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Fidel Melecio Mendez Perez

Índice

Curso 2: Reformas e innovaciones en el Nivel Primario para una educación con calidad en América Latina

Módulo 5: Formación inicial docente en América Latina con énfasis en Guatemala y su relevancia para una educación de calidad

Unidad 3: Desafíos para lograr una formación inicial docente de calidad con equidad en Guatemala

Descripción de la Unidad 3.........................................................................................................4

1.Introducción.............................................................................................................................5

2.Rol de los actores en la formación inicial docente...................................................................6

a.El rol de la Mesa Técnica de Formación inicial docente......................................................7

Gráfica de la Mesa Técnica FID..........................................................................................8

b.Rol de la universidad..........................................................................................................10

Cuadro de subsistema de educación inicial.......................................................................13

Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación.....................................14

c.Rol del formador de formadores.........................................................................................15

3.Criterios de calidad y equidad para la formación inicial docente..........................................17

a.La declaración de Lima......................................................................................................17

b.Calidad y equidad en la propuesta de modelo de subsistema de formación inicial docente...............................................................................................................................................21

c.El marco del buen desempeño docente (Perú)....................................................................23

Gráfica del marco del buen desempeño docente...............................................................24

Los cuatro dominios del Marco.........................................................................................24

d.Marco para la buena enseñanza (Chile).............................................................................25

Los cuatro dominios del Marco para la buena enseñanza.................................................26

Fundamento social y cultural del Marco para la buena enseñanza..................................27

4.Propuesta de acompañamiento y monitoreo de la formación inicial docente........................27

a.¿Qué entendemos por acompañamiento y monitoreo?.......................................................27

Acompañamiento............................................................................................................27

Monitoreo........................................................................................................................30

b.Inserción como parte de la formación inicial docente........................................................31

Características de la práctica en formación inicial docente..................................................32

Etapas de la práctica..............................................................................................................33

c.Acompañamiento y monitoreo en la propuesta de Modelo de subsistema de Formación inicial docentepromovida por el MINEDUC............................................................................35

d.El practicum reflexivo (Schön)..............................................................................................35

El acompañamiento y monitoreo de la formación inicial docente dentro del enfoque crítico reflexivo de Schön.................................................................................................................36

e.Propuesta PADEP/D de acompañamiento pedagógico en el aula..........................................37

Listado de siglas

ACEM Asociación de Centros Educativos Mayas ANM/STEG Asamblea Nacional del Magisterio/Sindicato de Trabajadores de la Educación de

Guatemala AMERG Asociación de Maestros de Educación Rural de Guatemala CNCN Coordinadora Nacional de Comunidades Normalistas CNEM Consejo Nacional de Educación Maya CNPRE Comisión Nacional Permanente de Reforma Educativa CPRG Constitución Política de la República de Guatemala DIGEBI Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural DIGECADE Dirección General de Gestión de Calidad Educativa DIGECUR Dirección General de Currículo DIGEESP Dirección General de Educación Especial DIGEF Dirección General de Educación Física EFPEM Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media FID Formación Inicial Docente MINEDUC Ministerio de Educación de Guatemala UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

USAC Universidad de San Carlos de Guatemala SINAE Sistema Nacional de Acompañamiento Escolar SINAFORHE Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo

CURSO DE ESPECIALIZACIÓN EN FORMACIÓN DE FORMADORES CON ÉNFASIS EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Curso 2: Reformas e innovaciones en el Nivel Primario para una educación con calidad en América Latina

Módulo 5: Formación inicial docente en América Latina con énfasis en Guatemala y su relevancia para una educación de calidad

Unidad 3: Desafíos para lograr una formación inicial docente de calidad con equidad en Guatemala

Descripción de la Unidad 3Esta Unidad se enfoca en los factores de calidad y equidad de la formación inicial docente, tomando en cuenta el rol de todos los actores involucrados en el proceso, también los criterios y las propuestas de acompañamiento y monitoreo como parte de un todo. Se pretende que el formador de formadores reflexione acerca de la visión de una formación inicial docente de calidad con equidad, y tenga en perspectiva los desafíos para lograrla.

Unidad 3Desafíos para lograr una formación inicial

docente de calidad con equidad en Guatemala

1. Contenido y actividades de construcción de aprendizaje

2. Rol de los actores de la formación inicial docente

3. Criterios de calidad y equidad para la formación inicial docente

4. Propuesta de acompañamiento y monitoreo de la formación inicial docente

1.Introducción

Guatemala, como muchos países latinoamericanos, abre nuevas expectativas en un campo hasta ahora descuidado: la formación inicial docente, pese a las evidentes necesidades que desde hace muchos años presenta el escenario educativo nacional.

En las tres secciones de esta Unidad se describen los roles de los diferentes actores: los sectores de la sociedad civil representados en la “mesa FID”, la Universidad de San Carlos de Guatemala, y el del formador de formadores.

Se hace la salvedad de que los actores mencionados tienen participación en toda la discusión relacionada con esta temática en forma global. Para efectos de la Unidad 3, se consideran únicamente los criterios de calidad y equidad relacionados con la formación inicial docente.

El contenido favorece la construcción de una teoría o visión personal respecto de los desafíos que presenta la formación inicial docente con criterios de calidad y equidad, favoreciendo el planteamiento del propio rol dentro del marco de la aplicación práctica.

Actividad en el aula

2.Rol de los actores en la formación inicial docente

Cuando se habla de ‘rol de los actores’, en la formación inicial docente, nos referimos a la población total de la República de Guatemala representada a través de organizaciones que se

Formacióninicial

docente

Rol de laMesa

TécnicaRol del

formadorde

formadores

Rol de launiversidad

conocen como ‘los diferentes sectores’. La educación, en su calidad de derecho inalienable, no puede ser privilegio de unos cuantos, sino de todos, sin distinción de clase, etnia, cultura o lengua.

Este rol de actores se ha conformado, en esta Unidad, de la siguiente manera.

Los actores de formación inicial docente

¿Considera que toda la población de la República de Guatemala tiene representación a través de estos actores?

