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UNIVERSIDAD EVANGÉLICA DE EL SALVADORVICERRECTORÍA ACADÉMICA

V JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

“MEJORANDO APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES”

JUNIO, 2018

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN..................................................................................................................................3

1. ENCUADRE.....................................................................................................................................4

1.1. Descripción de la Jornada........................................................................................................4

1.2. Resultados de Aprendizaje.....................................................................................................5

1.3. Metodología............................................................................................................................6

1.4. Descripción de actividades......................................................................................................7

2. PLANEACIÓN DE LAS SESIONES PRESENCIALES CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS..................9

2.1. Competencias desde el enfoque socio formativo..................................................................10

2.2. Clases de competencias........................................................................................................12

2.3. Construcción de la competencia...........................................................................................12

2.4. Problema a resolver..............................................................................................................13

2.5 Planeación de la secuencia....................................................................................................14

2.6 Estrategias didácticas.............................................................................................................15

3. EJECUCIÓN DE SESIONES PRESENCIALES CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS.....................20

3.1 Pasos para la ejecución de sesiones presenciales..................................................................21

4. EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE EN COMPETENCIAS............................................................25

4.1. ¿Cómo utilizar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa?..........................................26

4.2. Tipos de evaluación socioformativa......................................................................................29

4.3. Matriz de evaluación.............................................................................................................30

4.4. Concentrado de evaluación...................................................................................................31

4.5. Niveles de dominio................................................................................................................31

4.6. Instrumentos de evaluación..................................................................................................33

4.7. Cierre del curso.....................................................................................................................34

FORMATOS.......................................................................................................................................35

2V JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA

“MEJORANDO APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES”GUÍA DEL PARTICIPANTE

INTRODUCCIÓN

El sector educativo en la actualidad exige profesionales de la

educación cada vez más preparados para enfrentar los nuevos

retos que el siglo XXI trae consigo; los maestros que cada vez

deben ser más capaces de resolver problemas de su entorno.

La enseñanza por competencias representa la oportunidad para

garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes, en

términos de su trascendencia personal, académica y social. En el

contexto de la formación docente, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas

hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los participantes, por lo que conduce a

la concreción del currículo centrado en el individuo.

Por lo tanto, durante esta jornada reflexionaremos sobre la implementación del enfoque

socioformativo que concibe a las competencias como actuaciones integrales ante

actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el

saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva de mejora continua;

mediante el uso de herramientas teórico metodológicas orientadas a favorecer la ejecución

de cursos con el enfoque de competencias.

Entonces a partir del análisis del enfoque de competencias, desarrollaremos una

planeación didáctica, la implementación de la secuencia didáctica en el desarrollo de una

sesión formativa y el planteamiento de la evaluación del aprendizaje, así como de la

evaluación del curso mediante procesos metacognitivos con los participantes.



1. ENCUADRE

1.1. Descripción de la Jornada

En esta jornada se pretende propiciar la reflexión sobre el enfoque socioformativo y su

implementación en el aula, mediante el análisis y desarrollo de herramientas teórico

metodológicas que es preciso que el docente aplique en la planeación de una secuencia de

enseñanza-aprendizaje, a partir de la identificación de una situación problémica y la

construcción de la competencia a desarrollar, haciendo uso de algunas de las principales

estrategias didácticas y de la metacognición, así como la previsión de la valoración del

aprendizaje a través de la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, para poder llegar a

la valoración de los resultados del curso mediante un ejercicio participativo con los

estudiantes orientado a la mejora continua.

En principio abordaremos las competencias desde el enfoque socioformativo y

realizaremos la planeación de una secuencia didáctica, en un segundo momento nos

enfocaremos en las características del desempeño que debe mostrar el docente en la

ejecución de las sesiones formativas con el enfoque en competencias en el inicio,

desarrollo y cierre de un curso, y finalmente abordaremos las herramientas para efectuar la

evaluación del aprendizaje desde el enfoque de competencias, así como para realizar la

evaluación del curso a fin de identificar áreas de oportunidad que permitan mejorar

continuamente la función docente y por ende el aprendizaje de los estudiantes.



1.2. Resultados de Aprendizaje

El participante al final de la jornada:

Comprenderá el enfoque socioformativo para el desarrollo de competencias.

Diseñará la planeación didáctica de un curso desde el enfoque socioformativo.

Comprenderá como ejecutar sesiones presenciales con el enfoque de competencias a través

de la implementación de la secuencia didáctica, con la intención de fortalecer su desempeño

docente.

Diseñará la estrategia de evaluación de un curso desde el enfoque de competencias.

Reconocerá la importancia de la metacognición para mejorar continuamente el proceso

didáctico.

1.3. Metodología

Se trabajará en modalidad presencial teniendo como eje

principal el seminario-taller el cual tiene como finalidad que los



participantes consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren los contenidos, logrando

que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea verdaderamente desarrollador, participativo

y formativo (Loyola, 2012) en su realidad pedagógica.

Inicialmente a manera de contextualización, reflexionaremos sobre los conceptos del

enfoque por competencias, para posteriormente ir construyendo mediante trabajo

colaborativo una secuencia de enseñanza–aprendizaje, que considere diversas estrategias y

técnicas didácticas, material de apoyo, así como el proceso metacognitivo.

Posteriormente desarrollaremos la estrategia de evaluación mediante la construcción de

una matriz de evaluación de evaluación, que da pie al diseño de los instrumentos de

evaluación y a la evaluación del aprendizaje de los participantes.

