X ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Y PREESCOLAR. Palacio de Convenciones de La Habana, Cuba, del 9 al 13 de julio de 2012.

La Atención y Educación de la Primera Infancia con calidad e inclusiva: de utopía a realidad. Por: Dr. Miguel Jorge Llivina Lavigne. Oficial de Programas de Educación. Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe. UNESCO/La Habana. Resumen Desde hace ya varios años se comenzó a hablar con mucha fuerza acerca de la importancia de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) para lograr el crecimiento armónico de los niños y las niñas y garantizar un tránsito con mejor calidad por los diferentes niveles de enseñanza. Las investigaciones comenzaron a aportar de inmediato resultados alentadores que confirmaban esta hipótesis. Entonces, en muchas latitudes se empezó a hablar de la necesaria implementación de políticas para la AEPI, en algunos desde una posición filantrópica, en otros desde una perspectiva más pragmática, y en terceros desde una visión política del problema, sustentada en la voluntad de encontrar soluciones adecuadas a las realidades de los países, visión política que en ocasiones también se enriquece con enfoques teóricos que permiten integrar dialécticamente la concepción del desarrollo humano en todas sus aristas. En el siguiente trabajo se pretende mostrar algunas de las más importantes voces que se han alzado en los últimos tiempos a favor de la AEPI, así como valorar cómo marcha la implementación de la misma en el contexto de Latinoamérica y el Caribe.

1. La UNESCO y la su papel en la Atención y Educación de la Primera Infancia.

Para comprender el papel de la UNESCO en este tema es importante partir de la misión de la Organización, cuyo enunciado es el siguiente: “En su condición de organismo especializado de las Naciones Unidas, la UNESCO contribuye a la consolidación de la paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural, mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información”1. “En el cumplimiento de su misión, la UNESCO desempeñará para la comunidad internacional sus cinco funciones ya reconocidas, esto es: i) un laboratorio de ideas; ii) un organismo normativo; iii) un centro de intercambio de información; iv) un organismo de desarrollo de capacidades en los Estados Miembros, en las esferas de competencia de la Organización; y v) un catalizador de la cooperación internacional”2. Por otra parte, en el Programa y Presupuesto Aprobados (Documento 36C/5) para el bienio 2012-2014 de la UNESCO se definen dos grandes prioridades en el Gran Programa de Educación:

                                                            1 UNESCO. Estrategia a Plazo Medio para 2008–2013 (Documento 34C/4). París, 2007. 2 ÍBIDEM.

“Prioridad sectorial bienal 1: Mejorar la equidad, el carácter inclusivo y la calidad de la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida en pro del desarrollo sostenible y una cultura de paz y no violencia. Prioridad sectorial bienal 2: Fortalecer el liderazgo mundial en el ámbito de la educación3.” Dentro de la prioridad sectorial bienal 1, se define un eje de acción que tiene que ver con la AEPI: Eje de acción 2: Creación de sistemas educativos inclusivos de calidad. Declarándose explícitamente que: “La UNESCO promueve una concepción integral, inclusiva y común a todo el sistema del aprendizaje a lo largo de toda la vida. En el convencimiento de que todos los niveles y entornos educativos contribuyen al buen resultado del conjunto, la Organización ayuda a los países a concebir la educación y el aprendizaje como un sistema único compuesto de elementos interconectados. Así, una educación superior de calidad prepara docentes eficaces, mientras que unos servicios desiguales de atención y educación de la primera infancia generan posteriormente disparidades en los resultados de aprendizaje. Esta concepción integrada y equilibrada de la formulación de políticas y planes nacionales de educación constituye una de las ventajas comparativas de la UNESCO, que es la única organización de las Naciones Unidas con el mandato de ofrecer apoyo técnico en todos los subsectores de la educación”.4

2. Importancia de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) para el desarrollo intelectual.

Comencemos haciendo referencia a importantes criterios emitidos por destacadas personalidades sobre las bondades de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI), quienes proceden de diferentes sectores: James Fraser Mustard: Presidente y Fundador del Instituto Canadiense para las Investigaciones Avanzadas. Miembro de la Orden del Canadá, PhD. de la Universidad de Cambridge. Él ha mostrado cómo la “plasticidad” cerebral, es decir la capacidad de desarrollar conexiones neuronales que fortalecen las capacidades de adaptación y de responder a demandas internas y externas, está íntimamente vinculada con condiciones externas de estimulación, nutrición y afecto. “El cerebro está compuesto por millones de neuronas que tienen la misma codificación genética, pero a medida que el cerebro se desarrolla a través de la experiencia, las neuronas adquieren funciones diferentes. Son estos estímulos, a los cuales se hayan expuestas las neuronas desde el nacimiento, los que determinan sus diferentes funciones. Las conexiones neuronales sólo se desarrollan si existen condiciones para que los procesos de sinapsis y mielinización se realicen, sobre la base de una correcta

