-do la idea de la mujer sumisa a esta autoridad y de los hijos res-pondiendo al poder del padre.Esta es la forma de vincularse quese ha visto cuestionada. Hoy los jóvenes no dejan de formar pa-rejas o tener hijos, pero con relaciones más simétricas donde losvarones participan más en la crianza de los hijos, estableciendoun contacto afectivo más cercano y no la relación típica de lasfamilias patriarcales basada en el poder del padre. Creo que enla actualidad las relaciones familiares, si bien más inestables y frá-giles, crean ámbitos donde el afecto, la conversación y el inter-cambio entre sus integrantes son más cercanos, íntimos y soli-darios.

12(ntes): Todavía se suele escuchar el término “familia tipo” .¿Esarepresentación sigue funcionando como modelo de familiaen el imaginario?M.A/ Las historias televisivas, cinematográficas, la literatura, lasconversaciones cotidianas, permiten observar que las personassueñan y se esfuerzan por lograr el amor de pareja, formar unafamilia y que ésta se sostenga en el tiempo.Y las estadísticas in-dican que más del 50% de los hogares en la Argentina tienen es-ta forma. Porque más allá de que las separaciones se acepten conmayor naturalidad, no es fácil armar una pareja, tener hijos, se-pararse, volver a iniciar otra pareja. En la actualidad, el idealapunta a una familia con relaciones igualitarias, que constituyaun lugar de afecto y contención. Al mismo tiempo, existe unamirada desencantada, porque también se ha hecho evidente quela familia puede resultar un infierno. Y de esto último ahoratambién se habla. Entonces, la divulgación de los peligros queencierran las relaciones familiares disfuncionales, puede fomen-tar que en las familias actuales y futuras se planteen relacionesmás igualitarias y transparentes. En una familia democrática seaprende y se practica aceptar las normas consensuadas y a teneren cuenta distintos puntos de vista.Y estos valores se replican enla sociedad.Y esto, a mi entender, es bueno que esté sucedien-do.

12(ntes): ¿Cómo repercuten en la escuela esos cambios enla familia? M.A/ A la escuela le ha sido costoso incorporar estos cambios.Por ejemplo, a fines de los '80 y principios de los '90, el mode-lo escolar de familia seguía siendo papá, mamá y los dos hijos,en lo posible la nena y el nene. ¿Qué pasaba en la escuela conla llegada de chicos que provenían de familias “diferentes” y quétensiones se generaban? En la escuela juegan su papel distintosfenómenos. Existen innegablemente maestros que tienen mira-das prejuiciosas sobre las nuevas familias, los cambios han sidorápidos, entonces entre el imaginario y lo que aportan los chi-cos que llegan existe un desfasaje.También es cierto que, en los

últimos diez años, ha habido un cambio de mentalidad impor-tante respecto a las formas en que se puede constituir una fa-milia, tanto como lo reflejan algunas anécdotas de conversacio-nes entre chicos, donde algunos se preguntan por qué sus padressiguen juntos cuándo es más común ser hijo de padres divor-ciados. Igualmente, hay cuestiones de otra índole que me pare-ce importante tener en cuenta, una de ellas es la pérdida de va-loración social del rol del docente. Se podría pensar que asícomo se devaluó el papel de un padre que marcaba las normas,también se devaluó la figura del docente. Sin dejar de mencio-nar los magros salarios docentes: basta relacionar el salario do-cente y el valor de la canasta de bienes que determina la líneade pobreza para darse cuenta que los docentes están mal pagos.Otra, la situación de los maestros presionados entre dar forma-ción a sus alumnos y atender el comedor, fijarse si el chico co-mió, si los padres lo respaldan, si el chico está en condiciones otiene los elementos para hacer su trabajo, ya que si carecen de laalimentación adecuada mal les pueden demandar los elementosmínimos para poder realizar su tarea escolar. No está en igual-dad de condiciones un alumno cuyos padres apenas leen y es-criben, que un chico cuyos padres tienen la formación suficien-te y la voluntad para acompañarlo en la trayectoria escolar, másallá del tipo de familia que integre.Y a esto hay que sumarle unasituación que no ocurría en las escuelas de nuestro país: la es-cuela argentina era realmente un lugar de integración de los dis-tintos sectores sociales. En la actualidad no es así, a la escuela pú-blica asisten los niños de los sectores más postergados. Los niñosde los sectores medios, en la medida de las posibilidades econó-micas de su hogar, acceden a escuelas privadas.

12(ntes): Y la relación de los padres con la educación desus hijos ¿cómo se vio modificada a partir de las distintascrisis que vivió el país? M.A/ Treinta años atrás los padres tenían la certeza que brin-darle cierto nivel de educación a los hijos era garantizarles el fu-turo. Hoy en día los padres pueden afirmar que si no brindanun nivel alto de educación a sus hijos les garantizan estar fueradel mercado de trabajo. Sin embargo, no les pueden garantizarque con un nivel alto de educación vayan a ingresar al merca-do laboral. Esta perspectiva genera mucha inquietud, tensión,dudas y nuevas valoraciones. Creo que la familia está siendo, eneste momento, una especie de laboratorio. No digo con estoque antes no había incertidumbre sino que en las últimas tres dé-cadas lo que cambió fue la intensidad. Los niños y los adolescen-tes convertidos en consumidores también es algo actual. La pér-dida de valoración de la figura del padre y de la madre comotrabajadores cuando los hijos los ven incapaces de conseguir elsustento mínimo, también es algo novedoso.Y todo juega de al-guna manera al interior de las familias y no creo que alguien pue-da predecir cuáles serán los resultados. Lo cierto es que, al menoslas condiciones económicas, resultan difíciles de revertir y queaún cuando se logre no es un logro de corto plazo. En la Ar-gentina la mitad de los chicos crecen en hogares que carecen delo elemental para cubrir las necesidades más inmediatas. A estohay que sumarle que la escuela pública se heterogeneizó y em-pobreció. Pasó a ser más un lugar de contención que de forma-ción de los ciudadanos del futuro. O sea, no sólo la familia es lainstitución que ha sufrido cambios en las últimas décadas.

6

El entrevistado es Licenciado en Ciencias de la Educación y Profesor de Enseñanza Primaria. Sedesempeña actualmente como Profesor Adjunto a cargo de la cátedra Didáctica de las CienciasSociales en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de La Plata y coordina elequipo de Formación Ética y Ciudadana de la Escuela de Capacitación (CePA) de la Ciudad deBuenos Aires. Entre sus publicaciones se destacan Formación ética. Debate e implementaciónen la escuela, editado por Santillana (2002); Retratos de familia en la escuela. Enfoques disci-plinares y propuestas de enseñanza, compilación en colaboración con Silvia Calvo y Adriana Se-rulnicoff, para Editorial Paidós (1998); Todos y cada uno frente al desafío de los derechos hu-manos, editado por Amnistía Internacional de Argentina (1997).

Isabelino Siede

12(ntes): ¿Cómo aparece eltema la familia dentro delcurrículum escolar?Isabelino Siede/ Histórica-mente ha habido un propósitoimportante de plantear unaenseñanza moral a través de laenseñanza sobre la familia. Y,en ese sentido, la escuela de laprimera mitad del siglo XX seha dedicado fundamentalmen-

te a enseñar cómo debe ser una familia según los cánones denormalidad establecidos por el higienismo y las corrientes queprovenían de las Ciencias Sociales de las primeras décadas del si-glo XX.Entonces, la escuela, junto al hospital público y la asistencia so-cial, se dedicaban a configurar cierto modelo de familia que eraconsiderado normal, así como cierto modelo de masculinidad yfeminidad considerados pertinentes. No había en esta enseñan-za intención de dar cuenta de cómo eran efectivamente las fa-milias de las primeras décadas del siglo XX. Quizá el éxito dela enseñanza de aquellos años es lo que nos lleva a creer ahoraque las familias de antes eran como las que veíamos en los librosde lectura. La historia de la familia argentina, que es una histo-ria que se está escribiendo en los últimos 20 años, muestra -ca-da vez más- indicios de que las configuraciones familiares enArgentina han sido siempre muy variadas y ha habido períodosparticularmente críticos para los grupos familiares, como el delas guerras en el siglo XIX o transformaciones fuertes como fuela época de las grandes migraciones de otras partes del mundohacia Argentina o también las migraciones internas que produ-jeron configuraciones familiares, por lo menos temporalmente,diferentes de aquellas que planteaba el libro de texto. Inclusocuando se analiza la historia personal de muchos de los perso-najes relevantes del siglo XIX y el siglo XX en su infancia nose encuentra un grupo familiar como el del libro de texto. Pen-semos en la familia de Eva Duarte, Carlos Gardel,Tita Merello,Justo J. Urquiza, Juan Lavalle… Hay una variedad enorme depersonajes en los que en su familia de origen se encuentra unaconfiguración atípica, un montón de dudas acerca de nacimien-tos, datos ocultos, etc. Esto da cuenta de que no había una fa-milia como la del libro de texto sino otra configuración fami-liar. Lo propio de aquellos tiempos era ocultar esta diversidad degrupos familiares porque había políticas públicas específicas des-tinadas a moldear un tipo de familia.