Estas actividades se desarrollarán mediante trabajo colaborativo, integrando equipos

colegiados con la intención de que trabajen en el diseño de la planeación didáctica acorde

a las asignaturas que están impartiendo y puedan llevarla a la aplicación con sus

estudiantes.

1.4. Descripción de actividades

Actividad Descripción

1. Encuadre En grupo se contextualizarán las actividades de la Jornada.2. Planeación de Elaboración de la secuencia de enseñanza aprendizaje considerando



la Secuencia de

Enseñanza-

Aprendizaje.

los siguientes elementos:

Perfil de egreso de los participantes, competencias genéricas y

específicas, problema a resolver, competencia a formar, las

actividades del participante y del facilitador, material de apoyo y

metacognición.

3. Evaluación de

la

Competencia.

Diseño del concentrado de evaluación en donde se establecen los

criterios de referencia, así como la evidencia o evidencias para su

evaluación.

Considerando la ponderación del criterio y evidencia, de acuerdo con

el grado de importancia en el contexto, de la secuencia didáctica.

Diseño de una matriz de evaluación la cual busca determinar el nivel

de dominio de una competencia con base en criterios consensuados y

evidencias para establecer logros.

Los niveles de dominio considerados son: Pre formal, receptivo,

resolutivo, autónomo y estratégico.

4. Evaluación del

curso

Revisión de los criterios a considerar en la evaluación de un curso, a

fin de identificar logros y áreas de oportunidad para favorecer la

mejora continua.



2. PLANEACIÓN DE LAS SESIONES PRESENCIALES CON ENFOQUE EN COMPETENCIAS.

2.1. Competencias desde el enfoque socio formativo

El enfoque socioformativo concibe a las competencias como

actuaciones integrales ante actividades y problemas del

contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el

saber ser, el saber hacer y el saber conocer en una perspectiva

de mejora continua.

Ésta definición tiene varios elementos que se explican a

continuación:

Actuaciones integrales para analizar y resolver problemas del contexto: en las

competencias, el desempeño se concibe de manera integral como un tejido sistémico y no

fragmentado, teniendo como referencia la realización de actividades y la resolución de

problemas de diferentes contextos (disciplinares, sociales, ambientales, científicos y

profesional-laborales). Para ello se articula de forma sistemática y en tejido la dimensión

afectivo-motivacional (actitudes y valores) con la dimensión cognoscitiva (conocimientos

factuales, conceptos, teorías y habilidades cognitivas) y la dimensión actuacional

(habilidades procedimentales y técnicas).

Estas tres dimensiones forman parte de los tres saberes, de modo que lo afectivo-

motivacional está en el saber ser; la dimensión cognoscitiva, en el saber conocer y lo

actuacional en el saber hacer (Tobón, 2009). Por ello, las competencias sin mucho más que

un “saber hacer en contexto”, pues van más allá del plano de la actuación e implican

compromiso, disposición para hacer las cosas con calidad, raciocinio, responsabilidad,



manejo de una fundamentación conceptual y comprensión. Además, las competencias son

procesos complejos porque implican la interacción con muchas dimensiones del ser

humano y de contexto, siendo a la vez mecanismos eficaces para la asunción y

afrontamiento de la incertidumbre, uno de los grandes retos para la educación (Morín,

2000a).

Idoneidad: Es el segundo componente central de la definición propuesta y se refiere a

tener en cuenta “criterios” con el fin de determinar la calidad con la cual se realiza una

actividad o se resuelve un problema. Generalmente, los criterios hacen referencia a

aspectos tales como la efectividad y la pertinencia. Se dice que una persona actúa con

idoneidad cuando lo que realiza se corresponde con unos criterios previos establecidos en

el contexto de dicha actuación. Sabiendo el alumno que lo importante no es el resultado,

sino el proceso de aprendizaje que nos llevará a diferentes posibles soluciones ante la

resolución del problema en que se basa la competencia y habrá que elegir una vez

visualizados los más efectivos y respetuosos con él, los demás y el medioambiente.

Compromiso ético: Este aspecto es central y supone un elemento nuevo de la definición,

generalmente ausente de las definiciones anteriores, del término competencia.

En la figura 1 se ilustran los detalles de la perspectiva socio formativa de las competencias

Implica el desarrollo y aplicación de los siguientes saberes de forma articulada:



Saber ser

Saber hacer

Saber conocer

Saber cinvivir

Problemas del contexto

FIGURA 1Fuente: Tobón, 2013. Gestión curricular. Una perspectiva socio formativa. Ed. Trillas. México

2.2. Clases de competencias

Hay tres clases de competencias: básicas, genéricas y específicas.

Las competencias básicas son aquellas esenciales para desenvolverse en la vida y son la

base de las posteriores (por ejemplo, el conocimiento del sistema numérico, la capacidad

de leer mensajes, etc.).

Las competencias genéricas se trabajan a lo largo de todo el sistema educativo, con

diferentes grados de complejidad en función del grado escolar, son comunes a una rama

ocupacional y/o profesional (por ejemplo, salud, ingeniería, educación), son necesarias

para llevar a cabo procesos en los que se apoya el desarrollo profesional.

Las competencias específicas, a diferencia de las competencias genéricas, son propias de

cada profesión y le dan identidad (en este sentido, hablamos de las competencias

específicas del profesional en educación física, del profesional en ingeniería de sistemas o

del profesional en psicología).

2.3. Construcción de la competencia La competencia se compone de:

1. Un verbo de acción: debe ser cuidadosamente elegido para que haga visible de forma

clara el proceso de aprendizaje que queremos llevar a cabo con el participante.

2. Un objeto conceptual: representa el “saber conocer” sobre el que recae el verbo con la

acción de aprendizaje que contiene.

