UNA MIRADA ACERCA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DEL QUINTO SEMESTRE DE FORMACIÓN.

Durante dos semanas hice un recorrido por cuatro escuelas de prácticas; una unitaria y tres de grupo multigrado. Una náhuatl, una mazateca de Huautla y dos chinantecas de Usila. A partir del trabajo realizado con los estudiantes normalistas en esas escuelas y comunidades, se presentan a continuación algunas observaciones y reflexiones que pueden servir para analizar lo que pasa con la formación pedagógica que están logrando nuestros estudiantes.

Debido a que encontré situaciones de las comunidades y las escuelas muy semejantes, por una parte, y que entre los estudiantes también encontré similitudes en la manera como se plantean el trabajo pedagógico, por la otra, estas notas se desarrollan en función de los asuntos más relevantes encontrados.

1. La situación sociolingüística y de aprendizajes de los niños.

Las condiciones socioeconómicas de las escuelas visitadas son propias de las comunidades de alta marginación, sobre todo observable en la pobreza de las casas donde vive la población, así como en las actividades económicas que sustentan esa vida; de acuerdo con referencias de los pobladores, es bastante alto el porcentaje de emigrantes que trabajan en los estados Unidos de América o bien en algunas ciudades de nuestro país.

Tal vez por eso encontramos que sociolingüísticamente prevalece el uso de las lenguas maternas: náhuatl, mazateco y chinanteco junto a un uso precario del español a nivel de oralidad. La lectura y la escritura del español son muy limitadas en los niños, aun los que cursan quinto y sexto grados. La comunicación con los niños en español está muy limitada pues están acostumbrados a que incluso en la escuela se habla en sus lenguas maternas la mayor parte del tiempo.

Por eso mismo, los aprendizajes reales de los niños están muy distantes de lo que suponen los programas de las asignaturas de educación primaria. Esto también influye mucho en que la mayoría de los profesores indígenas se sientan preocupados por que los niños aprendan a leer y escribir en español y a manejar las operaciones básicas de matemáticas, como lo más importante que hay que lograr en la escuela. Lamentablemente, esta intención no se respalda en el conocimiento preciso y suficiente de la metodología pedagógica y didáctica para lograr tales propósitos.

2. La actitud de los tutores.

Encontré que la mayoría de los tutores son profesores muy jóvenes, con pocos años de servicio y sin formación pedagógica para atender a niños indígenas. Aunque la mayoría habla la lengua materna de los niños y se encuentran estudiando la licenciatura en educación indígena en las unidades de la UPN en las regiones, su desempeño deja mucho que desear pues en general reproducen esquemas de autoritarismo docente y tradicionalismo en la enseñanza. Aunque

pretendan que los niños aprendan el español, su lectura y escritura inclusive, la mayor parte del tiempo les hablan a los niños en lengua indígena.

La mayoría de los tutores optan por dejar a los normalistas solos en las aulas, no son un apoyo para el trabajo con los niños. Suelen ocuparse de asuntos administrativos de su escuela con sus directores y no muestran siquiera interés por conocer las metodologías que emplean los normalistas.

Hay algunos que se quedan con los estudiantes en el aula pero asumen una actitud de distanciamiento pedagógico con ellos, como expresando cierto desdén a lo que se intenta desde la formación que llevan para practicar una educación indígena bilingüe. A veces esta distancia se expresa como franca oposición a lo que nuestros estudiantes intentan o proponen.

Sólo dos tutores (de ocho en total) se mostraron interesados en observar el trabajo de nuestros estudiantes en sus grupos y colaboraron con ellos en lo que pudieron.

También me llamó la atención que los libros del rincón enviados por la SEP para los niños se encuentran en lugares descuidados o muy bien cuidados pero para nada al alcance de los niños en sus aulas. Esta es una poderosa razón de por qué los niños tienen tantas dificultades con la lectura y escritura del español.

3. La actitud y el desempeño de nuestros profesores en formación.

En Observación y práctica docente III intentamos construir una actitud pedagógica de compromiso en los estudiantes hacia la construcción de una educación indígena a partir de las prácticas y formas de vida comunitarias, apreciando los valores culturales propios y vinculando el conocimiento de su contexto y su vida en las comunidades indígenas con el conocimiento de los contenidos nacionales de la educación primaria. En ese marco, especialmente nos enfocamos al manejo de metodologías de enseñanza basadas en los intereses sociales y congnoscitivos de los niños, en la integración de los contenidos de las asignaturas, en el aprendizaje de valores por medio de la práctica, el desarrollo de habilidades de indagación, en la expresión y comunicación a través de diversos lenguajes, la participación de la comunidad en los aprendizajes de los niños, la atención a problemas o situaciones significativas de la comunidad para ponerlos en el centro de los aprendizajes, la atención diferenciada simultánea a niños avanzados y niños con dificultades en el aprendizaje y la elaboración y uso de materiales didácticos significativos, entre otros.

