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FOR-G-02 “GUÍA PARA DOCENTES”
PERTENECE AL PROCEDIMIENTO
FOR-PD-02 “SELECCIÓN, VINCULACIÓN Y EVALUACIÓN DOCENTE”
2017
FACULTAD SEMINARIO ANDRÉS BELLO
INSTITUTO CARO Y CUERVO
22/09/2017
INFORMACIÓN DEL DOCUMENTO
Versión Fecha de aprobación
Elaborado por:
Revisadopor:
Aprobado por:
Descripción del Cambio
2.0 22/09/2017 Zoe Castro - Profesional
especializado FSAB
Ofelia Ros Matturro - Decana Facultad
Seminario Andrés Bello
Juan Manuel Espinosa - Subdirector Académico
Se crea la guía: ORG-G-01 “Guía para la elaboración de documentos”; por la actualización del procedimiento: “PD-SIG-01 ELABORACIÓN Y CONTROL DE DOCUMENTOS”.
Contenido
I REVISIÓN Y AJUSTE DE LOS OBJETIVOS......................................................................4
II GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN................................9
Formato de una rúbrica:.....................................................................................................9
Componentes de la rúbrica:.............................................................................................10
Tipos de rúbricas..............................................................................................................11
Cuatro pasos para la construcción de una rúbrica:..........................................................15
Tabla para preparación de rúbricas..................................................................................17
Cómo escribir descriptores de desempeño:.....................................................................18
Obras utilizadas para la elaboración de esta guía:..........................................................20
INTRODUCCIÓN
Esta pequeña guía tiene como intención ayudarle a los docentes a clarificar los objetivos de los cursos, y elaborar herramientas de evaluación que les permitan hacer explícitas las necesidades que consideran se debe cubrir en el curso. Asimismo, estas herramientas también pueden ayudar a los docentes a tener criterios más claros y homogéneos a la hora de calificar, y con ello tener mejores argumentos para defender su decisión en caso de que los estudiantes no estén de acuerdo con esta. Desde el punto de vista de los estudiantes, estas herramientas les permitirán entender qué necesitan hacer exactamente para cumplir con los requisitos de las actividades, y cómo mejorar en un futuro.
Como verán, estas herramientas no juzgan ni afectan los contenidos de sus asignaturas. Sólo son guías que pueden ayudarles a pensar más puntualmente sobre qué desean que los estudiantes aprendan, desarrollen o demuestren a lo largo de su clase. No es mi intención inmiscuirme en qué es lo que deben enseñar o no en sus asignaturas. Sin embargo, por
experiencia propia, les puedo decir que estas herramientas le permiten a uno ahorrar bastante tiempo en la corrección de actividades, aclarar fácil y rápidamente desacuerdos con estudiantes, y en última instancia, pulir y precisar cada semestre los cursos que uno dicta.
I REVISIÓN Y AJUSTE DE LOS OBJETIVOS
(Adaptado de: Programa Sócrates – CIFE—Universidad de los Andes (2013) http://derecho.uniandes.edu.co)
A continuación les presentamos una guía que contiene un ejemplo puntual para que puedan realizar la tarea de revisión y alineación de los objetivos, metodologías y evaluación de sus cursos.
El curso con el que se ilustrará la situación es Taller de Investigación. Es un curso obligatorio en la maestría de literatura y cultura. El objetivo a revisar es el siguiente: “La lógica y retórica en la argumentación”.
1. “La lógica y retórica en la argumentación” NO ES UN OBJETIVO porque: No permite saber para qué se quiere enseñar lógica y retórica en la argumentación; No permite saber qué es lo que el estudiante será capaz de hacer como resultado
de haber estudiado esos contenidos; No contiene una competencia o una habilidad.
2. ¿Cómo reformularlo?
Se reformula respondiendo a la pregunta: ¿Para qué se quiere enseñar lógica y retórica en la argumentación?
Respuesta: Para que los estudiantes puedan establecer argumentos sólidos y persuasivos en su escritura.
Ahora se debe:
Establecer un verbo rector (acción de los estudiantes); Buscar el logro de una habilidad.
3. Coherencia con objetivos de la maestría
Se debe revisar la coherencia con al menos uno de los objetivos específicos del programa de la maestría (Artículo 3.1.2. Resolución 0010-2013).