12(ntes): ¿Cómo es que se modifica esa manera particularde enseñar sobre las familias que tenía la escuela?I.S./ A mediados del siglo XX este modelo de familia tipo em-pieza a ser cuestionado por distintos movimientos sociales y laactitud de muchos docentes es dejar de dar el tema. Como lafamilia de los alumnos no coincide con la del libro de texto, ca-da vez más se va dejando de lado el tema porque ya no se pue-de enseñar un modelo familiar en grados donde los maestros sa-ben que hay alumnos con los padres separados. Sin embargocreo que también hay una continuidad del modelo anteriorporque se sigue considerando que hay un único modelo de fa-milia y se mira a las familias de los chicos como familias anor-males y deficitarias. Entonces, como un gesto de cuidado, perotambién como un gesto discriminatorio, se plantea -al no tenerfamilias adecuadas- no enseñar el tema.Y hay también otro gesto que tiene un propósito democratiza-dor pero que genera otros problemas. Es el que empieza a tenerpredominancia desde los años '80 en adelante y consiste en laenseñanza basada en la familia real de cada alumno. El propósi-to es dar cuenta de los grupos familiares en la realidad social, pe-ro la metodología que se emplea es abordar como objeto de en-señanza la familia de cada chico. De esta manera, la escuela semete en la intimidad o privacidad de cada familia y toma comoobjeto de enseñanza lo que, en realidad, debería quedar sujeto a

la vida privada de cada chico y no debería ser objeto de inje-rencia de la escuela.Y, por otra parte, desde el punto de vista delas Ciencias Sociales, es bastante pobre el universo de familiasque se toma cuando uno analiza las familias de un grado. Enmuchos casos, además, después de analizar las familias de un gra-do se vuelven a sacar conclusiones morales: “familias es dondehay cariño, familias es donde hay afecto”.

12(ntes): ¿Cuál es entonces a tu criterio la manera en quedebería abordarse el tema desde la escuela?I.S./ Creo que hay que revisar el propósito de la enseñanza yesto implica volver a poner como propósito central de las Cien-cias Sociales el dar herramientas para comprender la realidad so-cial. El objeto de estudio de las Ciencias Sociales es la realidadsocial y una parte considerable de ella es que hay configuracio-nes familiares. Entonces, necesitamos darles herramientas a loschicos para comprender cómo son y cómo han sido las confi-guraciones familiares, cuáles son sus funciones, qué tipo de or-ganizaciones tienen, etc. Este tiene que ser el propósito clave.Eso, a su vez, es muy probable que les permita a los chicos cons-truir algunas herramientas para pensar su propia familia. En to-do caso la escuela lo que debe ofrecer son mediaciones y opor-tunidades para que los chicos construyan categorías de análisisque les permitan ver a sus propias familias con otros ojos.A ve-ces frente a este planteo me dicen que esto no permite trabajarcon los conocimientos previos de los alumnos, porque se supo-ne que los conocimientos previos de los chicos están basados enlo cercano o en la relación con su familia de origen.Y esto esuna verdad relativa porque los chicos tienen experiencias socia-les vinculadas con su barrio, su casa, su escuela y su familia deorigen. Pero lo más difícil de comprender es lo cercano porquehay implicancias emocionales que impiden que uno tome lopropio como objeto de conocimiento.Y es lo diferente, lo leja-no, lo distinto, aquello que nos permite pensar y construir cate-gorías de análisis que hacen visible lo propio y lo cercano. Unoconoce su propio barrio cuando mira y tiene información so-bre otros barrios del mundo, y puede decir:“ah, pero mi barrioes diferente”. Uno conoce la propia escuela cuando mira otrasorganizaciones escolares y dice: “mi escuela está organizada deotro modo”.Y uno conoce su propia familia cuando empieza amirar que en diferentes partes del mundo hay familias distintas.Entonces, la propia familia aparece como una entre tantas posi-bles. Ni mejor, ni peor, ni normal, ni anormal, es una, diferen-te.Tiene en común con otras ciertas cuestiones básicas, ciertoscomponentes habituales aunque no necesariamente la mismaestructura. Sí, en cierto modo, da respuesta a necesidades de lavida social vinculadas con la vivienda, la alimentación, la trans-misión de tradiciones culturales, la reproducción, la produccióneconómica o el funcionamiento como una unidad de consumo,que es una característica de la familia de la ciudad. Estos que sonrasgos medianamente estables coinciden con estructuras muyinestables. Es decir, esta idea de madre, padre y dos chicos (pre-ferentemente, varón y mujer) que plantean los libros de texto esuna familia que tiene un porcentaje considerable pero no diríaque es mayoritaria. Incluso hay dudas de si alguna vez fue ma-yoritaria en la sociedad argentina.

12(ntes): Una vez que aclaramos el propósito la preguntaes cómo. I.S./ Esa pregunta tiene sentido si tenemos muy claro que nues-tra idea es ofrecer una variedad de configuraciones familiares.¿Cómo hacerlo? Ahora tenemos muchos recursos disponibles.Uno puede trabajar con chicos desde el Nivel Inicial o los pri-meros grados de la primaria con imágenes de familias extensas,con poligenia (un marido con muchas esposas) o con poliandria(una mujer con varios maridos). Familias donde hay otro tipode vínculos: familias encabezadas por chicos o familias dondeun adulto mayor está a cargo de sus nietos cuando no están, pordiferentes motivos, los progenitores. En esas configuraciones fa-miliares uno puede analizar cómo se cumplen estas funciones a

Conversamos con Isabelino Siede sobre otroaspecto de la relación entre escuelas y familias:cómo abordar la temática desde un punto devista curricular. “La primera cuestión a tener encuenta cuando uno se plantea la enseñanzaacerca de los grupos familiares es para qué.Esto puede parecer, al principio, una preguntatrivial o demasiado teórica, pero, en realidad,muchos de los problemas didácticos para este ypara otros temas se inician cuando no quedaclaro el propósito de la enseñanza”. A partir deesta frase el entrevistado realiza un interesanterecorrido por la historia de la educación para,desde allí, plantear los ejes a tener en cuenta enel abordaje del tema hoy en las escuelas.

través de relatos, cuentos, videos. Hay mucho material fotográ-fico y fílmico en televisión o en documentales que nos permi-te reconstruir cómo son estas distintas configuraciones familia-res.¿Puede un chico, en ese contexto, contar cómo es su familia? Yocreo que sí. Cualquier chico tiene la posibilidad de levantar lamano en un momento y decir:“profe, yo quiero contar que mifamilia es así como esta que estamos viendo”. Nadie le va a im-pedir a los alumnos que hablen, pero es muy diferente que unchico diga:“quiero contar cómo es mi familia” a que un profe-sor les diga: “ahora todos tienen que contar cómo es su fami-lia”. El modo en que llega la privacidad al espacio público delaula es muy distinto porque, en un caso, están compelidos todosa mostrarlo mientras que, en otro caso, es cada alumno quiendecide cuándo, cómo y qué quiere contar.