Los estudiantes prepararon una unidad didáctica innovadora con la que pretendían realizar su práctica con grupo multigrado, se organizaron binas para atender cada grupo en la mayoría de los casos y en general se plantearon desarrollar una práctica pedagógica con mucho entusiasmo pedagógico para aprender suficiente a través de ella.

Veamos ahora lo que encontré en los casos que observé.

a) Atención a la planeación y la elaboración de materiales didácticos.

La primera tarea de la asesoría acompañante fue conversar ampliamente con los estudiantes para conocer lo mejor posible la situación que tenían en su trabajo y lo que ellos estaban haciendo. A partir de eso nos ocupamos de replantear, en la mayoría de los casos, los propósitos del trabajo, enfocándonos a atender las necesidades de los niños para desarrollar sus competencias en el manejo de la oralidad, la lectura y la escritura del español y sus aprendizajes básicos en matemáticas y algunas otras asignaturas nacionales, así como, por supuesto, el trabajo con la lengua indígena. Por la situación encontrada con los grupos, nos vimos obligados a dejar en segundo término la pretensión de trabajar con la unidad didáctica preparada en la normal y centrarnos en una planeación que respondiera mejor a la situación de cada grupo, considerando la presión social sobre los profesores en cuanto a desarrollar competencias en el uso del español y en el manejo de las matemáticas.

Tras las conversaciones con el equipo de prácticas, hicimos un trabajo de replanteamiento de la planeación didáctica por cada grupo escolar y así cada bina o cada estudiante inició su trabajo de preparación de las actividades del día siguiente y de los materiales didácticos que emplearía. Esto significó en todos los casos la compra de materiales y la confección de tarjetas, lecturas, ejercicios y todo lo que en cada caso se requería. En todos los casos, los muchachos se aplicaron con muchas ganas en este trabajo por las noches, desvelándose bastante cada día para poder estar mejor preparados para el día siguiente.

b) Entusiasmo en el trabajo y establecimiento de relaciones afectivas con los niños.

Durante el acompañamiento de las actividades en las aulas, fue común el entusiasmo puesto por nuestros estudiantes en el trabajo con los niños. La preparación anticipada de nuevos materiales y actividades empezaron a darles mejores resultados que los que estaban obteniendo hasta entonces. Con mi apoyo, fue posible encauzar mejor el trabajo con los niños avanzados y con los rezagados en el aprendizaje, sin las complicaciones del desorden en el grupo.

Las actividades de lectura tuvieron un cambio significativo pues rescatamos los libros del rincón en cada escuela y los pusimos al servicio de los niños; éstos nos mostraron su profundo interés y avidez por aprender a leer en español a partir de materiales acordes a su nivel inicial o más avanzado, pues dejamos en libertad a cada niño para elegir su libro y leer solo o acompañado, así como hacerlo en un lugar en el que se sintiera cómodo y a gusto. Los registros fotográficos dan cuenta de los buenos resultados que logramos en este aspecto.

Hablarles a los niños en su lengua cuando era necesario, o en español pausadamente para que pudieran comprender los mensajes, aplaudirles al final de sus participaciones, sonreírles continuamente, darles palmaditas de aliento y mantener contacto visual con ellos desde cualquier punto en que estuviera el normalista, así como brindarles apoyo individual cuando lo requerían, animarles en el trabajo por equipos y facilitarles materiales interesantes para realizar sus actividades, resultaron muy eficaces para mantener a los niños ocupados en mejorar su

desempeño en lo que estaban aprendiendo. El entusiasmo, entonces, no fue sólo de parte de los normalistas observados, sino también de la gran mayoría de los niños.

c) Uso de la lengua materna de los niños en la comunicación y la enseñanza.

Se confirmó que con niños indígenas es fundamental el uso de su lengua materna en la comunicación y en la enseñanza. Por supuesto que esto se combinó bien con el uso del español a la hora de trabajar para que los niños lo aprendan como segunda lengua, sobre todo a través de la oralidad básica (cantos, saludos, instrucciones, sobre todo), la lectura y la escritura con sentido para los niños.

Con los niños del primer ciclo se usó la lengua indígena más que con los niños de segundo y tercer ciclo. Con los del último ciclo fue posible usar más el español y se logró que fueran más participativos y desinhibidos al emplear esta lengua.