3.1 Formar investigadores con capacidad para iniciar, desarrollar y concluir investigacio-nes en el campo de las relaciones entre la literatura y la cultura. (Mi objetivo no se orienta directamente hacia la investigación, pues lo que quiero lograr específicamen-
Los objetivos no son una descripción de los contenidos, sino que reflejan acciones que se deben llevar a cabo.
te es que los estudiantes sean capaces de elaborar argumentos sólidos y persuasi-vos).
3.2 Fortalecer la investigación interdisciplinar y propiciar la reflexión y el saber sobre la cultura desde el trabajo con la literatura. (Mi objetivo no se orienta directamente ha-cia la investigación, pues lo que quiero lograr específicamente es que los estudian-tes sean capaces de elaborar argumentos sólidos y persuasivos).
3.3 Propiciar la formación de espíritus críticos que, apoyados en las herramientas que da el estudio de las relaciones de la literatura con la cultura, sean capaces de propo-ner visiones y proyectos críticos y amplios. (Mi objetivo se articula aquí, pues de-seo que los estudiantes adquieran la capacidad de elaborar argumentos sóli-dos y persuasivos).
3.4 Promover la creación y consolidación de grupos de investigación en el área de lite-ratura. (Mi objetivo no se orienta directamente hacia la investigación, pues lo que quiero lograr específicamente es que los estudiantes estén en capacidad de elabo-rar argumentos sólidos y persuasivos).
3.5 Crea las condiciones necesarias para un futuro doctorado en literatura. (Mi objetivo no se orienta directamente hacia la investigación, pues lo que quiero lograr específi-camente es que los estudiantes estén en capacidad de elaborar argumentos sólidos y persuasivos).
Como guía para los docentes de la maestría en lingüística, adjunto los objetivos de formación que aparecen en el documento maestro de la maestría:
Fomentar y desarrollar la investigación en el campo de las relaciones entre el len-guaje y sociedad.
Formar investigadores con capacidad para iniciar, desarrollar y concluir investigacio-nes en el campo de las relaciones entre el lenguaje y la sociedad.
Fortalecer la investigación interdisciplinaria y transdisciplinaria en el área de lingüís-tica, en las relaciones de lenguaje y sociedad.
Propiciar en los estudiantes la formación de una actitud científica, para que, apoya-dos en las herramientas que da el estudio de las relaciones entre el lenguaje y la so-ciedad, sean capaces de proponer visiones y proyectos de país a partir del área de interés.
Formar investigadores especializados en las relaciones entre lenguaje y sociedad, con la capacidad de generar procesos que desemboquen en formulación de políti-cas.
Promover la creación y consolidación de redes de investigación en el área de lin-güística.
Consolidar estrategias pedagógicas y de autorreflexión que permitan la actualización de los procesos académicos, teóricos, metodológicos, epistemológicos y su concre-ción curricular.
Construir y articular productos académicos que impacten en la comunidad académi-ca lingüística y se proyecten a otros ámbitos y áreas de interés científico, social y político.
Propiciar actividades de asesoría teórica, metodológica y epistemológica, desde una perspectiva interdisciplinar, que responda a necesidades sociales y políticas del país y de carácter universal.
Generar procesos de reflexión, argumentación y proposición académicas respecto a temas y fenómenos de las relaciones entre lenguaje y sociedad en comunidades es-pecíficas.
4. Competencias transversales
¿Qué pasa cuando hay competencias transversales (competencias que conectan dos o más competencias)? Ejemplo: “Comprender y aplicar contenidos específicos a casos y situaciones problemáticas que atañen a la literatura”.
Estas competencias no deben suplir las demás competencias. La competencia transversal siempre debe estar presente, pero también debe estar acompañada de, por lo menos, uno de los otros objetivos.
5. ENTONCES:
El objetivo está dirigido al desarrollo de la habilidad de argumentación crítica y propositiva, y la idea es que se trabaje con casos y situaciones problemáticas que atañen a la literatura.
El objetivo, reformulado, sería:
Como resultado de su participación activa en este curso, los estudiantes estarán en capacidad de elaborar argumentos sólidos y persuasivos en casos y situaciones problemáticas que atañen a la literatura .