12(ntes): Siguiendo este enfoque, ¿podrías nombrar algu-nos otros ejemplos de trabajo posible en los diferentes ni-veles de enseñanza?I.S./ La idea es recortar cuatro, cinco, seis, diez grupos familia-res distintos, analizarlos y encontrar algunas recurrencias y algu-nas diferencias. En general para el Primer Ciclo, convienen tra-bajar o bien diferentes familias del mundo en el presente o biendiferentes configuraciones familiares en un mismo lugar a lo lar-go del tiempo.En el Segundo Ciclo o en la escuela secundaria, ya es posibletrabajar al mismo tiempo con variedad en tiempo y en la geo-grafía.Y, además, a medida que avanzamos en la escolaridad esposible vincular los grupos familiares no sólo al tema específico“la familia”, sino a cómo operan esos grupos familiares en tor-no a otros temas, como por ejemplo: los circuitos productivos,las ciudades, los recursos naturales, entre otros. Entonces unopuede ver que los grupos familiares son un modo de configu-ración de distintos actores sociales frente a problemas recortadospor esa vía. Por ejemplo: en sexto grado uno puede analizar mi-gración y ver que las cadenas migratorias, muchas veces, estánatravesadas por vínculos familiares. A veces uno encuentra encierta localidad del interior de la Argentina, gente provenientede una misma ciudad de España e Italia que eran todos parien-tes o parte de una familia extensa que se ayuda mutuamente ainmigrar. En ese sentido, los grupos familiares pueden ser un as-pecto de otros contenidos de enseñanza. Por ejemplo, Vientos deagua (serie de televisión que se emitió por Canal 13 este año) esun material muy interesante para chicos de últimos grados de laprimaria o primeros de la secundaria porque tiene una estruc-tura narrativa muy rica para un lector avezado de medios de co-municación (pero complicado para chicos del Primer Ciclo).Este ida y vuelta en la historia y este paralelismo de épocas quese da es interesantísimo para trabajarlo con grados superiores.Lo que necesitamos en grados inferiores es recortar claramentequé queremos trabajar. La idea es trabajar una foto, en el senti-do de trabajar un momento, una instantánea de una configura-ción familiar.Y hay casos interesantísimos como el de trabajarcómo es la crianza de los chicos en un kibbutz, cómo ha sido -décadas atrás- en comunidades hippies, cómo son los lazos deparentesco en distintos pueblos originarios de América, cómo esla forma de darles el apellido a los hijos en las distintas partes del

mundo.Otro recorte interesante es cuáles son los modos de formar pa-reja en distintas partes del mundo. En algunos lugares el matri-monio es un contrato entre las familias y los que deciden sonlos padres de los cónyuges. En nuestra tradición cultural, es máshabitual que sean los cónyuges los que se eligen mutuamenteporque, por lo menos desde hace un par de siglos, tenemos laidea del amor romántico, la idea de una mutua elección a par-tir de un sentimiento de afinidad mutua. Esto que para nosotroses caracterizado como de normal no ha sido mayoritario en lahistoria de la humanidad y no es mayoritario hoy en otras par-tes del mundo. Entonces podemos ver cómo es un matrimonioen la India, donde muchas veces los chicos son comprometidosdesde la infancia para casarse en la adultez. O cómo, por ejem-plo, entre familias gitanas de Argentina y de otros países, tam-bién actualmente son los padres los que deciden el matrimoniode los hijos, y esto implica una serie de reglas. Hay lugares don-de la familia de la novia debe pagar una dote y, en otros casos,es la familia del varón la que paga un dinero por la mujer, y de-pendiendo de las características de la mujer paga más o menosdinero.Y hay también rituales específicos. Uno puede ver pelí-culas como Mi gran casamiento griego o La boda donde se puedenobservar distintos ritos que permiten ver modos de configurarmatrimonios. Esto a los alumnos les abre el mundo porque lespermite ver estos rituales y nuevas configuraciones familiares.Es interesante también que pensemos en lo que nos transmitenlos cuentos infantiles. Muchos cuentos tradicionales, cuandouno mira las versiones originales, daban cuenta de una violen-cia considerable de los padres hacia los hijos. Por ejemplo, enHansel y Gretel, donde los padres mandaban a los hijos al bosqueporque no tenían modo de alimentarlos y, entonces, la soluciónque encuentran es dejarlos ahí. Unos siglos después, cuando laEuropa Moderna comienza a construir una noción de infancia,trata de morigerar esa imagen tan despiadada en la relación en-tre padres e hijos y, entonces, empieza a cuidar que la literaturano sea tan cruel y muestre a los chicos una imagen menos ate-rradora de lo que daba cuenta en realidad.Y, en muchos casos,se reemplaza la figura de los padres por una madrastra o un pa-drastro que sí pueden ser caracterizados como “malos”. Enton-ces en las versiones posteriores son la madrastra de Cenicienta,la madrastra de Blancanieves, la madrastra de Hansel y Gretel las“malas” de la película. En las configuraciones familiares que sonmucho más visibles en la segunda mitad del siglo XX, muchoschicos conviven en sus casas con la nueva mujer del papá o elnuevo marido de la mamá, pero ya no se le puede aplicar elnombre de padrastro o madrastra porque están tan cargados deesta connotación terrorífica de los cuentos que se los llama porel nombre de pila.Y lo terrible es que también persiste la cre-encia de que cuando hay violencia en un hogar proviene del pa-drastro o la madrastra a pesar de que a lo largo de toda la histo-ria de la humanidad, ha habido padres y madres que hanejercido violencia sobre sus hijos. Existe una conciencia moralde Occidente muy fuerte que dice que una madre nunca aban-dona a sus hijos cuando hay madres que sí lo hacen.Otro tema interesante son las relaciones entre generaciones.Nosotros vivimos en una sociedad donde los adultos mayoresocupan un lugar de vacancia para el mercado de trabajo. ¿Có-mo se define a un adulto mayor? Como alguien que ya no tra-baja.Y esto implica que como no es útil para el sistema pro-ductivo, muchas veces, tiene poco lugar dentro de las familias oen las políticas públicas. Pero esto no ocurre en todas las socie-dades del mundo. Los ancianos han tenido lugares muy relevan-tes en distintas configuraciones familiares y, en algunos casos,han tenido un papel preponderante en la educación de los chi-cos. Entonces, ver qué significa ser un adulto mayor en distintasconfiguraciones familiares le permite a los alumnos ver que laimagen del adulto mayor como jubilado o como alguien va-cante del mercado de trabajo es una imagen de la tradición cul-tural predominante en la Argentina de los últimos años.Así uno puede recortar distintos aspectos para trabajar con loschicos los grupos familiares.Y, en cualquiera de estos casos, lofundamental es que el docente se ponga a estudiar el tema. Pa-ra dar una enseñanza moral y genérica sobre la familia no hacefalta estudiar nada, uno se pone hablar y predica sobre las bon-dades de una familia armoniosa. En cambio, cuando uno quie-re explicar la realidad social de grupos familiares tiene que po-nerse a estudiar. Y hay mucha producción en las CienciasSociales sobre los grupos familiares en el mundo y sobre lasconfiguraciones familiares en Argentina.También, al menos miexperiencia me muestra, cuando los docentes empiezan a estu-diar el tema se apasionan. Lo bueno es que hay mucho por es-tudiar.Y esa pasión que los docentes encuentran cuando abor-dan el tema la pueden llevar al aula y enseñar de otro modo eltema de la familia.

8

Experiencias de AulaEscuela para PadresPor Elena Rusconi.Soy Maestra Normal Nacional, estudié Sicopedagogía, me especialicé en Adolescencia, trabajé coordinando grupos de capacitación,estuve a cargo de la Dirección General en Proyecto 3, un colegio secundario cuyo proyecto pedagógico tuve que diseñar y dondeaprendí que “Cuando educar es un arte, aprender es un placer”.

>> ¿¿QQuuéé eess uunnaa EEssccuueellaa ppaarraa PPaaddrreess??

Desde que comencé a trabajaren la docencia intuí que en to-do proyecto educativo, la tríadapadres-docentes-alumnostenía que estar presente paracompartir la tarea de educar yaprender.

Sin lugar a duda los padres necesitan un espacio propio dondecanalizar sus inquietudes, cambiar opiniones, relatar experien-cias, poder escuchar a otros, proponer temas a especialistas: sicó-logos, médicos, sociólogos, comunicadores, docentes, etc. Un es-pacio donde se permitan preguntar sin temor al “qué dirán”,donde a través del disenso se aclaran dudas y aparecen otras.Una de las maneras posibles que puede asumir este espacio es la

Escuela para Padres.Los que la coordinamos inten-tamos despertar el interés paraalcanzar un clima de debateparticipativo, donde se cuestio-nan comportamientos y nor-

mas, se analizan casos y se aportan ideas para disminuir, la ma-yoría de las veces, el nivel de frustración.Aprendemos juntos a distinguir los problemas reales de los apa-rentes y tomamos conciencia del “irrenunciable rol de ser pa-dres”.