3. Una finalidad: de qué forma queremos orientar el proceso para poder hacer algo con

esa orientación (saber hacer).

4. Una condición de referencia: donde se establecen los cauces dentro de los cuales se

lleva a cabo el proceso de aprendizaje indicando un referente que puede ser una

determinada normativa o una condición de referencia creada por el propio facilitador,

a través de la cual se trabaja el “saber ser” (trabajando en equipo, de forma

colaborativa, con orden, respeto, etc).10

V JORNADA DE REFLEXIÓN PEDAGÓGICA“MEJORANDO APRENDIZAJES EN LOS ESTUDIANTES”

GUÍA DEL PARTICIPANTE

2.4. Problema a resolver

El problema a resolver es entendido como una “situación problemática” que como un

“problema” al que hay que dar una solución rápida y efectiva. Dicha situación debe

contener al menos tres apartados:

En primer lugar, resaltar las competencias previas de los participantes, que se pueden

identificar a través de la aplicación de una evaluación diagnóstica.

En segundo lugar, indicar lo que al participante le falta para alcanzar la competencia, por

hallarse en esta situación de aprendizaje.

En tercer lugar, explicar a los participantes como piensa cubrir esa diferencia entre lo que

domina y lo que le falta para conseguir la competencia en proceso de construcción.



2. Planeación de la secuencia

Tobón (2010), refiere que la secuencia de enseñanza-aprendizaje es un conjunto articulado

de actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación que, con la mediación del

facilitador, buscan el logro de determinadas metas educativas, considerando una serie de

recursos.

En el modelo de competencias, las secuencias de enseñanza-aprendizaje son una

metodología relevante, en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para ello

se retoman los principales componentes de dichas secuencias, como las situaciones

didácticas (a las que se debe dirigir la secuencia), actividades pertinentes y evaluación

formativa (orientada a enjuiciar sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue una línea

metodológica que permite a los facilitadores una mejor adaptación al trabajo por

competencias.

Desde las competencias, las secuencias de enseñanza-aprendizaje ya no proponen que los

participantes aprendan determinados contenidos, sino que desarrollen competencias para

desenvolverse en la vida.

Desde el enfoque socioformativo, los componentes de una secuencia enseñanza-

aprendizaje por competencias se describen en la siguiente figura:



2.5. Estrategias didácticas Las estrategias didácticas son construcciones lógicas

pensadas para orientar el aprendizaje y la enseñanza,

se basan en procedimientos compuestos por un

conjunto de etapas que pretenden facilitar el

aprendizaje. Desde el enfoque socioformativo, se

desarrollan con el propósito de conseguir que los

participantes en el proceso formativo, lleguen a ser

personas más críticas, reflexivas, autónomas, éticas, proactivas y emprendedoras (García,

López y Peña V. 2014).

Algunas de las estrategias didácticas más utilizadas en la formación de competencias, en

virtud de que buscan el desarrollo de la autonomía y la autorregulación del participante

frente a su proceso de aprendizaje, son: (García, López y Peña 2014).

A) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP):

Permite implicar al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje para resolver

problemas del contexto vinculados con la competencia a formar. El estudiante, dirigido por

el docente tiene que reconocer sus conocimientos previos, articularlos a los nuevos

conocimientos e investigar para encontrar la solución al problema planteado, de manera

secuenciada y en trabajo colaborativo con sus compañeros.

El ABP hace aportaciones en la formación de competencias a través de tres

particularidades:

Se orienta a la resolución de problemas. Los problemas son diseñados o seleccionados

para lograr el desarrollo de determinadas competencias.

El estudiante como protagonista de su aprendizaje. El centro del diseño metodológico es

el estudiante, no el profesor o los contenidos.



Carácter interdisciplinario. Promueve el aprendizaje interdisciplinario, en la medida en

que los fundamentos teóricos y los conceptos se van incorporando al estudio en directa

relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada.

¿Cómo definir el problema en el ABP?

La presentación del problema en el ABP es de suma importancia, es por ello que para su

diseño o selección deben tomarse ciertas consideraciones:

Los problemas deben relacionarse con el entorno social, laboral, investigativo y

disciplinar.

Los problemas deben articularse a la competencia que se pretende formar, y

deben posibilitar trabajar los saberes de ésta.

Los problemas deben estar relacionados con los conocimientos previos del

estudiante, y vincular los nuevos conocimientos a aprendizajes. En este sentido los

problemas deben posibilitar que los alumnos apliquen lo que han aprendido en el

curso o en otros cursos de manera estratégica.

Los problemas deben posibilitar que los estudiantes puedan tomar decisiones,

formular hipótesis, indagar información, llevar a cabo procesos de planeación para

resolver el problema y argumentar con base en hechos.

Los problemas deben requerir del trabajo en equipo, de modo que se promueva el

aprendizaje colaborativo.

Momentos del Aprendizaje Basado en Problemas

1. Preparación del problema por parte del profesor antes de la clase.

2. Trabajo con el problema durante la sesión de la clase e indagación.



3. Resolución del problema mediante el trabajo autónomo de los estudiantes.

Fases del Aprendizaje Basado en Problemas

1. Escenario o problema. Analizar el contexto del problema, tanto local como global,

para comprenderlo en su totalidad.

2. Comprensión del problema. Que los estudiantes comprendan muy bien las

características del problema, que identifiquen su especificidad y lo analicen en

profundidad.

3. Búsqueda de alternativas. Que los estudiantes establezcan alternativas de

solución. Debate que lleve a una lluvia de ideas para analizar cada alternativa

valorando los cotos y los beneficios de cada una. Por lo tanto, esta fase

comprende:



Planeación del problema por parte del docente. Establecer la

relación de competencias a formar - problema a resolver.