6. Revisión de la metodología (actividades de enseñanza y aprendizaje)
¿Qué se hará en clase para que los estudiantes logren el objetivo?
Se diseñan entonces actividades en las que los estudiantes deban expresar sus ideas, de manera escrita, con el propósito de convencer a otros de apoyar su posición. Serán actividades prácticas.
¿Qué van a hacer los estudiantes?
Elaborar argumentos sólidos y persuasivos.
7. Actividades
Una de las actividades que se desarrollará en clase será: La realización de presentaciones orales, de cinco minutos cada una, sobre los cambios en la literatura bogotana en los últimos treinta años. Esto tiene como objetivo que los estudiantes –en grupos— se enfrenten a una problemática concreta que atañe a la literatura.
Recuerden que el proceso de aprendizaje no sólo ocurre en clase: también se lleva a cabo en los espacios donde los estudiantes preparan los temas y las actividades (trabajo individual o grupal por fuera de clase, o en ambientes virtuales como Moodle).
NOTA: ¿Por qué entonces escogí hacer una presentación en clase? El tiempo en clase es el más precioso de todos, pues sólo entonces está todo el mundo presente en un mismo sitio. Es por eso que, como regla general, uno debe escoger actividades para clase que sólo se puedan hacer en clase. (Si quiero hacer una prueba de comprensión de lectura, por ejemplo, puedo pensar en hacerla en línea, para no gastar tiempo de clase).
8. Otras actividades
Análisis de artículos o capítulos de libros para que los estudiantes encuentren la idea central del texto, qué tipos de argumentos se utilizan, qué falacias se presentan, cuáles argumentos son fuertes y cuáles no.
9. Habilidades
Además, para que los estudiantes sean efectivos en su argumentación, tendrán que aprender a:
Establecer cuáles ideas son premisas y cuáles conclusiones; Jerarquizar las ideas presentadas; Diferenciar entre casos específicos y las ideas que se abstraen de ellos; Tener claro qué hace parte del texto y qué es parte de la interpretación o valoración
del mismo; Establecer cuáles son las fuentes necesarias y suficientes Conocer y aplicar técnicas argumentativas que logren el objetivo propuesto.
Con esto se espera que los estudiantes entiendan la necesidad de aproximarse a los planteamientos teóricos de la lógica y de la argumentación, que serán proporcionados directamente por el profesor o a través de textos asignados.
10. Revisión de la evaluación
Ya que la evaluación juega un papel central en la orientación del proceso de aprendizaje, debo tener claro qué quiero evaluar con las actividades realizadas, y cómo va a demostrar el estudiante lo que aprendió.
Por ejemplo, con la evaluación de los escritos argumentativos quiero que los estudiantes demuestren que, con la metodología propuesta, lograron el objetivo de ser capaces de elaborar argumentos sólidos y persuasivos. En la evaluación se tendrán en cuenta los siguientes criterios:
Lenguaje apropiado y organización del argumento; Emotividad en el escrito (ni poca ni mucha); Claridad en la exposición de ideas ajenas;
NOTA: Para poder hacer este análisis, previamente habrá que hacer otra actividad, individual o grupalmente: los estudiantes deberán saber de antemano cómo se llaman o cuáles son los tipos de argumentos que vamos a buscar, qué son las falacias y cómo se llaman, cómo juzgar la fortaleza de un argumento, etc.
NOTA: Para facilitar la organización del flujo y los prerrequisitos de los objetivos, sugiero comenzar los objetivos de enseñanza con un verbo en infinitivo.
Claridad en la exposición de ideas propias; Estructura: las premisas llevan a la conclusión; Citación de fuentes de información y definición de conceptos; Utilización de al menos cinco técnicas de argumentación distintas; Identificación de falacias en argumentos ajenos; Presentación de contra-argumentos.
(Para evaluar, véase “Guía para la elaboración de rúbricas de evaluación”)
11. Diseño del objetivo
Resultado: Este curso contribuye al logro del objetivo del programa de la Maestría en Literatura y cultura, al proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan construir y demostrar que logran elaborar argumentos sólidos y persuasivos sobre problemáticas que atañen a la literatura.