>> ¿¿CCóómmoo ssee oorrggaanniizzaa??

Al comenzar el año lectivo se convoca a los padres para hacer-les la propuesta y se les pide que piensen en qué día y hora dis-pondrán de tiempo para las reuniones. Se hace un sondeo y sefija fecha para la próxima reunión.También se consultan los te-mas que les gustaría tratar.En los próximos días se habla con los chicos de todos los cur-sos sobre la importancia de estas reuniones y se los comprome-

te a que ellos propongan algu-nos temas que ayuden a unamejor relación entre padres ehijos.

Un día antes de la reunión en el cuaderno de comunicacionesse les envía el recordatorio de la reunión: día, horario, tema ylugar.

>> AAllgguunnaass ddiiffiiccuullttaaddeess

Cuando encaramos una propuesta como esta es importantetambién tener en cuenta algunas de las dificultades para no desa-nimarnos cuando aparezcan. En nuestra experiencia hemos ob-servado que:

> El interés de los padres disminuye a medida quelos hijos crecen.> Hay menos asistencia durante los meses de invierno,y los hombres cuando hay algún partido importantede fútbol no aparecen.> Generalmente asisten los que mejor se entiendencon sus hijos y los que no tienen problemas deaprendizaje.> Pocos asisten regularmente, varios esporádicamentey más de los que quisiéramos, nunca.

En general “el no compromiso” se debe a la falta de interés, can-sancio después de un día de trabajo y otras causas que no siem-pre se explicitan.Como decíamos, esta realidad no tendría que desanimarnos, poreso la escuela tiene que tener claro en su proyecto educativo porqué incorporar la Escuela para Padres y, convencida de su im-portancia, hacer frente a estas cuestiones y seguir adelante.

>> TTeemmaass

La elección de los temas depende de las necesidades del grupo.La mayoría de los padres están desorientados frente a hechos co-tidianos que, dependiendo de las edades de los chicos, suelenser: enojos, reproches, salidas, amistades, drogas, alcohol, progra-mas televisivos, chateo, inseguridad, etc.

Otras temáticas que suelen cobrar relevancia para ser trabajadasen este espacio son:

El doble mensaje.Violencia familiar.Maneras de cuidar o sobreproteger.Cómo poner límites y cómo sostenerlos.Padres ausentes.Los mandatos familiares.La incoherencia en los mensajes.

También forma parte de la agenda temática el análisis de hechosde la actualidad.

>> MMeettooddoollooggííaa ddee ttrraabbaajjoo

Existen varias estrategias para organizar cada una de las reunio-nes. Nosotros implementamos estas opciones:

> Se entrega a cada participante una copia con algúncaso para analizar.> Se debate alguna película.> En grupos se discute algún tema de los propuestos,se leen las conclusiones y algún especialista, si se loconsidera importante por el tema abordado, haceel cierre.> Hacer juegos intercambiando roles, lo cual nospermite ver con más serenidad y con humornuestros errores: la idealización de los hijos,los discursos sin sentido, etc.

Creo profundamente que en estos espacios de reflexión llama-dos Escuelas para Padres y de Padres, no hay que propo-nerse metas, sólo importa reconocernos padres-hijos-docen-tes, acompañándonos en este viaje que nos ha tocado, o que porsuerte a veces hemos elegido, recorrer juntos.

En todo proyecto educativo, la tríadapadres-docentes-alumnos tiene que estar presente

para compartir la tarea de educar y aprender.

Los padres necesitan un espacio propio dondecanalizar sus inquietudes sin temor al “qué dirán”.

La escuela tiene que tener claro en su proyectoeducativo por qué incorporar la Escuela para Padres

y hacer frente a las dificultades que aparezcan.

La Escuela para Padres es una interesante experiencia que da cuenta de una de las posibles formas enque puede trabajarse el vínculo entre escuelas y familias. En esta nota, Elena Rusconi nos relata cómola llevó a cabo y lo hace de una manera muy clara, contándonos tanto su fundamento como sus dificul-tades y logros, así como también cuestiones operativas para su organización.

9

Caja de Herramientas

Familias y escuelas. Interacciones: encuentrosy desencuentros. Construcción de acuerdosy consensos. Colección Ensayos y Experiencias.Volumen n° 36. Novedades Educativas."Las relaciones que se establecen entre las familias y las escue-las son, al menos, complejas. La cotidianidad de esta temáticasuele ser, muy frecuentemente, fuente de interrogantes y cues-tionamientos, fuente de tensiones para los educadores, más quesituaciones que integran y potencian la tarea institucional. Rarasveces las interacciones pasan de los momentos pautados para elintercambio y, muy a menudo, se despliegan demandas cruzadasreferidas a un sinnúmero de problemas."Así introduce Daniel Korinfeld este tomo de Ensayos y Experien-cias dedicado íntegramente a abordar el tema desde diversasperspectivas.El volumen cuenta con los siguientes artículos:- Introducción: Familias y escuelas: la perspectiva de la antropo-logía social.María Rosa Neufeld

- Compartiendo territorios: relaciones familia - escuela.Elina Dabas - La escuela y familia como contextos educativos. Leer, escribir y ver latelevisión.Pilar Lacasa, Amalia Reina y Adela Rodríguez - Entre padres y maestros.Silvia Silberman - La familia: ¿pone en riesgo o protege la salud psíquica?María Martina Casullo - Individuos e instituciones en riesgo.Sara Slapak, Nélida Cervone y Ana María Luzzi - Las representaciones de los docentes sobre los problemas de aprendi-zaje de los alumnos y sus causas: "guerra entre la familia y la escuela"Sandra Liliana Díaz y Carlos Norberto Gómez - Escuela, familia y diversidad cultural. Entre la subordinación y la co-operaciónNora Abate de Tadeo y Raúl Arué - Cuando los padres van a la escuela...María De Cristóforis y Diana Melnik

Calvo, S., Serulnicoff A. y Siede, I. (comp.). Retratosde familia… en la escuela. Enfoques disciplinares ypropuestas de enseñanza. Paidós, Buenos Aires, 1998.Este libro aborda una problemática que a los docentes del nivelinicial y de la escuela primaria les resultará "familiar": la ense-ñanza de contenidos sobre las familias. Se trata de un tema ha-bitual en el área de Ciencias Sociales, que resulta, sin embargo,por demás conflictivo. ¿Cuál es el objetivo de enseñar este te-ma?, ¿es posible su enseñanza en un momento de transforma-

ción tan profunda de la institución familiar?, ¿qué esperamos quelos alumnos aprendan? son algunos de los interrogantes que sedespliegan en esta obra.En la búsqueda de respuestas, el libro se organiza en dos partes.Por un lado, un conjunto de artículos plantea una mirada didácti-ca sobre los contenidos vinculados a las familias y distintas pro-puestas de enseñanza para el aula. Por otro, se incorporan losaportes teóricos que la sociología, la antropología, la arquitectu-ra, la historia y el derecho están desarrollando actualmente so-bre este tema.

Bravin, Clara. Escuelas, Familias y Mujeres. Nove-duc, Buenos Aires, 2004.La autora introduce su obra de la siguiente manera: "En los últimos tiempos, y cada vez con mayor frecuencia, la fa-milia ha sido revalorizada respecto de su función pedagógica, seacomo déficit o como aporte al proceso de enseñanza-aprendiza-je escolar (…) Las relaciones entre la familia y la escuela son parte de un esce-nario entre conflictivo y solidario, difícil de desentrañar, en espe-cial si se intenta revisar ciertas conceptualizaciones sociológicocríticas, buscando respuestas a la forma en que se tejen las di-ferentes prácticas dentro y entre ellas. Hablar de familia es hacer referencia implícita y especial a lamujer, a las formas de su inserción social y de su situación como

sujeto, dentro no sólo del espacio familiar, sino también del es-pacio social en su conjunto: mercado laboral, escuela y funcionesreproductivas. Este estudio explora significados, relaciones y prácticas dentro yentre las escuelas y las familias, analizando aspectos objetivos ysubjetivos de los sistemas de clasificación social y que se mani-fiestan a través de tendencias normalizadoras y disciplinadoras,socialmente contextualizadas. Se aproxima a las relaciones depoder que existen y se materializan en determinadas prácticas yrelaciones que aparecen en las representaciones de los actores."La obra está dividida en dos partes: Parte 1: Aspectos teóricos y contextuales de la díada escuela-fa-miliaParte 2: Estudio de casos: escuelas y familias

Ajón,A,Akselrad, B, González, D. y Scaltritti, M.Ciencias Sociales 2. Cuadernos para el aula. Minis-terio de Educación, Ciencia y Tecnología, BuenosAires, 2006.

