XX. Jardunaldi Pedagogikoak: liburua

0-6 ETAPA

TXE

MA

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK“HANDITZEN, HANDITZEN, HASI NAIZ HANDITZEN…”

AURKIBIDEA

05HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK

6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA

•07

HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA. PRAKTIKA ONAK

•11

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU(HITZ EGITEN)

•47

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDOALGUIEN NOS ESCUCHA

•83

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA…DANTZAN!

•95

IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAURHEZKUNTZAN AHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO

ETA IKASTEKO

3

XX. JARDUNALDI PEDAGOGIKOAK

•

HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE

HEZTEAREN GARRANTZIA

David AltamirHaur Hezkuntzako irakaslea, Katalunian

—

Zer esan nahi du hezteak gaur egun? Gure esperientziakozer elementuk baldintzatzen dute eskolan hezteak duenesanahiaz dugun irudia? Nola babes gaitezke eskolaz trans-misio hutserakoa, bertikala delako ikuspegia izatera era-man gaitzaketen arriskuetatik?

Galdera horietatik abiatuta, entzuteari erreparatukodiogu, haurrek ikasteko nola jokatzen duten jakiteko au-kera emango baitigu. Estrategia horrek, hain zuzen ere,alda dezake 0 urtetik 6 urtera bitarteko haurrak heztekogure era. Izan nahi ditugun hezitzaileak gehiago kezkatzenditu galdera onak egiteak, erantzunak emateak baino; en-tzutearen bidez haurren adimena aztertzeak, galdetu ezdizkiguten kontuak azaltzeak baino; arreta handiagoa jar-tzeak ikasketa-egoera irekien eta, horrenbestez, zenbaitaukera ematen dituztenen antolaketan, helburu zurrune-giak dituzten jardueren prestakuntzan baino.

Alde horretatik, entzutea, behatzea eta dokumentatzeaestrategia berriak dira proiektuak lantzeko, jarduerak pro-gramatzeko baino areago. Horren ondorioz sustatu beha-rreko lan-moldeak haur txikienei beren nortasuna finka-tzen lagunduko dieten estrategien araberakoagoa izanbeharko du.

0-6 urteko haurrak hezteko, haien bilakaera-fasearen ezau-garriak eta kontzeptu nahiz ideia berriak eratzeko dau-

4


David Altamir – HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA

katen gaitasuna kontuan hartu behar ditugu. Xedea ez daahultasuna egiaztatzea, baina ahalmenari erreparatzea,arretaz zaindu behar baitugu, heztea irakastearekin na-hasteko arriskua baztertzeko. Proposatuko dugun gogoe-tak hezitzaile gisa ditugun keinuak zalantzan jartzeragonbidatuko gaitu, hala nola hezkuntza-guneak eta -den-borak prestatzera eta ikasketa-egoeren plangintza egitera,aukera asko eman diezazkieten haurrei eta helduei. Ikus-puntu horretatik, familien parte-hartzearen integrazioazeinen garrantzitsua den ere kontuan hartuko dugu, fun-tsezko elementua baita txikienen heziketa proiekta-tzeko.•

5


•

HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK

ESPERIMENTAZIORA.PRAKTIKA ONAK

Alex Barandiaran eta Iñaki Larrea HUHEZI fakultateko irakasleak. HAZITEGI proiektuko

koordinatzaile eta ikertzaileak

—

Haurraren garapen osasuntsuak izan behar du Haur Hez-kuntzaren helburu nagusi. Aldi hori da gizakiak bizi duenaldirik erabakigarriena, bai onerako zein txarrerako. Horgertatzen denak mugatuko du hein handi batean gizakiarennondik norakoak. Garapen osasuntsu horren adierazle har-tzen dugu haurrak arrakasta izatea besteekiko elkarrekin-tzetan, esperimentazio ekintzetan, tankera guztietako jola-setan (jolassentsorio-motorran, jolas sinbolikoan…)…Arrakasta hori bermatze aldera, funtsezkoa da Haur Hez-kuntzako irakaslearen lana eta etaparen beraren antolaketa.

Adibidez, gelaren antolaketa eta irakaslearen esku-har-tzeak esanguratsuki aberastu ditzake haurren arteko ha-rremanak. Besteak beste espazioaren antolatzeko erak etaadin ezberdinetako haurrak elkartzeko aukerek erraztuditzakete berdinkideen arteko harreman lotesleak. Era be-rean, Haur Hezkuntzan egiten diren hautu metodologikoekaberastu edo mugatu dezakete haurren esperimentazioa.Esan gabe doa esperimentazioa dela bultzatu beharrekoelementu bat Haur Hezkuntzan, horren bitartez aberastubaitaiteke haurraren garapena eta ikaskuntza. Beraz, hau-rren esperimentazioa aberasten duten estrategiak hobetsibeharko genituzke, haur txikienekin altxorraren otarraeta jolas heuristikotik hasita, nagusiekin tailer eta esperi-mentu konplexuenetara iritsi arte.

6


Alex Barandiaran eta Iñaki Larrea – HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA: PRAKTIKA ONAK

Haurren arteko harremanak eta esperimentazio ekintzakbultzatzeaz gain, Haur Hezkuntzan jolasa aldarrikatu beharda, nahitaez. Berez, jolasa da haurrek garatzeko eta ikas-teko daukaten tresnarik preziatuena. Horregatik, jolasaondo zaindu behar dugu, zuhurtziaz. Horretarako apar-teko garrantzia eman behar zaie materialen aukeraketarieta espazioen antolaketari. Haurrek aukera izan behardute euren garapenarekin bat datozen jolasetan aritzeko.Batetik, jolas sentsorio-motorrarekin lotuta, garrantzitsuada zentzumen ezberdinekin esploratzeko aukera anitzakematen dizkieten materialak egotea eta mugitzeko erron-kak jartzen dizkieten hiru dimentsiotako egiturak izatea.Halaber, funtsezkoa da irakasleak haurraren autonomia,askatasuna bermatzea mugimenduan ari dela. Bestetik,jolas sinbolikoari dagokionez, funtsezkoa da modu egokianantolatzea haurren sormena eta imitazio gaitasunak aza-leratzeko material eta espazioak.

Laburbilduz, esan daiteke Haur Hezkuntzaren metodolo-giak hartzen duela garrantzia haurraren garapen osasun-tsua bultzatze aldera. Dena den, metodologia funtsezkoaizanik ere, egon badago haurraren elkarrekintzak, esperi-mentazioa eta jolasak arrakastatsuak izateko aurrebal-dintza bat: ziurtasun afektiboa. Haurrak seguru sentitubehar du gelan; ziurtasuna izan behar du bertako irakas-learekiko. Ziurtasunik ezean, nekez izango du arrakastaaldez aurretik aipatutako ekintza horietan. Horregatik,espazioa, materiala eta hautu metodologikoak tentu handizantolatu eta gauzatu behar zirela esaten genuen bezala,tentu are handiagoz zaindu behar dira haurrak segurusentitzeko baldintzak. Historikoki hasierako egokitzapenaldia izan da ziurtasun afektiboa bermatzeko estrategiarikbaliatuena. Gaur egun, jakin badakigu hasierako egoki-tzapenaz gain, egunerokotasunean ere lan egin behar du-gula. Espazioaren antolaketa eta gurasoekiko harremanaklantzeaz gain, haurren seinaleei erantzun egokia eman

7


HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA: PRAKTIKA ONAK – Alex Barandiaran eta Iñaki Larrea

behar zaie ziurtasuna bermatze aldera. Seinale horiek,baina, ez dira beti ikusteko errazak. Horregatik, HaurHezkuntzako irakaslearen begirada zorrotza funtsezkoada egunerokotasunean haurrei erantzun egokia ematekoeta, modu horretan, beren ziurtasun afektiboa bermatzeko.Haurrak ziurtasuna eskuratuko dute sentikorra den heldubatetik. Aldiz heldua sarkorra baldin bada edo haurrarierantzuten ez badio, ez du ziurtasunik sentituko eta on-dorioz ez du arrakastarik izango. Baina zer eragin dezakeni sarkorra izatea? Familia testuinguruan, norberak izan-dako bizitza esperientziek -batez ere haurtzarokoak- era-gin handia dute. Eskola testuinguruan aldiz, programa-zioak betebeharraren zurruntasunak. Sentikortasunagaratu ahal den gaitasuna da, beharrezkoa batez ere haurhezkuntzan.•

OHARRA

HIZLARIAK HALA ESKATURIK, HITZALDIA EUSKARAZ

ETA GAZTELERAZ IDATZITA DUZUE ONDORENGO

ORRIALDEETAN

9


•

NORBAITEKENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN

DUGU (HITZ EGITEN)

Josep Maria ArtigalHaur Hezkuntzako irakaslea, formatzailea

eta editorea

1978. urtean hasi nintzen katalaneko irakasle gisa lanean,Haur Hezkuntzan, etxean katalana hitz egiten ez zutenhaurrei katalana irakasten. Garai hartan, bazeuden jadazenbait proposamen katalana etxeko hizkuntzatzat ez zu-ten Lehen Hezkuntzako ikasleei katalana irakasteko,baina ez, Haur Hezkuntzako haurrei katalana irakasteko.Zenbait kideren laguntzarekin, hainbat jarduera prestatunituen, nire ikasleen adinerako egokiak, eta lortu nuenjarduera horiek hizkuntza ikasteko gogoa piztea eta uler-garriak izatea. Baina, berehala, arazo batekin topo eginnuen. Nik katalanez hitz egiten nien, eta haiek ulertzenzidaten, baina ia inoiz ez zuten erabiltzen ni irakasten arinintzaien hizkuntza.

Hasiera batean, ez zuen zertan arraroa izan. Teoria es-tandarraren arabera (Krashen, Terrel, Asher), hauxe zenprozesua: lehenik eta behin, input ulergarria jasotzea;gero, isilaldia, behar-beharrezkoa; eta azkenik, outputa.Baina asteak eta hilabeteak igaro ziren, eta elebitasun asi-metrikoa ez zen aldatu. Ulermen-maila jakin bat izateakez zuen bermatzen espero izatekoa zen outputa.

Oztopo hori ikusita, hainbat galdera egin nizkion neureburuari. Lehenbizi ulertu eta, gero, hitz egin; hori egitenal dugu beti? Ulertzea eta sortzea; ezinbestekoa al da pro-zesu horiek ondoz ondo gertatzea? Aldi berean gerta dai-

10


Josep Maria Artigal – NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

tezke? Ikasleei hasiera-hasieratik hitz eginaraziko dietenirakas-metodoak egin ditzakegu?

1979tik 1980ra bitartean, lan egiteko beste modu bat jo-rratu nuen, ikasleei bide ematen ziena katalana hasiera-hasieratik erabiltzeko. Laburbilduta, ipuinak eszenaratzengenituen, ikusizko euskarririk gabe eta ia narratzailearenesku-hartzerik gabe. Ipuin horietan, ikasleek eta nik, ba-tera, hitzez adierazten genituen pertsonaia guztien aho-tsak. Ikasleak ziren protagonista: batera egiten eta esatengenuenak bide ematen zien ulertzeko eta hitz egiteko.

1982-1983 ikasturtean, Baix Llobregateko katalanekoaditu batzuekin batera, lantalde bat antolatu nuen. Lan-talde hori hilabetean bitan biltzen zen. Hamabosteanbehin, ipuin bat azaltzen nien. Haiek beren ikasgeletanerabiltzen zuten, eta, hurrengo bileran, izandako espe-rientziei buruz hitz egiten genuen.

Kataluniako Generalitateko Katalanaren IrakaskuntzaZerbitzuari esker, 1983tik 1985era bitartean, ipuin horiekKataluniako 1.500 irakasle baino gehiagok eskuratu zi-tuzten. Irakasleak lantalde txikitan bildu, eta, hamabos-tean behin, ipuin bat jasotzen zuten. Ipuin hori ikasgeletanerabili ostean, elkarri jakinarazten zioten zer ez zen ondoatera eta zer iruditu zitzaien baliagarria eta interesgarria.

1986an, formatzaile gisa hasi nintzen lanean, Europakobeste leku batzuetan eta beste hizkuntza batzuekin (biga-rren edo hirugarren hizkuntzekin beti). Katalanarekin egingenuen antzera, leku horietako hizkuntza-irakasleek ipui-nak erabili zituzten, beren jardunbideei buruz hausnartuzuten, oztopoen berri eman zuten eta iradokizunak eginzituzten. Esperientzia garrantzitsuena, parte hartu dutenhaur-kopurua eta irakasleekin eginiko hausnarketa kon-tuan hartuta, Euskal Herrikoa izan da, zalantzarik gabe.Hemen egin dut lan handien, eta zuekin ikasi dut gehien.

11


NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN) – Josep Maria Artigal

Hogeita hamabost urte igaro dira, eta proposamena abe-rastu egin da, baliabide berriei eta hausnarketa luze batiesker.

Alderdi praktikoan, berrikuntza nabarmenena da haurrekirakaslearekin esaten dutena gero —irakaslea ez dagoe-nean— besteei esaten dietela: beste ikasturte batzuetakoikasleei, atezainari, ikastetxeko sukaldariei, gurasoei etaaitona-amonei. Esperientziak irakatsi digu haurrekgehiago ikasten dutela eginez eta besteei kontatuz, irakas-leei begiratuz eta entzunez baino, nahiz eta irakasleekipuina edo dena delakoa oso ondo kontatu eta hizkuntza-maila aparta izan.

Halaber, hausnargai izan ditugun jardunbide partekatuhoriek bultzatu egin gaituzte informazioa biltzera gai ba-tzuen gainean; batez ere, hizkuntzalaritzaren, psikolin-guistikaren, hizkuntzaren didaktikaren, soziologiaren etafilosofiaren gainean. Irakurgai horiek gure jarduna bide-ratu dute eta bide eman digute lehenengo begiratuan ikusiezin genituen gauza asko ikusteko. Gure jardunbide par-tekatuek eta eginiko akatsek, berriz, testu horiek argitzenlagundu digute. Hori esatea garrantzitsua iruditzen zait.Jardunbide eta akats horiek egin izan ez bagenitu, areilunagoak izango ziren geureganatu ditugun teoriak.

Hogeita hamabost urte igaro dira, eta gaur egungo aurre-suposizio teorikoak honela laburbildu ditzakegu. Hizkun-tzak ikasiko badituzte, beharrezkoa da haurrek hizkun-tzak erabiltzea, eta, are gehiago, beste norbaitekinerabiltzea, eta haurrek eta beste norbait horrek elkarriahotsa eta agerikotasuna ematea. Ikaskuntza-prozesuarenhasieran, ahots eta agerikotasun horiek bide ematen dieteoraindik ez dakiten hizkuntza erabiltzeko eta, erabiliarenerabiliz, ikasteko. Hobe da ahots eta agerikotasun horiekhaurrek berek hitz egiten dutenean sartzea, entzuten du-

12



tenean sartzea baino. Beste hitz batzuetan esanda, hobeda hizketakideak ahots eta agerikotasun horiek emateaentzuten ari denean, hitz egiten ari denean baino. Aurrekopuntuetatik ondoriozta dezagunez, ikasleei gauzak azal-tzen jakitea ez ezik entzuten jakitea ere bada hizkuntza-irakasleen eta, oro har, irakasleen eginkizuna.

Txosten honetan kontatuko dut nola iritsi naizen arrazoi-bide horietara. Niri bezain interesgarria eta liluragarriairudituko ahal zaizue!

HIZKUNTZATIK HIZKUNTZARA

50eko urteen amaieran, Chomskyk galdera original eta bi-kain bat mahaigaineratu zuen. Nola uler eta sor ditzakegugizakiok elementu- eta prozedura-kopuru mugatu batekinhizkuntza-adierazpen infinitu? Berehala, dilema horrekbeste bat ekarri zuen, aurrekoa bezain zorrotza. Kontuanhartzen badugu gaitasun oparo eta konplexu bat dela hiz-kuntza, nola eskura dezakete haurrek hizkuntza, hiztuntrebatuek ematen dieten eredu pobre eta mugatua oinarrihartuta? Gutako edonor da gai inoiz entzun ez dituen edoinork inoiz entzun ez dituen esaldiak ulertzeko eta esateko.

Labur-labur azalduta, honela argitu zuen dilema hori. Es-pazio mental bat da hizkuntza, eta gizakiok beti gaude es-pazio horretan orientatuta; horregatik gara gai, hain zuzenere, infinitu esaldi ulertzeko eta sortzeko, eta gaitasunhori eskuratzeko. Norbait ez bada gai entzuten dituen hi-tzak eta esaldiak espazio horretan orientazioaren araberajartzeko, ezingo ditu ulertu, ez eta esan ere. Haur bat ezbada gai hasiera-hasieratik espazio horretan orientatzeko,inoiz ez du ikasiko orientatzen.

Demagun hiri ezezagun batean gaudela eta metro-geltokibatetik museo batera joan nahi dugula. Zenbait kaletanibili eta zenbait izkinatan ezkerrera eta eskuinera egin

13



ondoren, baliteke ez jakitea non dagoen metro-geltokiaedo non dagoen museoa, urrun ala gertu. Lehenengo aldiada hiri hori bisitatzen dugula, eta galduta gaude. Gure hi-rian halako bidaia bat eginez gero, uneoro jakingo genukenon gauden. Ezin konta ahala kaletan ibili eta ezin kontaahala izkinatan ezkerrera eta eskuinera egingo bagenuere, ibilbidean zehar beti jakingo genuke non dagoen me-tro-geltokia edo non dagoen museoa, urrun ala gertu. Oro-bat izango ginateke gai, esate baterako, non dauden esa-teko gurasoen etxea, haurrekin jolastera joaten garenparkea edo lan egiten dugun ikastetxea.

Itzul gaitezen hiri ezezagunera, eta demagun hiri horretakonorbaitek lagunduta egiten dugula metrotik museorakoibilbidea. Ibilbidean, pertsona horrek eta biok hiri bera iku-siko dugu; hau da, kale, etxe eta zuhaitz berberak. Bainapertsona horrek orientatuta ikusiko du hori guztia; guk,aldiz, ez. Haren begiek eta gureek une bakoitzean ikusi du-tena film batean jaso ahalko bagenu, fotogramak berberakizango lirateke. Fotograma horiek ez lukete agerian utzikoharen kaleak, etxeak eta zuhaitzak mapa batean orientatutadaudenik eta gureak edozein kale, etxe eta zuhaitz direnik.Formaren aldetik, orientatutako pertsona batek eta orien-taziorik gabeko pertsona batek modu berean ikusiko dutehiri bera. Baina orientatutako pertsona gai izango da bereburua ardatz-puntu batean kokatzeko (cardine, latinez) etaesparru bat ezartzeko (frame, ingelesez). Ardatz-puntu etaesparru horiek bide emango diote, uneoro bide eman ere,lekuak hautemateko; esate baterako, eskuina, ezkerra, au-rrealdea eta atzealdea non dauden jakiteko eta distantziaerlatiboak —urrun edo gertu— kalkulatzeko.