II GUÍA PARA LA ELABORACIÓN DE RÚBRICAS DE EVALUACIÓN
Las rúbricas son unas tablas o matrices que ayudan al profesor a aclarar las dimensiones a evaluar y los criterios con los que se evalúan esas dimensiones, además de ahorrar mucho tiempo en la corrección. A los estudiantes las rúbricas les ayuda a entender claramente qué deben mejorar y cómo hacerlo. Además, permite una mayor estandarización en el proceso de evaluación, lo que permite a los estudiantes percibir una igualdad en las condiciones de evaluación.
Las rúbricas tienen muchas formas. Algunas de ellas describen sólo tres niveles de desempeño, otras veces tienen más, otras sólo uno. La terminología que se usa para describir las diferentes partes de la rúbrica también cambia mucho. Pero nada de esto importa. Lo que sí importa es que el propósito de la rúbrica es siempre el mismo: hacer explícitos los niveles de desempeño tanto para el docente como para el estudiante.
Formato de una rúbrica:
Actividad:_______________________________________
Escala de los descriptores
Descriptor de desempeño 1
Descriptor de desempeño 2
Descriptor de desempeño 3
Etc.
Dimensión a evaluar 1
Dimensión a evaluar 2
Dimensión a evaluar 3
Etc.
Componentes de la rúbrica:
Una rúbrica consta de cuatro partes:1. Actividad
Hay algún tipo de “desempeño” por parte del estudiante La actividad puede ser algo muy puntual: un ensayo, una presentación, etc. La actividad también puede ser un comportamiento general: participación, uso
adecuado de reglas de presentación de trabajos escritos, actitud en clase, etc.
2. Escala de descriptores Describe qué tan bien o mal se ha hecho una actividad; Términos positivos que se pueden utilizar: Dominio, dominio parcial, dominio
progresivo, dominio naciente; Lenguaje no competitivo o no moralizante: Alto nivel, nivel medio, nivel inicial Términos usados comúnmente:
o Sofisticado, competente, parcialmente competente, no es aún competen-te;
o Ejemplar, apto, marginal, no aceptable;o Avanzado, intermedio alto, intermedio, principiante;o Distinguido, hábil, intermedio, principiante;o Consumado, promedio, en desarrollo, inicial;
Se usan comúnmente entre tres y cinco niveleso Cuantos más niveles haya, más difícil será diferenciar entre uno y otro, y
más difícil será articular con precisión por qué un estudiante entra en de-terminado lugar de la escala.
o Sin embargo, cuantos más específicos sean los niveles, más clara será la actividad para el estudiante, y más fácil y rápidamente podrá el profe-sor suministrar observaciones de calificación detalladas.
3. Dimensiones a evaluar Exponga las partes de la actividad lo más simple y completamente posible;
Recuerde conectar la evaluación a los objetivos establecidos en el programa del curso;
Debe representar en realidad el tipo de habilidades que un estudiante debe com-binar en un trabajo académico exitoso;
Dividir la actividad en sus diferentes dimensiones permite analizar las tareas por medio de los componentes claramente identificados.
Ejemplo:
Actividad: Cada estudiante hace una presentación de cinco minutos sobre los cambios en la literatura bogotana en los últimos treinta años. El estudiante puede enfocar la presentación como lo desee, pero debe haber algún tipo de tesis, y no sólo una exposición cronológica. La presentación debería incluir mapas, gráficos, o algún tipo de ayuda visual para quien le escucha.
Excelente Competente Necesita más esfuerzo
Conocimiento/comprensión (20%)
Reflexión/Indagación (30%)
Comunicación (20%)
Uso de ayudas visuales (20%)
Habilidades de presentación (10%)
4. Descripción de las dimensiones
La rúbrica debe contener, por lo menos, una descripción de los niveles más altos de desempeño en cada dimensión.
Tipos de rúbricas
1. Rúbrica como guía para notas : una rúbrica que contiene sólo la descripción del nivel más alto de desempeño. Ejemplo 1 (incluye una descripción de las dimensiones del más alto nivel de desempeño):
Actividad: Cada estudiante hace una presentación de cinco minutos sobre los cambios en la novela bogotana en los últimos treinta años. El estudiante puede enfocar la presentación como lo desee, pero debe haber algún tipo de tesis, y no sólo una exposición cronológica. La
presentación debería incluir mapas, gráficos, o algún tipo de ayuda visual para quien le escucha.
