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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA “GABRIEL RENE MORENO”FACULTAD DE INGENIERÍ
A EN CIENCIAS DE LA COMPUTACIÓN Y TELECOMUNICACIONES
“UAGRM SCHOOL OF ENGINEERING”
MAESTRÍA EN INNOVACCION Y TECNOLOGIA EDUATIVA
“ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA FORMACIÓN BASADA
EN COMPETENCIAS”
TRABAJO FINAL BAJO LA MODALIDAD DE MONOGRAFIA PARA OPTAR AL TÍTULO DE DIPLOMADO
AUTOR: Ing. Roxana Reimi Espinoza Larico
Cobija - Bolivia
2018
Cesión de derechosDeclaro bajo juramento que el trabajo aquí descrito, titulado “Estrategias Didácticas en
la Formación Basada en Competencias” es de propia autoría; que no ha sido previamente
presentada para ningún grado de calificación profesional; y, que se ha consultado las
referencias bibliográficas que se incluyen en este documento.
A través de la presente declaro que cedo mi derecho de propiedad Intelectual
correspondiente a este trabajo, a la UAGRM Facultad de Ingeniería en Ciencias de la
Computación y Telecomunicaciones, según lo establecido por la Ley de Propiedad Intelectual,
por su Reglamento y por la normatividad institucional vigente.
________________________________________
RESUMENLas estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes afectan las metas de un modelo
educativo; inciden en el tipo de aprendizaje que se pretende lograr. Con el análisis sobre las
estrategias didácticas de enseñanza con el enfoque por competencias se podrá plantear cuáles
son las pertinentes y adecuadas para aplicarlas en el proceso de enseñanza aprendizaje dentro
del Área de Ciencias Económicas y Financieras de la Universidad Amazónica de Pando.
También se analizará la relación del enfoque por competencias y sus implicaciones
pedagógicas en el ámbito educativo, la didáctica y las características de cada uno de sus
elementos, a partir de esta orientación. De igual manera se reflexionará sobre el rol del alumno
y del docente. Se pretende lograr una conceptualización y análisis del planeamiento didáctico
como el momento en el que se articulan e intencionan las competencias.
ABSTRACTVERSION EN INGLES DEL RESUMEN EN CURSIVA
The learning strategies used by students affect the goals of an educational model; they affect
the type of learning that is intended to be achieved. With the analysis of the didactic teaching
strategies with the competency-based approach, it will be possible to ask which ones are
appropriate and appropriate to apply them in the teaching-learning process within the
Economic and Financial Sciences Area of the Amazonian University of Pando. The
relationship of the competency approach and its pedagogical implications in the educational
field, the didactics and the characteristics of each of its elements will also be analyzed, based
on this orientation. In the same way, the role of the student and the teacher will be reflected.
The aim is to achieve a conceptualization and analysis of didactic planning as the moment in
which the competences are articulated and intended
ÍNDICE GENERAL
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................................1
1. JUSTIFICACIÓN...................................................................................................................2
2. EL PROBLEMA A INVESTIGAR........................................................................................3
2.1. Descripción de la situación problemática........................................................................3
2.2. Delimitación del problema...............................................................................................3
2.3. Planteamiento del problema científico.............................................................................3
2.4. Definición del objeto de estudio......................................................................................3
3. OBJETIVOS...........................................................................................................................4
3.1. Objetivo general...............................................................................................................4
3.2. Objetivos específicos.......................................................................................................4
4. SUSTENTO CIENTIFICO A DEFENDER...........................................................................5
4.1. Definición de la investigación acción..............................................................................5
4.1.1.Según Elliott...........................................................................................................5
4.1.2.Según Kemmis........................................................................................................5
4.1.3.Según Lomax..........................................................................................................6
4.1.4.Según Bartolomé....................................................................................................6
4.2. Características de la investigación acción........................................................................6
4.3. Propósitos de la de la investigación acción......................................................................9
4.3.1.Ventajas de la investigación acción......................................................................10
4.4. El proceso de la investigación acción............................................................................10
4.5. Modelos de la investigación acción...............................................................................12
4.5.1.Modelo de Lewin..................................................................................................12
4.5.2.Modelo de Kemmis..............................................................................................13
4.5.3.Modelo de Elliott..................................................................................................13
4.5.4.Modelo de Whintehead.........................................................................................14
4.6. Modelo de informe de investigación-acción..................................................................14
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES....................................................................16
5.1. Conclusiones..................................................................................................................16
5.2. Recomendaciones..........................................................................................................17
BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................18
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Figura 1. Características de la Investigación-Acción..................................................................8
Figura 2. Espiral de ciclos de la Investigación-Acción.............................................................11
1
INTRODUCCIÓN
Una de las características de la época social que nos ha tocado vivir es su constante
preocupación por la calidad de la educación. Los docentes aparecen como los protagonistas
principales del quehacer educativo y su acción en las aulas y en la academia se considera
como un indicador de calidad, motivo por el cual la formación de los docentes y aplicar
métodos para investigación es también el eje del debate sobre la calidad educativa.