Chomskyren aburuz, antzeratsu funtzionatzen du hizkun-tzak. Esaldi oro da espazio mental bat, eta espazio hori orien-tatuta dago. Espazio horretan ibiltzen denarentzat, beha-rrezkoa da hitzak eta esaldiak bere horretan ikusi beharrean

14



leku eta distantzia jakin batzuetan jarriak ikustea. Esaldibatean ibiltzeko, ezinbestekoa da espazio morfosintaktikoakhautematea eta gu gauden lekuaren arabera kokatzen jakitea.Hona hemen adibide bat, Chomskyk berak erabilia.

Har dezagun adierazpen-perpaus bat:

(A) “the man is tall”,

eta adierazpen horri dagokion galderazko perpausa:

(B) “is the man tall?”.

Azter dezagun nola prozesatzen, erabiltzen eta eskuratzenduen haurrak (A) perpausetik (B) perpausera igarotzekohizkuntza-prozedura.

Lehen begiratuan, badirudi adierazpen-perpausa (A) ha-sieratik amaierara arte entzun behar dela, edo ezkerretikeskuinera irakurri, eta, gero, “is” hitza aurkitu (edo harenbaliokideren bat), dagoen tokitik atera eta hasieran jarribehar dela (B).

Dena den, (C), (D) eta (E) esaldietan ikusiko dugunez,okerra da azalpen hori.

Har dezagun adierazpen-perpaus hau:

(C) “the man who is tall is in the room”,

Aurreko hipotesia aplikatuz gero, hauxe izango da emaitza:

(D) “is the man who tall is in the room?”,

Esaldi hori, baina, okerra da.

Adierazpen-perpaus bat galderazko perpaus bilakatzekoprozedura konplexuagoa da. Gai izan behar dugu ikustekobi adierazpen-perpausek, laburrak (A) zein luzeak (B),izen-sintagma deritzogun eremu sintaktikoa dutela.

15



(A) “[the man] is tall”,(C) “[the man who is tall] is in the room”.

Eremu sintaktikoa zedarritu ostean, prozedura da eremuhorren atzean dagoen “is” hitza (edo haren baliokiderenbat) hartzea eta aurrean jartzea.

(B) “is [the man] tall”,(E) “is [the man who is tall] in the room?”

Hain zuzen ere, esaldi honetan ez da prozedura hori bete:

(D) “is[the man who tall] is in the room?”

Esaldia, hortaz, okerra da.

Edonola ere, Chomskyk zuzen ohartarazi zuenez, izen-sintagmaren eremua ez da esaten eta ez da idatziz eta in-tonazioaren bidez adierazten, eta ez dugu parentesirik jar-tzen hura zedarritzeko. Gure hiri orientatuko lekuen antzadu. Ezerk ez du adierazten leku bat dela, baina, orientatutadagoenarentzat, agerikoa da. Edo alderantziz, orientazio-rik ez duenak kaleak, etxeak eta zuhaitzak baino ez dituikusiko hirian, eta, ildo beretik, leku morfosintaktikoakhautematen ez dituenak hitzak baino ez ditu ikusiko (A),(B), (C) eta (D) esaldietan.

Horretaz gainera, Chomskyk esaten duenez, leku horiekezin dizkiogu azaldu jada orientatuta ez dagoen norbaiti;izan ere, hau esango bagenu:

(A1) “the man, zeina izen-sintagmaren eremuandagoen, is tall” edo

(C1) “the man who is tall, zeina izen-sintagmareneremuan dagoen, is in the room”,

ezinbestekoa izango litzateke beste izen-sintagma bat egi-tea,

16



(A1) “the man, [zeina] izen-sintagmaren eremuandagoen, is tall” edo

(C1) “the man who is tall, [zeina] izen-sintagmareneremuan dagoen, is in the room”,

baina hori ere ez genuke esango eta ez genuke adierazikoidatziz edo beste moduren batean. Hortaz, norbait ez badagai (A) eta (C) esaldietan izen-sintagmaren lekua proze-satzeko eta hautemateko, ez da gai izango hori bera egiteko(A1) eta (C1) esaldietan, eta esaldi horietan sartutakoazalpenek ez dute ezertarako balio izango.

Hori bera esan dezakegu esaldi bakun eta konplexu guz-tien gainerako eremu sintaktikoez. Espazio mental bat dahizkuntza, eta erabiltzaileek beti egon behar dute orien-tatuta, hasiera-hasieratik.

Har dezagun beste adibide bat. Esaldi hau esaten badizuet,

“John loves Mary”,

ziur asko, zer esan nahi duen ulertuko duzue.

Hori bera gertatuko da esaldi hau esaten badut:

“Maria du Jonek maite”.

Esaldi hori ez da oso-oso ohikoa, baina ulergarria da. Olerkibateko lerro bat izan liteke, eta, olerki baten barruan, guz-tiz onargarria izango litzateke.

Aldiz, esaldi hau esaten badizuet,

“Juhania Maria rakastaa”,

ziur asko, zuetako gehienoi ez zaizue oso ulergarria egingo.Esaldi hori suomieraz/finlandieraz dago, eta, agian, ez da-kizue hizkuntza hori.

17



Hori horrela, Juhania, Maria eta rakastaa hitzak inoizentzun/ikusi ez dituzuelako egin al zaizue ulertezina Juha-nia Maria rakastaa? Ez. Demagun gizon baten argazkiaerakusten dizuedala, eta emakume batena, eta bihotz ba-ten irudia. Ohartuko zarete, zailtasun handirik gabeohartu ere, John, Jon eta Juhania pertsona bera direla,bai eta Mary eta Maria ere, eta loves, maite du eta rakastaaadierazpenek antzeko argumentu-egitura dutela. Halaxeda, baina, hala ere, ez duzue ziur jakingo suomierako esal-dia ulertu duzuen ala ez. Zergatik? Bada, ez dakizuelakonork maitatzen duen nor. Oso garrantzitsua da jakiteanork argumentua Jonek edo Mariak betetzen duen; izanere, Jonek Maria maitatzen badu, horrek ez du esan nahiMariak Jon maitatzen duenik, eta alderantziz.

Juhania Maria rakastaa esaldia ulertzen ez baduzue, ho-rrek esan nahi du ez dakizuela nola markatzen diren suo-mieraz subjektuaren eta objektu zuzenaren lekuak; bestehitz batzuetan esanda, suomiera hiri bat bezalakoa izangoda, eta orientaziorik gabe ibiliko zarete. Hitz guztiak en-tzungo dituzue, hitz horiei erreferentzia egiten dieten iru-diak ikusiko dituzue, baina, hiri ezezaguneko fotogramenantzera, ez duzue jakingo hitz horiek mapan jartzen. Edo-zein kale, etxe eta zuhaitz izango dira.

Juhania Maria rakastaa esaldiak hau esan nahi du: JonMariak maite du. Euskaraz, atzizkien bidez markatzen diranork eta nor argumentuei dagozkien lekuak: ergatiboarenmarka (-k) duen hitza subjektuaren lekuan egongo da, etaabsolutiboaren marka (Æ) duen hitza, objektu zuzenaren le-kuan. Ingelesez, lekuaren bidez markatzen dira argumentuhoriek: lehenengo lekuan agertzen den hitza izango da sub-jektua, eta bigarren lekuan agertzen dena, objektu zuzena.Suomierak atzizkiak erabiltzen ditu, deklinatu egiten da,eta kasu-morfemak erabiltzen ditu elementu bakoitzari zerleku dagokion adierazteko. Kasu honetan, Juhani(a) objektu

18



zuzena da, eta MariaÆ subjektua. Jonek Maria maite du,honela esaten da: Juhani Mariaa rakastaa.

Adibide horrek erakusten duenez, hizkuntza guztiek ezdituzte modu berean adierazten leku morfosintaktikoak,baina hizkuntza guztiek mapa sakon bat dute, eremu ber-tsuak dituena. Chomskyren aburuz, mapa hori ezin dahelduei entzunez soilik ikasi, eta ondorioztatzen du jaio-tzen direnetik dutela haurrek mapa hori. Jakina, ikasiegin beharko dute nola markatzen diren leku horiek berenhizkuntzetan, baina leku horiek hasiera-hasieratik ezagutueta hautemango dituzte. Hala izango ez balitz, ez lituzketeleku horiek inoiz ezagutuko eta hautemango. Haurrakezingo balira orientatu inputa jasotzen duten lehenengounetik, inputa beti izango litzateke eskasa.

Gatozen, berriro, hirien eta hizkuntzen arteko konpara-ziora. Aldera ditzagun hizkuntzak eta Erromako hiriak.Erromako hiriek, ezberdinak izanagatik, egitura bera zu-ten. Guztietan, bi ardatz zeuden: cardo (iparra/hegoa) etadecumanum (ekialdea/mendebaldea). Ardatz horien ara-bera eraikitzen ziren leku eta eraikin garrantzitsuenak;hala nola, foroa eta tenplua. Ardatz horiei esker, edozeinherritarrek, ezagutzen ez zuen hiri batera iristean, mapabat zuen buruan, ardatz kardinalak zituena, eta, mapahorri esker, berehala orientatzen zen.

Chomskyren ustez, hizkuntza da espazio mental bat, orientatutadagoena, eta, horren ondorioz, morfosintaxia da hizkuntzarenelementu nagusia. Hizkuntzaren funtzionamendua eta esanahiamorfosintaxiaren mende daude. Nola ikusten dugun hiribat orientatuta gaudenean, halaxe ikusi behar dugu mor-fosintaxia; bestela, zer esaten diguten ere, inoiz ez duguezer ulertuko eta ez dugu jakingo beste gauzarik esaten.

Chomskyk Hizkuntza Eskuratzeko Gailu (Language Ac-quisition Device, LAD) esan zion hasiera-hasieratik orien-

19



tatzeko dugun gaitasun horri. Haren ustez, jaiotzetikoada —hau da, ez dugu zertan eraiki—, banakakoa —hauda, hizkuntza-truke zehatzak dituen ikasle orok bere ka-buz kudeatzen du—, unibertsala —hau da, haur guztiekdute, gizakiak izateagatik—, eta, batez ere, hertsiki lin-guistikoa da —hau da, bide ematen digu hizkuntza-gaita-sun handiagoa eskuratzeko, hasieratik hizkuntzari dago-kion gaitasun batetik abiatuta—.

Ezaugarri horien artean, azkeneko hori da erabakiga-rriena, gainerakoak gobernatzen dituena. Chomskyrenaburuz, jaiotzetikoa, banakakoa eta unibertsala da LAD;izan ere, haren arrazoibide osoak hizkuntza du sorburueta mugarri. LAD hizkuntzara mugatzen da, beti mugatuere. Hizkuntzari soilik dagokion gaitasun bat da.

Ez dugu zertan bat etorri Chomskyren erantzunarekin.Dena den, onartu behar dugu bikaina dela abiapuntutzathartzen duen galdera: historiaren aldetik, itzulerarik ga-beko puntu bat da. Chomskyren teoriaren arabera, galderahoni erantzun behar diote proposamen didaktiko guztiek:Nola eskuratu ditzakete haurrek gaitasun orokorrak etaabstraktuak ekintza zehatzen bidez? Eta, batez ere, hauazaldu behar dute: Nola eskuratu ditzakete gaitasunak,ulermenaren eta sormenaren arloan egiten dituzten lehen-biziko ekintzetan hasiera-hasieratik orientatzeko? Norbai-tek hizkuntza bat erabiltzen eta ikasten duen bakoitzean,ezinbestean prozesatzen du espazio mental orientatu bat.Gaitasun hori duenak beti egin ahal izango du hori. Gai-tasun hori ez duenak, aldiz, inoiz ez.

KOMUNIKAZIOTIK HIZKUNTZARA

1975 inguruan, Bruner-ek berriro heldu zion Chmoskyrendilemari. Argudio nagusia onartu zuen, baina zenbait za-lantza mahaigaineratu zituen. Hizkuntza da espazio mental

20



bat, eta gizakiok badakigu espazio horretan orientatzen.Dena den, jaiotzetikoa eta banakakoa al da gaitasun hori?

Brunerrek ondo ezagutzen zuen Piageten eta Vigotskyrenlana. Ziur asko, Bruner izan da Piageten aditu handiena,AEBn. Halaber, nagusiki Brunerrek zabaldu zuen Vigotsky-ren lana, Mendebaldean. Piageten antzera, sinetsita zegoenhaurra eragile aktiboa dela bere ikaskuntzan. Vigostkyre-kin bat zetorren: funtzio berriak, lehenbizi, gizartean ikas-ten ditugu, eta, gero, geureganatu egiten ditugu. Arazo batgure kabuz konpontzeko gaitasuna eskuratzeko, leheniketa behin beste norbaiten gidaritzapean edo laguntzarekinkonpondu behar dugu arazo hori.

Brunerrek beste iturri batzuk ere erabili zituen; nagusiki,Pierce, Bakhtine, Mead, Austin eta Searle, Grice eta Shanketa Abelson. Piercengandik ikasi zuen gizabanakoa zei-nuaren beraren parte dela eta lotura semiotiko orotan in-dize-funtzioak daudela eta indize-funtzio horiek eustendietela, hain zuzen ere, gizabanakoak hizketakideekin di-tuen kopresentziei. Bakhtinen ustez, prozesu dialogikobat da hizkuntza. Meaden aburuz, norberaren eraikuntza,hots, self delakoaren eraikuntza, ezinbestean da gizarte-prozesu bat. Austin eta Searle hizketa-ekintzez mintzatuziren. Gricek elkarrizketa-arauak proposatu zituen. Shan-kek eta Abelsonek iradoki zuten badaudela sozialki eza-rritako gidoiak (scripts).

Argudio horiek bildu zituen, eta, 1975etik 1990era bitar-tean, haurtxoen eta haien zaintzaileen arteko elkarrera-gina aztertu zuen. Horri esker jakin zuen hizkuntza ko-munikazioaren tresna nagusi bilakatu aurretik haurrakgai direla elkarrekintzak kogestionatzeko, bai eta, heinhandi batean, elkarrekintza horiek behar bezala gertatukodirela bermatzeko ere. Haurtxoek oraindik gaitasun gutxidute berek edo beren hizketakideek esaten dutena proze-

21



satzeko eta kudeatzeko, baina dagoeneko oso gai dira el-karrekin egiten dutena prozesatzeko eta kudeatzeko.

Informazio hori abiapuntu hartuta, Brunerrek aurresu-posatu zuen haurrak eta haien zaintzaileak gai direla ko-munikaziozko mikrokosmos egonkorrak eta igargarriakeraikitzeko, gaitasun hertsiki linguistikoa erabili eta ga-ratu aurretik. Mikrokosmos horiei formats esan zien, etadenboraren, espazioaren eta baterako ekintzaren mapaorientatu gisa funtzionatzen dute.

Horren adibideak gertukoak dira, eta aurkitzeko errazak.Eguneroko ekintzetan agertzen dira: haurrak bainatzenditugunean, jaten ematen diegunean, ipuinak kontatzendizkiegunean eta lotara eramatean ditugunean. Orobatagertzen dira irakasleok Haur Hezkuntzako ikasleekineraikitzen ditugun ohituretan, denborarekin eta espazio-rekin loturikoetan.

Gure seme-alabak, gure ikasleak eta gu geu ohitura ho-rietan mugitzen gara, edozein hiritar orientatu bere hirianmugitzen den bezalaxe. Edozein unetan esan dezakeguibilbidearen zein lekutan gauden, abiapuntua gertu edourrun dagoen eta helmugara iristeko gutxi edo asko faltaden. Dena den, beste inork —esate baterako, umezain ba-tek edo ordezko batek— ez du orientatzen jakingo. Gukibilbide orientatu bat dakusagu; umezainak edo ordezkoak,aldiz, edozein leku, une, keinu, ekintza eta esaldi.

Nork bere burua denboraren, espazioaren eta baterakoekintzaren mapa batean orientatzeko gaitasun horren ba-rruan sartzen dira, hain zuzen ere, haurtxoak eta harenzaintzaileak dituzten gaitasun hauek: elkarren asmoakigartzeko gaitasuna, egiten ari diren jardueraren egituraidentifikatzeko gaitasuna, egiten ari diren jarduerak hel-buruak dituela ulertzeko gaitasuna, eta emaitzari begiraeraginkortasun-irizpideak ezartzeko gaitasuna.

22



Brunerrek dionez, gizakiok oso gaztetatik gara gai beste-ekin harremanak egiteko eta buruko teoria esan izan zaio-naren arabera jokatzeko. Beste pertsona batekin elkarre-kintza batean parte hartzen dugunean, beste pertsonahori elkarrekintzaren partaidetzat hautematen dugu, etabadakigu beste pertsona horrek ere gu halaxe hautematengaituela. Badakigu beste pertsona horrek badakiela, hainzuzen ere, guk badakigula hark badakiela; batez ere, as-moei dagokienez. Hori abiapuntutzat hartuta, Brunerrekbere egin zituen Meaden hipotesiak, niaren eraikuntzasozialari buruzkoak —“zuk” “zu” esaten diozun hori naiz(ni)—, eta Vigotskyrenak, bi ikaskuntza-etapei buruzkoak—lehenbizi, eraikuntza soziala, eta, gero, barneratzea—;eta esan zuen gaitasun horiek besteekin —batez ere, zain-tzen gaituztenekin—elkarrekintzetan parte hartzen du-gunean sortzen direla eta elkarrekintza horien kalitateanolakoa den horren arabera garatzen ditugula gaitasunhoriek. Brunerren aburuz, ez dago hasierako banakakogaitasunik, hasierako bananako ekintza jakin bat daka-rrenik; zehazki, banakako gaitasun handiagoa eskuratzekobide ematen duen ekintza jakin bat dakarrenik. Lehenbi-ziko gaitasuna soziala da, edo, nahiagoa izanez gero, ba-nakakoa da, baina sozialki eraikia. Egiten dakiguna, hainzuzen, besteekin egiten dugulako dakigu. Horrekin lotutadago Vigotskyren esaldi ezagun hau: “goi-funtzio guztiak,izatez, gizakien arteko harremanak dira” (El desarrollode los procesos psicológicos superiores, 94. or.). Brunerrekbere egin zuen esaldi hori.