1. Antes de la clase

Discusión y análisis del problema mediante

trabajo del docente y estudiantes.

Asesoría del docente durante la construcción.

Evaluación del aprendizaje.

2. Durante la clase

Indagación y resolución del problema,

construcción de escenarios y aplicación, mediante aprendizaje

autónomo de los estudiantes.

3. Después de la clase

Se conforman equipos de aprendizaje y se planifica la ruta formativa.

Se realiza el trabajo de campo y documentación del problema.

Se lleva a cabo la asesoría y el acompañamiento por parte de los tutores.

Se definen los resultados preliminares de alternativas de solución.

4. Selección de la mejor alternativa. Comparación de las diferentes alternativas, para

luego escoger la que represente mayores beneficios y menores costes a corto y

largo plazo.

5. Escenario de ejecución. Aplicar la solución en un escenario real o simulado. Este

paso es muy importante porque visualiza el impacto de la solución y los posibles

problemas que se pueden presentar. Por tanto, conlleva:

Aplicación o simulación.

Socialización de resultados.

Documentación y sistematización de la solución al problema.

La evaluación en el ABP

Debido a que el ABP ostenta ser una estrategia de enseñanza-aprendizaje no tradicional,

sugiere que la evaluación tenga carácter formativo, es decir, que el docente debe buscar

diferentes alternativas de evaluación, que además de ofrecer una valoración dentro del

proceso de aprendizaje, sea un instrumento más del proceso de formación

B) Portafolio del Estudiante:

Permite visionar como aprende el participante, respetando la

diversidad cognitiva de los aprendizajes y comprendiendo los



mecanismos de aprehensión de los conocimientos y la realidad de cada uno de ellos. El

portafolio no consiste en incorporar cualquier cosa, sino en integrar una historia personal

del itinerario de aprendizaje de cada estudiante, contado por él y por las evidencias que

incluye en el mismo contadas por él, que son únicas e irrepetibles, la mayoría de las veces.

De aquí deriva la posibilidad que ofrece el portafolio como instrumento de evaluación

personalizado, ya que refleja perfectamente el mapa de aprendizaje del estudiante.

C) Organizadores Gráficos:

Permiten a los estudiantes sintetizar lo aprendido en torno a un concepto, rastreando

todos los elementos relacionados con él.

El dominio de las tecnologías de la

información permite innovar en cuanto

al formato, el docente como guía ayuda

a ubicar la pertinencia respecto al

mismo. Además de sintetizar ofrecen una perspectiva sistémica y relacional.



3. EJECUCIÓN DE SESIONES PRESENCIALES CON EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS



Pasos para la ejecución de sesiones presenciales.

1. El encuadre, como técnica de trabajo, hace alusión a una serie de actividades que

se realizan con el grupo de clase, antes de que se inicie formalmente el curso en

cuestión, de acuerdo con lo establecido en el diseño del curso de capacitación y

conforme al objetivo y metodología determinada en la secuencia de enseñanza-

aprendizaje, con la participación de los integrantes del grupo.

Permite:

Aclarar lo que se va a hacer, para qué se va hacer y cómo se va hacer.

Que los integrantes acepten y se comprometan con esos lineamientos.



Crear un ambiente participativo.

Presentarse ante el grupo.

Aplicar una técnica de integración grupal.

Preguntar y ajustar las expectativas del

participante.

Presentar la informacion del curso.

Presentar el problema a resolver y la competencia a

formar.

Registrar el control de asistencia. Contacto grupal.

¿Cómo se lleva a cabo?

a) Presentación del facilitador: El facilitador se presentará con el grupo de manera

breve, expondrá su perfil, su experiencia laboral pertinente curso, así como los

datos generales que considere apropiados para que el grupo tenga la certeza de

que quién les está impartiendo el curso es una persona competente e idónea para

guiarlos. Debe crear un ambiente de confianza con los participantes.

b) Aplicar una técnica de integración grupal: Las

técnicas de integración grupal son la

herramienta a emplear por todo facilitador de

grupo cuando persigue el objetivo que el grupo

se conozca. Igualmente se emplean en caso de

conflictos, para que los miembros superen el

problema y vuelvan a trabajar juntos.

Pero principalmente deben emplearse en las fases de nacimiento-crecimiento del grupo.

Sirven para generar confianza, para relajar tensiones propias de miembros que apenas se

conocen, para integrar a nuevos compañeros, o simplemente, para crear el ambiente

adecuado de trabajo.

Persigue el objetivo principal de la cohesión del grupo, pero sin dejar a un lado otros, como

podrían ser:

Fomentar relaciones de amistad entre los miembros del grupo en sus primeros

momentos.



Sacar a relucir los intereses del grupo y de cada uno de sus miembros en particular,

información con la que el animador guiará al grupo en su quehacer diario.

Crear buen ambiente en el grupo, en base a valores como la cooperación, confianza

y participación de los participantes.

Generar auto confianza (tanto individual como de grupo) en todos los componentes

del grupo.

2. Es conveniente utilizar al inicio del curso alguna técnica grupal que tenga como

finalidad mejorar la dinámica de grupo, esto le permitirá identificar el

comportamiento de sus participantes, propiciar la participación y la cooperación,

facilitando así, el proceso enseñanza-aprendizaje.

Existe gran diversidad de técnicas que permiten, la integración y el conocimiento

del grupo, por ejemplo: “palabras clave”, “máscara de papel”, “conoce a tu

compañero”, “autorretrato”, “telaraña”, “collage”, “presentación por parejas”,

“juego de la verdad”, etc.

