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MARZO 2010No. 31

Desafío educativo: Emilio ZebadúaTlaltecuhtli recibe a MoctezumaObesidad y opacidad: Humberto Trejo Catálan

Entrevista a Ernesto Velasco LeónEntre muros y sombras: Francisco Miranda López

El futuro de la educación superior: Carlos Fuentes

infraestruturaeducativa?

¿Y la

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Mural de opiniones

Carta del direCtor

¿Y la infraestruCtura eduCativa?

¿Escuela o covacha?María TErEsa PérEz Paz

Hacer más con menosEnTrEvisTa a ErnEsTo vElasco lEón

Entre muros y sombrasFrancisco Miranda lóPEz

desafío para la educaciónEMilio zEbadúa

calidad de la infraestructura educativaElías JoEl MoralEs acHéMarco anTonio MoralEs acHé

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obesidad y opacidad en el espacio escolarHuMbErTo TrEJo caTalán

Corte de Caja

infraestructura

panoraMa de las esCuelas

Mundos

comidas escolaresJosETTE sHEEran / robErT zoEllick

MarZo 2010

director emilio Zebadúa

subdirector GeneralXavier nava palacios

subdirector Editorialarmando Martínez

subdirectora de arte Mireya Guerrero Cercós

coordinador de informaciónalejandro Montes de oca

Consejo EditorialCoordinadores

Nacionalluis nava Calvillo

EstadosHumberto valverde

Internacional emilio tenti fanfani

Ediciónefrén CallejaGil del valle

diseño Gráfico Gabriel pineda

Miguel rivera lópez

redacciónj. eduardo rodríguez M.

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consEJo EdiTorial

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Tennyson 125, Colonia Polanco,Del. Miguel Hidalgo, Distrito Federal, C.P. 11550

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az. Revista de Educación y Cultura, es una publicación mensual de ZENAGO EDITORES S.C. Editor Responsable: Armando Martínez. El Certificado de Licitud de Título No. 13825 y el Certificado de Licitud de Contenido No. 11398, se encuentran regulados por la Comisión Califi-cadora de Publicaciones y Revistas de la Secretaría de Gobernación. Registro ante la Dirección de Reservas de Derechos del Instituto Na-cional de Derechos de Autor: 04-2007-051614421000-102. ISSN 1870-994X. Registro ante el Instituto Mexicano de la Propiedad Industrial: 989138. Se terminó de imprimir el 21 de febrero de 2010, en Chromatos, s.a de c.v., Cuauhtémoc No. 158-b1, Col. Tizapán (San Ángel), C.P. 01090, México, D.F. Distribuida por: Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., A. González de Cossío Nº 210 - 1, Col. Del Valle Norte, Dele-gación Benito Juárez, México, D.F., T. +52 (55) 5543 7477, Fax: +52 (55) 5543 7498, y ZENAGO EDITORES S.C., con domicilio en Tennyson 125, Col. Polanco Reforma, 11550, Delegación Miguel Hidalgo, México, D.F. Registro Postal autorizado por SEPOMEX número PP09-1558. Tiraje auditado y certificado por Zeta Siete Corporativo Internacional, S.A. de C.V., con el número Z70001170707. Las opiniones contenidas en esta publicación no son necesariamente las del editor. Se encuentra total-mente prohibida la reproducción parcial o total por cualquier método de esta publicación. ® az es una marca registrada.

CONSEJO EDITORIAL

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Coordinador: Luis Nava CalvilloMariclaire Acosta • Rubén Aguilar Valenzuela • Sealtiel Alatriste

María Luisa Armendáriz • Rogelio Carbajal • Hugo Concha José Antonio Crespo • Rodolfo de la Torre • Javier Garciadiego

Rafael Giménez • Ishie Gitlin • Víctor Godínez • Lorenzo Gómez-Morín Manuel Gómora • Carlos Heredia • José N. Iturriaga • Edgar Jiménez

Enrique Kú • Luis Mahbub Sarquís • María Marván Laborde Norma Mereles de Ogarrio • Rosalinda Morales Garza • Luis Morfín

Luis Nava Calvillo • Xavier Nava Palacios • Graciela I. Ochoa Buenrostro Sylvia B. Ortega Salazar • Francisco José Paoli Bolio

Manuel Pérez Cárdenas • Jacqueline Peschard • Armando RezaJosé Antonio Rodríguez • Andrés Roemer • Luis Rubio • Consuelo Sáizar

Rodolfo Stavenhagen • Alfonso Zárate • Emilio Zebadúa.