Pero se usó la lengua indígena más como medio de comunicación que como asignatura, debido a que los profesores en servicio prácticamente no enseñan a leer y escribir en la lengua materna de los niños. Al intentar hacer esto, los niños mostraban primero mucha resistencia y luego mostraron confusión en el uso de las grafías ya que se basan generalmente en el alfabeto del español, lo que no siempre es lo más apropiado para las lenguas originarias.

En algunos casos, sin embargo, sí observé que los muchachos pudieron trabajar la lectura y la escritura en sus lenguas.

Destaco que los libros de la DGEI en lenguas indígenas no están en la variante lingüística de las escuelas y, en el caso del chinanteco de Usila no es un material usado por los profesores en servicio. Esta situación pone en mucha desventaja el trabajo pedagógico con las lenguas indígenas como objeto de estudio.

d) Atención prioritaria al manejo de la oralidad, la lectura y la escritura del español.

Los estudiantes tenían previsto un trabajo docente basado en una unidad didáctica innovadora en el sentido de partir del contexto y la cultura comunitarios y dirigido a la integración de las asignaturas en una enseñanza globalizadora basada en la investigación y la solución de problemas. Pero al llegar a las aulas encontraron una situación especialmente crítica, como ya lo apunté líneas arriba, el monolingüismo predominante, el limitado uso oral del español y el aprendizaje sumamente rezagado con respecto a lo que establecen los programas nacionales de las asignaturas de educación primaria. Y frente a eso un trabajo docente de los profesores en servicio con muchas limitaciones metodológicas para la enseñanza del español en particular y para la enseñanza de las asignaturas en general. Además, es notoria la presión social sobre el trabajo de los profesores, de quienes los padres de los niños esperan sobre todo una buena enseñanza del español, la lectura y la escritura, así como la capacidad de resolver problemas a través de las matemáticas.

Reflexionamos con los estudiantes acerca de esta situación y optamos por replantear el trabajo pedagógico, poniendo en el centro del mismo la atención a las necesidades de aprendizaje de los niños. Por eso, la oralidad, la lectura y la escritura en español se convirtieron, en todos los casos, en nuestro principal objetivo de enseñanza. Junto a eso pusimos la atención a las matemáticas y a algunas otras asignaturas.

Los estudiantes entonces planificaron actividades apropiadas para esta atención, a través de cantos, adivinanzas, refranes, descripciones breves, lectura de los libros del rincón apropiados para cada ciclo, modelización de escritura de oraciones y frases en los cuadernos de los niños para facilitar la lectura y promover una escritura bien hecha y significativa para los niños. Encontramos que el uso de la baraja de “Nuestras palabras” por medio de diferentes juegos y actividades es muy potente pedagógicamente para el trabajo con la lengua hablada, la lectura y la escritura, tanto del español como de las lenguas indígenas. También se elaboraron diversos materiales didácticos con los cuales se enriqueció el ambiente alfabetizador en las aulas y se fomentó el trabajo para el conocimiento preciso de las grafías del español y para la lectura interesante para los niños.

e) Atención al aprendizaje de otras asignaturas.

Las matemáticas fueron el otro gran campo de trabajo pedagógico con los niños. Debido al nivel de conocimiento manifestado en los tres ciclos, los estudiantes planearon actividades que propicien el aprendizaje significativo de esta asignatura de modo que se convierta también en herramienta para otros aprendizajes, en un lenguaje para pensar la realidad y resolver problemas propios de la vida en estos contextos indígenas.

Se diseñaron actividades y materiales didácticos que pusieran énfasis en la adquisición del conocimiento de los números y sus cuatro operaciones fundamentales, a través de la interacción con objetos, con la representación gráfica de objetos y finalmente con la representación simbólica o sea con los números y los signos.

El trabajo de los estudiantes mediante materiales apropiados para este trabajo con las matemáticas empezó a dar frutos de inmediato de manera visible. Se crearon materiales propios de un ambiente numérico y lógico-matemático; se implementaron juegos como el de “La tiendita”; se trabajó a partir de problemas sencillos y se atendió a cada niño según su propio nivel de conocimientos de la asignatura. Fue muy gratificante para los estudiantes ver los resultados que este enfoque empezó a producir en la asignatura.

En el caso del trabajo con niños de 4º, 5º y 6º grados también se pudo abordar contenidos de ciencias naturales, geografía, historia, educación física, formación cívica y ética. Aunque la atención a estos temas no fue abundante por las razones ya señaladas, sí encontré en nuestros estudiantes el afán de aplicar los enfoques de enseñanza apropiados a través de sus correspondientes materiales didácticos. También fue notorio su esfuerzo por vincular estos temas entre sí (asignaturas) y en consideración del centro de interés que habían elegido para su unidad didáctica innovadora.

f) Atención a los casos de necesidades educativas especiales.