3. Preguntar y ajustar las expectativas de los participantes: Se deberá indagar cuáles

son las expectativas que tienen los participantes con respecto al contenido del

curso que va a impartir, mediante una serie de preguntas al grupo, es decir, si

lo que esperan del curso los participantes no corresponde con lo que ofrece el

curso; usted deberá clarificarlo y/o ajustarlo de acuerdo a lo que el curso va a

brindar, este ajuste se realiza comparando las expectativas expuestas por los

participantes con los alcances del curso y los contenidos que ofrece, para no

generar falsas expectativas y brindar más opciones, a fin de que sus

expectativas n o rebasen las posibilidades reales. El facilitador deberá tomar en

cuenta las expectativas e intereses de sus participantes.

4. Presentar la información del curso. Al inicio del curso se debe de dar a conocer el

objetivo general, precisando qué es lo que los participantes deberán aprender



durante el mismo y precisar la información que se abordará en cada tema y/o

sesión.

5. Presentar el problema a resolver y la competencia a formar. El facilitador dará a

conocer al grupo el problema a resolver y la competencia a formar durante el curso, lo hará

de una manera clara y precisa, resolviendo los planteamientos que esta información

pudiera generar en los participantes.

6. Registrar el control de asistencia: Al finalizar la técnica de integración grupal, el

facilitador deberá realizar el pase de lista.

7. Acordar las reglas de operación durante las sesiones. Se deberán acordar y

establecer las reglas de operación y participación que han de normar el desarrollo de las

sesiones, estos acuerdos deben realizarse de manera incluyente, para que el participante

tome conciencia de que el acuerdo parte de una propuesta grupal y no de una imposición y

de manera bidireccional, las reglas deben de ser respetadas por los participantes y el

facilitador.

La finalidad de establecer las reglas de operación y

participación es moderar los comportamientos

actitudinales para una sana convivencia grupal, algunos

ejemplos ejemplo son: el trato respetuoso entre los

participantes y con el facilitador, participación

oportuna, disposición de trabajo en equipo, tolerancia, hora de entrada y salida, medidas

de disciplina, forma de organización del grupo, uso de recursos tecnológicos en el aula, etc.





4. EVALUACIÓN DESDE EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS

4.1. ¿Cómo utilizar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa?

La evaluación es una valiosa herramienta en el campo de la

educación ya que a través de ella es posible valorar el rendimiento

del alumno. Dependiendo del fin específica para el que sirva la

evaluación, esta puede ser del tipo diagnóstica, formativa o

sumativa, mismas que se describen a continuación:

A) Evaluación diagnóstica

Este tipo de evaluación tiene como objetivo identificar los conocimientos que el alumno

posee (o no) antes de iniciar el curso. Su principal función es la de brindar un panorama

sobre el nivel de dominio que los alumnos poseen sobre determinado tema.

Uso de la evaluación diagnóstica

La evaluación diagnóstica se utiliza al inicio del curso, para verificar el grado de preparación

que poseen los alumnos para enfrentarse a los objetivos que esperan que se logren. Los



resultados que arroja son utilizados generalmente para reorientar los contenidos de

acuerdo al nivel de dominio de los alumnos.

Esta evaluación también puede ser aplicada al comenzar con un nuevo tema para ajustar

las actividades que servirán para desarrollarlo.

Es importante mencionar que esta evaluación no debe representar calificación alguna,

puesto que ello eliminaría su fin diagnóstico. Además, los resultados obtenidos deben ser

compartidos con el alumno, puesto que esto les permite ser conscientes del nivel en el que

se encuentran en contraste con el nivel al que requieren llegar.

B) Evaluación formativa

Esta evaluación tiene por objetivo “monitorear” el aprendizaje del alumno para brindarle

retroalimentación continua y con ello, ayudarle a identificar sus fortalezas y las áreas que

necesita mejorar.

Este tipo de evaluación ofrece la posibilidad de que los

alumnos reciban observaciones sobre el trabajo que

desempeñan y cómo es que este beneficia o en su

defecto, limita su propio aprendizaje. En contraste con la

evaluación sumativa, la evaluación formativa recopila

evidencia durante el proceso de aprendizaje para proporcionar alternativas de mejora y

con ello, aumentar el rendimiento escolar.

Uso de la evaluación formativa



La evaluación formativa debe ser considerada como parte del trabajo cotidiano del aula y la

utilizarla para orientar este proceso y tomar decisiones oportunas que brinden mejores

oportunidades a los alumnos.

Por tal motivo, esta evaluación debe encaminarse hacia retroalimentar durante el proceso

de aprendizaje en miras de corregir las dificultades que se presenten y por ende, mejorar

los resultados de aprendizaje final.

C) Evaluación sumativa

El objetivo de la evaluación sumativa consiste en establecer resultados fiables de los

aprendizajes obtenidos al final del proceso de aprendizaje.

Para ello, la principal consideración consiste en la recogida

de evidencias y aplicación de instrumentos que posibiliten

la verificación de los resultados de aprovechamiento

obtenidos por el alumno.

Con esta evaluación se pretende determinar el grado de cumplimiento (individual o grupal)

de los objetivos de aprendizaje establecidos al inicio del curso. Además, este tipo de

evaluación designa un puntaje para el alumno, la cual, sirve como referencia para

posteriores aprendizajes.

Aunque la evaluación sumativa generalmente es aplicada al final del curso, está también

puede servir a la evaluación formativa, cuando el docente se apoya se ella para guiar sus

esfuerzos y actividades en los cursos posteriores.



Uso de la evaluación sumativa

Debido a su naturaleza, este tipo de evaluación del rendimiento debe hacerse al final de un

ciclo en el proceso educativo.