Si su respuesta a la pregunta anterior es negativa, ¿qué sector o sectores, a su criterio, no están representados? ¿Qué consecuencias ha tenido, tiene o tendrá esta falta de representatividad?

a.El rol de la Mesa Técnica de Formación inicial docente

Como se hiciera referencia en la Unidad 2, en el año 2009, a solicitud de la Coordinadora Nacional de Comunidades Normalistas, el MINEDUC inició una serie de reuniones relacionadas con la temporalidad y carga académica que exigía la aplicación del Acuerdo

Ministerial N°004-2007, que aprobó el Currículum Nacional Base de formación inicial docente del nivel de Educación Primaria. En julio de ese año se amplió la participación de otras organizaciones, lo que dio lugar a la ‘Mesa Técnica de Formación inicial docente’. Los sectores representados en dicha Mesa Técnica son los siguientes.

Gráfica de la Mesa Técnica FID

La Mesa Técnica de Formación inicial docente está conformada por los viceministerios: de educación bilingüe e intercultural, de diseño y verificación de la calidad educativa. Al inicio y al final del proceso, la coordinación estuvo a cargo del Viceministerio técnico.

También por la Asamblea Nacional del Magisterio/Sindicato de Trabajadores de la Educación de Guatemala, la Asociación de Maestros de Educación Rural de Guatemala, la Asociación de Centros Educativos Mayas y la Asociación de colegios privados.

Asimismo, por cinco unidades sustantivas del Ministerio de Educación: Dirección General de Educación Bilingüe Intercultural, Dirección General de Gestión de Calidad Educativa,

Dirección General de Currículo, Dirección General de Educación Especial, y Dirección General de Educación Física.

También forman parte de dicha Mesa: el Consejo Nacional de Educación Maya. la Comisión Nacional Permanente de Reforma Educativa, la Coordinadora Nacional de Comunidades Normalistas y la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

Además, representantes de catedráticos de las escuelas e institutos normales, por regiones y modalidad (intercultural y bilingüe intercultural) y por especialidad (Primaria, Educación Física, Preprimaria, Música y Educación para el Hogar), al igual que representantes de estudiantes y de padres de familia de las escuelas e institutos normales, por regiones y modalidades.

Para los primeros trabajos y reuniones de la mesa se contó con el apoyo del Programa reforma educativa en el aula, de la Agencia de los Estados Unidos para el desarrollo ―USAID―. A partir de mayo del año 2010 se sumó la asistencia del Programa de apoyo a la calidad educativa ―PACE― de la Agencia Alemana para la Cooperación Internacional ―GIZ―.

¿Considera usted que esta Mesa Técnica del FID se hubiese constituido sin la ayuda de las agencias internacionales mencionadas? Razone su respuesta.

¿Quién de todos los integrantes de la Mesa Técnica tiene un marcado liderazgo en las acciones determinantes de la formación inicial docente?

El rol de la Mesa Técnica FID (de julio de 2009 a agosto de 2012), se desarrolló a través de reuniones periódicas para analizar la problemática de la formación docente en el país, plantear y analizar escenarios distintos de transformación. Durante el año 2011 parte del trabajo de la Mesa se enfocó en la construcción de propuestas curriculares, las que integran el modelo que se presentó en el año 2012. Según se especifica dentro del mismo documento, ha existido un compromiso profesional característico del trabajo de la Mesa y la forma para construir consensos a partir de la activa colaboración entre el Ministerio de Educación y los representantes que participan desde la sociedad civil.

OpcionalPuede descargar la propuesta del Modelo del subsistema de formación inicial docente para tener una visión global de la actuación de la Mesa Técnica FID.

http://www.mineduc.gob.gt/portal/contenido/menu_principal/inicio/documents/Propuesta_d e_modelo_del_subsistema_de_FID_version_final.pdf

b.Rol de la universidad

La Universidad de San Carlos de Guatemala, con base en cartas de entendimiento fundamentadas en el Convenio Marco de Cooperación con el MINEDUC, monitoreará, evaluará, acreditará y titulará la formación inicial docente. Esta acreditación universitaria abrirá la puerta para incorporarse a la carrera docente y continuar estudios de pregrado (licenciatura) en la USAC o en otras universidades, según se establezca en la implementación del modelo del subsistema de formación inicial docente y se acuerde con dichas entidades académicas, en el marco del Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo.

La educación superior enfrenta desafíos cada día, desde la perspectiva de una población creciente y la diversificación de conocimiento que crece con ella. Su rol debe ir de la mano con el mercado laboral, las expectativas de formación por parte de la sociedad local y con otras tendencias derivadas de la globalización. A ese respecto, el documento Política para el cambio y el desarrollo en la educación superior, de UNESCO, transmitelo siguiente.

El debate normativo sobre la función de la educación superior en un mundo que se transforma ha de basarse en un equilibrio prudente entre el mantenimiento de determinadas características que deben conservarse como parte del patrimonio educativo y cultural, y las transformaciones indispensables para preservar la función que atribuye la sociedad a la educación superior. La enseñanza superior debe tener más capacidad de respuesta a los problemas generales con que se enfrenta la humanidad y a las necesidades de la vida económica y cultural, y ser más pertinente en el contexto de los problemas específicos de una región, un país o una comunidad determinados (1995, pág. 29).

María de Jesús Martínez Usarralde, al respecto, expresa:

[…]el verdadero reto de la universidad consiste en ofrecer una enseñanza de calidad que no se limite únicamente a facilitar conocimientos actuales y útiles, sino que enseñe al mismo tiempo procedimientos para cambiar y actualizar de forma continua esos conocimientos (2007, pág. 30).

A través del documento Bases para el diseño del sistema nacional de formación docente en Guatemala, la Universidad de San Carlos de Guatemala enuncia que el país demanda cambios ante los desafíos del siglo XXI en todos los órdenes de la vida, y estos cambios tienen incidencia directa en la educación. Por tanto, adopta un papel protagónico, como se ve en la síntesis de su pronunciamiento:

• Los Acuerdos de Paz insisten en la necesidad de promover profundas reformas al sistema educativo nacional como parte fundamental para construir una sociedad incluyente, que ofrezca igualdad de oportunidades para todos.