                                                            3 UNESCO. Programa y Presupuesto Aprobados (Documento 36C/5) para el bienio 2012-2014. París, 2012. 4 ÍBIDEM.

alimentación y de estímulos tempranos, constantes y sistemáticos”5. El Dr. Fraser Mustard destaca que los primeros años de vida son el ciclo de mayor plasticidad cerebral, donde las experiencias tempranas influyen sobre el desarrollo del cerebro, la salud, el comportamiento y el alfabetismo, por lo cual podemos afirmar que la educación infantil temprana redimensiona el desarrollo infantil. “Hay que ponderar que el desarrollo infantil determina el desarrollo cerebral y las consecuencias futuras para las sociedades.” James Heckman: (19 de abril de 1944) es un economista y profesor estadounidense de la Universidad de Chicago. Fue galardonado con el Premio Nobel de Economía, junto a Daniel McFadden, en el año 2000 por sus trabajos pioneros en econometría y microeconomía. El Dr. Heckman afirma que “el aprendizaje comienza en la infancia, mucho antes de que empiece la educación formal, y continúa durante toda la vida… como sociedad, no podemos permitirnos postergar la inversión en los niños hasta que sean adultos, ni podemos esperar hasta que lleguen a la edad escolar —etapa en que puede ser demasiado tarde para intervenir”6. Robert Fogel: Premio Nobel de economía en 1993, señala que la calidad del desarrollo de la primera infancia tiene un efecto significativo en la calidad de la población (cit. en Young, 2000) y que: “Gran parte de la capacidad para tener éxito en la vida depende del cuidado prenatal de las madres, de una nutrición adecuada durante el embarazo, y del fomento, tanto fisiológico como espiritual, de los niños y niñas en su primera infancia”7. Asegurar el desarrollo de la primera infancia es también una obligación ética, si se entiende que la razón de ser de una política pública de primera infancia es su compromiso con la construcción de sociedades más justas y equitativas, de sociedades donde el ejercicio de las titularidades de derecho garantice el desarrollo pleno de las capacidades de todos sus ciudadanos y ciudadanas. En este sentido, asegurar a los niños y a las niñas todos sus derechos es asegurar su derecho al desarrollo, es la mejor manera de ampliar sus oportunidades en la sociedad. Maribel Córmack: Se ha desempeñado en el campo de la Educación Inicial como docente, funcionario gubernamental, consultora internacional y ponente en simposios y congresos. Autora de documentos, estudios y guías metodológicas de educación inicial. Fue presidenta del Comité Peruano de la Organización Mundial para la Educación Preescolar, vicepresidenta de la Asociación Educativa para el Desarrollo Humano y presidenta de la Red Nacional de Promoción de la Infancia. Recibió la Condecoración de las Palmas Magisteriales en el Grado de Educador. “…la calidad de los programas de atención integral en los primeros 3 años es de suma importancia, porque según Nelson (2000) es en esta etapa donde se forman funciones cerebrales fundamentales relacionadas con el desarrollo sensorial y el lenguaje. Otros investigadores nos hablan de los "periodos sensibles" o “ventanas de oportunidad” en

                                                            5  Mustard, James Fraser. “El comportamiento, la alfabetización y el desarrollo del niño a edades tempranas”. Conferencia Magistral, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, 2006 6 En www.enciclopedia-infantes.com/es-mx/importancia-desarrollo-primera-infancia/por-que-es-importante.html. 7  Introduction and Overview. En: Mary Eming Young (ed.). From early child development to human development: investing in our children’s future. The World Bank. Washington. 

los que el cerebro se encuentra en los momentos óptimos para ciertos aprendizajes específicos pasados los cuales es más difícil lograrlos.”8 Mary Eming Young: MD, Ph.D. Coordinadora de Conocimientos sobre el Desarrollo Infantil. Red de Desarrollo Humano. Sector Educación. Banco Mundial. La Dra. Young nos dice que: “Las pruebas científicas indican que el 50 por ciento de la variación en el desarrollo intelectual ya se ha producido a la edad de cuatro años. Es probable que la estimulación intelectual insuficiente y la escasez de atención afectiva, junto con la malnutrición temprana, den lugar a daños graves y posiblemente irreversibles sobre la capacidad física y emocional, cuyo desarrollo es crucial para facilitar el aprendizaje. Debido a la importancia de los primeros años, la escuela primaria y aun el jardín de niños pueden llegar demasiado tarde para desarrollar estas capacidades en los niños.”9 “El principal crecimiento mental ocurre durante el primer año de vida y la primera infancia, y en general, los primeros años son decisivos para la formación y el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social. Dado que el primer año de vida es un período sumamente sensible de maduración, se necesita un grado elevado de estimulación ambiental para que más adelante en la vida se desarrollen estructuras conceptuales y relaciones sociales sólidas.”10 En la quinta reunión de ministros de educación de la OEA, celebrada entre el 14 y el 16 de noviembre de 2007 en Cartagena de Indias, Colombia, la Dra. Young “Recomendó reenfocar mejor las políticas educativas porque los primeros años son críticos y debemos centrarnos en la educación y atención de los niños, sobre todo a los que están en mayor riesgo en sus primeros años, capacitar personal y evaluar el desarrollo del niño con herramientas adecuadas, por ejemplo el Instrumento de Medición del Desarrollo Infantil (EDI).11” Amartya K. Sen: Nació en la ciudad india de Santiniketan en la Bengala Occidental, el 3 de noviembre de 1933. Premio Nobel de Economía en 1998. Es profesor de la Universidad de Harvard y ha trabajado en diversas agencias de Naciones Unidas. En su conferencia, “Invertir en la infancia: su papel en el desarrollo” expresó: “La calidad de la niñez tiene importancia no sólo para lo que pase en la niñez sino también para la vida futura. Las inversiones para la infancia son importantes por su propio