Lo anterior se puede realizar de diferentes maneras: aplicando un examen al final de cada

tema, en forma de examen final o mediante una prueba al final de todo un ciclo educativo.

4.2. Tipos de evaluación socioformativa

En la socioformación, cada uno de los tipos de evaluación tienen un componente

socioformativo relacionado con el mejoramiento continuo y el desarrollo de talento. Por

consiguiente, en la socioformación, la evaluación formativa no es un tipo de evaluación si

no la esencia de toda la evaluación. En la siguiente tabla se describen cada uno de estos

tipos

Tabla 1. Tipos de evaluación en la socioformaciónAspecto Evaluación

diagnóstica Evaluación continua

Evaluación sumativa o de acreditación

Evaluación para la certificación

Fin Determinar los avances en la formación integral, con logros y necesidades de apoyo.

Formar el talento y buscar el mejoramientoCorregir errores e implementar acciones de apoyo .

Determinar de manera formal el nivel de logro de las metas esperadas y decidir sobre la continuidad, promoción, repetición o terminación de la formación. Brindar sugerencias para

Determinar la idoneidad para desempeñar un conjunto de acciones.

Brindar sugerencias para mejorar o continuar el



mejorar. desarrollo del talento.

Tipo de informe Informal o formal

Informal Formal Formal

Momento de aplicación

En cualquier momento

Durante la formación

Durante la formación y al final

Al final de la formación

Responsable El docente, los estudiantes, la familia y la sociedad

Los estudiantes, el docente, la familia y la sociedad

El docente Una institución acreditada para certificar Un evaluador certificado

4.3. Matriz de evaluaciónExisten múltiples metodologías para evaluar las competencias. La matriz de evaluación

con doble entrada es adecuada para una evaluación formativa que quiere valorar la

experiencia de aprendizaje y ofrecer a cada estudiante las posibilidades de crecimiento

personal.

Como puede observarse, el proceso de evaluación se lleva a cabo por cada criterio

establecido en la competencia, fijándose para todos los niveles de dominio o desarrollo de

la competencia.

Figura 2. Definición de evaluación de competencias desde el enfoque socio formativo



4.4. Concentrado de evaluación

En cada bloque se establece el criterio o los criterios que se tienen como referencia, así

como la evidencia o evidencias para su evaluación.

Por último, se señala la ponderación del criterio y evidencia, de acuerdo con el grado de

importancia en el contexto, ya sea de la secuencia didáctica o respecto a toda la

asignatura o bloque.



4.5. Niveles de dominio

Todo proceso de evaluación para desarrollar el talento debe contemplar unos

determinados niveles de desempeño para orientar los procesos de mejora y aprendizaje. La

taxonomía socioformativa propone 5 niveles de desempeño dominio para mediar y evaluar

las competencias el desempeño tanto en la educación como en la sociedad y

organizaciones: preformal, receptivo, resolutivo, autónomo y estratégico (Tobón, 2017).

Los niveles representan la forma cómo las personas afrontan y resuelven problemas del

contexto a partir de la gestión del conocimiento. En este sentido están acorde con los retos

de la sociedad del conocimiento. Los niveles varían en aspectos tales como las estrategias

de resolución de problemas, las actitudes y el dominio conceptual. En la tabla 2 se

describen los niveles de dominio propuestos por la socioformación.

Preformal Receptivo Resolutivo Autónomo Estratégico

Tiene alguna idea o acercamiento al tema o problema, sin claridad conceptual ni metodológica.

Recepciona información elemental para identificar los problemas, básicamente a través de nociones.

Resuelve problemas sencillos en sus aspectos clave con comprensión de la información y dominio de conceptos esenciales.

Argumenta y resuelve problemas con varias variables. Tiene criterio propio y emplea fuentes confiables. Busca la eficacia y la eficiencia.

Aplica estrategias creativas y de transversalidad en la resolución de problemas. Afronta la incertidumbre y el cambio con estrategias.



Criterios: Son las pautas de valoración los saberes de la competencia.

Evidencias: Son las pruebas concretas de que se posee la competencia. Permiten verificar los criterios.

AbordaAcataAtiendeCodificaEnumeraEnunciaExploraLee (sin comprensión)MemorizaNombraObservaReaccionaRepiteRotulaSeñalaSigue

BuscaCitaDefineDescribeDeterminaIdentificaIndagaManipulaOperaOrganizaRecepcionaReconoceRecuperaRegistraRelataReproduceResumeSe concentraSeleccionaSubrayaTolera

AplicaCaracterizaCategorizaComparaComprendeCompruebaConceptualizaControlaCumpleDiagnosticaDiferenciaEjecutaElaboraImplementaInterpretaLaboraMotivaPlanificaProcesaResuelveSistematizaSubdivideVerifica

AnalizaAportaArgumentaAutoevalúaAutogestionaAutorregulaCoevalúaComentaContextualizaCriticaEjemplificaEvalúaExplicaFormulaHipotetizaInfiereIntegraMejoraMetaevalúaMonitoreaPlanea metasReflexionaRetroalimentaTeorizaValora

AdaptaAsesoraAyudaCo-creaComponeCreaEmpoderaGeneraInnovaIntervaloraJuzgaLideraPersonalizaPrediceProponeProyectaReconstituyeRecreaSinergiaTransfiereTransfiereTransformaTransversalizaTutorizaVincula

Tabla 2. Taxonomía socioformativa

4.6. . Instrumentos de evaluación

Un instrumento de evaluación debe ser pertinente y acorde

con el tipo de evidencias que solicita el elemento de

competencia laboral y abarcar explícitamente todos los

criterios a evaluar, de ahí que se considera la siguiente

información.