• En Guatemala, los escasos intentos por resolver la situación educativa del país han sido generalmente abortados. En la actualidad, el tema del desarrollo educativo ha cobrado un interés creciente por parte de la sociedad civil, el sector privado y el Gobierno. Iniciativas como la Reforma Educativa planteada en los Acuerdos de Paz y abordada por Comisiones de la Paz, específicamente la Comisión Paritaria y la Comisión Consultiva para la Reforma Educativa, la Gran Campaña por la Educación, el proyecto de Comunicación “Guatemala Te quiero Feliz”, el proyecto de Financiamiento de la Educación de COPMAGUA, el proceso de Diálogo y Consenso para la Reforma Educativa y las propuestas de “Mañana será Demasiado Tarde”, en el contexto de las acciones de PREAL, abren un espacio vital para trabajar la educación como parte de una preocupación pública y una manifestación clara de revertir el proceso de marginación y exclusión educativa, y de orientar acciones para mejorar la calidad de la educación.

• Los docentes son actores principales en el proceso educativo, por lo que cualquier esfuerzo para formarlos adecuadamente desde la formación inicial, además de actualizar o profesionalizarlos en servicio es la mejor inversión que puede hacer un país.

• Se propone la creación de un ‘Sistema nacional de formación docente’, entendido este como un conjunto ordenado de normas o procedimientos que contribuyen a un fin; o como elementos que relacionados entre sí contribuyen al logro de objetivos. Este sistema deberá contar con aspectos que en adelante llamaremos subsistemas, cada uno de ellos interrelacionados y que pretenden darle vida al sistema nacional de formación docente. Este sistema nacional de formación docente se integra por los subsistemas presentados a continuación:

Sistema nacional de formación docente

Subsistema 1 Formación inicial Subsistema 2 Formación continua a.

Inducción b. Actualización c. Profesionalización d. Acompañamiento

Subsistema 3 Reconocimiento de estudios y dignificación de la labor docente

Subsistema 4 Investigación y tecnología para la formación de docentes Subsistema 5 Formación de formadores Subsistema 6 Licenciamiento y acreditación de programas Subsistema 7 Supervisión y evaluación del sistema Subsistema 8 Administración del sistema

Información extraída de USAC-EFPEM, 2008).

Se aspira a que la sumatoria de todas las acciones incluidas en la formación inicial y consolidada en la formación continua a lo largo de toda la vida profesional del docente, ofrezcan como resultado al maestro ideal, y que este proceso sea, como se esquematiza:

Según la USAC, el subsistema de formación inicial, podría funcionar como muestra el próximo diagrama.

Cuadro de subsistema de educación inicial

El estudiante egresa del ciclo Básico

Evidencia deseo de ser docente

Se somete a pruebas psicológicas de intereses y habilidades

Estudia Bachillerato Pedagógico 2 años

Escuelas normales/ Universidad

Estudia Profesorado Universitario

Preprimaria o Primaria2 años

Universidad

No aprueba, opta por otra carrera que sea de apoyo al proceso educativo como educación

popular, desarrollo comunitario, educación para la democracia. Puede aplicar posteriormente.

Si así lo desea, puede optar a otra carrera universitaria diferente a la docencia.

Al graduarse, si tiene la edad que la ley autoriza, puede trabajar en una escuela, con derecho a

reajuste salarial del 25%.

Aprueba y es seleccionado

Entre las consideraciones finales del documento citado, se hace referencia a las entidades de educación superior:

Las entidades de educación superior deberán hacer los ajustes pertinentes para responder a la nueva estructura y requerimiento que el Sistema nacional de formación docente plantee.

Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación

El 18 de noviembre del 2012(MINEDUC, 2012), el Presidente de la República, Otto Pérez Molina, la

Vicepresidenta Roxana Baldetti, la Ministra de Educación, Cynthia del Águila, y los viceministros de la cartera

Educativa, en una conferencia de prensa anunciaron el Acuerdo por la calidad educativa en la formación docente que el país necesita.

Entre otras informaciones de importancia se anuncia el Bachillerato en ciencias y letras con orientación en educación, de la siguiente manera:

Los estudiantes que deseen convertirse en profesores de educación primaria deberán completar una carrera de bachillerato de dos años y posteriormente, formarse a nivel superior como profesores de educación primaria.

Lo anterior basado en la Política Educativa N° 4, Formación del recurso humano.

En el año 2014 egresó la primera promoción de Bachilleres en Ciencias y Letras con orientación en Educación.

Opcional

Puede descargar el Comunicado de prensa N° 103 al que se hace referencia anteriormente y otros relacionados en el Portal del MINEDUC.

Si desea revisar el Currículum Nacional Base del Bachillerato en Ciencias y Letras con orientación en Educación, publicado por el MINEDUC, aquí tiene el enlace.

Al graduarse puede trabajar en una escuela, con derecho a reajuste salarial del 50%.

El graduado puede trabajar en una escuela con derecho a reajuste salarial del 75%.Al graduarse puede trabajar en una escuela con

derecho a reajuste salarial del 100%.

Estudia Licenciatura en Preprimaria o Primaria

2 añosUniversidad

Estudia Doctorado

Estudia Maestría

c.Rol del formador de formadores

Las funciones del ‘formador de formadores’ están íntimamente ligadas a su conceptualización. No podemos describir una lista de actividades inherentes a la calidad del formador sin que estén circunscritas dentro del marco profesional que lo acredita. Una primera aproximación sería establecer una definición.

• Según Denise Vaillant: En el nivel de formación inicial, los formadores de formadores son aquellos profesionales encargados de diseñar y/o desarrollar un currículum que incluya los componentes necesarios para propiciar un legítimo aprender a enseñar de los futuros docentes (2002, pág. 17).

• El siguiente párrafo no constituye una definición, pero contribuye a crearla dentro de la representación de una misión y visión de la formación inicial docente con excelencia. En Chile, la ‘Red de maestros de maestros’ tiene un proceso muy positivo para fortalecer la calidad de los educadores.

Los docentes que han obtenido una evaluación destacable son invitados a participar en esta red. Aquellos que aceptan tienen que aprobar un examen para ser maestro de maestros y se les ofrece formación especializada. Estos docentes de excelencia parecen estar más motivados ya que pueden llegar a tener funciones importantes dentro del sistema educativo como ser tutores de los nuevos docentes o dar formación en las universidades acerca de lo que representa ser un buen docente. Estas redes y espacios de profesionalización conjunta, también parecen fortalecer la labor de los maestros y contribuir al reconocimiento de la profesión docente(Seminario OCDE-Harvard, 2010).