Azkenik, argudio horiek direla eta, Chomskyk ez bezalaulertu zuen gaitasunen unibertsaltasuna. Hori argitze al-dera, Nobert Elias ekarriko dut hizpidera. Soziologo horrenarabera, bi herentzia-mota daude: itzulezinak eta itzulga-rriak. Herentzia itzulezinak dira herentzia genetikoak.Itsas txakur bilakatzen den txakurra ezingo da inoiz be-rriro txakur izan, ez bera, ez haren ondorengoak. Txakurra

23



itsas txakur bilakatuz gero, eraldaketa hori ez da itzulga-rria izango. Herentzia itzulgarriak dira herentzia sozio-kulturalak. Demagun gizarte bat idazten eta irakurtzenedo matematikak erabiltzen hasten dela —bi adibide ema-tearren— eta jardun horiek gizartean finkatzen eta gi-zarte-ohitura gisa transmititzen direla belaunaldiz belau-naldi. Gerta daiteke herentzia horiek galtzea. Herentziahoriek itzulgarriak dira, hain zuzen ere, gizartean eraiki-tzen direlako. Halaber, Eliasek dioenez, herentzia itzule-zinek hazte-prozesu amaituak eta zehatzak dituzte. Txa-kur bat eta itsas txakur bat gehiago edo gutxiago hazikoda, haren ingurune ekologiko zehatzaren arabera, bainatxakur eta itsas txakur guztiak bezala haziko da, beti etaleku guztietan. Gizakiok, aldiz, ez ditugu gaitasunak betieta leku guztietan eskuratzen, ez modu berean, behintzat.Herentzia genetikoari lotutako hazkuntza eta ikaskuntza,bai, modu berean eskuratzen dugu, beti eta leku guztietan(Chomskyren aburuz, herentzia genetikoaren parte daLAD), baina gizartean eraikitako hazkuntza eta ikaskun-tza, ez (eta Brunerren arabera, hizkuntza gizartean eraikiada). Edonola ere, genetikoa eta itzulezina denak aukeraematen digu gizakioi gu geu gizartean eraikitzeko, hots,itzulgarriak izateko, edo, orain esaten den moduan, plas-tikoak izateko.

Bere ikerketak eta hausnarketak oinarri hartuta, Brune-rrek ondorioztatu zuen haurtxoek hizkuntzara heltzekoaldamio bat dutela, noiz eta haurtxoek eta haien inguru-koek baterako ekintzako formats delakoak egiten dituzte-nean, eta, halakorik egin ezean, zailago egiten zaiela hiz-kuntza bereganatzea.

Brunerren aburuz, besteekin eraikitako aldamio hori au-rretiko gaitasun bat da, Chomskyk adierazi zuen bezala,baina gaitasun hori, haren ustez, pragmatikoa eta sozialada, eta ez, linguistikoa eta banakakoa. Hizkuntza eskura-

24



tzeko laguntza-sistema (Language Acquisition Support Sys-tem, LASS) esan zion gaitasun horri, eta, haren esanetan,Chomskyren LADen ezinbesteko aldez aurreko baldintzabat da. Lehenbiziko ekintza lexikoak eta sintaktikoak ager-tzen direnean eta haurra hizketa erabiltzen, prozesatzeneta eskuratzen hasten denean, aldez aurreko gaitasun gisajokatzen dute ordurako garatutako gaitasun pragmatikoek.Kontua ez da mapa pragmatikoa eta mapa morfosintakti-koa berberak izatea eta bataren eta bestearen lekuak guztizbat etortzea. Hau besterik ez du aurresuposatzen: lehenbizimapa pragmatikoetan orientatzea lagungarria dela geromapa morfosintaktikoetan orientatzeko.

Horren ondorioetako bat da hizkuntza-gaitasunen arlokolan didaktikoa lotuta dagoela aldez aurreko gaitasun prag-matikoen arloko lanarekin. Hori horrela, lehenengo helbu-rua da ikasleak gai izatea besteekin egiten dituzten zeregi-nak —hein batean— hizkuntza erabiliz egiteko. Besteekinegiten duguna bideragarria dela bermatu behar dugu: horialdez aurreko baldintza bat da besteekin hizketan hasteko.Beste hizkuntzan esaten dena erabiltzeko, prozesatzeko etaeskuratzeko beharrezkoa den aldez aurreko gaitasunarenparte da, hain zuzen ere, esku artean ditugun zereginakeraginkortasunez egiteko gaitasuna. Hizkuntzaren didak-tikan, pragmatikatik sintaxira egin dugu jauzi. Ezagutzabesteekin antolatzea urrats bat da, aldez aurrekoa eta ezin-bestekoa, besteekin esaten jakitea eraikitzeko.

Beste ondorio bat da ikasleak beste hizkuntza bat ikastenhasten direnetik has daitezkeela hizkuntza horretan sor-tzen. Hizkuntza bat ikasten hasten garenean hizkuntzarenerabilera gaitasun pragmatikoaren mende badago, hiz-kuntza hasieratik prozesatu, erabili eta eskuratu ahalizango dugu. Eskema hau bertan behera geldituko da: in-put ulergarria; gero, isilaldia, behar-beharrezkoa; eta az-kenik, outputa. Hortaz, esan dezakegu hizkuntza besteekin

25



erabiltzen dugunean ikasten dugula eta hizkuntza erabil-tzeak ulertzea eta sortzea esan nahi duela. Elkarrekin egi-ten duguna bideragarria dela bermatzen duten gaitasunekbide ematen dute nolabait esaten duguna prozesatzekoeta erabiltzeko.

Beste ondorio bat da hasierako ikusizko euskarria ezin-bestekoa dela. Besteekin egiten eta esaten dugun guztiamekanismo bat da, ulermena bermatzen duena.

1975ean, Chomskyren dilema aztertzen hasi zenean, Bru-nerrek artikulu hau argitaratu zuen: From communicationto language. Gero egin zuen lan osoa laburbiltzen du, pre-monizioz laburbildu ere, artikulu horren izenburuak. Bru-nerren ustez, pragmatikatik sintaxirako prozesu bat da hiz-kuntzen ikaskuntza. Besteekin egiten jakitea da, hain zuzenere, abiapuntua, eta beste horiekin esaten jakitea helmuga.

Lehenengo kapitulua amaitu eta konturatu nintzenChomskyren teoriak hizkuntzatik hizkuntzarako prozesubat aurresuposatzen zuela. Brunerrek suposizio hori al-datu zuen: Komunikaziotik hizkuntzarako prozesua bila-katu zen hizpide.

IDENTITATETIK ETA KOMUNIKAZIOTIKHIZKUNTZARA

2004. urtetik 2005. urtera bitartean, jardun partekatueketa pixkanaka pilatutako irakurgaiek beste mapa orientatubat iradoki zidaten. Konturatu nintzen, besteekin bateraegiten jakitea ez ezik, besteekin batera izaten jakitea kon-tuan hartu behar zela, eta komunikazioaren mapa ez ezik,identitateen mapa ere kontuan hartu behar zela.

Zenbait jardun partekatuk eraman ninduten bide horretara.Horietako bi nabarmenduko ditut. Lehenengoa Robert diPietrorekin batera izandako esperientzia da; lanean jardun

26



genuen ingelesa eta alemanera Erroman, Modenan eta Bol-zanon irakasteko proiektu batean. Lan horrek ideia batekarri zidan gogora, denborarekin oso egoki bilakatu dena—esan dezadan, bidenabar, lan hori bera egin nuela TratueTaeschnerrekin 90eko urteetan—. Bigarrena Xaro Masekinbatera izandako esperientzia da. Xaro Mas ingeleseko ira-kaslea da, eta Granadan egiten du lan. Xarok ikasleei ema-ten zizkien eskolek —eta, gerora eginiko hausnarketek—agerian jarri zuten Di Pietrorekin hitz egindako guztia.

Irakurgaiei dagokienez, Nietzche eta Wittgenstein nabar-menduko ditut. Orobat nabarmenduko ditut, modu bere-zian nabarmendu ere, hauek guztiak: Foucault, Deleuze,Arendt, Elias, Bauman, Giddens, Manuel Castells, Morin,Delors, Ángel Rivera eta Tomasello. Gehienak ez dira hiz-kuntzen ikaskuntzaz mintzo, ez eta, oro har, hezkuntzazere, baina bide ematen dute hizkuntza-irakaskuntzaz sa-kon hausnartzeko.

Lehenbizi, autore horiei helduko diet, eta, gero, Di Pietroeta Xaro Mas ekarriko ditut hizpidera.

Autore horien testu askotan, behin eta berriz agertzen daideia bat, gai bat: azken 2.500 urteetako Mendebaldekopentsamolde nagusia, hots, mundua eta gu geu ikustekodugun modua, eman beharrekoak emanda dagoela. Sokra-tesek hasi eta, besteak beste, Platonek, Deskartesek etaKantek garatutako paradigma, hots, grekoekin hasi etaIlustraziora arteko paradigma, krisian dago. Hau guztiagainbehera etorri da: ziurtasun erlijiozkoen eta zientifi-koen bidez argudiatzea; gauzak aztertze aldera, subjektu-objektu, gizabanako-komunitate, jaiotzetiko-hartutako,biologiko-kultural eta halako dikotomiak erabiltzea; etahistoria lineala dela eta joera ezinbestean positiboa duelaaurresuposatzea. Mundua, gu geu eta gure etorkizuna za-lantzaz bete gara, eta konplexu bilakatu.

27



Horren ondorioetako bat da beste era batera ikusten du-gula identitatea. “Ezagutu zeure burua”, “pentsatzen dut;beraz, banaiz” eta “autokontzientzia” atzean utzi eta pa-radigma hau gailendu da: “ni soziala, ezinbestean eraikiazu deitzen didan zu bat oinarri hartuta”.

Identitate berri hori —eta hau oso garrantzitsua da— ezda aipatutako aldaketaren ondorioa soilik. Batez ere, be-harrezko gaitasun bat da, aldaketa horretan eraginkorrakizateko. Beste identitate bat ari gara eraikitzen, eta askoari gara identitate horri buruz hausnartzen; izan ere, iden-titate hori ezinbesteko gaitasun bat da ziurgabetasunean,konplexutasunean eta, batez ere, aldez aurretik finkatu-tako norabide lineal eta positibo bat izateari utzi dion his-torian bizitzeko.

Ideia horiek gogoan nituela, 2005. urte inguruan, Brune-rrek mahaigaineratutako komunikazio-asmoaren kontzep-tuari heldu nion, berriro ere, eta zenbait ñabardura, za-lantza, arrazoi eta argudio erantsi.

Brunerrek primeran azaltzen duenez, haurrak gaitasunadu hizketakideekin egiten dituen zereginak eraginkorta-sunez antolatzeko eta egiteko, eta gaitasun horren partebat dagokio asmoak hautemateko eta adierazteko gaita-sunari. Horiek horrela, asmo horiek ez dira edozein bipertsonarenak, hots, aurrez aurre dauden edozein bi per-tsonarenak, baizik eta elkar hautematen duten zu batenaketa ni batenak. Aurrez aurre dugun edonork ez du asmo-rik, baldin eta “edonor” hori ez bada arrotza, ez-fidagarriaeta etsaia eta, hori dela eta, ez bada “norbait” bilakatzen.Haur bat eta zaintzaile bat, hizkuntza erabiltzen dutenbitartean zereginak eraginkortasunez egiteko gai badira,beti izango dira norbait bat eta beste norbait bat. Haurraketa zaintzaileak batera eraiki dituzte norbait horiek, etaelkarren norbait horiek aintzatesten dituzte. Norbait ho-

28



riek izan daitezke amona eta iloba, irakaslea eta ikaslea,bi ikaskide, gaixo dagoen haur bat eta sendagilea, erostenari den haur bat eta saltzailea.

Zu eta ni horiek eta eraikitako norbait eta beste norbaithoriek, hain zuzen ere, ahotsak eta agerikotasunak aurre-suposatzen dituzte. Ahots eta agerikotasun horiek mapaorientatu bateko lekuak dira; identitateen mapako lekuak.

Mapa hori azaltzeko, Txanogorritxoren ipuina erabilikodut.

Hasteko, erreparatu hiru irudi hauei, liburu berekoakdira:

Lehenengo irudian eta bigarrenean, Txanogorritxo ezkerre-tik eskuinera orientatutako bide batean dabil, tipi-tapa, eta,hirugarrenean, Txanogorritxo ezkerraldean dago, eta otsoa,eskuinaldean (ezkerra eta eskuina diodanean, irakurlea har-tzen dut erreferentziatzat, hots, gure ikuspuntua).

29



Erreparatu irudi honi; beste liburu batekoa da.

Irudi horretan, amak azaltzen dio amonaren etxera joatekoerdiko bidea hartu behar duela eta ez duela eskuineko bi-dea hartu behar, bide hori otsoarena baita. Horretaz gai-nera, hau esaten dio: “Entzun ondo, Txanogorritxo; nikesandakoa ahazten bazaizu, otsoak jango zaitu”.

Amaitzeko, erreparatu bi irudi hauei; erakutsitako lehe-nengo liburukoak dira.

Argi eta garbi erakusten dute amak arrazoia zuela. OtsoakTxanogorrixo jan du; izan ere, Txanogorritxok bere lekuautzi dio.

30



Ikus ditzagun beste irudi batzuk; Neu naiz indartsuenaderitzon ipuinekoak dira.

Ikusten dugunez, otsoa ibiltzen ari da, ezkerretik eskui-nera, eta, Txanogorritxorekin topo egiten duenean, otsoaezkerraldean dago, eta Txanogorritxu, eskuinaldean.

Hona hemen beste irudi bat:

31



Ezkerraldean, otso bat dago; inor jateko gauza ez denmutil zintzo eta erakargarri baten aurpegia du. Eskuinal-dean, Txanogorritxo dago; botila bat cava darama saskian.Eta denok dakigu halako botilak daramatzaten neskak ezdirela, ez, zintzoak.

Adibide horiek agerian jartzen dutenez, neskak ez dirazintzoak neska izateagatik, eta otsoak ez dira gaiztoakotso izateagatik. Neskak zintzoak dira, baldin eta konta-kizunaren hasieran protagonistaren lekuan badaude —gure kulturan, ezkerraldean—, eta gaiztoak, baldin etaantagonistaren lekuan badaude —gure kulturan, eskui-naldean—. Hori bera gertatzen da otsoekin. Protagonistaeta antagonista izatea, zintzoa edo gaiztoa izatea, irudimarkodunetako bi leku dira, hots, orientatzeko bide ema-ten digun markoko bi leku.

Mundu errealean, baina, ez dago markorik. Guk geuk ipin-tzen ditugu markoak. Berez, Txagonorritxo eta otsoa bestemarko batean ipin genitzake: guri bizkarra emanda, biakaurrez aurre, goitik ikusita eta abar. Gure espazio orien-tatuko lekuek eman diete zintzoaren edo gaiztoaren aho-tsa; leku horiek direla-eta ikusten ditugu hala. Mapa horihauteman izan ez bagenu, Txanogorritxo eta otsoa edozeinTxanogorritxo eta otso izango lirateke, hiri ezezagunekokale, etxe eta zuhaitzak bezalaxe.

Chomskyk izen-sintagma aztertzean agerian jarri zuenarenantzera, ahotsa eta agerikotasuna ematen duten leku horiekez daude inongo markotan sartuta, hots, ez dago zirkulurikedo kolore aldaketarik, leku horiek zer diren azaltzen duenik.Lehenengo bi liburuetan, Txanogorritxo zintzotzat ikusidugu, eta haren ahotsa zintzotzat entzun, leku jakin bateanjarri dugulako eta gure orientazioak ezagutu egin duelako.Horrexegatik, hain zuzen ere, azken bi ipuinetako irudietan,gaiztotzat ikusi dugu, eta gaiztoaren ahotsa eman diogu.

32



Denok dakigu zein den protagonistaren lekua eta zein an-tagonistarena, batzuetan jabetzen ez bagara ere. Etxeraitzultzean, eskatu seme-alabei margotzeko Txanogorritxoketa otsoak basoan elkarrekin topo egiten duten lehenengoaldia. Edo, eskolara itzultzen zaretenean, eskatu ikasleeihori bera egiteko. Ia denek jarriko dute Txanogorritxoprotagonistaren lekuan eta otsoa antagonistaren lekuan.

Marrazkilari gehienek hori egiten dute.

Txanogorritxok eta otsoak basoan lehenengo aldiz topoegiten duteneko lekuak estandarrak dira, kulturaren al-detik. Ia kontakizun guztietan aurkituko ditugu. Hala ezbada, marrazkilariak protagonistaren eta antagonistaren

33



paperak aldatu nahi izan dituelako izan ohi da. Batzuetan—oso gutxitan—, ezjakintasuna izaten da. Beste kulturabatzuetan, agian, ezberdina da, formaren aldetik. Baina,edonola ere, kultura guztietan, protagonistari leku bat da-gokio, eta antagonistari, beste bat, halabeharrez. Mila etabat gauak ipuin-bildumaren arabierazko bertsioan, eskui-naldean agertzen da Xerezade.

Hori gorabehera, Txanogorritxok eta otsoak amonarenetxean berriro elkarrekin topo egiten duteneko lekuak ezdira hain egonkorrak. Eszena horretan, marrazkilari ba-tzuek orientabidea galtzen dute. Dena den, liburu gehie-netan, amak esan bezala agertzen dira:

Txanogorritxok otsoari uzten dio bere lekua.

Nik hau pentsatzea proposatzen dizuet: haurtxoek etazaintzaileek elkarri ematen dizkioten ahotsak eta ageri-kotasunak ez direla mapa orientaturik gabe existitzen,eta haurtxoek eta zaintzaileek hasiera-hasieratik eraiki-tzen, hautematen eta kudeatzen dituztela mapa horiek.Amatxok esaten didana esplizituki ulertu baino askoz le-henago, amatxori —eta ez beste inori— amatxoren ahotsaeman diot, eta amatxo gisa ikusi dut. Nik esaten dudanaesplizituki ulertu baino askoz lehenago, seme edo alabagisa ikusi nau —ni, eta ez beste inor—, eta semearen edo

34



alabaren ahotsa eman dit. Ahots eta agerikotasun horiekagerikoak dira mapa jakin batean orientatuta daudenen-tzat, baina ikusezinak dira orientatuta ez daudenentzat.Kaleko edonorentzat, nire amatxok ez du amatxoren aho-tsa, eta nire semeak edo alabak ez du seme baten edoalaba baten ahotsa.