                                                            8  Córmack Lynch, Maribel. Las transiciones: dando tiempo al cerebro para adaptarse a los cambios. Ponencia presentada en el III ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCADORES y 1er. CONGRESO MUNDIAL DE NEUROEDUCACION. Centro de Convenciones del Colegio Médico del Perú. Av. 28 de Julio cuadra 7. Miraflores. Lima. En: http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/conferencia_transiciones_tiempo_cerebro_adaptarse.pdf  9 Eming Young, Mary. Desarrollo Integral del Niño en la Primera Infancia; Desafíos y oportunidades. En: http://www.primerainfancialac.org/documentos/all/documentos/pdf/2.1-Dllo-integral-PI-Young.pdf 10 ÍBIDEM 11 OEA. Informe Final. Quinta reunión de ministros de educación. 14 – 16 de noviembre de 2007. Cartagena de Indias, Colombia. Ref: OEA/Ser.K.V.7.1. En: http://www.google.com.cu/url?sa=t&rct=j&q=Mary+Eming+Young+importancia+de+la+atenci%C3%B3n+temprana+a+la+primera+infancia&source=web&cd=21&ved=0CEkQFjAAOBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.scm.oas.org%2Fidms_public%2FSPANISH%2FHist_08%2Fcidi02130s02.doc&ei=L-DhT8vWG6TS0QXAt_TFAw&usg=AFQjCNGC8HFRy0KH9AaHY7lKTFZrLTt_yw 

derecho debido a que ellas abren el camino para toda una vida de mejor salud, desempeño mental”12. Este autor define el desarrollo humano como la ampliación de las oportunidades y capacidades de las personas, conducente a la ampliación de las opciones de que disponen las mismas13. Josefina López Hurtado: Licenciada en Pedagogía. Doctora en Ciencias Pedagógicas (1955) y en Ciencias Psicológicas (1967). Investigadora Titular e Investigadora de Mérito. Miembro de Honor de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC). Colaboradora permanente del Centro de Referencia Latinoamericano para la Educación Preescolar y del Departamento de Preescolar de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique J. Varona”. La Dra. López Hurtado precisa que “el desarrollo de los niños y de las niñas depende en gran medida de cómo los padres y la familia en general, organicen las influencias educativas en el hogar y del conocimiento que posean sobre cómo estimular este desarrollo. Resulta necesario, por tanto, que toda la familia, y en especial los padres, conozcan qué deben hacer, y cómo hacerlo, para que sus hijos crezcan en un ambiente rico en estimulaciones que propicien el desarrollo de todos los aspectos de su formación, fundamentalmente en una etapa de la vida, los tres primeros años, en la que son innumerables las posibilidades para su desarrollo y en la que se sientan las bases para todo su posterior crecimiento y formación.”14 Ana Maria Silverio Gómez: Miembro de la Academia de Ciencias de Cuba, especialista en el desarrollo de la primera infancia. Maestra, profesora, Doctora en Ciencias Psicológicas e Investigadora Titular. La Dra. Ana María Siverio expresa que: “La infancia temprana constituye una etapa fundamental en el proceso de desarrollo y formación de la personalidad. Esta afirmación es generalmente aceptada y compartida por psicólogos y pedagogos, independientemente de las tendencias, teorías y escuelas a las que se adscriben. Esto está fundamentado esencialmente por la gran plasticidad del cerebro infantil en las tempranas etapas del desarrollo que, sin constituir una tabula rasa, en la que puede inscribirse cualquier impresión, sí ofrece amplísimas posibilidades para el establecimiento de conexiones que pueden servir de base para el registro y fijación de las más variadas estimulaciones. Los múltiples datos científicos obtenidos en innumerables estudios e investigaciones han evidenciado que en esta etapa se sientan las bases, los fundamentos esenciales para todo el posterior desarrollo; así como, la existencia de grandes reservas y posibilidades que en ella se dan para el desarrollo y formación de las más diversas capacidades y cualidades personales.”15 “La implementación de un Sistema Educativo con tales propósitos debe ser variada y flexible y, por tanto, puede asumir en sus proyecciones diferentes modalidades