Coordinador: Humberto ValverdeAguascalientes: Alma Medina • Baja California: Gastón Luken,

Virgilio Muñoz • Baja California Sur: María Dolores Davó González • Chiapas: Rita Acosta Reyes, Gabriel Bravo del Carpio, Magda Jan Argüello, Daniel Villafuerte • Chihuahua: María Guadalupe Chacón Monárrez, Carlos González Herrera, José Ramírez Salcedo • Distrito Federal: Federico Anaya

Gallardo, Roberto Beristáin, Raúl Ortega, Luz Rosales Esteva, Elio Villaseñor, Xiuh Guillermo Tenorio • Estado de México: Igor Vivero, Rogelio Tinoco

Guerrero: Luis Alberto Sánchez Martínez • Jalisco: David Gómez-Álvarez, Miguel Agustín Limón Macías, Miguel Ángel Martínez Espinosa

Michoacán: Isidoro Ruiz • Morelos: Medardo Tapia, Humberto Valverde Nuevo León: Manuel Pérez Ramos, Carmen Treviño

Oaxaca: Guadalupe Toscano • Querétaro: Flavio Lazos, Manuel OvalleSan Luis Potosí: Olga Hernández, Isabel Monroy • Sinaloa: Efrén Elías,

Mercedes Murillo • Sonora: Miguel Manríquez Tabasco: Nicolás Bellizia Aboaf, Juan Antonio Ferrer,

Dolores Gutiérrez Zurita • Tamauilipas: Emilio Pozo GonzálezTlaxcala: Miguel Ángel Islas Chío • Veracruz: José Antonio Montero Yucatán: Patricia Mc Carthy • Zacatecas: Virgilio Rivera Delgadillo.

Coordinador: Emilio Tenti FanfaniArgentina: Emilio Tenti Fanfani • Austria: Willibald Sonnleitner

Bolivia: Roxana Salazar • Brasil: Ana Santana Colombia: Víctor Manuel Gómez Campo, Mario Jursich Durán

España: María Antonia Casanova, Ana FrancoEstados Unidos: Beatriz Armendáriz, John Lear, Harry Anthony Patrinos,

Juan de Dios Pineda, Mark V. Hagerstrom • Francia: Sophie Hvostoff, Paul Tolila • Organización de Estados Iberoamericanos: Karen Kovacs

Perú: José Rivero • Uruguay: Enrique Martínez Larrechea, Fernando Rodal.

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repúbliCa

¡va por la paz!María GuadaluPE cHacón MonárrEz José raMírEz salcEdo

la voZ del Maestr@

El docente y el trabajo educativo basado en competenciassErGio PérEz MarTEll

Cultura

Tlaltecuhtli dará bienvenida a MoctezumavErEnisE sáncHEz

una historia de película

Miradaz / La puerta abierta

HallaZGos

universidades

Maestría en derecho MilitarFrancisco PoncE roJas

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El futuro de la educación superiorcarlos FuEnTEs

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Carta del Director

la demanda de los padres de familia y los maes-tros es justificable: hay que apostar por elevar la calidad de la educación, sin dejar de lado la infra-estructura y el equipamiento escolar, si verdadera-mente se quieren mejorar los logros educativos de los alumnos.

Por otra parte, el asunto de las edificaciones educativas no se puede restringir a un problema de rehabilitación y mantenimiento de muros, techos, cancelería, ventanas, pintura y pisos de las escuelas. Pasa también porque éstas cuenten con espacios educativos que apoyen sus actividades escolares: bi-bliotecas, laboratorios de cómputo, sala para maes-tros, salones de usos múltiples y canchas deportivas.

Mantenimiento y rehabilitación son asuntos fun-damentales para que estudiantes y maestros puedan contar en sus planteles —al menos— con las con-diciones mínimas de funcionalidad y operación. En el mediano y largo plazos, desde luego, habrá que evaluar los resultados arroje la ley General de infra-estructura Física y Educativa y el instituto nacional.

los recursos nunca serán suficientes para solu-cionar el estado físico de las edificaciones escolares, expuestas a un deterioro continuo. si se quiere estar a la altura de los desafíos del siglo xxi, uno de los aspectos que deben privilegiar los gobiernos federal y estatales es el de los acuerdos y programas estraté-gicos para mejorar las condiciones físicas de los cen-tros escolares y mejor el ambiente durante el proceso educativo.

En septiembre de 2009, durante su compa-recencia ante la comisión de Educación del senado de la república, el titular de la

secretaría de Educación Pública (sep), alonso lu-jambio, aludía a uno de los principales problemas de las escuelas públicas a nivel nacional. a pregunta expresa de los legisladores, se refería al brote de in-fluenza a(h1n1) que había expuesto “la gravedad del retraso en materia de infraestructura” en cerca de 6 mil escuelas públicas carentes de baños o con sanita-rios en muy mal estado.

sin duda —a través de décadas y sexenios— los gobiernos federales han puesto en marcha planes y programas para mejorar la infraestructura de los centros escolares de educación básica pública y de educación media superior. En 2009, por ejemplo, la entonces titular de la sep, Josefina vázquez Mota, anunciaba un programa aprobado por el presiden-te Felipe calderón y el congreso de la unión con inversión de 7 mil millones de pesos para la educa-ción, de los cuales la mitad se destinó para mejorar las condiciones físicas de planteles escolares, prima-rias y secundarias evaluados en “malas” o “pésimas” condiciones.