Es decir:

El formador de formadores debe introducir al nuevo docente a la profesión dentro de un marco de excelencia.

Según la propuesta del Modelo del subsistema de Formación inicial docente, el formador de formadores que atiende esta etapa debe “Poseer como mínimo el grado académico de licenciado legalmente reconocido en Guatemala”, según lo establece el reglamento de la carrera universitaria del personal académico, en el capítulo IV, artículo 13 inciso 13.2., de la Universidad de San Carlos de Guatemala; así como la formación y preparación específica en

el área que imparte. Construye los espacios adecuados, para orientar a los futuros docentes en el manejo de la metodología propia de la modalidad y especialidad. Apoya el trabajo en equipo entre los docentes y estudiantes, especialmente, en la asesoría y acompañamiento del proceso de formación. Mantiene interés por la formación continua en los avances de la ciencia y la tecnología, como en la vida social de los Pueblos.

Si articulamos los puntos anteriores podemos desleír lo siguiente.

El rol de los formadores de formadores no solo implica enseñar el conocimiento del oficio, también debe ponderar una asistencia que va desde el conocimiento teórico, práctico, compromiso, capacidad, calidad, equidad, así como acompañamiento del proceso de formación.

OpcionalManual de ética para docentes en educación inicial y preprimaria, URL

3.Criterios de calidad y equidad para la formación inicial docente

La formación inicial docente, como todo elemento que integra el proceso de enseñanzaaprendizaje, debe regirse por estándares o criterios de calidad y equidad; a continuación la visualización de estos criterios desde diferentes enfoques.

a.La declaración de Lima

Del 30 al 31 de octubre de 2014 se realizó en la ciudad de Lima, Perú, la reunión ‘Educación para todos (EPT) en América Latina y el Caribe: balance y desafíos post-2015’ con el auspicio del Ministerio de Educación del Perú, y el apoyo de la UNESCO.

Guatemala tuvo representación en la referida reunión a la que asistieron ministros de educación de América Latina y el Caribe (ALC), representantes gubernamentales de alto nivel, representantes de agencias de las Naciones Unidas, de organizaciones de la sociedad civil y asociados del desarrollo.

Los representantes convocados firmaron la “Declaración de Lima”. Dentro de las tareas pendientes de la EPT en la región, así como los desafíos y prioridades que configurarán la agenda educativa posterior al año 2015 para la región, se establecen como áreas prioritarias la equidad, calidad e inclusión. Le presentamos una síntesis de lo establecido:

Áreas prioritarias para la región de ALC

Equidad, calidad e inclusión

9. Nos comprometemos a abordar todas las formas de exclusión y discriminación, disparidades y desigualdades, en el acceso y culminación de la educación y los ciclos de aprendizaje, procesos y resultados. Removeremos las barreras a la igualdad de oportunidades, y apoyaremos a quienes se encuentren en desventaja o marginados […]

10. La interculturalidad es un aspecto indispensable de la educación de calidad.

Aprendizaje inclusivo y equitativo a lo largo de la vida para todos

11. Debe asegurarse un acceso inclusivo y equitativo al aprendizaje de calidad para todos –niños, niñas, jóvenes y personas adultas, en todos los niveles del sistema educativo, desde la educación y el cuidado de la primera infancia (AEPI), hasta la educación terciaria y superior […]

En el fragmento de la declaración anterior no está en forma específica la formación inicial docente, sin embargo, está estrechamente vinculada. Esto lo podemos observar en el documento Docentes, el factor clave para la educación latinoamericana del mañana(José Weinstein, 2014), presentado en la misma convocatoria de EPT, en el cual se considera a la docencia como un tema transversal y como un factor potenciable y clave para la calidad. Al respecto:

La dimensión política de formación inicial docente presenta los siguientes desafíos.

Desafíos de políticas sobre formación inicial docente (Orealc-UNESCO, 2013)

• Ingreso de mejores candidatos a la docencia.

• Mejora de la calidad de los programas de formación (currículum, prácticas, evaluación, formadores, estándares).

• Formación para trabajo educativo con grupos sociales desfavorecidos.

• Sistemas de regulación de la calidad de los programas (acreditación).

• Evaluación de futuros docentes a lo largo y final de su formación.

También obtenido del mismo documento de EPT, buscando siempre la calidad y equidad en FID, tenemos: Siete (7) rasgos de los mejores programas FID (Darling Hammond, 2006).

7 rasgos de los mejores programas FID (Darling Hammond, 2006)

• Una visión clara de buena enseñanza, evidente en todo el trabajo realizado a lo largo del curso y mediante experiencias prácticas.

• Estándares de práctica y desempeño profesional bien definidos, que son utilizados para guiar y evaluar cursos y prácticas.

• Un currículum basado en el conocimiento profundo del desarrollo del niño y el adolescente, la teoría del aprendizaje, la cognición, la motivación y la pedagogía de los contenidos enseñados en la práctica.

Selección

“Los mejorescandidatos”

Formación“Las mejoresoportunidades

deaprendizaje”

• Experiencias de campo prolongadas (por lo menos 30 semanas),elegidas cuidadosamente para apoyar las ideas y las prácticas estudiadas de manera paralela, ligadas al trabajo realizado durante todo el curso.

• Estrategias explícitas para ayudar a los estudiantes a confrontar sus creencias y supuestos profundos sobre el aprendizaje y los alumnos y a aprender sobre las experiencias de gente distinta que ellos.

• Relaciones sólidas, conocimiento común y creencias compartidas, entre los miembros del cuerpo docente de la escuela y de la universidad.

• Uso extensivo de métodos de estudio de caso, investigación docente, evaluación del desempeño y portafolios de evaluación, para asegurarse de que el aprendizaje se aplica a problemas reales de la práctica docente.

En una forma más resumida lo presenta el mismo Weinstein .

Factores aseguramiento calidad de la formación inicial (Ingvarson)

Regulaciones sobre ingreso

Acreditación:Regulaciones sobre proceso

Habilitación regulaciones sobre egreso

Para concluir esta sección, podemos afirmar que no puede haber calidad y equidad en educación si los docentes no están inmersos en la práctica de dichos conceptos.