En estos días el Ministerio de Educación hizo llegar a las escue-las materiales que forman parte de la serie Cuadernos para elaula. En el que corresponde al área de Ciencias Sociales dirigidoa 2° grado/año, hay un capítulo destinado a una propuesta de en-señanza relacionada con contenidos referidos a la organizaciónfamiliar (correspondiente al eje: Las actividades humanas y la

organización social). Consideramos que dicha propuesta resultamuy interesante por su mirada disciplinar y didáctica, la cualpuede ser tenida en cuenta para trabajar con los alumnos tam-bién otras posibles entradas a esta temática. Como nos dicen sus autoras: "Es deseable ofrecer propuestas deenseñanza que permitan a los chicos comprender cómo en dis-tintos contextos (urbanos y rurales, de nuestro país y de otros)las personas resuelven de manera diferente situaciones seme-jantes. La puerta de entrada a conceptos tan complejos podrádarse a través de historias familiares, en las cuales los niñospuedan reconocer diversas formas de celebrar, de ser varón oser mujer, de construir una casa o preparar los alimentos, decriar a los hijos o de organizar y distribuir los roles familiares".

La Caja de Herramientas de este mes presenta diversos libros y publicaciones que abordan la temática de las familias desde distintas pers-pectivas. Por un lado, encontrarán reseñados materiales que analizan la relación entre escuelas y familias y, por otro, textos que se centranen propuestas didácticas acerca de cómo trabajar este contenido con los alumnos.

10

Por Andrea Vázquez. Directora de la Escuela N° 18 D.E. 9 “Yape-yú”. Ciudad de Buenos Aires.

La relación de la familia con la escuela se ha ido modificando enlas últimas décadas. No es de extrañar que esto haya sucedido,porque en una sociedad cambiante ambas variables, “familia” y“escuela”, se alteran al ritmo en que lo hace la sociedad “macro”.En el pasado reciente la relación existente entre ellas se desesta-bilizó y se desequilibró al igual que sucedió con el resto de lasinstituciones. Cuando se habla de relaciones no es posible fragmentar las par-tes del todo. Los cambios sociales, culturales, políticos y econó-micos fueron muy fuertes y todo ello trajo aparejado ver qué sehacía para reconstruir lo fracturado.Muchos fueron los factores que incidieron en la relación familia-escuela.Por un lado la familia tradicional constituida por papá, mamá e hi-jos se fue sustituyendo por otras diferentes clases de familias endonde las relaciones parentales se fueron diversificando en másmiembros encargados de los hijos, lo cual no significó siempremayor cuidado, protección y preocupación acerca de los mismos.También esta ruptura de la familia convencional y los cambios enla economía trajeron aparejados el trabajo de la mujer- madre ysu búsqueda para obtener un empleo que le permitiera, en algu-nos casos ser cabeza de hogar para satisfacer las necesidadesbásicas de quienes estaban a su cargo, y en otros, esa búsquedatambién fue de orden personal para ocupar un espacio en la so-ciedad que durante mucho tiempo la había mantenido sólo en ellugar de los quehaceres de la casa y de la educación de los niños.El desempleo y la pobreza también se constituyeron en factoresque fueron deteriorando la relación con la escuela, que aunquefue y es una de las pocas instituciones que continúa albergando yconteniendo a los niños y padres que viven en situaciones límitesde riesgo social, no puede cubrir todas sus necesidades y al mis-mo tiempo no posee elementos suficientes para lograr que estospapás con sus preocupaciones colocadas en la supervivencia dia-ria, se hagan “cargo” de sus niños, que a veces rozan el desam-paro absoluto.Por otro lado, la educación, siempre considerada en las propa-gandas políticas como uno de los pilares de cambio social, empe-zó a visualizarse socialmente alejada del lugar que había ocupa-do durante siglos. Se fue desarticulando aquella confianza puestaen que mayor educación implicaba mayor posibilidad de ascensoen la escala social, mejor empleo y mejores posibilidades de vidaplena.Los cambios familiares, sociales y económicos fueron desarticu-lando la relación con la escuela, que también sufrió los vaivenesde los cambios y el deterioro interno y externo porque una franjaimportante de la sociedad ya no creía en ella.La escuela tampoco supo, y aún no sabe con exactitud, cómo ha-cer para lograr nuevamente credibilidad y respeto, para ocuparotra vez el lugar de conocimiento y socialización que en otrostiempos tuvo, y por consiguiente, cómo y qué tendría que hacerpara acercar a esta nueva familia, socializadora primaria de losniños que a ella ingresan, y a la vez detectar cuáles son sus ver-daderas necesidades.A pesar de las dificultades y adversidades externas y de las in-certidumbres, dudas y límites internos de la misma escuela -quefrecuentemente no sale de su asombro por las nuevas y cada vezmayores ocupaciones asistenciales que tiene que realizar paraatender a la población infantil a su cargo, muchas veces en detri-mento de su tarea específica que es “enseñar”- la institución ha-ce sus intentos para que la familia vuelva a integrarse.En nuestra escuela, buscando justamente esta integración, con-vocamos a los padres en diversas situaciones y observamos lo si-guiente:

En general los padres asisten a la escuela:> El primer día de clase.> Cuando existe algún conflicto entre pares o algún problema enel comportamiento o dificultades en el aprendizaje. En muchoscasos asisten luego de varios y variados tipos de comunicaciones.> Cuando se realizan en la escuela vacunaciones o revisacionesmédicas u odontológicas, fonoaudiológicas, etc.

> Para los Actos escolares. Para ello intentamos que gran canti-dad de niños intervengan para así lograr que los papás vengan averlos.> En las Jornadas con los padres que se realizan al inicio y al fi-nal del ciclo escolar.

En menor escala:> Para la entrega de boletines. Generalmente por razones de tra-bajo.> Para charlas con profesionales de la salud que hemos intenta-do sin buenos resultados.> Para integrar la Asociación Cooperadora.

Para todos estos eventos es de importancia clave la informaciónque los niños transmitan a los padres. Es notable ver cómo cuan-do los chicos están interesados y motivados en que sus padresasistan a al escuela, ellos se transforman en motores de su pre-sencia. Pero esta presencia familiar, que va rotando de acuerdo a las cir-cunstancias, es escasa, si la pensamos en términos de integra-ción con la escuela y en términos de lo que debería significar elproceso de aprendizaje de los niños y de comunicación con elmaestro.Por eso en la escuela a la que pertenezco intentamos trabajar condos firmes ejes para acercar a los padres a la institución: la con-fianza mutua y los proyectos.

LLaa ccoonnffiiaannzzaa mmuuttuuaa:: la comenzamos a construir cuando los papásven que vamos a buscar a los niños a sus casas, o que los llama-mos para ver qué hacemos juntos para que el niño salga adelan-te, que nos ocupamos de su salud haciéndolos atender en la sa-lita, que buscamos lo mejor para ellos aunque en un principio noles parezca de esa manera, o pensamos estrategias de solución alos conflictos, o estimulamos los logros de sus hijos y los de ellos,cuando observan que a pesar de las dificultades pueden hablar,decir lo que les pasa, cuando ven que las puertas están abiertasy que en el interior de la escuela hay personas que están dis-puestas a escucharlos sin juzgar. Así creemos que estamos ini-ciando el camino de ingreso y de integración de la familia con laescuela, porque los papás vienen, piden ayuda y regresan cadavez que es necesario.