Criterio máximo Comentarios Puntaje
Conocimiento/comprensión (20%)
La presentación demuestra profundidad en la comprensión histórica de la novela pues usa detalles relevantes y exactos. La investigación es concienzuda y va más allá de lo presentado en clase o en los textos asignados.
Esta área debe ser la más grande de todas.
Reflexión/Indagación (30%)
La presentación se concentró en la tesis expuesta, lo cual demuestra una percepción bastante desarrollada de las particularidades historiográficas y sociales y una gran habilidad conceptual.
Comunicación (20%) La presentación fue imaginativa y efectiva a la hora de transmitir ideas al público. Quien presentó respondió efectivamente a las reacciones y a las preguntas del público.
Uso de ayudas visuales (20%)
La presentación incluyó ayudas visuales apropiadas y fáciles de entender, a las cuales se hizo referencia, y que fueron explicadas en el momento oportuno.
Habilidades de presentación (10%)
Quien presentó habla con claridad y con volumen suficientes para ser oídos; hace contacto visual, un tono de voz animado, gestos, y un lenguaje corporal que involucra al público.
2. Rúbrica de tres niveles : incluye la descripción de las dimensiones con todos los niveles de desempeño descritos. Ejemplo 2:
Actividad: Cada estudiante hace una presentación de cinco minutos sobre los cambios en la novela bogotana en los últimos treinta años. El estudiante puede enfocar la presentación como lo desee, pero debe haber algún tipo de tesis, y no sólo una exposición cronológica. La presentación debería incluir mapas, gráficos, o algún tipo de ayuda visual para quien le escucha.
Criterio Máximo Competente Necesita más esfuerzo
Conocimiento/comprensión (20%)
La presentación demuestra profundidad en la comprensión histórica de la novela pues usa detalles relevantes y exactos. La investigación es concienzuda y va más allá de lo presentado en clase o en los textos asignados.
La presentación usa información que es verdadera en términos generales, aunque hay unas cuantas inexactitudes; la información es en general relevante para la tesis del estudiante. La investigación es adecuada, pero no va más allá de lo visto en clase o en los textos leídos.
La presentación usa poca información, o no es relevante, o es inexacta. Ni siquiera usa la información presentada en clase o en los textos asignados.
Reflexión/Indagación (30%)
La presentación se concentró en la tesis expuesta, lo cual demuestra una percepción bastante desarrollada de las particularidades historiográficas y sociales y una gran habilidad conceptual.
La presentación muestra una estructura analítica y una tesis central, pero el análisis no se desarrolla del todo o no siempre se conecta a la tesis.
La presentación no tuvo estructura analítica o una tesis central.
Comunicación (20%) La presentación fue imaginativa y efectiva a la hora de transmitir ideas al público. Quien presentó respondió efectivamente a las reacciones y a las preguntas del público.
Las técnicas de presentación que se usaron fueron efectivas para transmitir la idea principal, pero son poco imaginativas. Algunas preguntas del público no fueron respondidas.
La presentación no logró cautivar el interés del público y/o fue confusa en lo que deseaba comunicar.
Uso de ayudas visuales (20%)
La presentación incluyó ayudas visuales apropiadas y fáciles de
La presentación incluyó ayudas visuales apropiadas pero fueron pocas, no
No hubo ayudas visuales, o las había pero no eran apropiadas, o eran confusas. Quien
entender, a las cuales se hizo referencia, y que fueron explicadas en el momento oportuno.
estaban en un formato que ayudara a usarlas o entenderlas, o quien presentó no se refirió a ellas o las explicó en la presentación.
presentó no hizo referencia alguna a las ayudas.
Habilidades de presentación (10%)
Quien presentó habla con claridad y con volumen suficientes para ser oídos; hace contacto visual, un tono de voz animado, gestos, y un lenguaje corporal que involucra al público.
Quien presentó habla con claridad y volumen suficiente para ser escuchado, pero tiende a hablar demasiado, o no hace contacto visual, o no usa gestos o lenguaje corporal adecuados de manera consistente y efectiva siempre.