Abiapuntu hori hartuta eta lehen esan dudana, hots, ba-terako ekintzako formats delakoetan orientatzen ikasi du-ten haurtxoek eta zaintzaileek sintaxiaren aldetik orien-tatzeko euskarri bat dutela, kontuan hartuta, hauxemahaigaineratuko dut: ahotsen eta agerikotasunen mapakeraiki dituztenek euskarri bat dutela mapa pragmatikoaketa morfosintaktikoak hautemateko eta mapa horietanorientatzeko.

Di Pietrok esan zuenez, “it is as users of the new languagethat people become learners of it”. Orobat esan zuen usershoriek dialogikoki eraiki behar ditugula hizkuntza-elka-rrekintza bat hasten dugun bakoitzean. Haren aburuz,erabiltzailearen lekua hartu ezean, ezinezkoa da hizkuntzaerabiltzea/ikastea. Zehazki, beste norbaitekin jarduten du-gunean soilik har dezakegu leku hori: beste pertsona ho-rrek leku hori hartu behar du eta, aldi berean, hizketaki-deari —guri— leku hori eman.

Ezagutzen ditudan irakasleetatik, Xaro Mas da onenetakoaikasleei ahotsa eta agerikotasuna ematen. Emaitza apartaklortzen ditu; batez ere, ikasleek asko hitz egiten dutelako.Xarok ematen dituen eskoletan, nabarmena da ikasleakentzunak eta aintzatetsiak sentitzen direla, bai eta horigarrantzitsua dela ere. Xarok oso ondo aplikatzen du DiPietrok esandakoa; agerian uzten du.

Besteekin esaten (azaltzen, elkarrizketan aritzen, idazteneta irakurtzen) jakitearen abiapuntua da aldez aurretikbesteekin izaten eta egiten jakitea. Hizkuntza erabiltzen

35



dutenek/ikasten ari direnek bermatu egin behar dute, ba-tera bermatu ere, aldez aurretik besteekin izaten eta egitenjakitea. Egiten jakitea (Brunerren arabera) eta izaten ja-kitea (Di Pietrorekin eta Xaro Masekin ikasi dudanez) gi-zakiok hizkuntzak eskuratzean eraikitzen ditugun lagun-tza-sistemaren parte dira.

Horren ondorio nagusia da Haur Hezkuntzako hizkun-tza-irakasleon helburuak ez direla hertsiki linguistikoak;helburu horiek identitatearen eta pragmatikaren arlokoakdira, batez ere. Helburuon bitartez bermatu behar dugu,batetik, hizkuntza berria erabiltzean ahotsa eta ageriko-tasuna ematea ikasleei, eta, bestetik, hizkuntza zer ekin-tzetan erabiltzen den, ekintza horiek eraginkorrak eta bi-deragarriak izatea.

Hizkuntzetarako Europako Erreferentzia Esparru Batera-tua deritzon testuak agerian jartzen du, ondo agerian jarriere, ikuspuntu hori. Dokumentu horretan, gizarte-eragileeraikiak aipatzen dira, eta esaten da eragileek esku arteanduten zereginetan parte hartu behar dutela eta, aldi be-rean, elkarri eragin behar diotela. Orobat esaten da bes-teekin izaten jakitea ezinbestekoa dela gaur egungo kon-plexutasuna eta ziurgabetasuna kudeatzeko. Hizkuntzentratamendu integratua deritzona beste leku bat da. Hel-burua ez da ahalik eta hizkuntza gehien ikastea, baiziketa herritar eleanitzak sortzea. Gauzak horrela ikusita,ikaslea garrantzitsuago bilakatzen da ikasitakoa baino:identitatea bilakatzen da hizkuntza eskuratzeko proze-suaren elementu nagusi.

Lehenengo argudio-ildoan, hizkuntzatik hizkuntzarakoprozesua aurresuposatu dugu, eta, bigarrenean, komuni-kaziotik hizkuntzarako prozesua. Orain, berriz, identita-tetik eta komunikaziotik hizkuntzarako prozesua proposa-tzen dizuet.

36



IPUINA: HAUTEMAN DEZAKEGUN MAPAORIENTATU BAT

Hiru mapa orientatu horiek, hots, hiru gaitasun horiekjarduera didaktikoetan nola aplikatu azaltze aldera, ipui-nak nola lantzen ditugun erakutsiko dizuet. Zehazki,Jennyren ipuina erakutsiko dizuet. Gaur egun, narraziorikgabeko ipuinak ere lantzen ditugu, baina ipuina da nireabiapuntua, eta uste dut aski argia dela adibidea.

IPUINAREN LABURPENA

Santo Tomas Ikastola. Donostia. 5 urteko haurrak. Jenny.

Jenny eta Suzy ahizpak dira. Jennyk bost edo sei urteditu (ikasleek zer adin duten), eta Suzyk, hamar. Egunbatean, Suzy, ahizpa zaharrena, pianoa jotzen ari da, etaahizpa gazteenak galdetzen dio ea berak ere pianoa jo de-

37



zakeen. Suzyk ezetz erantzuten dio, gazteegia dela, etaJenny negarrez hasten da. Geroxeago, Suzy gameboyare-kin jolasten ari da, eta Jennyk ere gameboyarekin jolastunahi du. Baina ahizpa zaharrenak ezetz esaten dio, berriroere. Amaitzeko, lotara doanean, Jenny gai da auziari ir-tenbide bat bilatzeko.

NOLA ANTOLATU NARRAZIO / ESZENARATZE

KOLEKTIBOA

Ipuinak lantzen ditugunean, lehenik eta behin, eszenara-tze kolektibo bat egiten dugu.

Ikasleak zirkulu erdi batean jarriko ditugu. Bi aulki jarrikoditugu haien aurrean, eta aulkien artean tarte bat utziko.Narrazioan zehar, irakaslea “N” lekuan egongo da, narra-tzailearena egiten badu, “1. aulkian”, Jennyren paperaegiten badu, eta “2. aulkian”, Suzyren papera egiten badu.

Denek esango dituzte pertsonaien ahotsak. Horretarako,irakasleak poliki, ozen, emozio handiz eta, batez ere, tem-poa markatuz esan behar ditu ahots horiek; esate baterako,Txanogorritxok nola esaten duen: “A-mo-na-zei-nen-be-gi-han-di-ak-di-tu-zun?”; eta otsoak nola erantzuten dion:“Zu-ho-be-to-i-kus-te-ko-di-ra”; bada, halaxe. Halaber,esaldi bera hainbat aldiz errepikatuko du, ikasle guztiekparte har dezaten. Irakasleak keinu argiak eta oso errit-mikoak egin behar ditu, beti egin ere.

Narratzailearen ahotsa, aldiz, irakasleak esango du, iaosorik. Irakasleak azkar esango du; ahapeka, modu mo-notonoan, emoziorik, erritmorik eta keinu handirik gabeeta errepikatu gabe. Itzalen bidez nabarmendutako zatiak,Once upon a time eta and that’s all (ikus gidoia), soilikahoskatuko ditu ozen, tempoa markatuz eta keinuak egi-nez. Hala, ikasleek ez dute parte hartuko ahots horretan,antolatzaile eginkizuna baitu.

38



GIDOI-PROPOSAMENA

39



Cornellàko (Bartzelona) irakasle batek mezu elektronikohau bidali zidan. Mezuan esaten denez, denok egiten/azal-tzen ditugu ipuinak:

“Gaur bertan amaitu dut Good Night ipuina, eta ikas-

leek galdetu didate ea ipuinak berriro horrela egingo

ditugun. Interesgarriena da orain ez didatela ipuin

bat kontatzeko eskatzen. Ipuin bat egitea proposatzen

didate”. (Montse Orozco)

Irakasleak ez du ipuina kontatu, eta ikasleek ez dute en-tzun. Irakasleak ikusizko euskarriak erabili izan balitu,ipuina irudien mende egongo zen, eta ikasleak ikusle bila-katuko. Narratzailearen ahotsaren bidez kontatu izanbalu, hots, zehar-estiloan, ikasleei zaila egingo zitzaiekeenulertzea. Pertsonaien ahotsak estilo zuzenean esan izanez balitu, ikasleei asko kostatuko zitzaiekeen hitz egitea.

Ipuina horrela lantzeak bide ematen die haurrei protago-nista izateko, parte hartzeko, hunkitzeko, ulertzeko, hitzegiteko eta, batez ere, hasiera-hasieratik gai sentitzeko.

“Gaur goizean, Nostra Llar de Sabadell eskolan izan

naiz. Primeran atera da! 19 ikasleko talde bat izan

dut. 4 urte zituzten, eta ez zuten inoiz ingelesa landu.

Ikasgelara sartu naizenean, mutiko batek esan dit ez

zuela ingelesa ulertzen. The Balloon ipuina hasi dugu,

eta, narrazioaren erdialdean, ulertzen ez ninduela

esan didan mutiko horrek berak esan du: “Orain, bai,

badakigu ingelesa!”.

(Mezu elektronikoa: Alison Smith)

Ipuinak bi mapa orientatu ditu, ikasleak ikusi eta kudeatuditzaketenak, eta, mapa horiei esker, ikasleek sentitzendute gai direla; horregatik esan zuen mutikoak “orain,bai, badakigu ingelesa!”. Mapa horietako bat da ahotseneta agerikotasunen mapa —protagonista eta antagonista,

40



eta, bestea, denboraren, espazioaren eta baterako ekin-tzaren mapa —zer egiten dugun, noiz, non eta nola—.Hauteman ditzakegun bi mapa horiek dira, hain zuzenere, ikasten ari garen hizkuntzako elkarrizketen euska-rriak; testuak jartzeko lekuak.

Gero, ipuina osatze aldera, zenbait jarduera egiten ditugu.Jarduera horien bidez, ikusizko euskarriak sortzen ditugu:horma-irudiak, flashcardak, hatz-txotxongiloak, marraztekofitxak, mozteko eta itsasteko materialak, irudien hitzak, li-buruak, eta pertsonaia autoitsaskorrak erabiliz eginiko an-tzerkitxoak. Jarduera horietan, hasierako eszenaratzeaneraikitako mapak erabiltzen ditugu, bai eta leku eta denboraberak, keinu eta ekintza berak, eta ahots eta agerikotasunberak ere. Adibide bat jarriko dut.

PERTSONAIA AUTOITSASKORRAK ERABILIZ

EGINIKO ANTZERKITXOA

Eszenaratze kolektiboa ikusizko euskarririk gabe biz-pahiru aldiz egin eta horren ondoren ikusizko euskarriekinzenbait jarduera egin ostean (horma-irudia, flashcardak,fitxak, liburuak edo bestelako jarduera batzuk), antzerki-txo bat egingo dugu, erraz itsasten eta desitsasten direnpertsonaia autoitsaskorrak erabiliz. Ikasle bakoitzak per-tsonaia bat izango du, bai eta irakasleak ere.

Denek euskarri hori dutela, berriro kontatuko dugu ipuina.Narrazio-antolatzaileak, hots, Once upon a time eta andthat’s all!, eskuan ezer ez dugula esango ditugu. Protago-nistak, hots, Jennyk, hitz egiten duenean, esku batekinhartuko dugu, eta dekoratuaren ezkerraldean jarriko. Hitzegiten duen bakoitzean, lehenengo eszenaratzean erabili-tako keinu erritmikoak erabiliko ditugu —keinu erritmikohoriek erabiliko ditugu aurreko ikusizko euskarriekin ere—. Antagonistarekin, hots, Susyrekin, horixe bera egingo

41



dugu, baina agertokiaren eskuinaldean jarriko dugu (horida, hain zuzen ere, bien arteko alde bakarra).

Euskarri hau erabiltzen dugunean, irakasleak, normalean,ahotsen eta agerikotasunen mapa eta espazioen, denboreneta ekintzen mapa erakusten ditu, eta ez du besterik egi-ten. Ikasleak gai izan ohi dira beren kabuz elkarrizketaguztiak hitzez esateko. Eraikitako mapek ikuskizunaorientatzen dute, uneoro orientatu ere.

Amaitzeko, landutako ikusizko euskarriek lagunduta, ikas-leek ipuina kontatuko diete beste ikasturteetako ikasleei,atezainari, sukaldariei, gurasoei eta aitona-amonei.

Jarduera horiek, jakina, agerian jarriko dute ikasleek ika-sitako hizkuntza, eta, horretaz gainera, ahotsa eta ageri-kotasuna emango diete ikasleei. Atezainari ipuina konta-tzen badiot eta hark niri entzuten badit, ni agerikoagoaizango naiz harentzat, eta hura, niretzat. Ipuina gurasoeiedo aitona-amonei kontatzen badiet eta haiek hunkitzenbadira, haiek gurasoen edo aitona-amonen ahots nabaria-goa izango dute niretzat, eta nik semearen edo alabarenedo ilobaren ahots nabariagoa izango dut haientzat.

42



Andonik Larraintzarko (Nafarroa) eskola publikoan ikas-ten du. Maria Etxebarren irakaslearekin Cake ipuina landuostean, etxera eraman eta etxekoei kontatu zien. Honahemen zer idatzi zuten gurasoek ebaluazio-orrian:

Andoni. Kanpo-ebaluaziorako orria.Cake ipuina.

“Primeran kontatu digu ipuina. Terrazan bost aulki jarrieta gurasooi, arrebari eta aitona-amonei kontatu digu,gogo handiz eta zalantzarik gabe. Lehenbizi, liburu txi-kiarekin. Dena azaldu digu. Gero, eranskailuekin (Pertso-naia autoitsaskorrak erabiliz eginiko antzerkitxoa). Hala-ber, abestia abestu digu. Tira, egia esan, egun osoa egotenda abestia abesten! Oso pozik ikusten dugu hizkuntzare-kin. Antzezpenaren argazki batzuk bidali dizkizugu. Agurbero bat, Koldo eta Ana”.

ONDORIOA

Oraindik ez dakigun hizkuntza bat erabil dezakegu etaerabiltzen ikas dezakegu, norbaitek begiradarekin zerbaitematen digunean eta ahotsa ematen digunean, eta gukharekin hori bera egiten dugunean. Beste hizkuntza batikastean, ikasleek eta hizketakideek identitateak eraiki

43



behar dituzte: aldez aurreko baldintza bat da hori. Hiz-kuntza ez dute haur batek eta andre batek ikasten, baiziketa seme edo alaba batek eta ama batek, iloba batek etaaitona edo amona batek, ikasle batek eta irakasle batek,bi ikaskidek. Nork hitz egiten duen, norekin hitz egitenduen eta zergatik hitz egiten duen eraikitzea eta identifi-katzea ezinbesteko gaitasuna da hizkuntza prozesatzeko,erabiltzeko eta eskuratzeko.

1978an hasi nintzen katalana irakasten bigarren hizkun-tza gisa, eta, garai hartan, nik kontatzen nituen ipuinak.Irudiak ziren haurrek uler nintzaten erabiltzen nituentresna nagusiak, eta ipuina kontatzea zen proposamen di-daktikoaren lehenbiziko ekintza. Lehenbizi, ipuina kon-tatzen nuen, eta, gero, ipuina abiapuntutzat hartuta, jo-lasak egiten genituen, bai eta abestiak abesten etaintereseko gaiak lantzen ere.

Hogeita hamabost urte geroago, ikasleek berek kontatzendituzte ipuinak. Nik haiekin egiten dut ipuina; haiek ni gabekontatzen dute. Ikusizko euskarria da ikasleen tresna na-gusia, ikaskide helduago batek, atezainak, amak edo aitonakuler ditzan. Orain, hasieran kontatu beharrean, proposamendidaktikoaren amaieran kontatzen ditugu ipuinak.

Halaber, duela hogeita hamabost urte, iruditzen zitzaidanirakasle ona izateko ezinbestekoa zela nik ipuinak edodena delakoa ondo azaltzen jakitea. Orain, nire eginkizunnagusia, nire ustez, ikasleei aukera ematea da, besteekentzun diezaieten. Izan ere, norbaitek entzuten dieneanerabiltzen, hautematen, eraikitzen eta kudeatzen dute ho-bekien mapa emozionala; hau da, Chomskyk eta Brunerrekproposatutako mapak erabiltzeko bide emango dien mapaemozionala.

Hanna Arendt-ek dioenez, partekatzen dugunak ematendigu bide gizakioi izateko, egiteko eta esateko. Baina ez-

44



berdinak izateko, nortasuna izateko eta inor ez bezalakoakizateko nahi dugu izan, egin eta esan; alegia, besteekinpartekatzen ez duguna eraikitzeko; besteekin eraikitzeko,hain zuzen ere.

Behi bat hiltzen denean, dio Arendtek, ez da ezer berezirik,errepikaezinik eta ordezkaezinik hiltzen. Hori gertatukoda azken behia hiltzen denean. Hura hiltzen denean,behien espezie berezi, errepikaezin eta ordezkaezina de-sagertuko da.

Aldiz, lagun bat, lankide bat edo gurasoak hilez gero, per-tsona horiek ordezkaezinak dira. Seme edo alaba bat ezindugu beste seme edo alaba batekin ordeztu. Behiek ezdute gizakiok dugun identitate hori; elkarri eman dizkio-gun ahotsekin eta agerikotasunekin eraiki dugun identitatehori, hain zuzen. Ahots eta agerikotasun horiek —etahaien euskarri diren mapek— egiten gaituzte berezi, erre-pikaezin eta ordezkaezin. Beste norbaitek entzuten digu-lako ikasten dugu hizkuntza bat. Baina, halaber, hizkuntzabat ikasten dugu beste norbait hori edonor izan ez dadineta gu ez gaitezen edonor izan harentzat.

Andonik hizkuntza ikasten du gogo handiz kontatzen die-nean ipuina gurasoei, arrebari eta aitona-amonei, eta haiekere gogo handiz entzuten diotenean. Orobat ikasten duhizkuntza ipuina kontatzen duenean semeago, nebago etailobago bilakatzen delako haientzat eta haiek gurasoago,arrebago eta aitona-amonago beretzat.