Egreso“Verificación de logro

de estándares de desempeño mínimos”

b.Calidad y equidad en la propuesta de modelo de subsistema de formación inicial docente

Como se mencionara bajo el título “El rol de la Mesa Técnica de formación inicial docente”, la propuesta del modelo de subsistema de formación inicial docente está construida de manera colectiva, con la participación de los diferentes sectores representativos del país citados en dicho segmento, y que conforman la Mesa Técnica.

Las acciones de la Mesa se realizaron teniendo presente el Acuerdo sobre identidad y derechos de los Pueblos indígenas. Esta propuesta se compone de dos etapas. La primera contempla un Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación, a cargo de escuelas e institutos normales, tanto del sector oficial como privado, correspondiente al ciclo de educación diversificada. La segunda fase consiste en la continuación de estudios a nivel superior mediante una coordinación interinstitucional entre el MINEDUC y la Universidad de San Carlos de Guatemala. La titulación universitaria permitirá incorporarse a la carrera docente, la cual se encuentra en estudio y desarrollo. Al egresar de la etapa de especialización, los estudiantes obtendrán un título de Profesorado Universitario, que les permitirá continuar estudios superiores.

En la propuesta de modelo de subsistema de formación inicial docente, la Mesa Técnica hace referencia al modelo educativo planteado por DIGECADE-DIGEBI:

La formación inicial docente, que se necesita para transformar al ciudadano, requiere de un modelo educativo que fortalezca una escuela de calidad, en la que se promueva el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados(Montimore, 1998).

Según la Mesa Técnica, el modelo educativo del subsistema de formación inicial docente se caracteriza por ser:

• Promotor del desarrollo de la pluriculturalidad, el multilingüismo y la interculturalidad, así como del aprendizaje significativo para la vida, valorando las experiencias en el orden filosófico, antropológico, sociológico, psicológico, pedagógico, político, científico y tecnológico de los cuatro Pueblos.

• Promotor del desarrollo permanente de conocimientos, valores, actitudes y destrezas para la transformación positiva de la realidad y del entorno.

• Generador del análisis reflexivo, crítico y propositivo de la realidad, en sus dimensiones espiritual, material, cultural, social, económica, política, científica y tecnológica.

• Formador de la identidad de país en el marco de la diversidad cultural.

• Promotor de la formación humanística, técnica, cultural y científica.

• Promotor de la formación política de participación de una nueva ciudadanía, fortaleciendo la convivencia, interculturalidad y los valores de los cuatro Pueblos.

• Facilitador de la comunicación en los diferentes idiomas, como medios de expresión cultural.

• Impulsor del desarrollo de la ciencia y tecnología de las culturas, en el marco del respeto a la biodiversidad y ciclos naturales de la vida.

• Promotor de la igualdad de oportunidades de las personas y las comunidades educativas para su desarrollo.

En su “Visión de Estado al año 2021”, la Mesa Técnica nos dice que Guatemala es un país integrado por cuatro Pueblos: Garífuna, Ladino, Maya y Xinka. Es una sociedad multiétnica, multilingüe y pluricultural en la que existe una relación fraterna, solidaria y con equidad; que reconoce, respeta y practica estructural, institucional y socialmente los derechos humanos, individuales y colectivos, los principios filosóficos y los valores de los ciudadanos, que conviven armónicamente, reconocen las múltiples dimensiones para mejorar la calidad de vida de las personas, las comunidades y la sociedad, para fortalecer su ser, pensamiento, comunicación y vivencia en una cultura de paz. Se visualizan, en este orden de ideas, las siguientes dimensiones.

Visión de Estado

Estas dimensiones modelan una convivencia estructural, institucional e interpersonal entre comunidades; la valoración, promoción y desarrollo de los idiomas del país; el compromiso con el futuro de los ciudadanos guatemaltecos con respaldo en el marco jurídico; el

desarrollo sostenible de los cuatro Pueblos que conviven en el territorio nacional; y,por último, la manera de preservar los bienes y servicios naturales para el bienestar de la sociedad y lograr la armonía con la naturaleza.

La formación inicial docente se constituye como una respuesta a estas dimensiones en el marco de la calidad y equidad educativas.

c.El marco del buen desempeño docente (Perú)

El Marco de buen desempeño docente es un documento elaborado desde el año 2009, a través de la ‘Mesa interinstitucional de buen desempeño docente’. A partir del 2012, se conforma el grupo impulsor del Marco del buen desempeño docente, encargado de revisar y reordenar la propuesta. Para ello, se realizaron alrededor de cuarenta jornadas de reflexión con maestros, maestras y directivos de institutos superiores pedagógicos y universidades con facultades de educación.

El marco se produce como parte de la política integral de desarrollo docente, que impulsa políticas, programas y actividades que ayuden a promover la innovación y el desarrollo del conocimiento pedagógico, así como a generar el compromiso de los docentes con su propio desarrollo profesional. Es necesario movilizar una cultura de nueva docencia para redefinir las prácticas docentes, con miras a mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes del país(Ministerio de Educación del Perú, 2012).

Este nuevo instrumento de política educativa está al servicio de las tres políticas priorizadas por el Ministerio de Educación al 2016: aprendizajes de calidad y cierre de brechas, desarrollo docente con base en criterios concertados de buena docencia, y modernización y descentralización de la gestión educativa.

Gráfica del marco del buen desempeño docente

Aprendizajes:• De calidad

• Cierre de brechas

Modernización y descentralización De la gestión educativa

Los cuatro dominios del Marco

Se entiende por ‘dominio’ un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes. En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.

En este contexto, se han identificado cuatro dominios o campos concurrentes: el primero se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente y el desarrollo de su profesionalidad.

Desarrollo docente Con base en criterios

concertados de buena docencia

OpcionalPuede descargar el Marco del buen desempeño docente para tener una visión más clara de su propuesta.

d.Marco para la buena enseñanza (Chile)

El ‘Marco para la buena enseñanza’ supone que los profesionales que se desempeñan en las aulas, antes que nada, son educadores comprometidos con la formación de sus estudiantes. También supone que, para lograr la buena enseñanza, los docentes se involucran como personas en la tarea, con todas sus capacidades y sus valores. De otra manera, no lograrían la interrelación empática con sus alumnos, que hace insustituible la labor docente. Este Marco reconoce la complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así mismo los variados contextos culturales donde ocurren.