Quien presentó no habló con suficiente claridad y volumen, o habló de manera tan confusa que no se le pudo entender. No hubo intento de conectar con el público a través de contacto visual, gestos, o lenguaje corporal.
3. Rúbrica holística: No se refiere específicamente a la actividad. Puede servir para varias actividades escritas. EJEMPLO 3:
Actividad: Cada estudiante escribe cinco páginas sobre los cambios en la novela bogotana en los últimos treinta años. El estudiante puede enfocar el escrito como lo desee, pero debe haber algún tipo de tesis, y no sólo una exposición cronológica.
Rúbrica HOLÍSTICA para evaluar ensayos de estudiantes
(Assessing Academic Programs in Higher Education. Allen 2004)
No adecuado
El ensayo tiene al menos una debilidad grave. Puede estar descentrado, le puede faltar desarrollo, o se puede estar yendo por las ramas. Problemas con el uso del lenguaje interfieren seriamente con la habilidad del lector para comprender qué es lo que se está diciendo.
Habilidad en desarrollo
El ensayo puede no estar del todo centrad, puede carecer de desarrollo, o divagar un poco, pero tiene algún tipo de coherencia. Problemas con el uso del lenguaje interfieren ocasionalmente con la habilidad del lector para comprender lo que se está diciendo.
Aceptable El ensayo en general está centrado y contiene un poco de desarrollo de ideas, pero la discusión puede ser un poco simple o repetitiva. El lenguaje carece de complejidad sintáctica y puede contener errores gramaticales ocasionales, pero el lector logra comprender lo que se está diciendo.
Sofisticado El ensayo está bien centrado y tiene una organización clara, y demuestra una profundidad en su desarrollo. El lenguaje es preciso y muestra una variedad sintáctica, y las ideas le son comunicadas con claridad al lector
Cuatro pasos para la construcción de una rúbrica:
1. Reflexionar: identificar las habilidades, los conocimientos y la comprensión que el do-cente desea que el estudiante demuestre; por qué se crea esta actividad; qué ocurrió la última vez que se pidió esta actividad; y cuáles son las expectativas. a) ¿Por qué se creó esta actividad?b) ¿Se ha pedido que se haga esta actividad antes, o una parecida?c) ¿Cómo se relaciona esta actividad con el resto de lo que se está enseñando?d) ¿Qué habilidades o conocimientos deben tener o desarrollar los estudiantes para
completar exitosamente esta actividad?e) ¿Cuál es exactamente la tarea asignada?f) ¿Qué evidencia pueden proveer los estudiantes en esta actividad que demuestren
que han logrado lo que se esperaba que lograran cuando se creó la actividad?g) ¿Cuáles son las expectativas más altas que se tienen del desempeño del estudiante
en esta actividad?h) ¿Cuál es el peor nivel de desempeño que se puede imaginar en esta actividad?
Por ejemplo: la habilidad de detectar la falacia ad hominem; el conocimiento de las cinco épocas en las que se clasifica la historia de la crítica literaria latinoamericana; la comprensión de por qué/cómo/la manera en que…
2. Listar: En este paso uno se enfoca en los detalles particulares de la actividad y en los objetivos específicos de enseñanza que se espera ver en la actividad ya completa.
Las respuestas a las preguntas “d”, “e”, y “f” del primer paso son a menudo el mejor punto de partida para la creación del listado, pues señalan las habilidades necesarias, la naturaleza exacta de la actividad, y los tipos de evidencia de aprendizaje que se espera de los estudiantes. Una vez los objetivos de enseñanza ya estén listados, uno añade una descripción del nivel más alto de desempeño que uno espera para cada una de los objetivos. Estos contribuirán más tarde a las “descripciones de las dimensiones” de la rúbrica terminada.
3. Agrupar y nombrar: En este paso, se organizan los resultados de las reflexiones y de los listados hechos previamente. Se pueden unir expectativas similares en un solo grupo, en lo que probablemente se convierta en las dimensiones de la rúbrica. Comience con las expectativas de desempeño más altas (paso 2), y agrupe puntos que estén relacio-nados. Una vez que los descriptores de desempeño estén en grupos de habilidades si-
milares, léalas y empiece a averiguar qué es lo que hay en común a través de todo el grupo y nómbrelo. Estos nombres al final se convertirán en dimensiones de la rúbrica.