                                                            12 En: http://www.eumed.net/cursecon/economistas/textos/Sen%20pobreza%20e%20infancia.htm 13 Citado por: José Amar Amar, Diana Tirado García en “Promoviendo la inclusión social en los primeros años”. En: http://ciruelo.uninorte.edu.co/pdf/salud_uninorte/23-2/3_Promoviendo%20la%20inclusion.pdf 14 López Hurtado, Josefina y otros. Reflexiones sobre la educación del niño de 0 a 3 años. Orientaciones a la familia. En: http://www.buenastareas.com/ensayos/Reflexiones-Sobre-La-Educaci%C3%B2n-Del-Ni%C3%B1o/414699.html  15  Siverio, Ana María. Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. En: http://www.cendi.org/interiores/cd5toweb/conferencias/siverio_ponencia.htm  

organizativas de atención educativa: institucionales (escolarizadas) y no institucionales (no escolarizadas), pero no como modalidades que compitan entre sí sino concebidas en una unidad, en un sistema y respondiendo a los principios de la concepción del desarrollo referida.”16 Como se puede apreciar, todas estas investigaciones realizadas desde diferentes campos de la ciencia, apuntan a que la AEPI sea vista como una necesidad para sentar las bases del desarrollo humano, y destacan la importancia de la misma para mayores logros educativos a lo largo de la vida y la consecuente reducción de las desigualdades. Una buena atención y educación desde el nacimiento promovería resultados potencialmente más favorables, entre los que estarían la reducción de los porcentajes de repetición y deserción, agresión y violencia; y la socialización en general, para participar en el desarrollo de cada país en su sentido más amplio. Además la AEPI reduce la malnutrición y la mortalidad infantil. No por gusto, la primera meta del Marco de Acción de Dakar llama por extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. Hace poco salió a la luz un artículo del profesor Juan Carlos Tedesco de la Universidad Nacional de San Marcos titulado “Hipótesis peligrosas sobre educación inicial”17, donde el autor afirma: “Recientemente... han aparecido algunas voces que –apoyadas en el carácter crucial de los primeros años de vida en el desarrollo personal de los sujetos– abren la discusión acerca de la utilidad (o inutilidad) de invertir en la formación de aquellos que no recibieron oportunamente una buena educación inicial. Según este razonamiento, sería muy difícil o imposible revertir los efectos cognitivos de un déficit educativo en los primeros años de vida”. El profesor nos llama la atención acerca de lo que podría significar esta hipótesis para la elaboración de políticas para la AEPI: “lo aconsejable sería diseñar políticas especiales para este sector de población, cuyos integrantes pasarían a ser considerados como una categoría especial de “discapacitados” para el aprendizaje”. Esto es una importante alerta acerca de que los resultados de las investigaciones en neurociencias deben manejarse con mucha prudencia a la hora de formular políticas públicas en aras de evitar males como la discriminación social. Por otra parte, en el Marco de Acción18 de la Conferencia Mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones, celebrado entre el 27 y el 29 de septiembre de 2010 en Moscú (Federación de Rusia) ministros, jefes de las delegaciones, representantes de los organismos de las Naciones Unidas, organismos de cooperación para el desarrollo, organizaciones de la sociedad civil, agentes de la educación y expertos participantes reafirmaron sus compromisos con el objetivo de la AEPI que se fijó en Jomtien (1990) y Dakar (2000), pero llegaron a la conclusión de que es muy probable que no se alcance antes de 2015 el objetivo 1 de la Educación para Todos (EPT), consistente en ampliar la atención y educación de la primera infancia, si no se toman medidas urgentes y diligentes; reiterando nuevamente sus determinaciones de acelerar el logro de ese objetivo.                                                             16 ÍBIDEM 17 Tedesco, Juan Carlos. Hipótesis peligrosas sobre Educación inicial. En http://www.periodicoescuela.es/ Núm. 3.934 (325). 18 WCECCE/4 REV. Marco de Acción de la Conferencia mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones. Moscú, 27-29 de septiembre de 2010.

Para lograr lo anterior, los participantes elaboraron un Programa de Acción, mediante el cual instaron a los gobiernos a lograr un mayor compromiso con la AEPI, por medio de:

• La legislación, políticas y estrategias. • Acceso y aplicación en mayor escala a la AEPI. • Análisis, investigación, seguimiento y evaluación.