Amaia. Bidaia hau hasi dut esanez “hitz egiten duteneanikasten dutela haurrek eta ez, entzuten dutenean”. Etaamaitu dut iradokiz “(hitz egiten) ikasten dutela hitz egi-ten dutenean eta norbaitek entzuten dienean”, norbaithori eraikitzen dutenean eta norbait horrek haiek eraiki-tzen dituenean.•

45


•

APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN

NOS ESCUCHA

Josep Maria ArtigalHaur Hezkuntzako irakaslea, formatzailea

eta editorea

•

Empecé a trabajar de maestro de catalán como lengua nofamiliar en Educación Infantil el año 1978. En aquel mo-mento, existían ya algunas propuestas para trabajar dichalengua con alumnos de primaria, pero no había nada pen-sado para Educación Infantil. Como muchos compañeros,construí actividades adecuadas a la edad de mis alumnos,encontré maneras que les motivasen y conseguí que lesfueran comprensibles. Pero muy pronto me encontré conun problema. Yo hablaba en catalán y ellos me compren-dían, pero raramente usaban la lengua que les proponía.

En principio, no debería haber sido algo extraño. La teoríaestándar (Krashen, Terrell, Asher) hipotetizaba un primerinput comprensible, un imprescindible periodo silencioso yun output siempre posterior. Pero pasaron semanas y mesesy dicho bilingüismo asimétrico no varió. La comprensiónalcanzada no garantizaba la producción esperada.

Ante este escollo, me hice algunas preguntas. ¿Entendemossiempre primero y hablamos sólo después? ¿Comprendery producir son procesos necesariamente consecutivos? ¿Po-drían ser simultáneos? ¿Sería posible construir propuestasque permitiesen a los alumnos hablar desde el primer mo-mento?

Entre 1979 y 1980 empecé a encontrar una forma de tra-bajar que facilitaba a mis alumnos usar la nueva lengua

46


Josep Maria Artigal – APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA

desde el primer instante. Resumidamente, se trataba deescenificar cuentos sin soporte visual, sin casi voz de na-rrador y en ellos, colectivamente, mis alumnos y yo verba-lizábamos las voces de todos los personajes. Colocados enposición de protagonistas, lo que conjuntamente hacíamosy decíamos permitía a ellos comprender y hablar.

El curso 1982-83, con una veintena de especialistas de ca-talán del Baix Llobregat, organicé un grupo de trabajo quese reunía dos veces al mes. Cada quince días les explicabaun cuento, que ellos probaban y en la siguiente reunión locomentábamos.

Gracias al Servei d’Ensenyament del Català de la Genera-litat de Catalunya, entre los años 1983 y 1985 estos relatosllegaron a más de 1.500 maestros de toda Cataluña. Reu-nidos en pequeños grupos de trabajo, cada quince días re-cibieron un cuento, lo probaron con sus alumnos y comen-taron lo que no les había funcionado y lo que les habíaresultado útil e interesante.

El año 1986 empecé a trabajar como formador en otros lu-gares de Europa y con otras lenguas, siempre segundas oterceras. Al igual que antes con el catalán, las maestras deestos lugares y lenguas usaron los relatos, reflexionaronsobre sus propias prácticas, aportaron reparos e hicieronsugerencias. La experiencia más importante, por el númerode niños implicados y por la reflexión forjada con las ma-estras, ha sido sin ninguna duda la realizada en el PaísVasco. Es aquí donde más he trabajado y es con vosotrascon quien más he aprendido.

Treinta y cinco años después, la propuesta se ha enrique-cido con recursos nuevos y una prolongada reflexión.

A nivel práctico, la novedad más importante consiste enque aquello que los niños dicen primero con su maestra,

47


APRENDEMOS (A HABLAR) CUANDO ALGUIEN NOS ESCUCHA – Josep Maria Artigal

después, sin ella, se lo cuentan a otros. A compañeros deotros cursos, al conserje o a las cocineras del centro, a suspadres, a sus abuelos. La experiencia nos ha mostrado quelos niños aprenden más cuando hacen y cuentan a otrosque cuando miran y escuchan a sus maestras. Por muybien que éstas cuenten el cuento, o lo que sea, por muybueno que sea su nivel de lengua.

A la vez, estas prácticas compartidas y conjuntamente re-flexionadas han sido un estímulo que nos ha llevado a in-teresarnos por la lingüística, la psicolingüística, la didácticade la lengua, la sociología y la filosofía, principalmente.Estas lecturas han ordenado nuestra práctica y han per-mitido percibir muchas cosas que a primera vista no eranvisibles. Pero también, y esto me parece muy importante,han sido nuestras propias prácticas compartidas, erroresincluidos, las que han dado luz a dichos textos. Sin ellas,las teorías que hemos hecho nuestras hubieran resultadomucho más oscuras.

Treinta y cinco años después, las actuales presuposicionesteóricas pueden resumirse así. Los niños aprenden lenguasno simplemente cuando las usan sino cuando lo hacen conalguien, a condición que ellos y este alguien se otorguenmutuamente voz y visibilidad. Son estas voces y visibili-dades las que, al principio del proceso de aprendizaje, lespermiten usar la lengua que aún no conocen y, medianteeste uso, aprenderla. Dichas voces y visibilidades son mejorotorgadas a los niños cuando hablan que cuando escuchan.O lo que es lo mismo, les son mayormente dadas por su in-terlocutor cuando éste les escucha que cuando éste les ha-bla. Una de las consecuencias de los puntos anteriores esque nuestra tarea de maestros de lengua, o de lo que sea,no consiste tanto en saber explicar (lo que sea) a nuestrosalumnos como en saber escucharles (lo que sea).

48



Mi ponencia cuenta el viaje que me ha llevado a estos ar-gumentos. Espero que os resulte tan interesante comoapasionante ha sido para mí.

DEL LENGUAJE AL LENGUAJE

A finales de los años 50 Chomsky se plantea una preguntaoriginal y magnífica. ¿Cómo es que los humanos podemoscomprender y producir infinitas expresiones lingüísticas conun número finito de elementos y procedimientos? Inmedia-tamente, este dilema le lleva a otro, tan agudo como el ante-rior. ¿Cómo pueden los niños adquirir una capacidad tan ricay compleja como el lenguaje a partir de un modelo tan pobrey limitado como el que los hablantes competentes les ofrecen?Cualquiera de nosotros es capaz de comprender y decir frasesque nunca ha escuchado, incluso que nadie ha dicho jamás.

Resumidamente, su respuesta a este dilema puede expli-carse de la siguiente manera. Somos capaces de compren-der y producir infinitas oraciones, y podemos adquirirdicha capacidad, porque el lenguaje es un espacio mentalrespecto al que nosotros, los humanos, estamos siempreorientados. Si alguien no pudiera colocar de manera orien-tada en dicho espacio las palabras y las frases que oyera,nunca las entendería ni jamás podría decirlas. Si un niñono fuese capaz de orientarse en dicho espacio desde el pri-mer instante, jamás aprendería a hacerlo.

Imaginemos que estamos en una ciudad desconocida yqueremos ir de una estación de metro a un museo. Despuésde haber caminado unas cuantas calles y haber giradounas pocas esquinas, es posible que seamos incapaces desituar dónde estaba la estación de metro, o de saber sipara llegar al museo nos queda poco o mucho. Es la pri-mera vez que visitamos dicha ciudad y estamos desorien-tados. Si un viaje similar tuviera lugar en nuestra ciudad,

49



en todo momento habríamos tenido sentido de la orienta-ción. Sin importar cuántas calles hubiéramos andado y elnúmero de esquinas que hubiéramos girado, en cada mo-mento del trayecto hubiéramos sabido situar la estaciónde metro o decir si el museo estaba cerca o lejos. Y lomismo habríamos sabido decir, por ejemplo, de la casa denuestros padres, del parque donde vamos a jugar con nues-tros hijos o del colegio en el que trabajamos.

Volvamos ahora a la ciudad desconocida e imaginemos queel itinerario desde el metro al museo lo hacemos acompa-ñados por alguien que es de dicha ciudad. Durante dichotrayecto esta persona y nosotros habremos visto la mismaciudad, en el sentido de que habremos contemplado las mis-mas calles, las mismas casas o los mismos árboles. Peronuestro acompañante habrá visto todo ello orientado y no-sotros no. Si fuera posible hacer una película de lo que encada momento vieron sus ojos y los nuestros, los fotogramasde ambos serían idénticos. Nada en ellos mostraría que suscalles, sus casas y sus árboles estaban orientadas en unmapa y las nuestras eran calles, casas y árboles cualesquiera.Una persona orientada y otra desorientada ven formalmentela misma ciudad. Pero la orientada es capaz de situarse enun punto axial, en latín cardine, y de establecer un marco,en inglés frame, que le permiten en todo momento reconocerlugares, por ejemplo derecha, izquierda, delante, detrás, ydistancias relativas, por ejemplo cerca y lejos.

Chomsky entiende que el lenguaje funciona de una manerasimilar. Toda oración es un espacio mental orientado demanera que quien se pasea por él necesita ver, no simple-mente palabras y frases, sino palabras y frases colocadasen lugares y distancias. Todo andar por una oración exigereconocer espacios morfosintácticos, a la vez que requieresaber situarlos en relación a donde estamos. Pondré unejemplo utilizado por el mismo Chomsky.

50



Imaginemos una oración declarativa,

(A) “the man is tall”,

y su correspondiente oración interrogativa,

(B) “is the man tall?”.

Interroguémonos ahora sobre cómo procesa, usa y ad-quiere un niño el procedimiento de la lengua para pasarde (A) a (B).

A primera vista puede parecer que se trata de escuchar laoración declarativa (A) de principio a fin, o de leerla de iz-quierda a derecha, encontrar la palabra “is” (u otras simi-lares), sacarla de donde está y colocarla al principio (B).

Sin embrago, como demuestran las siguientes oraciones(C), (D) y (E), esta explicación es errónea.

Si partimos de la oración declarativa,

(C) “the man who is tall is in the room”,

y le aplicamos la anterior hipótesis, el resultado

(D) “is the man who tall is in the room?”,

no es una oración de la lengua.

El procedimiento para pasar de una oración declarativa auna interrogativa es algo más complejo. Presupone ser capazde ver que las dos oraciones declarativas mencionadas, tantola corta (A) como la más larga (C), incluyen ambas un espa-cio sintáctico que denominamos sintagma nominal,

(A) “[the man] is tall”,(C) “[the man who is tall] is in the room”.

Una vez reconocido esto, el procedimiento consiste en to-

51



mar la palabra “is” (u otras similares) que haya justo de-trás de este espacio sintagma nominal y ponerla delante.

(B) “is [the man] tall”,(E) “is [the man who is tall] in the room?”

Precisamente para incumplir este procedimiento,

(D) “is[the man who tall] is in the room?”

no es una oración de la lengua.

Pero como acertadamente advierte Chomsky, el espacio sin-tagma nominal no es dicho, ni está escrito, ni viene marcadopor la entonación, ni ponemos ningún paréntesis que lo de-limite. Se parece a los lugares de nuestra ciudad orientada.Nada explicita que es un lugar, pero para quien está orien-tado ello resulta evidente. O viceversa, de la misma maneraque alguien no orientado ve sólo calles, casas y árboles enla ciudad, quien no pueda reconocer lugares morfosintácticosverá sólo palabras en las frases (A), (B), (C) y (D).

Además, añade Chomsky, en ningún caso tales lugarespueden ser explicados a alguien que no esté ya orientado,pues si dijéramos,

(A1) “the man, que ocupa el espacio sintagmanominal, is tall” o

(C1) “the man who is tall, que ocupa elespacio sintagma nominal, is in the room”,

al hacerlo necesitaríamos construir un nuevo sintagmanominal

(A1) “the man, [que] ocupa el espaciosintagma nominal, is tall” o

(C1) “the man who is tall, [que] ocupa elespacio sintagma nominal, is in the room”,

52



el cual tampoco sería dicho, ni estaría escrito, ni de ningunaforma vendría marcado. Por lo tanto, si alguien no fueracapaz de procesar y reconocer el lugar sintagma nominalen (A) y (C) tampoco sería capaz de hacerlo en (A1) y (C1)y la explicación incluida en estas nuevas oraciones resul-taría también ineficaz.

Y lo mismo se puede decir de todos los demás espacios sin-tácticos de todas las oraciones simples y complejas. El len-guaje es un espacio mental respecto al cual los usuariosdeben estar siempre, desde su primer uso, orientados.

Veamos ahora un segundo ejemplo. Si os digo

“John loves Mary”,

es posible suponer que cualquiera de vosotras me ha en-tendido.

Y lo mismo sucederá con,

“A María Juan quiere”.

No es una frase habitual pero resulta comprensible. Podríaformar parte de una poesía y como tal sería totalmenteaceptable.

Sin embargo, si os digo,

“Juhania Maria rakastaa”,

es posible que a la mayoría de vosotras no os resulte tancomprensible. Es una frase en finlandés y quizás descono-céis esta lengua.

Ahora bien, ¿os resulta incomprensible Juhania Maria ra-kastaa porque no habéis escuchado/visto las palabras Juha-nia, Maria y rakastaa? No. Imaginemos que os muestrolas fotos de un hombre, de una mujer y el dibujo de un co-

53



razón. Podríais fácilmente hipotetizar que John, Juan yJuhania se refieren a la misma persona, que lo mismo su-cede con Mary, María y Maria y que un argumento similarpuede ser aplicado a las expresiones loves, ama y rakastaa.Y ciertamente es así, pero aún en este caso seguiréis sinestar seguras de haber comprendido la frase en finlandés.¿Por qué? Simplemente porque todavía desconocéis quépalabra ocupa el lugar de quien ama y cuál el lugar dequien es amado. Que sea Juan quien ocupe el lugar dequien ama o que sea Maria es muy importante. Que él laame no implica que ella le ame a él, y viceversa.

Si no comprendéis la frase Juhania Maria rakastaa esporque no podéis procesar cómo marca el finlandés los lu-gares sujeto y objeto directo, es decir, porque el finlandéses como una ciudad por la que os paseáis desorientados.Las palabras las habéis escuchado todas, incluso habéisvisto las imágenes a las que se refieren, pero, como con losfotogramas de la ciudad desconocida, no sabéis situarlasen lugares de un mapa. Siguen siendo calles, casas y árbolescualesquiera.

Juhania Maria rakastaa significa a Juan María ama. Elespañol marca las posiciones de quien ama y quien esamado preposicionalmente. Quien tenga la preposición“a” está en el lugar objeto directo y quien no la tenga en ellugar sujeto. El inglés marca dichos lugares posicional-mente, el primero que aparece ocupa el lugar sujeto y elsegundo el lugar objeto directo. El finlandés lo hace pospo-sicionalmente. Es una lengua que se declina y sus marca-dores son morfemas de caso. En este caso, Juhani(a) esamado y MariaÆ es quien ama. Juan ama a María seríaJuhani rakastaa Maria.

Como muestra este ejemplo, no todas las lenguas indicanlos lugares morfosintácticos de la misma manera, pero to-

54



das ellas tienen un mismo mapa profundo que incluye losmismos espacios. Y como Chomsky sostiene que este mapano puede ser aprendido simplemente escuchando a los ma-yores, concluye que todos los niños lo poseen ya al nacer.Ciertamente, deberán aprender cómo marcan su, o sus,lenguas dichos lugares, pero conocen y reconocen tales lu-gares ya desde el primer momento. Y si no fuera así, no loharían jamás. Si los niños no fueran capaces de orientarseya desde su primer acceso al input, éste resultaría siempreinsuficiente.

Volviendo al símil de las ciudades, sería posible compararlas lenguas con las urbes romanas. Aun siendo distintas,tenían una base común. En todas había dos ejes axiales, elcardo (N/S) y el decumanum (E/O), y se construían los lu-gares y los edificios más importantes (el foro, los templos,etc.) en torno a dichos ejes. Así, cualquier ciudadano quellegaba a una ciudad nueva poseía un mapa mental conejes cardinales que le permitía orientarse rápidamente.

Al entender el lenguaje como espacio mental orientado,Chomsky convierte la morfosintaxis en su elemento central.El funcionamiento y el significado de la lengua dependensobre todo de ella. O vemos la morfosintaxis de manera pa-recida a como vemos orientadamente una ciudad, o nuncapodremos entender nada de lo que nos digan ni sabremosdecir nada distinto de lo que nos han dicho.

Chomsky da un nombre a esta capacidad de orientarsedesde el primer momento, Language Acquisition Device,LAD (Mecanismo de Adquisición del Lenguaje, MAL ) y laconsidera innata —en el sentido de que no necesita serconstruida—, individual —en el sentido de que es gestio-nable autónomamente por cualquier aprendiz que tengaacceso a intercambios lingüísticos concretos—, universal—en el sentido de que es la misma para todos los niños

55



por el hecho de ser humanos— y, sobre todo, estrictamentelingüística —en el sentido de que permite acceso a máscompetencia lingüística desde una competencia que es yadesde el principio lingüística—.

De todas, ésta última es la característica más determinante,la que rige a las demás. Para Chomsky el MAL es innato,individual y universal porque toda su argumentación vadel lenguaje al lenguaje, parte de él y se circunscribe siem-pre a él. Como capacidad, es exclusivamente lingüística.

No es necesario estar de acuerdo con la respuesta aportadapor Chomsky, pero hay que admitir que la pregunta de laque parte es extraordinaria, tanto que actúa histórica-mente como punto de no retorno. A partir de Chomsky,todas las propuestas didácticas tendrán que posicionarserespeto a cómo los niños pueden adquirir competenciasgenerales y abstractas a partir de actuaciones concretas.Y, sobre todo, deberán explicar cómo pueden disponer decompetencias que, ya desde el primer momento, les per-mitan orientarse respecto a sus primeras actuaciones,tanto a nivel de comprensión como de producción. Cadavez que alguien usa y aprende una lengua, ineludiblementeprocesa un espacio mental orientado. Quien disponga dedicha competencia podrá siempre hacerlo. Quien no, jamás.

DE LA COMUNICACIÓNAL LENGUAJE

Hacia 1975, Bruner retoma el dilema de Chomsky y, aun-que acepta su argumento central, le añade algunas dudas.El lenguaje es un espacio mental respecto al que los hu-manos sabemos estar orientados, pero ¿es ésta una capa-cidad innata e individual?

Bruner es un buen conocedor de Piaget y Vigotsky. Delprimero es, probablemente, el mejor especialista de EEUU

56



y del segundo su principal introductor en Occidente. ComoPiaget, está convencido de que el niño es un agente activode su aprendizaje. Como Vigostky, piensa que en cualquieraprendizaje toda nueva función aparece primero a nivelsocial y posteriormente se torna individual, que para ac-ceder a la capacidad de resolver autónomamente un pro-blema antes hay que haberlo resuelto con la guía o colabo-ración de otro.