El Marco busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, tanto las que asume en el aula como en la escuela y su comunidad, que contribuyen significativamente al éxito de un profesor con sus alumnos.

Dentro de sus criterios muestra los elementos específicos en los que deben centrarse los profesores. El hilo conductor o unificador que recorre todo el Marco consiste en involucrar a la totalidad de los alumnos en el aprendizaje de contenidos importantes. Los criterios del Marco están orientados a servir a este propósito básico.

Tres son las preguntas básicas que recorren el conjunto del Marco:

• ¿Qué es necesario saber? • ¿Qué es necesario saber hacer? • ¿Cuán bien se debe hacer? o ¿cuán bien se está haciendo?

¿Son aplicadas estas preguntas básicas en el contexto donde usted desarrolla su profesión docente?

¿Cómo podemos evidenciar, en cualquier contexto, que estos cuestionamientos han tenido una respuesta asertiva?

Los cuatro dominios del Marco para la buena enseñanza

Cada uno de los cuatro dominios del Marco evoca un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

Fundamento social y cultural del Marco para la buena enseñanza

Los docentes tienen un papel protagónico en el esfuerzo de la reforma educacional por mejorar los aprendizajes de todos los estudiantes. Tal como lo demuestran diversas investigaciones, la calidad del desempeño de los docentes, entre otros factores, es uno de los que tiene alta incidencia en los logros de aprendizaje de los participantes. Lo que los docentes deben saber y ser capaces de hacer es crucial en las oportunidades de aprendizaje que tendrán.

Opcional

En este enlace puede descargar el Marco para la buena enseñanza, del Ministerio de Educación de Chile.

4.Propuesta de acompañamiento y monitoreo de la formación inicial docentea.¿Qué entendemos por acompañamiento y monitoreo?

Acompañamiento y monitoreo son dos acciones diferentes, pero importantes en la inserción de los educadores principiantes. Esto para facilitar que tengan oportunidad de poner en acción los aprendizajes teóricos y prácticos de la etapa de formación, a la vez que permite una adaptación apropiada al contexto real donde empiezan a ejercer. Básicamente es la ayuda para integrarse al trabajo. A continuación su descripción.

Acompañamiento

Acompañamiento es un vocablo de uso frecuente en el sector educativo, en el ámbito familiar y en las comunidades humanas. Este vocablo es una síntesis de necesidades, de sentimientos, de tareas y proyectos. Su desarrollo involucra a dos o más personas y a instituciones que asumen un compromiso con la ayuda, la transferencia de conocimientos de vida y de experiencias entre los acompañantes y los sujetos acompañados. Asumen también, un compromiso con la lógica del cambio personal, institucional y del contexto.

El contexto lo constituye el conjunto de factores (personales, familiares, institucionales, comunitarios, socioculturales, políticos, ecológicos y educativos) que inciden de forma interdependiente en la práctica y en la vida de los sujetos vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Supone también el análisis de la realidad de la comunidad y de la sociedad en la que realiza su trabajo, así como el examen de la práctica. Esto posibilita que acompañados y acompañantes identifiquen cambios relevantes, incorporen las mejoras necesarias y se abran a nuevas prácticas (García Romero, 2012).

El proceso de acompañamiento está dinamizado por principios, valores y criterios, como se muestra en el cuadro:

Principios Valores CriteriosAutonomía Pone énfasis en la necesidad de que los sujetos desarrollen capacidades y habilidades para asumir, de forma consciente y libre, sus propias actuaciones.

Participación Moviliza las iniciativas y las propuestas al tiempo que posibilita la intervención consciente de los sujetos del acompañamiento en la toma de decisiones.

Integralidad Garantiza que el proceso de acompañamiento tome en cuenta las diferentes dimensiones del acompañamiento y la articulación entre ellas. que el proceso de acompañamiento tome en cuenta las diferentes dimensiones del acompañamiento y la articulación entre las mismas.

Equidad Propicia que el proceso de acompañamiento a la práctica educativa de los sujetos promueva la igualdad de oportunidades y justicia.

Criticidad Posibilita el desarrollo del razonamiento crítico para una toma de posición consciente y deliberada respecto a las problemáticas y a los desafíos que el proceso de acompañamiento suscita.

Ética Orienta y direcciona el proceso de acompañamiento. En este sentido, se parte del supuesto de que el ser humano es “intrínsecamente ético” y, por tanto, ningún proceso que pretenda incidir en la formación de los sujetos podrá obviar esta postura.

La persona y los grupos Como sujetos que requieren cuidado y respeto para un desarrollo progresivo y coherente.

La democracia Es un valor necesario en el proceso para que los participantes vivan la experiencia como una expresión del ejercicio ciudadano.

El trabajo personal y en equipo Constituye un valor excepcional. El acompañamiento requiere disciplina y una valoración práctica de trabajo cotidiano y sistemático.

La solidaridad y la justicia Como valores importantes para fomentar y sostener la cultura de pensar y trabajar por quienes nos rodean.

El respeto a los derechos de los sujetos del acompañamientoy la responsabilidaden desempeño de sus tareas y compromisos Estos valores convierten el proceso de acompañamiento en una experiencia de aprendizaje permanente. Asimismo, en un espacio de formación en valores en y para la vida.

Calidad Este criterio posibilita que en el proceso de acompañamiento a la práctica educativa, además de valorar los resultados, se ponga atención a las condiciones personales y estructurales en que se desarrollan los procesos educativos.

Pertinencia Es un criterio que promueve la coherencia entre las necesidades sentidas de los sujetos acompañados, de las instituciones en las que están insertos, y la efectividad de los resultados alcanzados.

Flexibilidad Con este criterio, el proceso de acompañamiento pone énfasis en la apertura a las situaciones cambiantes de los contextos en los que se desarrolla el proceso y en los sujetos mismos.

Innovación y cambio Este criterio posibilita que el proceso de acompañamiento favorezca el desarrollo de la imaginación creadora y de la originalidad de los sujetos del acompañamiento.