Esta monografía describe una nueva visión del aula como espacio de investigación y
desarrollo profesional, donde se cuestionan el papel que los docentes deben desempeñar y cuál
debe ser su compromiso; ¿deben jugar el papel de profesionales técnicos que repiten y
reproducen conocimientos generados por otros, o el papel de profesionales reflexivos,
autónomos, que piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y crean situaciones nuevas
a partir de los problemas de la práctica cotidiana con la finalidad de mejorarla o transformarla?
Es en este sentido que la transformación académica de todo centro educativo pasa
necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble
perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica. Si de verdad se quiere lograr una
educación de calidad, la escuela del tercer milenio necesita llevar a cabo una docencia
transformadora, he ahí la importancia de aplicar técnicas y métodos didácticos para prosperar
en un indicador tan importante como es la investigación dentro del proceso enseñanza
aprendizaje.
2
1. ANTECEDENTE DEL PROBLEMA
La importancia en la actual sociedad que exige a las universidades nuevos desafíos en
implementarse nuevas investigaciones en el proceso de enseñanza y aprendizaje, exigiendo
personas analíticas e investigativas. Es por que se presenta una propuesta de insertar en el
proyecto formativo porque al momento no se evidencia el uso de técnicas y métodos
didácticos como la Investigación de Acción.
Para tal cometido es importante poder identificar las estrategias de enseñanza y aprendizaje a
partir de la investigación de acción en la Carrera de Administración de Empresas de la
Universidad Amazónica de Pando, analizar el uso de la metodología de investigación de
acción y realizar un diagnóstico del proyecto formativo en relación del uso de enseñanza y
aprendizaje.
La investigación de acción constituye un proceso continuo, donde se van dando los momentos
de problematización, diagnóstico diseño de una propuesta de cambio, aplicación de la
propuesta y evaluación. Es importante realizar estudios dentro la Carrera de Administración de
Empresas que permitan y justifiquen aplicar nuevas Método Investigación Acción.
3
2. EL PROBLEMA A INVESTIGAR
2.1. Descripción de la situación problemática
Baja motivación para realizar investigaciones en el pregrado en estudiantes de pregrado de la
Carrera de Administración de Empresas del Área de Ciencias Económicas y Financieras de la
Universidad Amazónica de Pando que les permita desarrollar efectivamente investigaciones
dentro del proceso de enseñanza aprendizaje.
2.2. Delimitación del problema
Inexistencia metodología de Investigación-Acción en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la Carrera de Administración de Empresas.
2.3. Planteamiento del problema
¿Cuáles son los modelos adecuados del Método Investigación Acción aplicables a los procesos
de enseñanza aprendizaje de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad
Amazónica de Pando?
2.4. Definición del objeto de estudio
En la presente investigación se define el objeto de estudio como: Método Investigación-
Acción
4
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo general
Describir los modelos adecuados del Método Investigación-Acción aplicable a los procesos de
enseñanza aprendizaje de la carrera de Administración de Empresas de la Universidad
Amazónica de Pando.
3.2. Objetivos específicos
Analizar las características de la metodología de Investigación de Acción.
Categorizar los modelos del Método Investigación Acción.
Definir el o los modelos adecuados del Método Investigación Acción a aplicarse en la
Carrera de Administración de Empresas de la UAP.
5
4. SUSTENTO CIENTIFICOS A DEFENDER
4.1. Definición de la investigación acción
La investigación-acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a
una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen
diversas definiciones de investigación-acción; a continuación se muestran algunas de ellas.