INSTRUMENTOS ¿QUÉ EVALÚA? Cuestionario ConocimientoGuía de observación DesempeñoLista de cotejo Producto

A) Cuestionario: Es un instrumento que permite recoger la información más o menos

precisa, se presenta en forma escrita en la que el sujeto anota sus apreciaciones de

manera abierta o cerrada. Se aplica para evaluar las evidencias de conocimiento y

se integra por un aserie de reactivos, que solicitan respuestas por escrito del

capacitando. Se clasifica por su estructura en opción múltiple, ordenamiento y

correspondencia.

B) Lista de cotejo: Es un instrumento diseñado para estimar la presencia o ausencia de

una serie de características o atributos relevantes en un participante. Contiene una

serie de indicadores y es utilizada para determinar si el individuo cumple o no con

dichos indicadores, como resultado de esta evaluación se determina su nivel de

desempeño.

C) Guía de observación: Este instrumento implica observar y analizar el desempeño

de los sujetos en actividades y problemas, con el fin de detectar logros y aspectos

por mejorar de acuerdo con las potencialidades que poseen.

Se lleva a cabo el registro de forma sistemática las observaciones y comparar con

los criterios de desempeños con el fin de determinar el proceso del sujeto.

4.7. Cierre del curso

En el contexto del cierre del curso una vez concluidos los temas

en cada sesión, es ineludible verificar el aprendizaje que han

adquirido los participantes, esto es posible de realizar a

través de algunas actividades como son: preguntas orales y escritas, diálogo, discusión,

mapas conceptuales, sesión de preguntas y respuestas, o algunas otra estrategia y

ejercicios que permitan evaluar y retroalimentar aprendizajes, así como realizar los ajustes

necesarios a la secuencia didáctica a fin de asegurar el logro de las competencias.



En tal virtud es importante considerar lo siguiente:

Realizar el cierre del curso con la colaboración de los participantes:

Se debe de realizar una reflexión final de las competencias.

Preguntar a los participantes sobre el cumplimiento del logro de expectativas, y

Sugerir acciones que promuevan la continuidad de las competencias de los

participantes.

En este sentido con el objeto de crear una cultura de mejoramiento continuo, se

deberá fomentar en el participante un espíritu de superación personal, invitándolo a

continuar capacitándose por lo cual deberá informar la forma de acceder a

cursos avanzados, posibles capacitaciones de su interés para obtener otras

competencias del ámbito laboral.

Así mismo, al final del curso realizar una retroalimentación con los participantes, con

relación a las expectativas que ellos tenían al inicio del curso y el logro de las mismas, así

como, los logros planteados al inicio del curso. Para ello, es conveniente la realización de

una conclusión general del curso para generar nuevas expectativas de capacitación



FORMATOS



FORMATO 1: ELEMENTOS PARA REDACTAR UNA COMPETENCIA (1ª. parte)Institución:

Curso: Facilitador:

Periodo de impartición del curso:

Tiempo presencial: Tiempo independiente:

Total de horas del curso:

Perfil de Egreso:

Competencias Específicas: (Las propias de cada una de las materias que componen el currículum)

Competencias Genéricas: (Comunes)

Problema a resolver:

Competencia a formar:

FORMATO 1 PLANEACIÓN DE LA SECUENCIA ENSEÑANZA - APRENDIZAJE (2ª. parte)Secuencia Actividades

con el Facilitador

Tiempo Actividades del Participante

Tiempo Material de apoyo



FORMATO 2: CONCENTRADO DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA.


Secuencia didáctica

Criterios Evidencias requeridas

Ponderación (%)

Instrumento de evaluación

Total:



FORMATO 3 : MATRIZ DE VALORACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.Matriz de valoración de las competencias


Criterios de

evaluación

Evidencias

Niveles de dominio

Pre-formal Receptivo Resolutivo

Autónomo Estratégico

.

Ponderación total: % Puntos: Puntos: Puntos: Puntos: % Puntos: %

Logros Bloque: Aspectos a mejorar:



Institución: Universidad Nacional Autónoma de México

Curso: Ética y valores Facilitador: Lucia González

Periodo de impartición del curso: 14 al 18 de febrero 2019

Tiempo presencial: 20 horas Tiempo independiente: 10 horas

Total de horas del curso: 30 horas

Perfil de Egreso:El alumno al egresar del curso en las categorías relacionadas con la dimensión humana del adolescente,

favorezca su proceso de autoconocimiento y ubicación en relación a sí mismo y su interacción

con los demás como ser social, parte de un contexto, del país y del mundo. También

contribuye a la adquisición de las competencias que se refiere a su comunicación, al respeto y

valoración de la diversidad en la que se desenvuelve cotidianamente.

Competencias Específicas: (Las propias de cada una de las materias que componen el currículum) Actúa en la resolución ética de conflictos.

Ejerce su libertad comprometido con una jerarquización propia de valores

Argumenta una opinión personal sobre conflictos morales

Se identifica y asume como miembro de un contexto cultural determinado

Competencias Genéricas: (Comunes) Conoce y se valora a sí mismo, y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que

persigue.

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y

debilidades.

Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar

apoyo ante una situación que lo rebase.

Elige alternativas y cursos de acción con base a criterios sustentados y en el marco de un proyecto

de vida.

Analiza críticamente los factores que influyen en la toma de decisiones.