LLooss pprrooyyeeccttooss:: En la escuela el Proyecto de Campamento “Escue-la de Vida” es el medidor para ver cómo, cuando la motivaciónexiste, la presencia de los padres se hace real y su participaciónactiva.Todos los años los chicos de 6º y 7º grado realizan con sus maes-tras y el Profesor de Educación Física un viaje de estudios a Colo-nia Suiza, Bariloche.Para realizar ese viaje se necesita de dos instancias preliminares:la conformidad de los padres y las acciones y actividades que sellevarán a cabo para recaudar fondos.Para ello se realizan varias reuniones fuera del horario escolar,por la noche, para que puedan asistir todos los padres, en las quelos docentes les comentan la trayectoria y características del Pro-yecto de Campamento. En estas reuniones se planifican, una vezque los papás acuerdan y deciden que el proyecto se llevará a ca-bo, cuáles serán las acciones que se realizarán para lograr fon-dos. Para ello se les explica que el trabajo entre todos es el únicocamino posible para alcanzar el sueño de viajar para sus hijos yque el esfuerzo en la participación y organización de los diferen-tes eventos debe ser pareja para que no caigan en unos pocos lastareas y las diferentes responsabilidades.Se realizan peñas, por la noche, o jornadas deportivas, por la ma-ñana y tarde, los días sábados. También se organizan Ferias delPlato durante los Actos escolares.Así se forman diferentes comisiones: la comisión que planifica yllama a reuniones, la que se encarga de las compras, la comisiónque cocina, la que vende, la que se encarga de las entradas a losdiferentes eventos, la que se encarga de cuidar a los alumnos, decontratar en el caso de requerirse algún conjunto musical., etc. Y los papás participan, vienen a la escuela, se unen, se reúnen, seconocen y se nutren entre ellos, con sus hijos y con nosotros, susmaestros.

relación familia-escuela:perspectivas desde ladirección escolar

A continuación presentamos las valiosas reflexiones de dos directorasde escuela, que nos aportan sus puntos de vista sobre el tema y com-parten su experiencia. Palabras y propuestas que se convierten en unainvitación para seguir pensando estrategias que mejoren y fortalezcanlos vínculos con las familias.

Desde sus inicios, hace más de diez años, y hasta el día de hoy elProyecto se lleva a cabo con excelentes resultados y contamospara su realización con estos papás, con sus esfuerzos y trabajo.Tal vez muchos de ellos de no haber existido el proyecto, muy po-cas veces hubieran asistido a la escuela. Cuando la escuela y susmaestros proponen acciones creativas los papás vienen a ella.

El ideal de participación, de presencia, de preocupación y deacompañamiento aún no lo hemos encontrado ni logrado, pero enla escuela hallamos una veta que funciona positivamente a travésde estos dos pilares.

Por Lea Vainer. Directora General de la Escuela Arlen Fern. Ciudadde Buenos Aires.

Cuando un niño entra a la escuela, lo hace de la mano de una fa-milia. De ahí que la unidad mínima de trabajo sobre la cual la es-cuela debe accionar es, precisamente, la familia y no solamenteel niño. En esta línea sería bueno preparar a la institución escolary a los docentes para incluir en la tarea educativa el trabajo a re-alizar con las familias.Considero fundamental que el proyecto institucional de la escue-la enuncie cuáles son los propósitos a lograr en el vínculo hogar-escuela y en ellos delimite sus alcances, contenidos, metodologí-as, tiempos, etc.El vínculo entre el hogar y la escuela deberá garantizar óptimascondiciones de anidación para que un alumno pueda aprender yestudiar.El tipo de vínculo y su forma de ser desplegado se constituyen enun modelo de comunicación y de accionar social que es aprehen-dido por los niños no sólo desde el discurso sino fundamental-mente desde “el hacer” de los otros y del suyo propio.La función de la escuela es educativa también en el vínculo con lafamilia. Es importante que el docente incluya, como parte de sutarea, el relevamiento de las familias en tanto grupo humano alque va a atender. Dicho relevamiento incluye el conocimiento delas condiciones socio-ecónomicas-culturales, la estructura, losconflictos y hasta el clima que se respira en cada hogar. Cuandocada día el niño entra a la escuela, lleva en su mochila no sólo úti-les y libros, también ese clima familiar que, a menudo, es unacarga pesada de la que no se librará a la hora de disponerse aaprender. Es cierto que no es responsabilidad de la escuela asis-tir a las familias pero conocer sus dinámicas ayudará a intervenircreando las mejores condiciones para que el niño pueda apren-der tranquilo y con entusiasmo, y al docente a encontrar mejoresestrategias para abordar la enseñanza. Es importante que tanto la escuela como los docentes pauten en

su agenda anual la frecuencia y características del vínculo quetendrán con las familias, anticipándolo a los padres. En cuanto ala frecuencia de encuentros, considero óptimo el contacto con lospadres cada 45 días aproximadamente. El formato de los encuen-tros puede ser múltiple: entrevistas, actos, informes, carteleras,reuniones, clases abiertas, encuestas, investigaciones, paseos,etc. de los que los padres pueden participar. En su relación con la familia, específicamente con los padres oadultos a cargo, la escuela debe ser orientadora, informadora,educativa y contenedora, teniendo siempre como referencia eltrabajo con los niños.Es necesario que queden delimitadas y aclaradas las funcionesde cada uno (alumnos, padres, docentes, directivos) en relación alvínculo y especificados los alcances de cada función así como lasasimetrías de las relaciones ya que no son simétricas las prerro-gativas de cada parte para opinar, participar y decidir. No recono-cer y aceptar estas asimetrías lleva a menudo a situaciones deconfusión y conflicto. En este sentido sugiero la elaboración de unpacto de convivencia (no sólo entre los chicos, sino entre todos)que contemple las normas de funcionamiento. Es importante queel docente incluya el respeto y la integración de las diferenciasentre las familias como modelo enriquecedor del tejido social.Por otra parte, las familias deberían constituirse en una de las”patas”, que junto a los alumnos y a los profesionales (amén delEstado) sostengan la estructura escolar. Así, cada familia podríaasumir tareas de colaboración técnico-administrativa que ayudenen la obtención de recursos para auxilio de la tarea.Uno de los problemas más severos con los que la escuela se en-cuentra hoy está ligado a que la familia no cumple con el rol deenseñar (transmitir, hacer cumplir) la ley (en su sentido más am-plio) y hacerla cumplir. Los papás actuales, en un alto porcentaje,eligen deliberadamente o no, delegar esta función en la escuela.También el Estado dejó de ser un modelo de respeto por la leytanto en su manera de conducirse como en su función de garan-tizar trabajo, alimento, salud y educación. Estas funciones nocumplidas por la familia ni por el Estado recargan a la escuelacon tareas que la exceden, provocando frecuentemente que sedeje en un segundo plano su misión específica. Pero aunque noes función de la escuela educar a las familias, se ha convertidopor esta coyuntura, en gran parte del contenido del vínculo entreambas.Creo profundamente que el Estado debería responder a estos“agujeros sociales” creando organismos paralelos a la escuelaque se ocupen de responder a las necesidades de cada familia enel orden de la cobertura de las necesidades básicas para garanti-zar el aprendizaje de los alumnos.Por último propongo “humanizar el vínculo” entre el hogar y la es-cuela recordando la lealtad a los niños, y comprometidos con ellogro de un crecimiento “feliz”.

Soy docente de Nivel Medio, deIng. Huergo, Río Negro. Me gus-taría compartir con mis colegasun proyecto que realizamos conmis alumnos de cuarto y quintoaño:“Quien quiera oír, queoiga”.Consiste en un musical que haceun recorrido por diferentes aconte-cimientos históricos y sociales denuestro país en las últimas tresdécadas, siempre relacionados conla música que ha acompañado ca-da proceso de nuestra historia yen su mayoría de RockNacional.A través de este musical losalumnos han logrado conocer al-gunos aspectos de la realidad delpaís, de su historia, tomar contac-to con los responsables que mar-caron esa época, se han involucra-

do, de algún modo, y llegaron atomar postura en relación a losregímenes de muerte, al totalita-rismo, a la defensa de losderechos humanos individuales ysociales.Lograron adquirir confianza en símismos y en los demás, desarro-llando su autoestima y reforzan-do la identidad individual y gru-pal.Se sensibilizaron ante las expre-siones artísticas y ampliaron suuniverso estético y su capacidadcrítica.Incorporaron contenidos dedistintas disciplinas e interactua-ron con otras áreas como: histo-ria, música, plástica, ciencias so-ciales, etc..Algunas de las etapas que mues-tra este musical son: 1976 (mili-

tares –desaparecidos- Madres dePlaza de Mayo), 1982 (Guerrade Malvinas), 1983(democracia), 1986 (mundial),1989 (las privatizaciones y en-trada al “Primer Mundo”),1997 (Los piqueteros), 2000(hambre y desocupación), 2001(cacerolazo y que se vayantodos), 2001/02 (Tocamos fon-do), 2004 (Cromañón) y termi-na con el Himno Nacional Ar-gentino.Este musical dura aproximada-mente 30 minutos y son 38adolescentes en escena.El motivo de mi carta es hacerconocer esta obra y proponerlopara difusión en los espacios don-de valoren y respeten el trabajo,ya que por la importancia de latemática y el compromiso de los

chicos son un ejemplo a seguir.Además, he enviado a la redac-ción de 12(ntes) el proyecto com-pleto, para que otros docentespuedan trabajarlo con sus propiosalumnos.Estamos a disposición de quienesquieran compartir este trabajo,quizás las distancias y los costosmuchas veces impiden que se lle-ven a cabo, pero yo creo que esposible.