4.1.1. Según Elliott
Elliott (1993) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el
fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». La entiende como una reflexión
sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene
como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas
prácticos.
Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión
más profunda de los problemas.
4.1.2. Según Kemmis
Con Kemmis (1984) la investigación-acción no sólo se constituye como ciencia práctica y
moral, sino también como ciencia crítica. Para este autor la investigación-acción es:
[..] una forma de indagación autoreflexiva realizada por quienes participan
(profesorado, alumnado, o dirección por ejemplo) en las situaciones sociales
(incluyendo las educativas) para mejorar la racionalidad y la justicia de: a) sus propias
prácticas sociales o educativas; b) su comprensión sobre las mismas; y c) las
situaciones e instituciones en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas, por
ejemplo).
6
4.1.3. Según Lomax
Lomax (1990) define la investigación-acción como «una intervención en la práctica
profesional con la intención de ocasionar una mejora)). La intervención se basa en la
investigación debido a que implica una indagación disciplinada.
4.1.4. Según Bartolomé
Para Bartolomé (1986) la investigación-acción “es un proceso reflexivo que vincula dinámica
mente la investigación, la acción y la formación, realizada por profesionales de las ciencias
sociales, acerca de su propia práctica. Se lleva a cabo en equipo, con o sin ayuda de un
facilitador externo al grupo”
“En la presente monografía se define la investigación-acción como una indagación práctica
realizada por el profesorado, de forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica
educativa a través de ciclos de acción y reflexión.”
4.2. Características de la investigación acción
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito con amplitud las características de la investigación-
acción. Las líneas que siguen son una síntesis de su exposición. Como rasgos más destacados
de la investigación-acción reseñamos los siguientes:
Es participativa. Las personas trabajan con la intención de mejorar sus propias
prácticas. La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de
planificación, acción, observación y reflexión.
Es colaborativa, se realiza en grupo por las personas implicadas.
Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las
fases del proceso de investigación.
Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a la praxis (acción críticamente
informada y comprometida).
7
Induce a teorizar sobre la práctica.
Somete a prueba las prácticas, las ideas y las suposiciones.
Implica registrar, recopilar, analizar nuestros propios juicios, reacciones e impresiones
en torno a lo que ocurre; exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras
reflexiones.
Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas.
Realiza análisis críticos de las situaciones.
Procede progresivamente a cambios más amplios.
Empieza con pequeños ciclos de planificación, acción, observación y reflexión,
avanzando hacia problemas de más envergadura; la inician pequeños grupos de
colaboradores, expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.
La naturaleza participativa y el carácter colaborativo de la investigación-acción lo explica
Kemmis (1988): La investigación-acción es una investigación sobre la práctica, realizada por
y para los prácticos, en este caso por el profesorado. Los agentes involucrados en el proceso de
investigación son participantes iguales, y deben implicarse en cada una de las fases de la
investigación. La implicación es de tipo colaborativo. Requiere una clase de comunicación
simétrica, que permite a todos los que participan ser socios de la comunicación en términos de
igualdad, y una participación colaborativa en el discurso teórico, práctico y político es el sello
de la investigación-acción.
En síntesis las características y rasgos que define la investigación-acción aplicables al ámbito
educativo son; el cambio de actitudes, la mejora y transformación de determinados aspectos,
situaciones y contextos a nivel personal como social.
8
Figura 1. Características de la Investigación-Acción
Fuente: La Torre, 2003
Según La Torre (2003) destaca algunos rasgos significativos sobre las características de la
Investigación-Acción:
La dimensión de colaboración y de participación del grupo a lo largo de todo elproceso, lo
que implica el trabajo en equipo con otras personas que viven una misma realidad,aspecto
que fomenta la comunicación y el intercambio entre las personas preocupadas pormejorar
una determinada situación.
9
El proceso para llevar a cabo este tipo de investigación exige la democratización deroles y
funciones en todos los participantes de la misma.
El énfasis que pone en la acción, pero no hablamos de la acción por la acción misma,sino
de un tipo de acción cualificada en el sentido que esta acción se dirige hacia el cambio,
lamejora y la trasformación de determinadas dimensiones de la realidad que, se nos escapa
porque no tenemos suficiente capacidad para saber captar y leer esa realidad problemática.