Otro compromiso fue relacionado con aumentar la eficacia de la ejecución de los programas de AEPI, sobre la base de:

• Equidad e integración. • Calidad. • Creación de capacidades. • Relaciones de colaboración

3. Situación de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) en

Latinoamérica y el Caribe. Veamos entonces cómo ha sido llevada a la práctica el reconocimiento de la importancia de la Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI) y los compromisos oficiales de los gobiernos. Para ello partiremos, en primer lugar, del Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012, elaborado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, en colaboración con el Instituto de Estadísticas de la UNESCO: En las legislaciones, las políticas y los programas de la mayoría de los países latinoamericanos y caribeños, el tema de la AEPI está plenamente asumido y se define como el nivel educativo cuya población destinataria son los niños y las niñas, desde el nacimiento o los tres meses de vida hasta los cinco o seis años, según se establezca la edad de inicio de la educación básica. Para la modalidad de la AEPI existen diferentes denominaciones en los Estados y suele organizarse, al igual que la educación básica, en dos o tres ciclos. Habitualmente el último ciclo suele recibir la denominación de “preescolar” o “preprimario”, en tanto que los ciclos anteriores se suelen denominar “educación parvularia”, “inicial” o “de la infancia”. En el mencionado informe se señala que debido a que existe muy poca información estadística sobre la atención y educación de menores entre cero y tres años, el análisis tiene que reducirse a la educación preprimaria. En el último tiempo la tasa neta de matrícula en la educación preprimaria se ha incrementado progresivamente en la región. Mientras que en 2000 el promedio de las tasas netas de matrícula en los países sobre los cuales había información era del 54,1%, en 2008, este promedio era del 65,3%, es decir hubo un aumento de alrededor del 11% en el promedio de las tasas en este período. Sin embargo, los datos aún muestran grandes diferencias respecto a la matrícula entre los países de la región. Hay por lo menos ocho con tasas superiores a 80% y por lo menos seis con tasas inferiores al 40%. Es importante mencionar que estos datos no incluyen niños que asisten a un establecimiento informal de educación preprimaria.

Tasa neta de matrícula en educación preprimaria. 2000-2008

(Ver listado de países participantes en el estudio en el anexo 1) El siguiente gráfico muestra la esperanza de vida en el nivel preprimario que indica el promedio de años que los niños permanecen en este nivel de educación. Así, un menor que vive en Cuba, Jamaica, Uruguay o México tiene la probabilidad de permanecer el doble y hasta el triple de años en el nivel preescolar que los que viven en Bolivia, Ecuador o Belice.

Esperanza de vida en educación preprimaria. 2000-2008.

Hay que mencionar que la asistencia y permanencia en la educación preprimaria está obviamente condicionada por la política educativa y la disponibilidad de servicios. En algunos países la educación preescolar es obligatoria desde cierta edad, mientras que en otros no lo es. En segundo lugar, puede ser que existan resistencias culturales desde las familias, por considerar que la crianza en el hogar es mejor que la asistencia a la escuela. En este momento es importante detenerse en el problema de la inclusión (o de la no inclusión) en la AEPI. La inclusión está adquiriendo especial relevancia debido a la gran desigualdad y segmentación social y educativa que caracteriza a los países de la región. Se observa una tendencia incipiente a considerar la inclusión en sentido amplio, especialmente en las leyes de educación promulgadas recientemente, aunque en muchos países todavía se limita a los niños y niñas con necesidades educativas especiales. La inclusión suele concebirse como una vía para asegurar la igualdad de oportunidades de los colectivos minoritarios o en especial situación de vulnerabilidad y dar respuesta a la diversidad. En algún caso, también se asocia con la calidad de la educación.19 En las Leyes Nacionales de Educación de los países de la región se establece el derecho de todos los ciudadanos a una educación obligatoria y gratuita sin discriminación de ningún tipo. En las leyes más recientes se va más allá al establecer el derecho de todos a una educación de calidad; incorporando la noción de equidad, entendida como la igualdad de oportunidades no sólo en el acceso, sino en la calidad de la educación que se recibe y el logro de aprendizajes alcanzados.20 Del mismo modo los Códigos o Leyes de Infancia y Adolescencia y los Planes Integrales de Atención a la Primera Infancia se sustentan en los principios de igualdad de oportunidades y no discriminación.21 Veamos entonces cuál es la situación de los grupos más vulnerables de niños y niñas en edades tempranas:

• Niños y niñas en situación de pobreza22: La situación de la primera infancia en la región revela las profundas desigualdades en las que nacen y viven sus primeros años los niños y niñas de América Latina, vinculadas a las escasas oportunidades que tienen las familias de acceder a recursos que les permitan un nivel de bienestar aceptable, por lo que se incrementan los niveles de vulnerabilidad económica y social. Esto desafía a los Estados de la región -que han ratificado la Convención de los Derechos del Niño- a comprometer las acciones necesarias para garantizar a cada niño el pleno cumplimiento de sus derechos.