MARISA ROLOmarisarolo@hotmail.comTel : 02941 480170ING. HUERGO / RÍO NEGRO

El proyecto completo ha sidosubido a nuestra web, dentrodel botón Experiencias de Aula

Carta deLectores

12

Acerca de Fundación Leer Fundación Leer es una organización sin fines de lucro creada en 1997 con la misión de

incentivar la lectura y promover la alfabetización de niños y jóvenes de nuestro país, generando un impacto duradero y posi-tivo en su desarrollo personal que facilite su inserción plena en la sociedad.

Resultados e impacto Desde su creación y gracias al apoyo de innumerables empresas e individuos, Fundación Leer ha

llevado sus programas a 24 provincias del país y Ciudad de Buenos Aires.

379.838 niños participaron de los programas;1.725.402 niños y jóvenes participaron de las Maratones Nacionales de Lectura;1.013.088 libros nuevos fueron distribuidos;5.849 docentes de 1.268 escuelas y centros recibieron capacitación en 351 localidades de todo el país.

AgendaV CONGRESO PROVINCIAL EDUCACIÓN Y SOCIEDAD. DESAFÍOS EN EL AULA

4TA MARATÓN NACIONAL DE LECTURA

El 21, 22 y 23 de septiembre próximo se llevará a cabo en Malar-güe, provincia de Mendoza, el 5º Congreso Provincial Educación ySociedad.Con este Congreso, cuyo eje temático es Desafíos en el aula, laMunicipalidad de Malargüe pretende contribuir a mejorar la cali-dad educativa mediante la entrega a los docentes de herramien-tas que les permitan hacer frente a un mundo de cambios acele-rados, con niños fruto de esos cambios y que, como tales, poseenexpectativas e intereses que muchas veces van más allá de lascontempladas por el sistema educativo.La calidad académica del encuentro, procurada por la inmejora-ble dimensión de sus disertantes de nivel nacional e internacio-nal, posibilitará el análisis de los problemas educativos con am-plitud, a fin de mejorar la acción del docente a partir de unaformación sólida y de conocimientos básicos en su práctica.El Congreso tendrá conferencias y talleres Entre los principalesexpositores estarán: Juan Carlos Tedesco, Felipe Pigna, PabloAbreu (Cuba), Antonio Pedreira (Brasil), Marlen Vergara (Chile),Ary Montoya Sierra (Chile), Lourdes Majdalani, Josefina SemillánDartiguelongue, entre otros destacados especialistas.Está dirigido a personal directivo y docente de instituciones edu-cativas de nivel inicial, EGB, polimodal y superior, enseñanza co-mún y especial, funcionarios y equipos técnicos del Ministerio deEducación de la Nación y de Dirección General de Escuelas, alum-nos del nivel terciario de carreras docentes, profesionales rela-cionados con cualquiera de las áreas de la educación y docentesde instituciones de educación no formal. Todos aquellos docentes interesados, tanto de la provincia deMendoza como del resto del país, pueden encontrar más infor-mación en la página web del departamento de Malargüe:www.malargue.gov.ar , contactarse vía e-mail:congresodeeducacion@malargue.gov.ar o telefónicamente al:02627 470998 o al 02627 471060 int. 156

Está abierta la inscripción para la 4ta Maratón Nacional deLectura que se realizará el 20 de octubre en todo el país. Invitamos a todas las organizaciones que congregan niñosy jóvenes a inscribirse.

El viernes 20 de Octubre se realizará la Maratón Nacional deLectura que organiza Fundación Leer. Este es un evento edu-cativo destinado principalmente a niños de todo el país. Con-voca a instituciones a las que asisten chicos, como escuelas, co-medores, hospitales, bibliotecas, clubes, entre otras, a disfrutarde los libros y de la lectura por placer. La Maratón no tienecarácter competitivo y es gratuita.

El día de la Maratón, los niños, junto a sus docentes, familias,voluntarios y otros miembros de la comunidad, convocadospor la institución a la que pertenecen, se reúnen en un lugarde su localidad para dedicar unas horas a leer, escuchar cuen-tos, poesías e historias; compartir y disfrutar de la lectura; par-ticipar en obras de teatro, títeres, etc. Habrá también sorteos delibros nuevos para crear Rincones de Lectura.El año pasado participaron 1.104.140 chicos y jóvenes de másde 3.500 escuelas, hospitales, centros de salud, bibliotecas, co-medores y hogares. Fue vital el esfuerzo de voluntarios,docentes, padres, pediatras, enfermeros, supervisores escolares ydemás líderes comunitarios para llevar adelante esta fiesta na-cional.

¿Cómo organizar una Maratón en una escuelau otra institución?Organizar una maratón es muy sencillo. Solamente debe asegurarsecontar con libros, asignar tiempo del día 20 de octubre para realizarlay organizarla siguiendo las sugerencias de la Guía de la Maratón,disponible gratuitamente en la web de Fundación Leer www.leer.org.arLa inscripción también se realiza a través de la web hasta el 17 deoctubre.Las instituciones inscriptas que luego de la Maratón completen el for-mulario Nuestra Maratón contando su experiencia participan de sorte-os de Rincones de lectura con libros nuevos.Para mayor información, escríbanos a maraton@leer.org.ar

13

El autor de la nota, co-con-ductor del Programa12(ntes), es Profesor, Espe-cialista en Educación, Mas-ter y Ph D. Se desempeñacomo profesor universitariotitular de Política y GestiónEducativa y es autor de di-versos libros y decenas deartículos sobre temas de suespecialidad.

Por Sergio Palacio

Capacitacióndocente en lainstituciónPPeennssaarr pprrooyyeeccttooss ddeessddee llaa iinnssttiittuucciióónn¿Qué puede hacer el equipo directivo de una escuela (qué mo-dalidades, estrategias, proyectos) para favorecer dentro de la ins-titución la formación continua de sus docentes?Esta cuestión nos remite a otras preguntas: ¿Cuáles son hoy lasprioridades en la capacitación? ¿Cómo debería instrumentarse?¿Quién? ¿Para qué? Todos los educadores coinciden en que la capacitación es im-portante, a pesar de que algunas investigaciones sobre la inci-dencia en los rendimientos de los alumnos sostienen que notendría efecto significativo. Como contrapartida a esta segundaafirmación, se puede especular que o la capacitación no tieneefectos intrínsecamente, o que el tipo de capacitación habituales el que no obtiene frutos y por ello es necesario pensar enbuscar otras alternativas.Es un tema significativo para cualquier equipo directivo. Entonceses importante preguntarse: ¿A qué capacitación aspiran los docen-tes? ¿Cómo creen que pueden aprender aquello que necesitan?Según el estudio del IIPE del año 2000 las preferencias por el in-tercambio con los colegas adquiere un porcentaje importante(59,8 %), sumada a la experiencia en el trabajo (53,3 %).Respecto del lugar para capacitarse es importante destacar quelas preferencias, según el mismo estudio, se orientan a quienesrequieren que sea en servicio (47 %) y los que creen que es me-jor que se combine el lugar de trabajo con otra institución ex-terna (44,3 %).Evidentemente el lugar de trabajo es un eje alrededor del cualse estructuran los requerimientos y por ello resulta importantepensar proyectos desde la institución.De ello se infiere que puede resultar valioso examinar alterna-tivas como la capacitación en equipo en el lugar de trabajo.