La acción para transformar la realidad que implica siempre una función crítica, de
reflexión y de denuncia de todo aquello que conviene mejorar, pues no podemos olvidar
que la investigación-acción desempeña una importante función de formación. Formación
permanente que se va adquiriendo en el propio desempeño profesional.
Configuración de un nuevo tipo de profesional exigente y flexible, con capacidad de
educar y de educarse en un marco que encierra un proceso permanente de mejora. Desde
esta óptica la investigación en la acción nos ofrece una nueva plataforma de lanzamiento
para leer críticamente la realidad y trabajar activamente en el proceso de su transformación
constante.
4.3. Propósitos de la de la investigación acción
Para Kemmís y McTaggart (1988), los principales beneficios de la investigación-acción son la
mejora de la práctica, la comprensión de la práctica y la mejora de la situación en la que tiene
lugar la práctica. La investigación-acción se propone mejorar la educación a través del cambio
y aprender a partir de las consecuencias de los cambios.
El propósito fundamental de la investigación-acción no es tanto la generación de conocimiento
como el cuestionar las prácticas sociales y los valores que las integran con la finalidad de
explicitarlos. La investigación-acción es un poderoso instrumento para reconstruir las
prácticas los discursos. Al hilo de lo dicho, son metas de la investigación-acción:
10
Mejorar y/o transformar la práctica social y/o educativa, a la vez que procurar una
mejor comprensión de dicha práctica.
Articular de manera permanente la investigación, la acción y la formación.
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Hacer protagonistas de la investigación al profesorado
4.3.1. Ventajas de la investigación acción
En la investigación-acción, el quehacer científico consiste no solo en la comprensión de los
aspectos de la realidad existente, sino también en la identificación de las fuerzas sociales y las
relaciones que están detrás de la experiencia humana.
El criterio de verdad no se desprende de un procedimiento técnico, sino de discusiones
cuidadosas sobre informaciones y experiencias específicas. En la investigación - acción no hay
mucho énfasis den el empleo del instrumental técnico de estadísticas y de muestreo, lo que
permite su aplicación por parte de un personal de formación media.
La investigación–acción ofrece otras ventajas derivadas de la práctica misma: permite la
generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; permite la
movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base y finalmente, el mejor empleo
de los recursos disponibles en base al análisis crítico de las necesidades y las opciones de
cambio.
Los resultados se prueban en la realidad. Las experiencias que resultan en el campo social
proporcionan las informaciones acerca de los procesos históricos. En otras palabras, empieza
un ciclo nuevo de la investigación-acción cuando los resultados de la acción común se
analizan, por medio de una nueva fase de recolección de información. Luego el discurso
acerca de las informaciones, se comienza con la etapa de elaborar orientaciones para los
procesos de acción o las modificaciones de los procesos precedentes.
4.4. El proceso de la investigación acción
11
El proceso de la investigación-acción fue ideado primero por Lewin (1946) y luego
desarrollado por Kolb (1984), Carr y Kemmis (1988) y otros autores. A modo de síntesis, la
investigación-acción es una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las
siguientes fases: planificar, actuar, observary reflexionar.
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la práctica. Diferentes
investigadores en la acción lo han descrito de forma diferente: como ciclos de acción reflexiva
(Lewin, 1946); en forma de diagrama de flujo (Elliott, 1993); comoespirales de acción
(Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
Figura 2. Espiral de ciclos de la Investigación-Acción
Fuente: La Torre, 2003
El proceso a seguir en la investigación-acción consta de una serie de pasos o fases, que se
caracterizan por ser flexibles y cambiantes, según lo exija la dinámica del proceso de
investigación.
Partimos de una realidad, que hay que leerla a través de la elaboración de un diagnóstico de la
situación. Para ello es necesario, a su vez, la organización del grupo de trabajo con el que
realizaremos todo el trabajo.
12
Una vez presentado el diagnóstico de la situación, se especificará el planteamiento del
problema, que queremos mejorar o transformar. Esto se consigue por medio de la formulación
de los objetivos, que iremos alcanzando a lo largo del proceso de la investigación-acción.