En varios casos encontramos a niños con necesidades educativas especiales. Para atenderlos dejamos en claro que lo más importante es una actitud especialmente afectiva hacia estos niños, expresada en una atención a través de actividades y materiales didácticos acordes a sus necesidades y posibilidades de aprendizaje.

Los casos más característicos fueron los de niños con gran rezago en el aprendizaje de la lectura y la escritura en español y matemáticas, así como un caso de reprobación consecutiva de un niño con más de diez años de edad que está en segundo grado y no lee ni escribe nada, algunos casos de niños muy rebeldes y con mucho enojo que no quieren hacer ninguna tarea de aprendizaje, y el caso de un niño con deficiencia visual aguda.

Los estudiantes normalistas aprendieron a través de estos casos que la paciencia, la atención individualizada o en grupos pequeños (diferenciada del resto del grupo, por supuesto, pero sin desatender al grupo en cuanto tal), la afectividad en el trato, poner límites claros e inflexibles (en los casos de rebeldía sostenida), acompañados de los materiales y las actividades didácticas apropiadas, pueden ir modificando la situación de aprendizaje de estos niños a través del trabajo pedagógico apropiado.

g) La preparación de su programa de clausura de prácticas.

El tiempo que pude estar en cada escuela y comunidad fue realmente muy breve y limitado debido a la cantidad de comunidades y estudiantes que me tocó atender, así como por las distancias entre las comunidades asignadas. Sin embargo, me tocó observar que nuestros estudiantes trabajaron con los niños y en coordinación con algunos de los maestros en servicio, la preparación de algunos bailes, rondas, juegos, tablas gimnásticas y cantos para presentar a la comunidad un programa de clausura de prácticas.

La previsión que hicimos desde la normal para que contaran con tiempo suficiente para estas actividades, sin embargo, se vio afectada por las suspensiones de clases hechas por los profesores en servicio (motivos sindicales y cursos en las zonas escolares). A pesar de esto, los estudiantes se esforzaron por realizar actividades fuera del horario de clases, por las tardes, a fin de avanzar en este tipo de trabajo con los niños.

Una vez más, este aspecto me mostró el gran entusiasmo con que la mayoría de nuestros estudiantes asumen esta práctica pedagógica, así como su capacidad organizativa y su disposición para trabajar en equipo entre ellos. También encontré la expresión de su iniciativa y de su creatividad para abordar la educación artística.

4. Reflexión final.

Me doy cuenta que los estudiantes que me tocó observar son realmente entusiastas en su papel de educadores indígenas. Parece que lo que han trabajado en la normal y lo que me tocó trabajar con ellos en este curso de Observación y práctica docente en el quinto semestre de la carrera está acercándolos bastante bien al compromiso de trabajo pedagógico con un sentido más comunitario y en relación directa con las necesidades e intereses de los niños en cada comunidad y en cada grupo escolar. Para lograr esto identifico como central trabajar por el desarrollo o fortalecimiento de actitudes pedagógicas; si ponemos esto en el centro de la formación, la investigación bibliográfica y la producción de materiales y pautas pedagógicas devienen estrategias que les son naturales a la formación inicial.

Pero también encuentro que el acompañamiento de prácticas como vía de la asesoría que favorece la reflexión diariamente para replantear y reinventar la práctica con los niños es absolutamente necesario. Queda, pues, claro que nuestro trabajo como formadores no es el de “supervisar” las prácticas sino acompañar a nuestros estudiantes animándolos a aprender cada día a partir de las situaciones que se van presentando en cada caso. Este trabajo se facilita si los estudiantes a su vez toman notas en sus cuadernos al paso de los acontecimientos del día y luego escriben sus observaciones y primeras reflexiones en su diario de campo (tal y como sucedió en mi trabajo con estos muchachos).

Otra consideración relevante es que en verdad las prácticas son el mejor espacio de formación de los estudiantes como educadores indígenas, a pesar de la limitadísima cooperación de los profesores en servicio y los directores de las escuelas. Si nuestros muchachos van bien orientados acerca de lo que tienen que hacer por la educación indígena es mucho lo que pueden hacer. Pero también he de decir que el tiempo que desde la normal dedicamos a las prácticas es muy limitado para sacar más provecho formativo de ellas; ojalá podamos cambiar esto a la brevedad.

Me parece que otro punto a considerar es que hace falta entre los profesores de la normal un trabajo analítico de lo que encontramos y hacemos con los estudiantes al acompañarlos en sus prácticas. Esto es indispensable para encontrar los replanteamientos que también nos corresponde hacer como formadores para mejorar sustantivamente nuestro trabajo en las diferentes asignaturas, así como en la planeación, realización y evaluación colegiada de nuestro trabajo en la normal.

Bulmaro Vásquez Romero.

Diciembre de 2010.