AAllgguunnooss pprreessuuppuueessttooss¿Qué cosas se requieren para ello? Antes que pensar en cuestio-nes organizativas es necesario plantearse presupuestos concep-tuales. El primer presupuesto consiste en considerar que es con-dición necesaria desarrollar una cultura organizativa capaz degenerar el auto análisis, la autorreflexión, es decir, la posibilidadde reflexionar críticamente sobre la propia práctica a efectos deaprender y comprender mejor las mismas.El segundo presupuesto enuncia que es posible superar el para-digma del aprendizaje individual y que el aprendizaje colectivo,como aprendizaje de la organización o del equipo, es algo fac-tible.Resulta interesante aplicar el concepto utilizado por EtienneWenger acerca de las comunidades de práctica1. Para Wenger elsujeto colectivo capaz de aprender es la comunidad de práctica,definida ella como el conjunto de personas que comparten unemprendimiento común, una identidad dada por la pertenenciaa la comunidad, y un repertorio de recursos simbólicos y mate-riales.A su vez, y completando la mirada, Wenger sostiene que lasgrandes organizaciones son constelaciones de comunidades depráctica, o sea un conjunto de comunidades de práctica que po-seen metas, reglas y creencias comunes.Pensada la escuela como una comunidad de práctica, el sistemaeducativo se presenta como esa constelación y bien es posibleaprender o capacitarse desde la misma generando proyectos quese potencien en esa constelación.Esta perspectiva potencia alternativas de aprendizaje, de capaci-tación, factibles de ser organizadas desde la escuela.

LLaa iimmppoorrttaanncciiaa ddee llaa aaggeennddaaPara ello es necesario desarrollar una agenda de aprendizaje yun compromiso con la misma. No es necesario pensar unaagenda tan ambiciosa que supere las posibilidades. Para generarla conciencia, como sugiere Gore2 (y enseña la experiencia),basta con comenzar a analizar las fortalezas y debilidades delcuerpo docente como profesionales y explorar el estado del ar-te en la orientación curricular de la escuela que se trate. En ba-se a ello se pueden diseñar experiencias de capacitación basadas,por ejemplo, en la comparación y contrastación cognitiva conlas estrategias y técnicas de otras comunidades de práctica, es de-cir, de otras escuelas que se identifiquen previamente como po-seedoras de buenas prácticas en algún aspecto profesional.EEll rrooll ddee llooss ppuueenntteess

Para desarrollar un proyecto de estas características dentro de laescuela, que favorezca la formación continua de los docentes, esnecesario pensar en los puentes con otras comunidades. El for-talecimiento de esos puentes depende de diferentes propuestasy alternativas que cada escuela debe evaluar teniendo presenteel sentido de la acción. No se trata de una mera relación públi-ca, sino de interactuar con otras comunidades de práctica o es-cuelas con un sentido de capacitación y aprendizaje profesionalque resulte provechoso a las necesidades de los profesionales dela propia escuela. Lo más sencillo, entre otras varias tácticas quepueden elaborarse colectivamente, es identificar dentro delcuerpo docente lo que Wenger denomina brokers: las personasque tienen más capacidad de establecer conexiones con otrascomunidades, de coordinar, integrar, generar condiciones deaprovechamiento de la diversidad y estimular la trasgresión de lafrontera que delimita la escuela como propia comunidad depráctica.A veces el valor del docente que posee esa capacidad no es ad-vertido, pues no resulta una habilidad evaluable habitualmentedesde el punto de vista de los objetivos institucionales. Es más,suele ocurrir que ese tipo de docente no es muy valorado co-mo tal desde lo profesional pues la capacidad de la que habla-mos no es muy fácil de visualizarse. Pero cuando se advierte secomprende la utilidad del docente y de esa habilidad.

UUnnaa aalltteerrnnaattiivvaa eessppeeccííffiiccaaUna alternativa pensada desde este marco conceptual de la in-terrelación y el cotejo, pero más depurada y elaborada en la téc-nica, consiste en utilizar una adaptación de una modalidad quese implementó en otros campos de la gestión con anterioridadpero que, aplicada a la educación, en particular a la capacitaciónde la comunidad de práctica de la escuela, puede resultar útil yque es el benchmarking.El benchmarking consiste en utilizar un proceso de trabajo que setoma como modelo por considerarlo bueno como referencia yal que se pueda asociar comparativamente la propia práctica.Aplicado a la escuela consistiría en identificar las buenas prácti-cas o modelos de escuelas que obtengan mejores resultados ycotejar las mismas para extraer elementos de comparación y demejoraEn esencia, el benchmarking consiste en el proceso de búsqueda,identificación, comprensión y adaptación de las notas esencialesdel proceso fundante de las mejores prácticas provenientes deorganizaciones en cualquier lugar, como podría ser una escue-la, de modo que puedan ayudar a la organización a mejorar, alograr un desempeño superior.Consiste en una comparación con lo que se considere lo mejory el consiguiente aprendizaje de las diferencias sustanciales decalidad. Esa comparación debe focalizarse en los procesos de lasprácticas y en los resultados. Si bien la comparación en teoríapodría realizarse con cualquier clase de organización, resulta unainteresante alternativa el utilizar una referencia de comparacióncon otra escuela o modelo escolar visualizado como comunidadde práctica.Resulta una alternativa concreta de aprendizaje, de capacita-ción, factible de ser promovida por el equipo directivo de la es-cuela y que puede contribuir a estimular la formación continuade los docentes en tanto permite reflexionar sobre las propiasprácticas tomando como referencia algo que se considera me-jor.Obviamente todo resulta muy discutible de acuerdo a las nece-sidades de capacitación que se manifiesten dentro de la escuelay que inciden en los aspectos que pueden valorarse de un pro-yecto de capacitación intraescolar pero lo fundamental es loca-lizar alternativas que permitan vincular de una manera directa yconcreta los intentos de formación continua con mejoras de laescuela, intentos no pensados desde los intereses de los capaci-tadores, sino desde los de los propios docentes que en estas al-ternativas resultan ser requirentes y protagonistas de la estrate-gia y la mejora.

1) Ver en Aprendizaje Colectivo y capacitación laboral de Ernesto GO-RE y Marisa VAZQUEZ MASSINI, 2003 CITANDO el libro deWENGER Communities of Practice – Learning, Meaning and Iden-tity, Cambridge University Press, 19982) Aut. y Ob. Cit.

Gestión

14

15

11 de SeptiembreDía del Maestro

Los que hacemos 12(ntes) para el día a día en la escuela queremos festejar nuestro día juntándonos con:

para decirles, simplemente, que seguimos creyendo que el desafío de ser docentes vale la pena.

los chicos que aprenden a leer y escribir, a pensar, a conocer elmundo, a ser mejores personas

los que hablan todo el día con sus compañeros y están "en Babia"

los que nos sonríen y con esa sonrisa sentimos que vale la penalo que hacemos

los que vienen a la escuela con hambre y los alimentamos conamor y conocimientos

los que vienen de un día difícil en sus casas y los recibimos conuna sonrisa

los que nos "incomodan" con sus preguntas haciéndonos trasta-billar con sus ocurrencias

los padres que se quejan y nos hacen transpirar

los que colaboran siempre y nos hacen sentir acompañados

los funcionarios que a veces nos escuchan y otras veces nos pa-san por alto

la sociedad toda

¡¡¡¡Gracias!!!!Queremos agradecer a todos los que han confiado en 12(ntes) y asisti-rán a las Primeras jornadas: Problemas actuales en la gestión de insti-tuciones educativas, que se llevarán a cabo el Jueves 28,Viernes 29 ySábado 30 de septiembre de 2006 en Buenos Aires.

A mediados de agosto hemos completado totalmente el cupo para estasjornadas, que, seguramente, serán un excelente motivo para intercam-biar experiencias con supervisores, directivos, docentes, representanteslegales y funcionarios de todo el país. Tendremos el gusto de recibir aprofesionales de todas las provincias, tanto de escuelas urbanas comorurales, de gestión pública como de privada.

Y a aquellos que no han podido acercarse queremos contarles que esta-mos organizando ya las jornadas 2007, que estarán dedicadas a varie-dad de temáticas propias del quehacer docente, de las que ya lescontaremos, siempre con el mismo espíritu: acercarles calidad y expe-riencias concretas "para el día a día en la escuela".