A continuación se establecerá una serie de hipótesis-acción, para que más tarde podamos
verificarlas o refutarlas. Para poder alcanzar esto, se realizará la investigación planteada,
comenzando por la recogida del análisis de la realidad en la que estamos inmersos.
A partir de estos datos, obtenemos los resultados y las implicaciones necesarias, para más
tarde, elaborar la propuesta de acción o solución al problema planteado.
Todo este proceso, lo sistematizamos al final por medio de un informe, el cual nos ayudará a
comprender mejor, paso a paso, todo el proceso. Además, este informe servirá para presentarlo
a quien corresponda.
Desde que comenzamos situándonos en la realidad concreta que vamos a estudiar, hasta el
paso último que es la elaboración del informe, estamos llevando a cabo la puesta en práctica
de las acciones. Y esta práctica, a su vez, se realiza a través de los prácticos que pueden ser;
trabajadores sociales, profesores, educadores de adultos y otros.
4.5. Modelos de la investigación acción
La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones
o modelos de investigación. A continuación se muestra de forma sintética los modelos
identificados.
4.5.1. Modelo de Lewin
Lewin (1946) describió la investigación-acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se
compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con
una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace
13
un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de
acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se
planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero.
4.5.2. Modelo de Kemmis
Kemmis (1989). Apoyándose en el modelo de Lewin, elabora un modelo para aplicarlo a la
enseñanza. El proceso lo organiza sobre dos ejes: uno estratégico, constituido por la acción y
la reflexión; y otro organizativo, constituido por la planificación y la observación. Ambas
dimensiones están en continua interacción, de manera que se- establece una dinámica que
contribuye a resolver los problemas y a comprender las prácticas que tienen lugar en la vida
cotidiana de la escuela.
El proceso está integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: planificación,
acción, observación y reflexión. Cada uno de los momentos implica una mirada retrospectiva,
y una intención prospectiva que forman conjuntamente una espiral autor-reflexiva de
conocimiento y acción.
El modelo de Kemmis se representa en una espiral de ciclos, cada ciclo lo componen cuatro
momentos:
El desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que ya
está ocurriendo.
Un acuerdo para poner el plan en práctica.
La observación de los efectos de la acción en el contexto en el que tienen lugar.
La reflexión en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una
acción crítica mente informada posterior, etc. a través de ciclos sucesivos.
4.5.3. Modelo de Elliott
14
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo cíclico de Lewin, que comprendía
tres momentos: elaborar un plan ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo en
marcha y evaluarlo, y así sucesivamente. En el modelo de Elliott aparecen las siguientes fases:
Identificación de una idea general. Descripción e interpretación del problema que hay
que investigar.
Exploración o planteamiento de las hipótesis de acción como acciones que hay que
realizar para cambiar la práctica.
Construcción del plan de acción. Es el primer paso de la acción que abarca; la revisión
del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visión de los medios para
empezar la acción siguiente, y la planificación de los instrumentos para tener acceso a
la información. Hay que prestar atención a:
o La puesta en marcha del primer paso en la acción.
o La evaluación.
o La revisión del plan general.
4.5.4. Modelo de Whintehead
Whítehead (1989), crítico con las propuestas de Kemmís y de Elliott. Por entender que se
alejan bastante de la realidad educativa convirtiéndose más en un ejercicio académico que en
un modelo que permita mejorar la relación entre teoría educativa y autodesarrollo profesional,
propone una espiral de ciclos:
Sentir o experimentar un problema
Imaginas la solución del problema
Poner en práctica la solución imaginada
Evaluar los resultados de las acciones emprendidas
Modificar la practica a la luz de los resultados
4.6. Modelo de informe de investigación-acción
15
A continuación y enlazando con lo comentado anteriormente, exponemos un modelo de
informe extraído del libro de La Torre (2003).
1. Introducción
Análisis del contexto (contexto histórico)
o Descripción del contexto (situar al lector).
o Constitución del grupo de trabajo: participantes, organización, papeles, objetivos,
motivaciones.
o Temática que hay que investigar.
2. Planificación de la investigación
2.1. Descripción y focalización del problema que hay que investigar:
o Cómo surge.
o Cómo evoluciona.