El período de iniciación a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir transmitir la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profesión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación de éste al entorno social en que lleva a cabo su actividad docente. Dicha adaptación puede ser fácil cuando el entorno sociocultural coincide con las características del profesor principiante. Sin embargo, tal proceso puede ser más difícil cuando debe integrarse a culturas que le son desconocidas hasta el momento de empezar a enseñar (2006).

Monitoreo

Es una acción por la cual una persona o equipo con determinadas calidades y cualidades ayuda a otras en el reconocimiento, tratamiento y solución de las dificultades y problemas de gestión educativa. El monitoreo tiene como eje de su desarrollo el desempeño de los docentes en el aula, su capacidad para generar aprendizajes significativos en los estudiantes, así como el mejor aprovechamiento de los espacios y recursos de aprendizaje.

UNICEF define al monitoreo como un seguimiento sistemático y periódico de la ejecución de una actividad, que busca determinar el grado en que su desenlace coincida con lo programado; con el fin de detectar oportunamente deficiencias, obstáculos y/o necesidades de ajuste de la ejecución. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) aclara que el monitoreo busca comprobar la efectividad y eficiencia del proceso de ejecución, mediante la identificación de los aspectos limitantes y/o ventajosos… para optimizar los resultados esperados y responder a las expectativas de la ciudadanía(Mokate, 2003).

El monitoreo es un instrumento de la gestión de calidad y sirve para determinar si la ejecución de las actividades coincide con lo programado y si permite lograr los objetivos previstos. En el caso de práctica, se puede aplicar el monitoreo para determinar si la subárea está logrando los objetivos que le corresponden dentro de la formación inicial docente; luego, identificar sus fortalezas y debilidades para realizar los reajustes necesarios y corregir “sobre la marcha”(Ministerio de Educación de Perú).

b.Inserción como parte de la formación inicial docente

Según Eurydice (en García, 2006), cada vez son más los programas de formación inicial del profesorado que incluyen como requisito para la certificación la necesidad de realización de un periodo de prácticas en la escuela.

Por lo general, existe algún tipo de formación de carácter obligatorio que forma parte de este programa, que en la mayoría de los casos se organiza en estrecha colaboración con la institución en la que los profesores han recibido su formación. Durante este lapso, el profesorado no está completamente capacitado y normalmente se consideran ‘candidatos’ o ‘profesores en prácticas’. Desempeñan total o parcialmente las funciones que corresponden a los docentes plenamente cualificados en un ambiente de trabajo real (un centro educativo) durante un plazo considerable y sus actividades son remuneradas.

Al finalizar esta etapa, y tras superar una serie de criterios de evaluación, se consideran profesionales plenamente cualificados. Se trata, por tanto, de una fase de cualificación de la formación que ha de realizarse para lograr la condición de profesionales completamente cualificados, esencial para su plena integración en la profesión docente (EURYDICE, 2002).

Según la Guía de Práctica del Ministerio de Educación de Perú, la práctica, en la formación inicial docente, se caracteriza por ser un eje de la formación que tiene carácter integral, realista, procesual, progresivo, integrador, abierto, reflexivo-reconceptualista e innovador. A continuación una gráfica relacionada.

Características de la práctica en formación inicial docente

Integral Abarca todas las dimensiones de la formación docente, es decir, las dimensiones: personal, pedagógica y socio-comunitaria.

Realista Vincula a los estudiantes con la realidad educativa concreta, la cual tiene distintos matices, según sea el área geográfica en la que se inserta. El contacto con la realidad educativa no se limita a aspectos exteriores (infraestructura, contexto geográfico, etc.) o normativos del sistema educativo (leyes, reglamentos, etc.), sino que llega a la cultura escolar y organizacional en escenarios reales.

Procesual Forma parte de una dinámica en la que intervienen distintos elementos curriculares, a través de la cual un estudiante aprende a ser maestro construyendo conocimientos, desarrollando capacidades y demostrando actitudes positivas que le lleven a consolidar las competencias profesionales previstas en el Currículo de Formación Inicial Docente.

Progresiva Las actividades de práctica crecen en complejidad. Las responsabilidades que asumen los estudiantes, en un principio, reflejan una intervención en el aula limitada a la observación y al apoyo por designación de tareas específicas; luego, va aumentando hasta llegar a un nivel de desempeño autónomo, casi como el de un maestro de aula.

Integradora En su desarrollo confluyen las distintas áreas y subáreas del Currículo de FID. Esta integración se manifiesta en dos formas; por un lado, hace posible la aplicación de los contenidos de las áreas y subáreas en los procesos pedagógicos del nivel donde se efectúan las prácticas y, por otro lado, enriquece la teoría luego de contrastarla con la realidad. De todas las posibilidades de integración, la que se genera entre práctica e investigación es, quizá, la más importante, porque expresa una concepción del rol docente distinta a la tradicional. Lo anterior se debe al requerimiento de que los nuevos profesionales sean tan eficientes en su desempeño en la institución educativa como generando conocimientos pedagógicos a través de la investigación permanente.

Abierta A las nuevas tendencias educativas y a las teorías emergentes en el campo de la pedagogía.

Reflexiva y reconceptualista

Permite procesos de aprendizaje significativo en cada estudiante, generados a partir de la reflexión sobre sus experiencias y sobre las que tienen otros actores educativos que interactúan con él. La reconceptualización de la teoría aprendida es el fruto de la reflexión y forma parte del “saber pedagógico” que el estudiante irá construyendo a lo largo de su carrera. Se espera que la práctica reflexiva tenga el poder de transformar los esquemas mentales que guían sus acciones, con el propósito de alcanzar el nivel óptimo de desempeño profesional. Desde el primer ciclo de la carrera, el estudiante se enfrenta a situaciones educativas reales que movilizan toda su experiencia previa y los conocimientos que va aprendiendo durante su formación docente.

Innovadora Constituye el espacio propicio para detectar problemas educativos y ensayar soluciones pertinentes mediante proyectos innovadores y de investigación educativa.

Etapas de la práctica

La práctica se ha estructurado en tres etapas secuenciales y progresivas de la formación inicial, las mismas que se presentan en el siguiente gráfico.

Etapa de contacto con la realidad educativa e inicio de la sistematización

Es la primera etapa y dura los dos primeros años de la carrera. Su objetivo es lograr que el estudiante conozca, comprenda y valore la realidad educativa y la naturaleza de la profesión docente.