Respecto a la educación en la primera infancia, tan sólo en algunas de las leyes de educación se alude a la equidad social y educativa en esta etapa. Es importante destacar que la gratuidad no incluye la educación de la primera infancia porque no es un nivel educativo obligatorio (excepto en los países en

                                                            19 UNESCO. Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la Primera Infancia. Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010. 20 IBÍDEM 21 IBÍDEM 22 IBÍDEM 

los que uno o dos años de la AEPI lo son). Los obstáculos económicos constituyen uno de los factores de exclusión de la AEPI, que afecta en mayor medida a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad, especialmente cuando la oferta pública en este nivel educativo es muy limitada.

Con excepción de Cuba donde las políticas son universales, en los Códigos o Leyes de Infancia y Adolescencia y en los Planes Integrales de Atención a la Primera Infancia, predomina un enfoque que combina políticas universales, que garantizan el acceso de toda la población a la salud, la educación, a la protección social, entre otros, con políticas focalizadas en los grupos sociales o zonas territoriales en situación de desventaja o de mayor vulnerabilidad.

• Niños y niñas de pueblos originarios y afrodescendientes23: Los niños y niñas de pueblos originarios y afrodescendientes, además de enfrentar la exclusión, sufren la grave y sistemática realidad del racismo, la discriminación y la xenofobia, como herencia perversa de la colonización y posterior creación de los estados latinoamericanos.

• Niños y niñas con necesidades educativas especiales24:

Existe una grave carencia de datos estadísticos sobre la población de niños y niñas con necesidades educativas especiales que dificulta conocer la verdadera magnitud de la situación y saber en qué medida se están atendiendo sus necesidades y garantizando sus derechos. A pesar de la falta de información confiable, existe un amplio consenso respecto de que este colectivo es el más excluido de los servicios y programas de AEPI.

En las Leyes Generales de Educación de casi todos los países de la región se contempla la educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales25, concibiendo la educación especial como una modalidad educativa transversal a todos los niveles educativos orientada a la atención de estos estudiantes. No suelen haber menciones explícitas a los menores con necesidades educativas especiales. Esta situación se repite en las Leyes de Discapacidad, donde las referencias a la primera infancia son muy genéricas, limitándose a los cuidados durante el embarazo y primeros meses de vida para la prevención y detección temprana de las discapacidades físicas, mentales o sensoriales.

Existe una clara tendencia en las legislaciones de la región a promover la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en los servicios y escuelas de educación regular, aunque en la práctica, la integración es voluntaria y está condicionada por el tipo y grado de discapacidad y el dictamen que realicen las instancias que diagnostican a los niños y niñas. Esta situación se explica porque en la mayoría de los reglamentos de educación especial se establece la posibilidad de que los niños con necesidades educativas especiales sean escolarizados en aulas o escuelas especiales cuando sus necesidades educativas no puedan ser atendidas adecuadamente en la escuela común.

                                                            23 IBÍDEM 24 IBÍDEM 25 En general se consideran alumnos con necesidades educativas especiales aquellos con discapacidad o con dificultades de aprendizaje, y en algunos países también los estudiantes con altas capacidades).

En las normativas más recientes ya no se habla de integración sino de inclusión, poniendo el acento en la transformación de las escuelas y los sistemas educativos para que puedan acoger la diversidad y dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, en lugar de que estos se tengan que adaptar o “asimilar” a la oferta educativa disponible, como ocurre en el paradigma de la integración. En este enfoque, los sistemas educativos mantienen el estatus quo y las acciones se centran en la atención individualizada de “los alumnos integrados”, razón por la cual las normativas de la mayoría de los países hacen referencia a las adecuaciones curriculares, materiales educativos, metodologías y ayudas técnica pertinente a las necesidades de los estudiantes con discapacidad.

En la mayoría de los países, la atención a los niños con discapacidad entre 0 y 3 años está centrada en programas de salud y estimulación temprana, más que en su inclusión en programas educativos como ocurre en etapas posteriores.

• VIH/SIDA y primera infancia26:

Esta epidemia afecta a la primera infancia tanto por la enfermedad y posterior muerte de niños y niñas como por la enfermedad y muerte de sus padres o proveedores de cuidado27. A pesar de las dificultades para obtener datos confiables y de los problemas de registro, la mayoría de los países con información disponible muestra aumentos progresivos en las tasas de infección, principalmente en las mujeres en edad fértil con el consecuente riesgo de contagio por vía perinatal.28

En los Códigos o Leyes de Infancia y Adolescencia y Planes Integrales de Atención a la Primera Infancia se establece el derecho de todos los niños a la salud, a recibir la asistencia médica necesaria y a acceder en igualdad de oportunidades a los servicios y acciones de prevención, promoción, información, protección, diagnóstico precoz, tratamiento oportuno y recuperación de la salud. Sin embargo, sólo las leyes y planes de algunos pocos países se refieren en forma directa al VIH/ SIDA.