2.2. Planificación de las estrategias.
2.3. Hipótesis de acción.
3. Desarrollo del proceso
3.1. Organización del trabajo en grupo.
3.2. Puesta en marcha de la acción.
3.3. Recogida de la información: qué, cómo, quién, dónde.
4. Reflexión y evaluación
4.1. Recopilación de la información.
4.2. Representación de los datos.
4.3. Validación de los datos.
4.4. Interpretación e integración de los datos.
5. Conclusiones y recomendaciones
5.1. Efectos de las acciones.
5.2. Efectos formativos en las personas.
5.3. Nuevos planteamientos y nuevas propuestas de acción.
6. Pasos finales
6.1. Referencias bibliográficas.
16
6.2. Anexos (material de ilustración).
17
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Según la revisión documental realizada en la presente monografía, se concluye de forma
práctica y sintética que la Metodología de Investigación de acción se categorizan en cuatro
modelos, propuestos por diferentes autores; Modelo de Lewin, Modelo de Kemmis,
Modelo de Elliott y Modelo de Whintehead
Según los modelos categorizados, se concluye que los adecuados para aplicar en la Carrera
de Administración de Empresas de la UAP son; A) El modelo de Kemmis, que permite
elabora un modelo para aplicarlo a la enseñanza, este organiza sus procesos sobre dos ejes:
uno estratégico, constituido por la acción y la reflexión; y otro organizativo, constituido
por la planificación y la observación. Ambas dimensiones están en continua interacción, de
manera que se establece una dinámica que contribuye a resolver los problemas y a
comprender las prácticas que tienen lugar en los procesos de enseñanza aprendizaje. B) El
modelo de Whítehead que considera la Investigación-Acción como un ejercicio académico
que permite mejorar la relación entre teoría educativa y el autodesarrollo profesional, este
propone una espiral compuesta de cinco ciclos:Sentir o experimentar un problema,
Imaginas la solución del problema, Poner en práctica la solución imaginada, Evaluar los
resultados de las acciones emprendidas, Y modificar la práctica a la luz de los resultados
18
5.2. Recomendaciones
Se recomienda continuar con investigaciones que permitan profundizar la relación de
la Investigación-Acción con asignaturas específicas de la malla curricular de la Carrera
de Administración de Empresas de la Universidad Amazónica de Pando, esto con el fin
de analizar a detalle los procesos de enseñanza aprendizaje aplicando la metodología
de Investigación-Acción.
También se recomienda aplicar los métodos de Investigación-Acción identificados en
las conclusiones a los proceso de enseñanza aprendizaje de la Carrera de
Administración de Empresas de la UAP, Previa capacitación a los docentes
involucrados en asignaturas de esencia práctica.
19
BIBLIOGRAFÍA
Bartolomé, M. (1986). La Investigación Cooperativa. Barcelona, España: DMIDE.
Carr, W., & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona, España: Martínez
Roca.
Elliott, J. (1993). El Cambio Educativo desde la Investigación Acción. Madrid, España:
Morata.
Kemmis, S. (1998). El Curriculum más Allá de la Teoría de la Reproducción. Madrid,
España: Morata.
Kemmis, S., & MacTaggart, R. (1988). Cómo Planificar la Investigación-Acción. Barcelona,
España: Laertes.
Kolb, D. (1984). Aprendizaje Experiencial: La Experiencia como Fuente de Aprendizaje y
Desarrollo. New Jersey, EE.UU.: Prentice-Hall.
La Torre, A. (2003). La Investigación-Acción. Conocer y Cambiar la Práctica Educativa.
Barcelona, España: Graó.
Lewin, K. (1946). La Investigación-Acción y los Problemas de las Minorías. The Society for
the Psychological Study, 34-46.
Lomax, P. (1990). Gestión del Desarrollo del Personal en las Escuelas. Clevedon, Inglaterra:
Multilingual Matters.
McNiff, J., Lomax, P., & Whitehead, J. (1996). Tu y Tu proyecto de Investigación Acción.
London, Inglaterra: Routledge.
Pérez, M. (1990). Investigación-Acción: Aplicaciones al Campo de lo Social y Educativo.
Madrid, España: Dykinson.
Whitehead, J. (1989). Creando una Teoría Educativa Viva a Partir de Preguntas de la Clase,
¿Cómo Mejoro la Práctica? Cambridge Revista de Educación, 41-52.