A partir de aquí, Bruner añade otras fuentes. Principal-mente, Pierce, de quien aprende que el sujeto forma partedel propio signo y que en toda relación semiótica existenfunciones indexicales que sostienen precisamente las co-presencias que dicho sujeto comparte con sus interlocuto-res. Bakhtine, para quien el lenguaje es un proceso dialó-gico. Mead, que piensa que la construcción de uno mismo,del self, es un proceso inevitablemente social. Austin y Se-arle, que hablan de actos de palabra. Grice, que proponereglas conversacionales. Y Shank y Abelson, que sugierenla existencia de scripts socialmente establecidos.

Con todos estos argumentos, entre los años 1975 y 1990Bruner estudia las primeras interacciones de los bebéscon sus cuidadores. Gracias a ello descubre que, antes deque el habla se convierta en el instrumento central de lacomunicación, los niños son capaces de cogestionar dichasinteracciones y son ya, en gran medida, garantes de subuen funcionamiento. Los bebés son aun poco capaces deprocesar y gestionar aquello que ellos y sus interlocutoresse dicen, pero son ya muy competentes para procesar ygestionar aquello que conjuntamente hacen.

A partir de estas observaciones, Bruner presupone queanteriormente al uso y desarrollo de una competencia es-trictamente lingüística, los niños y sus cuidadores son ca-paces de construir microcosmos comunicativos estables y

57



predecibles, a los que llama formats y que funcionan comomapas orientados de tiempo, espacio y acción conjunta.

Aquí los ejemplos son cercanos y fáciles de encontrar. Apa-recen en los rituales diarios de bañar, dar de cenar, contarcuentos o llevar a dormir a nuestros hijos. O en los ritualesde tiempo y espacio que como maestras construimos connuestros alumnos de Educación Infantil.

Nuestros hijos, nuestros alumnos, nosotros mismos, nosmovemos en estos rituales como cualquier ciudadano orien-tado lo hace por su ciudad. En todo momento somos capa-ces de decir en qué lugar del trayecto nos encontramos, siel punto de partida queda cerca o lejos, si para el punto dellegada resta poco o mucho. Sin embargo, para cualquieraotra persona, por ejemplo, una canguro o una sustituta,dicha orientación es imposible. Donde nosotros vemos unrecorrido orientado, la canguro y la sustituta ven lugares,momentos, gestos acciones y frases cualesquiera.

Dicha capacidad para situarse orientadamente en un mapamental de tiempo, espacio y acción conjunta incluye la ca-pacidad del bebé y sus cuidadores para reconocerse mu-tuamente las intenciones, para identificar la estructurade la actividad en curso, para entender la tarea que reali-zan como una actividad con objetivos, para disponer decriterios de eficacia respecto al resultado final.

Bruner constata que los humanos somos desde muy prontocapaces de relacionarnos intersubjetivamente, de actuarcon lo que se ha llamado teoría de la mente. Reconocemosel otro como un agente implicado en las interacciones enlas que participamos y sabemos que este otro nos reconocetambién a nosotros como tales. Sabemos que el otro sabeque nosotros sabemos que él sabe, especialmente en elcaso de las intenciones. A partir de aquí, haciendo suyaslas hipótesis de Mead sobre la construcción social del yo

58



—(yo) soy aquel que “tú” llamas “‘tú’”— y de Vigostki so-bre los dos momentos de todo aprendizaje —un primermomento de construcción social y un segundo de interio-rización—, Bruner sostiene que estas capacidades aparecena partir de la propia interacción con otros, especialmenteaquellos que nos cuidan, y que su desarrollo depende ine-vitablemente de la calidad de dicha interacción. Para Bru-ner, no hay una primera competencia individual que posi-bilite una primera actuación concreta individual, la cualpermita acceder a una mayor competencia también indi-vidual. La primera competencia es social, o si se quiere,individual socialmente construida. Aquello que ya sabemoshacer, lo sabemos hacer porque lo hacemos con otro. Estees el sentido de la famosa frase de Vigotski, “todas las fun-ciones superiores son en su origen relaciones entre sereshumanos” (El desarrollo de los procesos psicológicos su-periores, pág. 94) que Bruner hace suya.

Finalmente, ello le lleva a entender la universalidad delas competencias en un sentido distinto al de Chomsky.Para explicar este argumento citaré a Norbert Elias. Estesociólogo sostiene que hay dos tipos de herencias, las irre-versibles y las reversibles. Las primeras corresponden alas herencias genéticas. Un perro que se vuelve foca jamáspodrá volver a ser perro, ni él ni su descendencia. La trans-formación de perro a foca es irreversible. Las segundasson las socio-culturales. Una sociedad que ha accedido a laescritura y la lectura, o a la matemática, por poner dosejemplos, que incluso los ha consolidado como hábitos so-ciales transmitidos de una generación a otra, puede perderdichas herencias. Esta reversibilidad proviene precisa-mente del hecho de que son herencias socioconstruidas. Ala vez, piensa Elias, las herencias irreversibles comportancrecimientos acabados, determinados. Cada perro, cadafoca puede crecer más o menos en función de su entornoecológico concreto, pero siempre y en todas partes crecerá

59



del mismo modo que todos los perros o todas las focas. Loshumanos, sin embargo, no crecemos y adquirimos capaci-dades siempre y en todas partes de la misma manera. Enaquello que este crecimiento/aprendizaje tenga de herenciagenética (y el LAD está considerado así por Chomsky), sí.Pero en la medida que este crecimiento/aprendizaje seaconsiderado socioconstruido (como el lenguaje en el casode Bruner), entonces no. En todo caso, lo genético e irre-versible será la posibilidad que tenemos los humanos deser socioconstruidos, es decir, de ser reversibles. O, comose dice ahora, de ser plásticos.

A partir de sus investigaciones y reflexiones, Bruner con-cluye que cuando los bebés y sus colaboradores han prac-ticado formats de acción conjunta, los primeros disponende un andamio para acceder al lenguaje. Y cuando no, esteacceso les resulta más difícil.

Bruner ve este andamio construido con otros como unacompetencia previa, en el sentido de Chomsky, pero la con-sidera pragmática y no lingüística, social y no individual.La denomina Language Acquisition Support System, LASS(Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje, SAAL )y afirma que actúa como un prerrequisito indispensable delLAD chomskiano. Cuando las primeras actuaciones léxico-sintácticas aparecen, cuando el niño empieza a usar, procesary adquirir el habla, las capacidades pragmáticas ya desa-rrolladas funcionan como competencia previa. No se tratade que el mapa pragmático y el mapa morfosintáctico seanidénticos, de que los lugares de uno y otro se correspondanexactamente. Lo único que se presupone es que la prácticade orientarse primero en mapas pragmáticos actúa comosostén para hacerlo después en mapas morfosintácticos.

Una de las consecuencias es que el trabajo didáctico de lascompetencias lingüísticas queda ahora ligado al trabajo

60



de competencias pragmáticas previas. Ahora, el objetivoprimero es que los alumnos sean capaces de resolver lastareas que realizan con otros mientras, en alguna medida,utilizan la lengua. Garantizar la viabilidad de aquello quese hace con otros se convierte en un prerrequisito para ac-ceder a aquello que se dice con estos otros. La capacidadpara hacer eficazmente las tareas en curso es parte de lacompetencia previa necesaria para usar, procesar y adquiriraquello que se dice en la nueva lengua. La didáctica de lalengua va ahora de la pragmática a la sintaxis. Organizarun saber hacer con otros se convierte en un paso previo ynecesario para construir el saber decir con otros.

Otro corolario es que la producción de los alumnos en lanueva lengua puede estar presente desde el inicio delaprendizaje. Si los primeros usos de la lengua dependende una competencia pragmática, entonces ésta puede serprocesada, usada y adquirida ya desde el primer momento.El esquema input comprensible, imprescindible periodo si-lencioso y output siempre posterior, desaparece. Ahora essostenible que la lengua se aprende cuando la utilizamoscon otros y que este uso incluye a la vez comprensión yproducción. Las competencias que garantizan aquello quecolaborativamente hacemos permiten procesar y usaraquello que, de alguna manera, ya decimos.

Otra consecuencia es que el soporte visual inicial se con-vierte en prescindible. Todo lo que hacemos y decimos conotros funciona ahora como un mecanismo suficiente decomprensión.

El año 1975, justo cuando empieza a considerar el dilemachomskiano, Bruner publica un artículo que lleva por títuloFrom communication to language. Esta frase resume pre-monitoriamente todo su trabajo posterior. Para él el apren-dizaje de la lengua será un proceso que irá de la pragmática

61



a la sintaxis. Partirá de un saber hacer con otros para, pre-cisamente a partir de aquí, llegar a un saber decir con di-chos otros.

Terminé el primer capítulo observando que la propuestachomskiana presuponía un proceso que iba del lenguajeal lenguaje. Con Bruner podemos substituir esta suposiciónpor otra. El proceso que ahora nos ocupa va de la comuni-cación al lenguaje.

DE LA IDENTIDAD Y LA COMUNICACIÓNAL LENGUAJE

Entre los años 2004 y 2005, las prácticas compartidas, asícomo las lecturas atesoradas poco a poco, empiezan a su-gerir un nuevo mapa orientado. Al saber hacer con otrosse le agregará un saber ser también con otros. Al mapa co-municativo se le añadirá ahora un mapa de identidades.

De las prácticas compartidas que permiten este giro quisieradestacar dos. La primera es la experiencia con Robert diPietro en un proyecto de introducción del inglés y el alemánen Roma, Modena y Bolzano. Este trabajo, realizado tam-bién con Traute Taeschner durante los 90, me aporta unaidea que con el tiempo se tornará muy pertinente. La se-gunda es la experiencia compartida con Xaro Mas, una ma-estra de inglés que trabaja en Granada. Las clases con Xaroy sus alumnos, y su posterior reflexión, explicitarán de ma-nera exquisita todo lo hablado con Di Pietro.

De las lecturas sobresalen Nietzsche y Wittgenstein. Perotambién, de manera muy especial, Foucault, Deleuze,Arendt, Elias, Bauman, Giddens, Manuel Castells, Morin,Delors, Ángel Rivera y Tomasello. La mayoría de ellos nohablan de aprendizaje de lenguas, ni de educación en ge-neral, pero permiten pensar mucho sobre la propia práctica.

62



Empezaré por estos autores y regresaré más tarde a DiPietro y Xaro Mas.

En muchos textos de los autores citados aparece repetida-mente una idea, casi un monotema: la forma de pensardominante en Occidente durante los últimos 2.500 años,es decir nuestra manera habitual de ver el mundo y a no-sotros mismos, empieza a estar finiquitada. El paradigmaque va de Sócrates y Platón a Descartas y Kant, de losgriegos a la Ilustración, está en crisis. Las maneras de ar-gumentar a través de certezas religiosas, o científicas, deanalizar a partir de dicotomías tales como sujeto-objeto,individuo-comunidad, innato-adquirido, biológico-cultural,o de presuponer que la Historia es lineal y tiene una ten-dencia inevitablemente positiva han perdido su posicióndominante. El mundo, nosotros y nuestro devenir, nos he-mos vuelto inciertos y complejos.

Una de las consecuencias de todo ello es una forma distintade entender la identidad. Del “conócete a ti mismo”, el“(yo) pienso, luego existo” o la “autoconciencia”, hemospasado a un “yo social, inevitablemente construido a partirde un tú que me llama tú”.

Dicha nueva identidad, y esto es muy importante, no essólo una consecuencia del cambio mencionado. Es también,y sobre todo, una competencia necesaria para ser eficazen el mencionado cambio. Estamos construyendo unanueva identidad, y estamos reflexionando mucho sobreella, porque ella misma es una competencia imprescindiblepara vivir en la incertidumbre, en la complejidad y, sobretodo, en una historia que ha dejado de tener una direcciónlineal, positiva y fijada de antemano.

Con estas ideas muy presentes, hacia el año 2005 retornoal concepto de intención comunicativa, propuesto por Bru-ner, y le añado matices, reparos, razones, argumentos.

63



Como explica muy bien Bruner, una parte de la competen-cia del niño para organizar y resolver eficazmente las ta-reas que realiza con sus interlocutores corresponde a sucapacidad para reconocer y expresar intenciones. Ahorabien, dichas intenciones no pertenecen a dos personas cua-lesquiera, que están frente a frente, sino a un tú y un yoque mutuamente se reconocen. Alguien cualquiera no tieneintenciones, a menos que “cualquiera” signifique extraño,no fiable, hostil y esto sea ya un determinado “alguien”.El niño y el cuidador que anteriormente hemos descritocomo capaces de resolver eficazmente las tareas que reali-zan mientras utilizan la lengua son siempre un alguien yotro alguien colaborativamente construidos y mutuamentereconocidos: una abuela y un nieto, una maestra y unalumno, dos compañeros de escuela, una niña enferma yuna médico, una niña que compra y un tendero.

Estos tú y yo, estos alguien y alguien otro construidos, pre-suponen voces y visibilidades. Estas voces y visibilidades sonlugares de un mapa orientado, una mapa de identidades.

Para explicar este nuevo tipo de mapa, usaré el cuento deCaperucita Roja.

Observad en primer lugar estas tres imágenes pertene-cientes a un mismo libro.

64



En la primera y la segunda, Caperucita va por un caminoorientado de izquierda a derecha, y en la tercera, ella estáa la izquierda y el lobo a la derecha, entendiendo izquierday derecha de acuerdo a nuestra orientación respecto a laescena, a nuestro marco.

Observad ahora esta imagen, perteneciente a otro libro.

Aquí, mamá está explicando que para ir a casa de la abue-lita hay que tomar el camino del centro, y no el de la dere-cha, ya que es el del lobo. Y añade “si te olvidaras de loque te he dicho, escúchame bien Caperucita, el lobo te co-merá”.

Finalmente mirad estos dos dibujos, del primer libro mos-trado.

65



Muestran, palpablemente, que mamá tenía razón. El lobose come a Caperucita porque ella le ha cedido su lugar.

Veamos ahora otra serie de imágenes. Pertenecen a uncuento titulado Soy el más fuerte.

En este caso tenemos un lobo que ca-mina de izquierda a derecha y que, al en-contrarse con Caperucita, él está a la iz-quierda y ella a la derecha.

Y esta otra.

66



A la izquierda hay un lobo con cara de buen chico, seductor,incapaz de comerse a nadie y a la derecha una CaperucitaRoja que lleva una botella de cava en la cesta. Y, comotodo el mundo sabe, las niñas que llevan botellas de cavano son precisamente buenas.

Todos estos ejemplos ponen de manifiesto que las niñasno son buenas por ser niñas, ni los lobos son malos por serlobos. Las niñas son buenas cuando al empezar el relatoestán en el lugar del protagonista, en nuestra cultura a laizquierda, y malas si están en el lugar del antagonista, ennuestra cultura a la derecha. Y lo mismo sucede con loslobos. Ser protagonista y antagonista, ser bueno o malo,son dos lugares de nuestros dibujos enmarcados, es decir,dos lugares relativos a un marco que nos permite orien-tarnos.

En el mundo real no hay marcos. Somos nosotros los queenmarcamos. De hecho, podríamos haber enmarcado a Ca-perucita y el lobo de forma que quedaran de espaldas, unofrente al otro, vistos desde arriba, etc. Son los lugares denuestro espacio orientado los que les han otorgado voz debuenos o malos, los que nos han permitido verles como ta-les. Si no hubiéramos reconocido dicho mapa, Caperucitay el Lobo serían una caperucita y un lobo cualquiera, comolas calles, las casas y los árboles de la ciudad desconocida.

De manera similar a la observación de Chomsky respectoal sintagma nominal, estos lugares que otorgan voz y visi-bilidad no aparecen en ningún sentido marcados, no hayningún círculo o cambio de color que los explicite. Si enlos dos primeros libros vimos a Caperucita como buena yescuchamos también su voz como buena, fue porque la co-locamos en un determinado lugar que nuestra orientaciónreconoció. Y es por ello mismo que en los dibujos de losdos últimos relatos la vimos como, le dimos voz de, mala.

67



Todos reconocemos estos lugares de protagonista y anta-gonista, aunque a veces no seamos conscientes de ello. Vol-ver a casa y sugerid a vuestros hijos que os dibujen cuandoCaperucita y el lobo se encuentran por primera vez en elbosque. O pedidlo a vuestros alumnos cuando regreséis alcolegio. Prácticamente todos situarán a Caperucita en ellugar del protagonista y el lobo en el del antagonista.

Es lo que hacen la mayoría de dibujantes.

Estos lugares de Caperucita y el lobo cuando se encuentranpor primera vez en el bosque son culturalmente estándares.Los encontraréis en casi todos nuestros relatos. Cuandono es así, en la mayoría de casos se debe a la intención deldibujante de invertir los papeles de protagonista y antago-nista. Alguna vez, muy pocas, es simple desconocimiento.Si hablásemos de otras culturas podría ser formalmentedistinto. Pero siempre, en todas ellas, habría un lugar de

68



protagonista y un de lugar de antagonista preceptivos. Enlas versiones en árabe de Las mil y una noches, por ejemplo,Sherezade aparece dibujada a la derecha.

En cambio, los lugares de Caperucita y el lobo cuando se re-encuentran en casa de la abuelita ya no son tan estables.Aquí algunos dibujantes pierden el sentido de la orientación.Aun así, en la mayoría de libros aparecen como predijo mamá,

habiendo cedido Caperucita su lugar al lobo.

La propuesta que os hago consiste en pensar que las vocesy las visibilidades que bebés y cuidadores se otorgan noexisten sin mapas orientados, y que dichos mapas son cons-truidos, reconocidos y gestionados por ellos mismos, bebésy cuidadores, desde muy pronto. Mucho antes de entenderexplícitamente qué me dice mi mamá, le he otorgado, aella y a ninguna otra, voz de mamá, la he visto mamá. Mu-cho antes de que ella entienda explícitamente lo que ledigo, me ha visto, a mí y no a cualquier otro, hijo o hija, meha concedido voz de tal. Estas voces y visibilidades son evi-dentes para los que están orientados respecto un determi-nado mapa, pero resultan invisibles para quienes no lo es-tán. Para cualquier persona que pasa por la calle, mi mamáno tiene voz de mamá, ni mi hijo voz de hijo.