El estigma y el trauma social limitan el ingreso de los menores de 6 años con VIH/SIDA a las redes de educación preescolar y primaria, por lo que es necesario reforzar los mecanismos legales y sociales que garanticen su acceso a la educación29. En el diagnóstico sobre Educación Sexual para la Prevención del VIH en América Latina y el Caribe, realizado por el Instituto Nacional de Salud Pública de México en 2008, todos los países reconocen el derecho y la necesitad de incluir a los estudiantes con VIH/SIDA en la escuela. Para ello cuentan con el apoyo de programas y políticas nacionales y la colaboración de la sociedad civil, que cumple un rol relevante en facilitar el acceso y

                                                            26 Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la Primera Infancia. Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010. 27 UNESCO. Educación para Todos: Bases sólidas. Atención y educación de la Primera Infancia. Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el Mundo. Ediciones UNESCO. París. www.unesco.org/education. París, 2007. 28 Abadía, C. y otros (2005), “Niñez y Sida en América Latina: lecciones aprendidas, desafíos y posibilidades”. En “Creciendo Juntos” Revista electrónica de la Red del Grupo Consultivo para la primera infancia en América Latina. http://equidadparalainfancia.org/niniez-y-sida-en-latinoamericalecciones-aprendidas-desafios-y-posibilidades-370/index.html 29 Abadía, C. y otros (2005), “Niñez y Sida en América Latina: lecciones aprendidas, desafíos y posibilidades”. En “Creciendo Juntos” Revista electrónica de la Red del Grupo Consultivo para la primera infancia en América Latina. http://equidadparalainfancia.org/niniez-y-sida-en-latinoamericalecciones-aprendidas-desafios-y-posibilidades-370/index.html 

permanencia de los niños en las escuelas y en la vigilancia de casos de discriminación.

• Niños y niñas de familias migrantes o refugiadas30:

En ninguna de las Leyes de Educación de los países de la región hay una referencia explícita a los niños y niñas que pertenecen a familias migrantes, o que se encuentran en situación de refugio o asilo. Tan sólo en los Códigos o Leyes de Infancia y Adolescencia de Bolivia, Ecuador y Nicaragua, hacen referencia a la igualdad de derechos de todos los niños, niñas y adolescentes que residen en el país, o, se alude explícitamente a los derechos de los niños y niñas que se encuentren protegidos como refugiados. En el Código de la Niñez y la adolescencia de Ecuador se establece que los niños, niñas y adolescentes que lo soliciten o a quienes se les haya concedido el estatuto de refugiado, tienen derecho a recibir protección humanitaria y la asistencia necesaria para el pleno disfrute de sus derechos.”

Tampoco hay una alusión explícita a la primera infancia en las Leyes de Migración de los países de la región y en muy pocos marcos normativos se hace referencia a sus derechos.

Otro aspecto que resulta clave para la AEPI es garantizar la calidad de los docentes. La región aún carece de docentes certificados para la educación preprimaria, a pesar de que en la mayoría de los países hay normativas para la certificación de los docentes de esta modalidad educativa31. Se destacan Colombia, Surinam, Aruba, Cuba, las Islas Caimán y Montserrat donde todos los docentes que trabajan al nivel de la educación preprimaria están certificados, según la normativa de sus respectivos países.

                                                            30 Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la Primera Infancia. Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010. 31 Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, en colaboración con el Instituto de Estadísticas de la UNESCO: Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012

Docentes certificados en educación preprimaria. 2008.

4. Algunos comentarios finales: A pesar de que en los últimos años aumentó la tasa de matrícula de la educación preprimaria en el promedio entre los países, es casi seguro que no pueda alcanzarse el primer objetivo de la EPT (Objetivos de Dakar). Según el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2011, sólo el 44% de los niños del planeta tienen acceso a la educación preescolar y una proporción todavía más pequeña reciben una atención y educación de la primera infancia holística. Siguen sin escolarizarse 67 millones de niños en edad de cursar enseñanza primaria y 73 millones de adolescentes en edad de cursar enseñanza secundaria de primer ciclo, de los cuales más de la mitad son niñas. Por consiguiente, el logro de la igualdad de acceso a las oportunidades de educación sigue planteando un problema. Las poblaciones más vulnerables continúan excluidas de la AEPI. En solidaridad con ellos y ellas me permito concluir con lo expresado por el profesor Tedesco al respecto32: “En todo caso, lo importante sería que las investigaciones neurocientíficas orienten sus indagaciones hacia el descubrimiento de cómo podemos recuperar rápidamente las carencias cognitivas producidas por un orden social injusto en las primeras etapas de la vida de las personas que hoy sufren esos déficit, en lugar de aceptar pasivamente la situación. Impulsemos políticas activas de universalización de una educación inicial de buena calidad y, al mismo tiempo, innovemos e investiguemos cómo recuperar el déficit de los primeros años de vida en aquellos a los cuales no se les brindó esa posibilidad”.