OJO: es importante mantener estos nombres lo más claros y neutros posibles. Por ejemplo: “Organización”, “Análisis”, “Citación”.
4. Poner en uso: En este paso se ponen en uso las dimensiones y descripciones del tercer paso a la forma final de la rúbrica, usando el formato de tabla o matriz.
Una vez haya identificado lo que se está evaluando (por ejemplo, pensamiento crítico), aquí están los pasos para crear una rúbrica holística:
Identificar las características de lo que se está evaluando: uso apropiado de la eviden-cia, reconocimiento de falacias lógicas;
Describir el mejor trabajo posible que se podría esperar usando estas características—Esta es la descripción de la categoría superior;
Describir el peor trabajo aceptable posible, usando estas características—Esta es la descripción de la categoría mínima de aprobación.
Describir un resultado inaceptable—esta es la descripción de la categoría más baja. Desarrollar descripciones de desempeño intermedio y asignarlas a sus respectivas cate-
gorías. Uno puede querer una rúbrica de cinco niveles: inaceptable, marginal, acepta-ble, competente, sobresaliente; o una de tres niveles: principiante, competente, ejem-plar. O cualquier otro conjunto de variables que sea significativo.
Pídale a compañeros que no hayan estado involucrados en el desarrollo de la rúbrica que la usen para evaluar alguna actividad o comportamiento, y revise la rúbrica para eli-minar ambigüedades.
Tabla para preparación de rúbricas
Cómo desarrollar rúbricas efectivas: preguntas para hacerse y acciones para ejecutar
(Learner-Centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning [Huba y Freed 2000]
Pregunta Acción
1 ¿Qué criterios o elementos esenciales deben estar presentes en el trabajo del estudiante para garantizar que sea de alta calidad?
Estos deben ser los criterios para diferenciar el buen trabajo del malo.
Incluya estos criterios en la primera columna de su rúbrica (Dimensiones)
2 ¿Cuántos niveles de desempeño deseo mostrarles a los estudiantes?
Estos niveles por lo general deben describir un rango de desempeño que varíe entre exce-lente e inaceptable
o Ejemplar, hábil, marginal, inaceptable
Incluya estos niveles en la primera fila de su rúbrica (Descriptores)
o Sofisticado, competente, algo compe-tente, no aún competente
o Distintivo, hábil, intermedio, principian-te
o Bien logrado, promedio, en desarrollo, principiante
3 Para cada criterio o elemento esencial de calidad, ¿cuál es la más clara descripción de desempeño en cada uno de los niveles?
Evite términos sin definir (“significativo”, “tri-vial”, “demuestra una reflexión considerable”, etc.)
Evite términos cargados de valor (“excelente”, “pobre”, “mediocre”)
Use descripciones objetivas que ayuden a guiar a los estudiantes para mejorar cuando sea necesario.
Incluya descripciones en las respectivas celdas de la rúbrica.
4 ¿Cuáles son las consecuencias de desempeñarse en cada uno de los niveles de calidad?
Añada descripciones de las consecuencias a los comentarios en la rúbrica
5 ¿Cuál será el esquema de calificación usado en la rúbrica?
Se le puede dar mayor valor a un criterio y no tanto a otros
Añada esto en la rúbrica de una manera articulada con sus ideas sobre la corrección. Estas ideas deben estar en el programa del curso.
6 Cuando usa la rúbrica, ¿qué aspectos funcionan bien y qué aspectos necesitan desarrollo?
¿Le ayuda la rúbrica a distinguir entre los di-versos niveles de desempeño del estudiante?
¿Le parecen apropiados estos criterios? ¿Acaso hay muy pocos o demasiados niveles
de desempeño? ¿Hay alguna descripción que esté incompleta
o sea un poco confusa?
Revise la rúbrica.
Preguntas y acciones adicionales para tener en cuenta a la hora de elaborar rúbricas para actividades específicas
1 ¿Qué contenido deben los estudiantes dominar para poder completar bien la actividad?
Desarrolle criterios que reflejen el conocimiento o el uso de contenidos y añádalos a la rúbrica
2 ¿Hay aspectos importantes de la actividad que sean específicos del contexto en el cual se ubica la evaluación?