EjemplosFormato 1. Secuencia didáctica

Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

Problema a resolver:Los jóvenes poseen valores desordenados que a veces no reconocen. Sin embargo, como consecuencia

de su proceso de desarrollo no han logrado integrarlo dentro de un código ordenado. En esta

competencia se va a mostrar a los participantes la posibilidad de hacerlo, comprobando sus beneficios en

la resolución de conflictos internos y personales en los grupos sociales más cercanos que se

desenvuelven.

Competencia a formar:Ejerce los valores como medio para la solución de conflictos sociales en los diferentes contextos en los

que se encuentran inmersos (amigos, familia, escuela)



Secuencia Actividades con el Facilitador


Tiempo

Material de apoyo

Bloque 1

Bases para los valores

1. A través de una lluvia de ideas, el alumno deberá expresar el concepto de los valores humanos.

60 minutos

2. Realizar un listado de objetos de mayor a menor importancia de acuerdo a su escala de valores.

60 minutos

Tres objetos valiosos para él, libreta, proyector, laptop

3. Comprobará el concepto de valores humanos en la conducta de los estudiantes y su relación interescolar.

10 minutos

4. Con base a la asimilación dada por el docente, el alumno creará su concepto de la importancia de los valores en su vida cotidiana.

60 minutos

Libreta, proyector, laptop

Secuencia Actividades con el Facilitador


Tiempo

Material de apoyo

Bloque 2

Conciencia sobre los valores

5. Proyectará una película relacionada con el tema

180 minutos

6. Por medio de un cuadro comparativo, el alumno reflexionará sobre la relación que existe entre los conceptos definidos

180 minutos

Película, televisor, DVD,

7. Revisará el contenido de la ficha del resumen haciendo las correcciones correspondientes a su caso

60 minutos

8. En equipos de tres a cuatro integrantes realizarán una ficha de resumen en la que anotarán la identificación de valores

60 minutos

Fichas, papel bond y marcadores

Formato 2. Concentrado de evaluación Problema a resolver:Los jóvenes poseen valores desordenados que a veces no reconocen. Sin embargo,

como consecuencia de su proceso de desarrollo no han logrado integrarlo dentro de un

código ordenado. En esta competencia se va a mostrar a los participantes la posibilidad

de hacerlo, comprobando sus beneficios en la resolución de conflictos internos y

personales en los grupos sociales más cercanos que se desenvuelven.

Secuencia didáctica

Criterios Evidencias requeridas

Ponderación (%)

Instrumento de evaluación

Bloque 1

Bases para los valores

Analiza el trabajo colaborativo de la información recabada para determinar si existe una clasificación de valores mejor que otra y el proceso de

Actividad integradora: cuadro comparativo de la clasificación con base en la conducta

30% Lista de cotejo



valoración como inherente de toda actividad escolar.

Bloque 2

Conciencia sobre los valores

Analiza y determina qué relación existe entre términos como la moral, la moralidad, la filosofía y la ética de acuerdo con el ámbito familia

Actividad integradora:

Presentación de una línea del tiempo, sobre los valores humanos

30% Lista de cotejo



r. Bloque 3 La moral

Demuestra que elementos culturales intervienen en su transformación moral, como un modelo a seguir en la vida cotidiana.

Actividad integradora:

Realizar una representación sobre la moral

40% Guía de observación

Total: 100%



Formato 3. Matriz de valoración de competencias



Matriz de valoración de las competencias

Problema a resolver:Los jóvenes poseen valores desordenados que a veces no reconocen. Sin embargo, como consecuencia de su proceso de desarrollo no han logrado integrarlo dentro de un código ordenado. En esta competencia se va a mostrar a los participantes la posibilidad de hacerlo, comprobando sus beneficios en la resolución de conflictos internos y personales en los grupos sociales más cercanos que se desenvuelven.

Criterios de

evaluación

Evidencias

Niveles de dominio

Pre-formal

Receptivo Resolutivo


Analiza el trabajo colaborativo de la información recabada para determinar si existe una clasificación de valores mejor que otra y el proceso de valoración como inherente de toda actividad escolar.

.

Ponderación total: %30 Puntos: 0 a 6 %

Puntos: 7 a 12 %

Puntos: %13 a 18

Puntos: 19 a 24 %

Puntos: 25 a 30 %


convivencia

Actividad integradora: cuadro comparativo de la clasificación con base en la conducta

Identifica Los conceptos de valores humanos, logra entender la clasificación con sus compañeros

Analiza el trabajo colaborativo para determinar si existe una clasificación de valores mejor que otra

Adapta la información adquirida de la clasificación de los valores para la mejora y reforzamiento

Aplica sus conocimientos planteando soluciones a los conflictos sociales más comunes en la escuela.

Criterios de

evaluación

Evidencias

Niveles de dominio

Pre-formal

Receptivo Resolutivo


Analiza y determina qué relación existe entre términos como la moral, la moralidad, la filosofía y la ética de acuerdo con el ámbito familiar.

.

Ponderación total: %30 Puntos: 0 a 6 %

Puntos: 7 a 12 %

Puntos: %13 a 18

Puntos: 19 a 24 %

Puntos: 25 a 30 %


Identifica los conceptos de moral y ética si determinar la relación en el ámbito de la familia

Actividad integradora:Presentación de una línea del tiempo, sobre los valores humanos

Enumera los conceptos como parte del comportamiento de la familia

Analiza y determina qué relación existe entre los términos de moral y ética

Relaciona la utilidad de los conceptos y el efecto que tienen en la familia

Construye un diálogo pacífico y útil sobre la importancia que tienen los conceptos y como aplicar en la familia

Documents

· Web viewEstas tres dimensiones forman parte de los tres saberes, de modo que lo afectivo-motivacional está en el saber ser; la dimensión cognoscitiva, en el saber conocer y