                                                            32 Tedesco, Juan Carlos. Hipótesis peligrosas sobre Educación inicial. En http://www.periodicoescuela.es/ Núm. 3.934 (325). 

Bibliografía:

1. Abadía, C. y otros (2005), “Niñez y Sida en América Latina: lecciones aprendidas, desafíos y posibilidades”. En “Creciendo Juntos” Revista electrónica de la Red del Grupo Consultivo para la primera infancia en América Latina. http://equidadparalainfancia.org/niniez-y-sida-en-latinoamericalecciones-aprendidas-desafios-y-posibilidades-370/index.html

2. Córmack Lynch, Maribel. Las transiciones: dando tiempo al cerebro para adaptarse a los cambios. Ponencia presentada en el III ENCUENTRO INTERNACIONAL DE EDUCADORES y 1er. CONGRESO MUNDIAL DE NEUROEDUCACION. Centro de Convenciones del Colegio Médico del Perú. Av. 28 de Julio, cuadra 7. Miraflores. Lima. En: http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/conferencia_transiciones_tiempo_cerebro_adaptarse.pdf

3. Eming Young, Mary. Desarrollo Integral del Niño en la Primera Infancia; Desafíos y oportunidades. En: http://www.primerainfancialac.org/documentos/all/documentos/pdf/2.1-Dllo-integral-PI-Young.pdf

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5. López Hurtado, Josefina y otros. Reflexiones sobre la educación del niño de 0 a 3 años. Orientaciones a la familia. En: http://www.buenastareas.com/ensayos/Reflexiones-Sobre-La-Educaci%C3%B2n-Del-Ni%C3%B1o/414699.html

6. López, Néstor. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América Latina 2001: la educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Néstor López; Vanesa D’Alessandre; Silvia Corbetta; coordinado por Néstor López. –ia ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011.

7. Mary Eming Young (ed.). From early child development to human development: investing in our children’s future. The World Bank. Washington.

8. Mustard, James Fraser. “El comportamiento, la alfabetización y el desarrollo del niño a edades tempranas”. Conferencia Magistral, San Nicolás de los Garza, Nuevo León, México, 2006.

9. OEA. Informe Final. Quinta reunión de ministros de educación. 14 – 16 de noviembre de 2007. Cartagena de Indias, Colombia. Ref: OEA/Ser.K.V.7.1. En: http://www.google.com.cu/url?sa=t&rct=j&q=Mary+Eming+Young+importancia+de+la+atenci%C3%B3n+temprana+a+la+primera+infancia&source=web&cd=21&ved=0CEkQFjAAOBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.scm.oas.org%2Fidms_public%2FSPANISH%2FHist_08%2Fcidi02130s02.doc&ei=L-DhT8vWG6TS0QXAt_TFAw&usg=AFQjCNGC8HFRy0KH9AaHY7lKTFZrLTt_yw

10. Sen, Amartya K. Invertir en la infancia: su papel en el desarrollo. En: http://www.eumed.net/cursecon/economistas/textos/Sen%20pobreza%20e%20infancia.htm

11. Siverio, Ana María. Un proceso educativo para el desarrollo integral de la primera infancia. En: http://www.cendi.org/interiores/cd5toweb/conferencias/siverio_ponencia.htm

12. Tedesco, Juan Carlos. Hipótesis peligrosas sobre Educación inicial. En http://www.periodicoescuela.es/ Núm. 3.934 (325).

13. UNESCO. Educación para Todos: Bases sólidas. Atención y educación de la Primera Infancia. Informe de Seguimiento de Educación para Todos en el Mundo. Ediciones UNESCO. París, 2007.

14. UNESCO. Estrategia a Plazo Medio para 2008–2013 (Documento 34C/4). París, 2007.

15. UNESCO. Marco de Acción de la Conferencia mundial sobre Atención y Educación de la Primera Infancia (AEPI): Construir la riqueza de las naciones. WCECCE/4 REV. Moscú, 27-29 de septiembre de 2010.

16. UNESCO. Oficina Regional de Educación para ALC de la UNESCO. Atención y Educación de la Primera Infancia. Informe Regional. WCECCE/Ref.5. Moscú, 2010.

17. UNESCO. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO, en colaboración con el Instituto de Estadísticas de la UNESCO: Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012

18. UNESCO. Programa y Presupuesto Aprobados (Documento 36C/5) para el bienio 2012-2014. París, 2012.

Anexo1 Países participantes en el Informe Regional de Monitoreo del progreso hacia una Educación de Calidad para Todos en América Latina y el Caribe, EPT 2012