69



A partir de aquí, y de la misma forma que anteriormenteafirmé que los bebés y los cuidadores que habían aprendidoa orientarse en formats de acción conjunta disponían de unpunto de apoyo para orientarse sintácticamente, ahora sos-tengo que aquellos que han construido mapas de voces y vi-sibilidades disponen de un apoyo para reconocer los mapaspragmáticos y morfosintácticos y para orientarse en ellos.

Di Pietro decía, “it is as users of the new language thatpeople become learners of it” y añadía siempre que estosusers tenían que ser dialógicamente construidos cada vezque iniciamos una interacción lingüística. Según él, sin po-sición de usuario no hay utilización/aprendizaje posible dela lengua, y agregaba que tal posición sólo nos puede serañadida en la interacción con alguien que la asuma para símismo y, al mismo tiempo, la otorgue a su interlocutor.

Xaro Mas es una de las maestras que conozco que mejor daa sus alumnos voz y visibilidad. Y sus resultados son siem-pre extraordinarios, sobre todo en el sentido de que susalumnos hablan mucho. En una clase de Xaro es fácil per-cibir como los alumnos se sienten escuchados y reconocidos,y es fácil percatarse de la importancia que ello tiene. Xaroimplementa muy bien a Di Pietro, lo hace patente.

El saber decir (explicar, conversar, escribir y leer) con otrose entiende ahora construido a partir de unos previos saberser y saber hacer con dicho otro que los usuarios/aprendicesde la lengua necesitan colaborativamente garantizar. Saberhacer (como afirma Bruner) y saber ser (como he aprendidocon Di Pietro y Xaro Mas) son parte del Sistema de Apoyoque los humanos construimos cuando adquirimos lenguas.

La principal consecuencia es que nuestros objetivos comomaestros de lengua en Educación Infantil no son ahoraestrictamente lingüísticos sino también, y sobre todo, iden-titarios y pragmáticos. Persiguen asegurar que los usos de

70



la nueva lengua añadan voz y visibilidad a nuestros alum-nos, y que la eficacia y la viabilidad de las actividades enlas cuales estos usos tienen lugar estén garantizadas.

Un texto que explicita bien este punto de vista es el MarcoComún Europeo de Referencia para las Lenguas. La ideade actores sociales construidos, la idea de que éstos debenestar implicados en la tarea en curso y a la vez implicadosentre ellos, la idea de un saber ser con el otro como ele-mento indispensable para gestionar la complejidad y la in-certidumbre actuales están presentes en todo el docu-mento. Otro lugar es el llamado tratamiento integral delas lenguas. Plantear que el objetivo no es enseñar cuantasmás lenguas mejor, sino construir ciudadanos plurilingüeses pasar del objeto de aprendizaje al sujeto de aprendizaje,colocar la identidad como un elemento central del procesode adquisición de la lengua.

Si la primera argumentación presuponía un proceso queiba del lenguaje al lenguaje y la segunda otro que partía dela comunicación para acceder al lenguaje, la que ahora ospropongo va de la identidad y la comunicación al lenguaje.

EL CUENTO COMO MAPA ORIENTADORECONOCIBLE

Para ilustrar cómo se implementan en la práctica didácticaestos tres mapas orientados, estas tres competencias, mos-traré el trabajo que hacemos con los cuentos. Concreta-mente, mostraré el cuento de Jenny. Actualmente, traba-jamos también con textos no narrativos, pero el cuento esmi punto de partida y me parece un ejemplo suficiente-mente claro.

71



RESUMEN DEL RELATO

Ikastola Santo Tomás. San Sebastián. Párvulos 5 años. Jenny.

Jenny y Suzy son dos hermanas. Jenny tiene cinco o seis

años (en función de la edad de los alumnos) y Suzy tiene

diez. Un día Suzy, la mayor, está tocando el piano y la pe-

queña le pregunta si también puede tocarlo ella. Suzy le

responde que no, que es demasiado pequeña, y Jenny llora.

Más tarde, Suzy está jugando con la Game Boy y Jenny de

nuevo quiere jugar con ella. Pero la mayor le responde

otra vez que no. Finalmente, cuando se van a dormir,

Jenny es capaz de resolver el problema.

72



CÓMO SE ORGANIZA LA

NARRACIÓN/ESCENIFICACIÓN COLECTIVA

El trabajo del cuento empieza siempre con una escenifica-ción colectiva.

Los alumnos se colocan en semicírculo. Frente a ellos secolocan dos sillas con un espacio vacío entre ellas. Durantela narración, el maestro ocupa la posición “N” cuandohace de narrador, la “silla 1” cuando hace de Jenny y la“silla 2” cuando hace de Suzy.

Las voces de personaje son verbalizadas por todos. Paraello, el maestro propone recitarlas lentamente, con vozfuerte, con emoción marcada y, sobre todo, con un tempocasi musical, es decir, como Caperucita: “¿A – bue – la –por – qué – tie – nes – los – ojos – tan – gran – des?”, y ellobo le responde “Son – pa – ra – ver – te – me – jor”. Ade-más, las repite dos, tres o más veces, a fin de que todos seinvolucren, y las acompaña siempre de gestos explícitos ymuy rítmicos.

La voz de narrador, en cambio, es casi toda expresada porel maestro. Éste la dice rápido, en voz baja y de forma mo-nótona, emocionalmente neutra, sin ritmo, ni repeticiones,ni gestos ostensibles. Lo único que pronuncia lentamente,en voz alta, con tempo y con un gesto rítmico son las partessombreadas, Once upon a time y and that’s all (ver elguión). De esta forma limita la participación de los alumnosrespecto dicha voz a la función de organizador.

73



PROPUESTA DE GUIÓN

74



Como muestra el email de una maestra de Cornellà, Bar-celona, los cuentos se hacen/explican entre todos.

“Hoy mismo hemos terminado el cuento Good Night

y mis alumnos me han pedido si volveremos a hacer

cuentos de esta manera. Lo más interesante es que ya

no me piden que les cuente un cuento. Ahora me pro-

ponen que lo hagamos”. (Montse Orozco)

Ni la maestra lo ha contado ni los alumnos lo han escu-chado. Si ella hubiera utilizado soporte visual, el relatohabría quedado atrapado en los dibujos y los niños habríantomado posición de espectador. Si lo hubiera contado desdela voz de narrador, en estilo indirecto, a los alumnos leshabría resultado muy difícil de comprender. Si no les hu-biera ofrecido voces de personaje, en estilo directo, les ha-bría costado mucho hablar.

Trabajado de esta manera, los niños han sido protagonis-tas, se han involucrado, se han emocionado, han compren-dido, han hablado y, sobre todo, se han sentido competentesdesde el primer momento.

“Esta mañana he visitado la escuela Nostra Llar de

Sabadell ¡Ha ido muy bien! He cogido un grupo de

19 alumnos de 4 años que no habían trabajado nunca

con el inglés. Cuando he entrado en el aula un niño

me ha dicho que no entendía el inglés. Hemos empe-

zado el cuento The Balloon, y hacia la mitad de la na-

rración el mismo niño que había dicho que no me en-

tendía ha exclamado: ‘¡Ahora sí que sabemos inglés!’”.

(Email. Alison Smith)

Esta sensación de competencia, éste “¡ahora sí que sabe-mos inglés!”, se debe a que el cuento contiene dos mapasorientados que los alumnos son ya capaces de ver y ges-tionar. Un mapa de voces y visibilidades —protagonista

75



y antagonista— y un mapa de tiempo, espacio y acciónconjunta —lo que hacemos, cuándo lo hacemos, dónde lohacemos y cómo lo hacemos—. Son precisamente estosdos mapas reconocibles los que sostienen los diálogos enla nueva lengua, los que funcionan como lugares dondecolocar los textos.

Posteriormente, se complementan estos relatos con unconjunto de trabajos adicionales que añaden soporte visual:murales, flashcards, juegos, títeres de dedo, fichas de di-bujar, materiales para recortar y pegar, vocabularios deimágenes, libros y pequeños teatros con personajes auto-adherentes. Cada una de estas actividades mantiene losmapas construidos en la escenificación inicial. Los lugaresy los tiempos. Los gestos y las acciones. Las voces y las vi-sibilidades. Pondré un ejemplo.

EL TEATRITO CON PERSONAJES

AUTOADHERENTES

Después de haber hecho dos o tres veces la escenificacióncolectiva sin soporte visual y de haber trabajado poste-riormente otras actividades ahora sí con soporte visivo (elmural, los flashcards, las fichas, el libro u otros), introdu-cimos un teatrito con personajes autoadherentes que sepegan y despegan fácilmente. Cada alumno dispone delsuyo y la maestra también.

Con este soporte personal, volvemos a contar el cuento.Los organizadores narrativos Once upon a time y andthat’s all!, los decimos sin nada en las manos. Cuando ha-bla la protagonista, Jenny, la tomamos con una mano, lacolocamos hacia el lado izquierdo del decorado y acompa-ñamos todos sus turnos de palabra con los gestos rítmicosque ya introdujimos en la escenificación inicial y que man-tuvimos con los soportes visuales anteriores. Y lo mismo

76



hacemos con la antagonista, Suzy, con la única diferenciade que la situamos hacia la derecha del escenario.

Cuando llegamos a este soporte, normalmente la maestra selimita a mostrar el mapa de voces y visibilidades y el mapade espacios, tiempos y acciones. Los alumnos son ya capacesde verbalizar autónomamente todos los diálogos. Los mapasya construidos orientan en todo momento el relato.

Finalmente, con la ayuda de los soportes visuales trabajados,los niños contarán los cuentos a compañeros de otros cursos,al conserje, a las cocineras, a los padres, a los abuelos.

Estas actuaciones mostrarán evidentemente la lengua quelos niños han aprendido, pero añadirán también voz y visi-bilidad. Después de contar un cuento al conserje y que ésteme haya escuchado, yo seré más visible para él y él para mí.Después de contarlo a mis padres o abuelos y que éstos sehayan emocionado, ellos tendrán para mí más voz de padreso abuelos y yo para ellos más voz de hijo/a o nieto/a.

Andoni va a la escuela pública de Larraintzar, Navarra.Una vez terminado el trabajo del cuento Cake con María

77



Etxebarren, su maestra, lo ha llevado a casa y lo ha con-tado. Estos son los comentarios que sus padres han escritoen la hoja de valoración.

Andoni. Hoja de valoración externa.Cuento Cake.

“Nos ha contado el cuento muy bien. Preparó 5 sillas enla terraza y nos lo contó a los aitas, hermana y aitatxiscon mucho entusiasmo y muy seguro. Primero con el libropequeño explicándonos todo y luego con las pegatinas (te-atro de personajes autoadherentes). Nos cantó también lacanción. Bueno, para ser más exactos nos la canta a todashoras del día. Le vemos muy contento con el idioma. Aquíte mandamos unas fotos de la representación. Un saludo,Koldo y Ana”.

CONCLUSIÓN

Podemos usar y aprendemos a usar la lengua que todavíano sabemos porque alguien nos mira con una mirada quenos añade algo, porque alguien nos otorga voz. Y porquesabemos devolvérselo. En todo aprendizaje de una nueva

78



lengua hay, como condición previa, la construcción de lasidentidades de los aprendices y sus interlocutores. Noaprenden lengua un niño y una señora sino un hijo y unamadre, un nieto y una abuela, un alumno y una maestra,dos compañeros de clase. Construir y reconocer quién ha-bla, con quién habla y por qué se hablan, es una compe-tencia necesaria para procesar, usar y adquirir la lengua.

Cuando en 1978 empecé a trabajar con el catalán como se-gunda lengua era yo quien contaba el cuento, los dibujoseran mi principal instrumento para que los alumnos mecomprendieran y el acto de contar el cuento estaba colocadoal principio de la propuesta didáctica. Primero se contabael cuento y posteriormente, a partir de dicho relato, hací-amos juegos, cantábamos canciones, trabajábamos centrosde interés.

Treinta y cinco años más tarde, los alumnos son los conta-dores del cuento. Yo con ellos lo hago, ellos sin mí lo cuen-tan. El soporte visual es su principal instrumento paraque les comprenda un compañero mayor, el conserje, sumadre o su abuelo. Y el acto de contar cuentos ha pasadodel principio al final de la propuesta.

A la vez, hace treinta y cinco años, me parecía que paraser un buen maestro yo debía saber explicar bien los cuen-tos, o lo que fuera, y ellos saber escucharme. Ahora meparece que mi tarea consiste, principalmente, en darles laposibilidad de que otros les escuchen. Precisamente porquees cuando alguien les escucha cuando mejor usan, recono-cen, construyen y gestionan un mapa emocional que lesfacilitará el acceso a los mapas que Chomsky y Brunerhan propuesto antes.

Como dice Hanna Arendt, los humanos podemos ser, hacery decir gracias a aquello que compartimos. Pero queremosser, hacer y decir para ser distintos, para tener identidad,

79



para ser únicos. Para construir, precisamente con los otros,aquello que no compartimos con ellos.

Cuando muere una vaca, explica Arendt, no muere nadaúnico, irrepetible, insustituible. Eso sucedería el día quemuriese la última vaca. Con ella desaparecería la especieúnica, irrepetible e insustituible de las vacas. Pero cuandomuere un amigo, una compañera de trabajo o nuestrospadres, todos ellos son insustituibles. Un hijo jamás podráser sustituido por otro hijo. Esta identidad que tenemoslos humanos, y que no poseen las vacas, la hemos cons-truido precisamente con las voces y las visibilidades quenos hemos otorgado mutuamente. Son ellas, los mapasque las sostienen, las que nos hacen únicos, irrepetibles einsustituibles. Aprendemos una lengua gracias a que al-guien nos escucha. Pero la aprendemos también para quedicho alguien no sea cualquiera y para no ser nosotroscualquiera para él.

Andoni aprende lengua cuando, con mucho entusiasmo,cuenta el cuento a sus padres, a su hermana y a sus abuelos,y éstos, también con mucho entusiasmo, le escuchan. Peroaprende también lengua cuando, y porque, contando elcuento se hace más hijo, más hermano, más nieto para ellos,y estos más padres, más hermana y más abuelos para él.

Final. Empecé este viaje hipotetizando que “los niñosaprenden a hablar cuando hablan y no cuando escuchan”.Lo termino sugiriéndoos que “aprenden (a hablar) cuandohablan y alguien les escucha”. Cuando construyen dichoalguien, cuando éste les construya a ellos.•

81


•

BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNEETA MINGAINA… DANTZAN!

Arantza ZugazagastiSanto Tomas Lizeoko irakaslea. Ikastolen Elkarteko

material sortzailea eta irakasleen formatzailea

•

“Begiak ireki, belarriak erne eta ahoa ITXI”

Behin batean, urrutiko herrixka batean…

Ipuin asko kontatzen dira haur hezkuntzako geletan etaorain arte irakasleek haurren arreta erakartzeko erabiliizan duten formula hori izan da. Esaldiak irakasteko eredubat da, non irakasleak kontatzen, hitz egiten duen etaikasleek entzuten duten.

Gure saio honen izenburua beste bat da: “Begiak ireki,belarriak erne eta mingaina… DANTZAN!” eta indarranon jarri nahi dugun garbi erakusten du. Mingaina dan-tzan diogunean, haurrak hizketan jarri nahi ditugula, ale-gia.

“Hizketan taxuz ez dakienak, arrakasta izateko au-

kera eskasa du gaur egungo munduan”.

(Joxerra Gartzia, 2000)

Gaur egungo munduan hizketan taxuz ikasi beharra dugugure bizitzan arrakasta izan nahi badugu, hizkuntza baitagiza garapenerako tresna nagusia. Eta gizarte euskaldunbatean sinesten badugu, EUSKARAZ hitz egiten irakatsibeharko dugu.

Eta gure ikasleek euskara ikasi ikasten dute, baina erabi-leran dugu arazoa, soziolinguistika Klusterrak oraintsuberretsi duen bezala.

82


Arantza Zugazagasti – BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN!

Eta zergatik ez dute gure haurrek euskara erabiltzen?Zein da arazoa?

Arrazoi desberdinak daude eta ez naiz ni gai erantzun guz-tiak emateko. Garbi dago ez dela ikastolen, eskolen zereginabakarrik, gizarteak ere zeresan handia duela horretan,baina gure burua aztertuz, eta ikastolen historiari begira-tuz, Ikastolak familia euskaldunen haurrak hezteko sortuziren eta gaur egun, zorionez, familia mota guztietako hau-rrak etortzen dira gure geletara, euskaldunak, espainolaketa frantsesak, nahiz beste lurralde batzuetakoak ere. Ho-rregatik egungo egoerari egokitu beharra izan dugu.

Eta gure bezeroak aldatu diren heinean, gure metodologiaere aldatu behar izan dugu.

Metodologian jauzi handi bat egin genuen hezkuntza-ere-duak martxan jarri zirenean, hain zuzen, B eredua haur er-daldunentzat jarri zenean, eta harrezkero aurreratu al dugu?

Haurren artean euskararen erabilera bultzatzeko, irakas-leek metodologia aldatu beharra sumatzen zuten, eta la-guntza eske etorri ziren.

Hor Eleanitz English proiektua guri laguntzera etorri zen,1991-1992 ikasturtean ikastoletan martxan jarri zena.Proiektu horren emaitzak ikusita, egunero ordu erdi eskasingelesez arituz, haurrak kontutxoak ingelesez esaten nolahasten ziren ikusirik, euskaraz ere antzeko zerbait eginbehar genuela konturatu ginen. Eta lanari ekin genion.

Baina nola erakutsi euskara gure haurrei?

Gure haurrak lehenengo aldiz ikastolara etortzen direneanoso euskara maila desberdinekin datozela esan beharrikez dago, diferentzia nabarmenak daude haur batzuen etabesteen artean. Eskola, dudarik gabe, ikasleen arteko des-berdintasun horiek berdintzen saiatu behar da. Baina hori

83


BEGIAK IREKI, BELARRIAK ERNE ETA MINGAINA… DANTZAN! – Arantza Zugazagasti

lan zaila da, ikusi besterik ez dago gure kontra ditugundatuak:

H.H. 3ko haur euskaldun bat 18.000 orduz aritu da eus-karaz bere bizitza osoan. Adin bereko haur erdaldun bat3.500 ordu besterik ez, hain zuzen, gurekin ikastolan emandituenak.

Datu horrek gure ordu horiei izugarrizko balio erantsiaematen die, haurrek eskolan pasatzen dituen ordu horieietekin handiagoa ateratzera eramaten gaitu, eta horreta-rako irakaslearen jarduna oso-oso garrantzitsua da. Ira-kaslea da aprendizaia gidatzen eta sustatzen duen pertsona.