Etapa de profundización y sistematización

La segunda etapa se desarrolla a lo largo del tercer y cuarto año. Su objetivo es facilitar tanto la comprensión profunda de la realidad educativa para intervenir en ella como la sistematización de los aprendizajes que va logrando el futuro maestro, con el aporte de nuevos elementos que amplíen la visión que le ofrecía la etapa anterior. El vínculo con la investigación, que es el otro eje de la formación inicial, se hace más evidente en esta fase porque el estudiante ya tiene una mejor lectura de la realidad para identificar problemas educativos que requieren soluciones innovadoras. Etapa de práctica intensiva

Es la última etapa de la formación inicial que se extiende durante el último año de la carrera. Su objetivo es consolidar las competencias profesionales y afirmar los rasgos que propone el perfil de egresado. En la práctica intensiva se busca que el futuro maestro logre un desempeño autogobernado en condiciones laborales reales que pongan a prueba sus conocimientos, capacidades y actitudes. Implica realizar las tareas propias de un profesor en el aula o en el centro de trabajo con responsabilidad, eficacia y calidad; y también exige la manifestación autónoma de la reflexión, la sistematización, la capacidad para aprender permanentemente y la mejora continua.

El docente formador es un agente clave que crea las condiciones pedagógicas para que el participante desarrolle el pensamiento complejo que requiere durante su formación en cada una de las etapas. El docente formador de práctica deberá tener el perfil profesional idóneo que le permita preparar al nuevo maestro. A él le corresponde plantear las actividades de aprendizaje para que sus estudiantes construyan una visión innovadora de la educación y del rol docente, aunque para ello sea necesario cuestionar sus propias experiencias de escolaridad anterior y las prácticas tradicionales que aún subsisten en las aulas(Ministerio de Educación de Perú).

Normalmente no se le presta atención al período de la inserción, tampoco se le ha considerado como parte del período formativo inicial. Sin embargo, como bien lo expresara

García, esta etapa es como un eslabón entre la formación inicial y todo el futuro de desarrollo profesional; la visualización de un profesor mentor como vínculo entre lo nuevo y lo antiguo, entre la experiencia y la inexperiencia.

c.Acompañamiento y monitoreo en la propuesta de Modelo de subsistema de Formación inicial docentepromovida por el MINEDUC

Con el título 9.2. Formación continua y acompañamiento pedagógico, la propuesta delModelo de subsistema de formación inicial docente expresa:

El acompañamiento pedagógico es similar a la actualización y la formación permanente de los docentes en cuanto a su necesidad. De hecho, es una manera de formación, la cual deberá articularse con el Sistema Nacional de Acompañamiento Escolar (SINAE), con la formación de directores escolares y con el mecanismo de actualización que se establezca para todos los docentes activos en el Sistema Educativo Nacional.

d.El practicum reflexivo (Schön)

Donald A. Schön (1930-1997) es considerado como un pensador influyente en el desarrollo de la teoría y práctica del aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo XX, su legado constituye un auténtico referente en la temática de la profesionalización.

El ‘practicumreflexivo’ estima al profesional reflexivo como un contra profesional que promueve la crítica continua, la revisión de valores y principios que sostienen que la solución a los problemas sociales es solo un asunto de expertos técnicos.

La profesión docente, dentro de este modelo de pensamiento, es concebida como una actividad reflexiva

y artística en la que se incluyen aplicaciones técnicas. El éxito de la profesionalización docente, según Schön, está íntimamente ligado a su habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prácticos del aula escolar, dicho de otra manera, la articulación entre teoría y práctica, y la adición del componente crítico-reflexivo.

Respecto a la formación del nuevo profesional en el ámbito de la enseñanza, opina lo siguiente.

El acompañamiento y monitoreo de la formación inicial docente dentro del enfoque crítico reflexivo de Schön

Schön ha hecho fuertes críticas a los currículos normativos de los centros de formación profesional. Él considera que deben inspirarse en los marcos tradicionales de preparación para la práctica que son típicos en los conservatorios de música, en las academias de danza, en educación física. Ahí existe la libertad de aprender haciendo en un contexto de bajo riesgo; hay prácticos veteranos que fungen como tutores encargados de iniciar a los estudiantes en las tradiciones de la práctica; ellos ayudarán al que se inicia en el arte, por medio de la forma correcta del decir, a ver por sí mismos y a su manera aquello que más necesitan ver(Larraín, 2011).

Los nuevos profesionales adquirirán componentes artísticos dentro de los contextos que se aproximan a la práctica, mismos donde ‘aprenderán haciendo’. Los tutores se encargarán de demostrar, aconsejar, plantear problemas y criticar, en combinación con la interacción de otros compañeros. Este aprendizaje experiencial debe tener el componente de la reflexión en la acción en el lugar donde se desarrollen los nuevos profesionales o de cualquier otro contexto del que puedan ser parte en el futuro.

e.Propuesta PADEP/D de acompañamiento pedagógico en el aula

El Programa Académico de Desarrollo Profesional Docente se realiza en coordinación con el magisterio y la Escuela de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala.

El PADEP/D es un programa de formación universitaria para el personal docente en servicio, del sector oficial, con el objetivo de fortalecer el desempeño de los maestros en los diferentes niveles y modalidades monolingüe y bilingüe, dentro de los subsistemas escolar y extraescolar.

Brinda formación superior, con acreditación universitaria a nivel de profesorado, tiene una duración de dos años, toma en cuenta la experiencia docente de los beneficiarios, y se desarrolla en forma semipresencial, en plan fin de semana. La primera fase del PADEP/D se dirigió a los maestros originarios de los 45 municipios prioritarios (en extrema pobreza); y funcionaba como beca de estudio. También se vinculó a incentivos laborales e incluía el proceso de ‘acompañamiento pedagógico en el aula’.

Acompañamiento pedagógico

La USAC ha establecido un proceso de acompañamiento pedagógico para verificar de manera in situ la aplicación en el aula de los conocimientos y experiencias obtenidas en las clases presenciales, debiendo utilizar instrumentos que evidencien los indicadores de logro. Para el efecto, se ha conformado un equipo técnico de profesionales, de acuerdo a la cantidad de docentes participantes (MINEDUC).

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