Identifique las habilidades y los conocimientos necesarios en este contexto y añádalos
3 En la actividad, ¿es acaso el proceso de llegar al Incluya y describa los criterios
resultado igual de importante que el resultado mismo?
que reflejen aspectos importantes del proceso.
Cómo escribir descriptores de desempeño:
Los descriptores de desempeño ilustran las diferencias relativas entre desempeños para cada nivel, en cada una de las dimensiones a calificar. A continuación se sugieren posibilidades para presentar estas diferencias:
A) Se pueden referir a aspectos específicos del desempeño que serán diferentes en distin-tos niveles. Por ejemplo, el estudiante analiza el efecto del neoliberalismo en la crítica li-teraria de los años noventa; el estudiante describe los efectos de la llegada del modelo de plantación en la literatura del Caribe colombiano; el estudiante puede listar las con-secuencias de no tener en cuenta el aspecto político del estructuralismo en la historia de la crítica literaria colombiana.
B) Se pueden usar adjetivos, adverbios o frases adjetivales o adverbiales. Estas palabras se acostumbran a usar cuando los aspectos del desempeño permanecen iguales, pero hay diferencias cualitativas en este. Por ejemplo:
Explica con exactitud; explica con alguna exactitud; explica con una exactitud muy limitada; no logra explicar.
Provee una explicación compleja; provee una explicación detallada; provee una explicación limitada.
Demuestra un conocimiento abarcador; demuestra un conocimiento sólido; de-muestra un conocimiento básico.
C) Se pueden usar referencias numéricas. Los números identifican diferencias cuantitativas entre niveles. Por ejemplo:
Provee tres ejemplos; provee dos ejemplos; provee un ejemplo.
Usa varias estrategias; usa algunas estrategias; usa pocas o ninguna estra-tegia.
NOTA: Para que una evaluación con este tipo de descriptores sea válida, estos deben venir acompañados con ejemplos de cada uno de los niveles para que se puedan ver con claridad las diferencias.
Una advertencia: referencias numéricas por sí solas se pueden prestar a confusiones. Lo mejor es acompañarlas con una referencia cualitativa (es decir, “provee tres ejemplos apropiados y relevantes”) para evitar caer en la trampa de sólo evaluar cantidad y no calidad.
Otra advertencia: este tipo de descripciones debe venir acompañado de ejemplos prácticos en cada nivel para demostrar qué quiere decir “varias”, “algunas” o “pocas”.
NOTA para el primer paso: Para muchas personas es más fácil comenzar con el nivel del medio, el cual representa un nivel satisfactorio de desempeño; a partir de ahí comienzan a escribir los descriptores de mayor y menor desempeño.
D) También se pueden referir a los grados de ayuda que necesitó el estudiante para com-pletar una actividad. Este tipo de descriptor de desempeño es explícito con respecto al grado de independencia que demostró el estudiante al emprender una tarea o ejercicio. Por ejemplo:
Usa correcta e independientemente la base de datos X; usa la base de datos X con ayuda ocasional de compañeros o del instructor; usa las bases de da-tos con ayuda del instructor; intenta usar la base de datos.
El uso consistente de los términos a la hora de describir las partes de una rúbrica es muy útil para desarrollar con los estudiantes un metalenguaje que luego se puede usar para la retroalimentación. Cuando los instructores no tienen claro el uso de los términos, o se refieren de distintas maneras a las partes de la rúbrica, se pierde la claridad y se confunde a los estudiantes. Si es posible, un acuerdo entre profesores de la maestría con respecto al uso de los términos de evaluación ayudaría mucho a los estudiantes.
Obras utilizadas para la elaboración de esta guía:
Allen, Mary J. Assessing Academic Programs in Higher Education. Bolton, Mass: Anker Pub. Co, 2004. Impreso.
Huba, Mary E, y Jann E. Freed. Learner-centered Assessment on College Campuses: Shifting the Focus from Teaching to Learning. Boston: Allyn and Bacon, 2000. Impreso.
Stevens, Dannelle D, y Antonia Levi. Introduction to Rubrics: An Assessment Tool to Save Grading Time, Convey Effective Feedback, and Promote Student Learning. Sterling, VA: Stylus Pub, 2005. Impreso.