Irakaslearen zeregina goitik behera aldatzen da. Bere lanajarduera interesgarriak proposatzea da, zeinetan haurrakpentsatu egiten duen, gelakideek esandakoa entzutenduen, eztabaidatu egiten duen, erabakiak hartzen dituen.Eta jarduera horietan guztietan, irakasleak “lagundu” egi-ten du, eredu egokiak eskaintzen ditu eta, musikan bezala,“akonpainamendua” egiten dio. Eta hori dena egiteko, be-harrezko tresna bezala, hizkuntza sortuko da.

Lan hori ondo egiten trebatu behar ditugu gure irakas-leak.

Ikasleei hitz egiteko aukera eman behar zaie, ikasleei hitzegiten irakatsi egin behar zaie eta ahozkoaren lanketaplanifikatu egin behar da. Baina hori NOLA egiten da?

“Haurrek hizkuntza ikasteko berezko gaitasuna dau-

kate, hizkuntza horiek erabiltzeko aukerak eskaintzea

da gakoa”. (Marsh, 2003)

Aukera horien kalitatean dago gakoa. Aukera asko eta de-netarikoak beharrezko dira, haurren interesa piztuko du-tenak, haurrek dakitenean oinarritutakoak, pentsarazikodietenak, beraien arteko komunikazioa bultzatuko dute-

84



nak, eroso sentiaraziko dietenak eta ondo pasatzeko au-kerak eskainiko dizkienak. Alegia, ulertzeko eta adieraz-teko konpetentzia euskaraz garatzea.

Izan ere, hizkuntza erabiliz ikasten da. Egia da, baina ezda nahikoa. Erabilerari erabilera horren gaineko haus-narketa gehitu behar zaio.

Autoa erabiltzeko klase teorikoak eta praktikoak behardiren bezala, hizkuntza bat ikasteko ere hausnarketa etapraktika behar dira. Baina guk gure haurrei azterketa te-orikoa prestatzen laguntzen genien, ez praktikoa, horre-gatik metodologikoki egin dugun jauzi hau beharrezkoaizan da.

Eta irakasleak hizkuntza pakete txikietan eskaini behardu, lana erraztu egin behar du. Irakasleak hizkuntza “su-kaldatu”, prestatu egin behar du. Patata gordinak tripakomina ematen duen bezala, egokitu gabeko hizkuntza iren-tsi ezina da.

Baina ZERGATIK jarri genuen martxan Ahozkotasunalantzen mintegia?

Irakasleen eskaera bati erantzun nahian hasi ginen erahonetako mintegiak garatzen. Irakasleek kezkatuta ager-tzen ziren ahozko jardunaren pobretasunaz eta, are larriagozena, euskararen erabilera eskasarekin / ezarekin. Haurrekeuskara ikasten zuten baina beraien arteko harremanetanerdara erabiltzen zuten, frantsesa nahiz gaztelera.

Horretarako bi eremutan eragin behar zela ikusi genuen:

a) Ikasmaterialakb) Irakasleen formazioa

85



IKASMATERIALAK

Egin behar ziren aldaketak arrakastatsuak izatea nahibagenu, aldaketa horiek ikastoletako Haur Hezkuntzanerabiltzen ziren materialetan txertatuta egon behar zutelaikusi genuen. Izan ere, ez zen aparteko lanketa berezirikbehar, zegoena beste modu batera egitea besterik ez.

H.H-n duguna Urtxintxa da, proiektu pedagogiko globali-zatua eta eraikitzailea. Baina hizkuntz aniztasunari egokierantzuteko, iruditu zitzaigun hainbat ekarpen egitea po-sible zela eta horregatik Urtxintxa egokitzeari ekin genion.

Eta Urtxintxan Ipuinak ardatza direnez gero, ipuinak ego-kitu genituen lehenengo.

Eta ondoren etorri ziren beste aldaketa guztiak. Jarduerenprozedurak aldatu ziren. Betiere, ahozkotasuna kontuanizaten. Eta aukera izan genuenean, Urtxintxa osoa berritugenuen.

IRAKASLEEN FORMAZIOA

Irakaskuntzan aldaketak gelan gertatzen dira, ez dira goi-tik etortzen. Irakasleak dira aldaketaren eragile nagusiak.Probatua dugu ez dela taxuzko aldaketarik gertatzen ira-kasleek ez baditugu konbentzitzen, beraiek egiten dutenlanean ez badute sinesten eta aldaketarako tresnak etalaguntza eskaintzen ez badiegu. Aldaketaren onurak ikusiegin behar dituzte.

Ikasmaterial onenak izanda ere, era egokian erabiltzen ezbaditugu, ezer gutxi lortuko dugu Horregatik da hain ga-rrantzitsua irakasleen formazioa.

“Irakasle ona ez da jaiotzen, egin egiten da. Eta ho-

rretarako prestakuntza da ezinbesteko lanabesa”.

(Idoia Fernandez)

86



Aldaketa horri lagundu nahian, “Ahozkotasuna lantzen”mintegia 2006-2007 ikasturtean jarri genuen martxan.Hala ere, lanean hasi aurretik, gure ikastolek egoera so-ziolinguistikoa oso desberdina dutela kontuan izanik, etabenetako egoera gertutik ikusteko asmoz, hainbat ikastolabisitatu genuen. Oso ondo gogoratzen dut Ikastolen Etxerabueltatu ginenean esan genuena: “gure haurrak mutuakdira”. Isil-isilik, zintzo-zintzo irakasleak esaten zuena en-tzuten, hala genituen haurrak geletan. Eta horri bueltaeman beharra zegoen, haurrek euskaraz aritzea nahi ba-dugu, entzutea bakarrik nahikoa ez delako hizkuntza batikasteko, hitz egin behar dute.

Harrezkero, bide luzea egin dugu. 2006-2007 kurtso ho-rretan 9 ikastola eta 11 irakaslerekin hasi genuen proiektuesperimentala eta dagoeneko, 2012-2013 ikasturtera bi-tartean, 57 ikastola eta 349 irakaslerekin lan egin dugu,gure lurraldean zehar barreiatuta dauden ikastoletan.

Formazio teorikoaz aparte, formazio praktikoa ere eskain-tzen zaie, geletara sartuz eta saioak nola egiten diren ber-tatik bertara ikusiz. Behaketa bidezko formazio modu horibenetan aldaketa garrantzitsua izan da eta oso ondo balo-ratua, gainera, gure irakasleen aldetik. Hain ona izan dabalorazioa, ezen beste formazio saio batzuetan ere aplika-tzen hasi den, adibidez, Txokoen inguruko formazioan.

“Irakasleen formazioa gogoetan eta praktiken anali-

sian oinarritu behar da”. (Bronckart)

Ondoren, iritzi joan-etorri bat bideratzen dugu, hain zu-zen, saio praktikoan ikusi dutena eta beraiek gelan egitendutena alderatzeko. Hartara, gogoetak eta ezagutzak par-tekatuz, zailtasunei aurre egiteko bideak bilatzen dira.

Aipatu behar dizuet, gainera, formaziorako molde hori osoaberatsa dela. Izan ere, ikastolaz ikastola ibilita, dinamika

87



desberdinak ikusteko aukera izaten dugu, esaterako, gelaknola antolatzen diren, haurren giroa nolakoa den eta abar.

Eta formazioa borobiltzeko, irakasle bakoitzak gelan ikas-leekin egiten dituen saioak grabatu egiten ditugu. Graba-keta horiek behaketa-orri baten laguntzaz aztertu egitendira. Eta horrela, grabatutako hainbat pasarte ikusiz etatranskribaketak aztertuz, gure jarduna hobetzen goaz.

Horrekin guztiarekin hausnartu eta erabakiak hartukodituen irakasle bat trebatu nahi dugu, komunikatzen da-kiena eta haurren mailan jartzen dakiena, enpatia duena.Izan ere, aurretik egiteko dugun lana erronka izugarriada, gure haurtxoei hizkuntza bat erakutsi, euskara, etahorrekin batera, gainera, pentsamendua egituratzen etaerrealitatea barneratzen lagundu behar diogu, gizarteanparte hartzea ahalbideratu eta elkarrekin bizitzen erakutsieta nortasuna garatzen lagundu. Ez da erronka makala,eta hori guztia egiteko hizkuntza beharrezkoa da.

“Gogoeta kritikoak irakaskuntzaren ulermen sakona-

goa eragin dezake”. (Richards eta Lockart)

Eta azkenean hori dena nola gauzatzen dugu?

Kontuan izanik, batetik, ikasleak direla beraien ikasketaprozesuko protagonistak eta, bestetik, irakasleen zereginadela ikasleen irakaskuntza prozesu hori erraztea, gelanegiten diren jardueren prozedurak berrikusi eta planifikatuegin ditugu, aipatutako bi puntu horiek kontuan izanik.

Gure geletan jarduera asko egiten dira, ipuinak kontatu,ipuinak antzeztu, jolastu, abestiak, errimak eta atsotitzakikasi, eguneroko gertaerak kontatu, fitxak egin eta abarluze bat.

Baina haurrentzako ipuinek duten erakargarritasuna eza-gutuz, abiapuntu bezala ipuina hartu dugu, ipuina da gure

88



metodologiaren muina. Gainera, ipuinen bidez haurreimundua erakusten zaie, baita mundua nola antolatutadagoen ere. Fantasiazko eta benetako gertaerak tartekatuzhizkuntza ikasten dute, mundu horrekin lotuta dagoenhizkuntza.

Eta guk ipuin horiek dramatizatu egiten ditugu, dramati-zazio kolektibo bat da, non paper guztiak denok egiten di-tugun, eta horrek ipuinak bizitzeko aukera eskaintzen digu,ez bakarrik entzutekoa. Gure haurrek eginkizun aktibobat dute jardueretan. Eta gure irakasleak haurren arteankokatzen dira, ikasleen paper aktibo hori bultzatzen.

Ahozkotasunaren didaktikan jarraitzen ditugun irizpidenagusiak hauek dira:

• Haurra hizketan jarri nahi badugu,irakasleak gutxiago hitz egin behar du. Kontaketa literarioak bere lekua du etaizango du Haur Hezkuntzako jardunean,baina haurrak hitz egin behar badu, entzu-teaz aparte, ipuina berak kontatu beharkodu.

Horretarako, antzezpen kolektiboak egitenditugu eta lehenengo momentutik ikasleekipuina bizitzeko aukera dute, pertsonaia des-berdinen rolean jartzeko aukera dute, elka-rrizketak beraiek esaten dituzte eta irakas-leak, berriz, narratzailearen papera hartzendu bere gain.

Teknika hau Josep Maria Artigalengandikoso ondo ikasia daukagu.

Eta ipuina laminekin kontatzerakoan ere,prozedura aldatzen da eta ipuina ikasleek

89



kontatzen dute, irakaslearen laguntzarekin,baina haurren ahotsa da nagusi.

• Haurrak bere kabuz pentsatu beharbadu, irakasleak pentsarazteko auke-rak eskaini behar dizkio, eta pentsa-mendua gauzatzen lagundu eta bide-ratu egin behar du.Prozedura hau gelako hainbat jardueretanislatzen da: elkarrizketetan, gaia lantzera-koan, gelako errutinetan eta abarretan.Baina fitxen lanketan du eredurik argiena.Garrantzi handiagoa emango diogu proze-suari emaitzari baino. Irakasleak jarduerahonen prozedura aldatuko du eta ez du ins-trukziorik emango. Problemen ebazpeneanoinarritutako metodologia martxan jarrikodu edozein fitxa lantzerakoan.

• Haurren heziketa esanguratsua izateanahi badugu, gozatzea beharrezkoa daeta irakasleak jarduera interesgarriaketa adinari egokituak eskaini beharditu. Haur Hezkuntzako haurrek jolasa atsegindute, eta jolasaren bidez ikasten dute. Duda-rik ez dago haurrek errazago eta gusturagoikasiko dutela gure jarduerei jolas kutsuaematen badiegu.

• Haurra gizarteko partaidea izateanahi badugu, elkarrekin gauzak egitenirakatsi behar zaio.Kooperazioan gehiago ikasten da. Izan ere,denen ekarpenak garrantzitsuak dira eta, al-ferrik galdu nahi ez badira, leku bat eskaini

90



behar zaie gure jardunean. Oso interesgarriada taldekatze desberdinak egitea. Talde han-diak, txikiak eta bikoteak egingo ditugu jar-dueren arabera. Horren guztiorren bidez, oi-narrizko hizkuntza trebetasuna ez ezik,kooperazioko jarrerak ere eman nahi diz-kiegu haurrei, gero txokoetan lana autono-moki egin dezaten.

Eta hau dena giro goxo batean, harreman estu batean,betiere haurra kontuan izanik, bere beharrak begirunezasez.

Poliki-poliki gure geletako jarduna aldatzen ari da, ira-kasleek aldaketak ulertu eta onartu dituzte eta praktikanjartzen gogoz saiatzen ari dira. Bidea luzea da eta bizitzangauza guztiekin bezala, ikasi egin behar da eta gu ere ikas-ten ari gara. Ez diezaiogun inoiz ikasteari utzi!

Eta hala bazan ez bazan…•

91



BIBLIOGRAFIA

JOSEP M. ARTIGAL. La narración dialogada. Josep M.Artigal Editor S.L./ Departament de Educació -Generalitatde Catalunya, 2008.

JOSEP M. ARTIGAL. Contar cuentos enseña lengua aquien los cuenta. J.M.Artigal Editor, 2010.

BRONCKART. Desarrollo del lenguaje y didáctica de laslenguas. Miño y Dávila Editores, 2007.

BRONCKART. Actividad verbal, textos y discursos. Porun interaccionismo socio-discursivo. Delachaux et Niestlé,1997.

E.H.I. Ikastolen Hizkuntza Proiektua. Euskal HerrikoIkastolen Konfederazioa, 2009

IDOIA FERNANDEZ. Hik Hasi aldizkaria 145. alea.

JOXERRA GARTZIA. Jendaurrean hizlari. Alberdania ar-gitaletxea, 2008.

HUHEZI. Ahozko hizkuntza lantzen. Hik Hasi 25. Mono-grafikoa.

RICHARDS Y LOCKART. Reflective teaching in SecondLanguage Classrooms. Cambridge University Press, 1994.

URI RUIZ. Didáctica de la segunda lengua en EducaciónInfantil y Primaria. Edit. Síntesis, 2000.

93


•

IRAKASLEAREN ESTRATEGIAENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZANAHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO

ETA IKASTEKO

Karmele Perez LizarraldeHUHEZI fakultateko irakaslea. MIKER

ikertaldeko partaidea

—

Ahozko hizkuntzaren didaktikaz hitz egiten dugunean, esanohi dugu ahozkoa irakasten eta ikasten dela edukien bidez,testu-generoen bidez eta gelako elkarrekintza didaktikoarenbidez. Lan hau gelako elkarrekintzan kokatzen da eta ira-kaslearen esku-hartzea izango du mintzagai nagusi.

Elkarrekintzaz esan dezakegu dialogikoa dela eta ikas-kuntzen erregulazioa bilatzen duela, alegia, ikasleari kan-potik eskaintzen zaizkio laguntza planifikatuak eta siste-matikoak (irakaskuntza) bere ikaskuntza orientatzeko.Hori egiteko irakasleak ulertu behar du laguntza hori ego-kitu egin behar duela, alegia, garapen hurbileko eremuaksortu eta horietan jardun behar dela.

Gelako elkarrekintzetan ahozkoak bi funtzio nagusi bete-tzen ditu. Batetik, ahozkoaren bidez gela kudeatu egitenda, eta irakaslearengandik espero da zenbait lanabes era-biliko dituela ikasleei hitza emateko, aukera berdinakemateko, aniztasunari erantzuteko… Bestetik, irakasleaeta ikaslea jarduten dira lanean eta jarduera horiek bide-ratuta daude objektu bat irakastera eta ikastera; irakas-learengandik espero da zenbait lanabes erabiliko dituelaikaslearen gaitasunak eraldatzeko, alegia, ikaslea gai izandadin objektu jakin batekin jarduteko, pentsatzeko etahitz egiteko.

94


Karmele Perez Lizarralde – IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZAN AHOZKOHIZKUNTZA IRAKASTEKO ETA IKASTEKO

Irakaslearen eta ikasleen arteko ahozko elkarrekintzazari garelarik, badakigu ahozko hizkuntza emozioekin osolotuta dagoela. Hori dela eta, aztertu nahi izan dugu nolakoharremana dagoen emozionalitatearen eta ahozko hizkun-tza irakaste eta ikastearen artean, are gehiago kontuanizanda aztertutako gelako haurren erdiak H2an ikastenduela. Gure lanean aztertu dugu 4 urteko gela batekoklase ordu bat, zeinetan ikaste-objektu bikoitza proposatuden: matematika eta ahozko hizkuntza. Azterketaren hel-burua da ezagutzea irakaslearen berbaldian zer alderdiemozional ageri den haurrekin elkarrekintzan ari denean.Zehatzago, emozionalitatearen osagaien artean enpatiaaztertu dugu, uste baitugu hezkuntza-jarduera orotanagertzen den elementua dela. Xedea izan da sailkatzea etaezaugarritzea irakasleak erabili dituen estrategia enpati-koak, ikusteko zer gertatzen den gela barruko elkarrekin-tzan eta nolako estrategiak erabiltzen dituen irakasleakikasleen ikaskuntza erregulatzeko: ikasleari hitza ematekoeta hizkuntza eta matematika ikasteko prozesua bultza-tzeko. Azken buruan, alderdi emozionalaren garrantziaazpimarratu nahi dugu irakasle-ikasle harremana eta ikas-teko giroa sustatzeko.•

HAUR HEZKUNTZA

HAURREI ENTZUTEA: 0 URTETIK 6 URTERA BITARTE HEZTEAREN GARRANTZIA

HAZITEGI: ZIURTASUN AFEKTIBOTIK ESPERIMENTAZIORA. PRAKTIKA ONAK

NORBAITEK ENTZUTEN DIGUNEAN IKASTEN DUGU (HITZ EGITEN)

SANTO TOMAS LIZEOKO IRAKASLEA. IKASTOLEN ELKARTEKOMATERIAL SORTZAILEA ETA IRAKASLEEN FORMATZAILEA

IRAKASLEAREN ESTRATEGIA ENPATIKOAK HAUR HEZKUNTZANAHOZKO HIZKUNTZA IRAKASTEKO ETA IKASTEKO

Documents

XX. Jardunaldi Pedagogikoak: liburua