Pero a la fecha, a pesar de las políticas públicas del gobierno federal —a las que se han sumado los gobiernos estatales— continuamos registrando re-zagos en la materia. como es previsible, parte de esta problemática se concentra —en la mayoría de los casos— en las zonas urbanas marginadas, rurales y comunitarias.

dr. Zebadúa:

con mucho gusto y agradecimiento recibí az, Revista de Educación y Cultura, que tuvo a bien enviarme.

de la misma manera quiero expresarle mis mejores deseos para la publicación y felicitaciones a usted, por el trabajo realizado.

reciba un sincero abrazo,

lic. josé luis aguilera ricodiputado, lvi legislatura de Querétaro

az agradece a la conaliteg la donación de títulos conme-morativos a su 50 aniversario, mismos que se han puesto a disposición de los lectores que así lo soliciten.

dr. Zebadúa:

Me es grato referirme a su reciente envío de az, Revista de Educación y Cultura, dedicada en esta edición a un recuento de 2009, particularmente por los alcances en México de la crisis económica mundial.

coincido con usted en tanto que la educación es im-prescindible en la definición de nuestro país en el futuro inmediato.

Muy atentamente,

Miguel ernesto pompa Corelladiputado Federal lxi legislatura, cámara de diputados

El PulsodE la GEnTE

Mural dE oPinionEsEnvía tus comentarios: [email protected]

TUrISMO HISTórICO

Considerado uno de los recintos emblemáticos de la Revolución Mexicana, el Museo Casa Carranza —inmueble de estilo francés de principios del siglo xx, en el que vivió Venustiano Carranza du-rante seis meses poco antes de su muerte— presenta la ex-posición: El Centenario en México 1910.

El inmueble fue inaugurado como museo en febrero de 1961 y se integró a la red del Instituto Nacional de Antropología e Historia (inah) en febrero de 1993. Cinco años después se llevó a cabo una reestructuración museográfica y entre 2006 y 2007 se desarrolló una investigación para actualizar el discurso museológico.

El acervo consta de ambientaciones, mobiliario, objetos per-sonales, documentos y fotografías que constituyen valiosos tes-timonios sobre la Revolución, con particular énfasis en la vida de Venustiano Carranza.

La exposición actual da cuenta de las fiestas que durante un mes se llevaron a cabo en 1910 con motivo del Centenario de la Independencia, preámbulo de la Revolución.

Compuesta por fotografías y objetos de la época, la exhibición ofrece un recuento histórico de las celebraciones oficiales de may-or esplendor que se hayan realizado en el país y con las que Porfirio Díaz conmemoró los primeros cien años de vida independiente de México. La muestra permanecerá vigente hasta el 30 de marzo.

casa de carranza evoca fiestas de la independencia

Ubicación y horarios

• Río Lerma 35, colonia Juárez. Ciudad de México.

• Martes a sábado: 9:00 a 19:00 horas y domingo: 11:00 a 15:00 horas.

• Cuota de admisión: 37 pesos. • Domingos la entrada es gratuita.

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Héctor Montaño

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La prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) 2009, aplicada a más de 15 millones de

alumnos de 133 mil escuelas de educación bási-ca en todo el país, reveló que entre las 20 escue-las con los mejores desempeños a lo largo de la República, se ubicaron cuatro planteles públicos. La mejor primaria pública, “Niños Héroes”, de Nuevo León, obtuvo el noveno lugar de la lista de los planteles con mejor desempeño en Matemá-ticas, Español, Formación cívica y ética.

En el caso de las escuelas secundarias, la te-lesecundaria 941, ubicada en la comunidad 20 de Noviembre del municipio de Sabanilla, Chiapas, registró el tercer sitio por su desempeño acadé-mico en Matemáticas, Español y Razonamiento. Días después de que la Secretaría de Educación Pública (sep) diera a conocer los resultados de enlace, el pasado 2 de octubre, los habitantes y profesores que dan clase a 48 alumnos de esta comunidad chol —localizada a más de una hora de trayecto a pié de la cabecera municipal— fes-tejaron este logro solicitando a las autoridades educativas la habilitación de aulas y los servicios básicos como agua, luz y baños, en virtud de que únicamente cuentan con letrinas.

La telesecundaria 941 es una de las 33 mil 445 escuelas públicas de educación básica (pre-escolar, primaria y secundaria) que la sep clasificó con graves deficiencias de infraestructura. Al cierre del ciclo escolar 2006-2007 la institución realizó un censo que tomó en cuenta diferentes variables, entre ellas: la existencia o no de un

inmueble para el desarrollo de clases, estado fí-sico de las aulas, muros, techos, pisos y las con-diciones en que se encontraban los baños, en el caso de que existieran.

Estas escuelas, como se establece en nuestra sección “Corte de Caja”, conforman el universo de atención del eje 1: “Modernización de los cen-tros escolares” de la Alianza por la Calidad de la Educación (ace), que fueron catalogados en con-diciones de “pésimo estado” (10 puntos o más), “muy mal estado” (7 a 9 puntos) y “estado malo” (4 a 6 puntos), donde cero representa “muy buen estado”.

La última actualización que registra el portal de la sep sobre los avances de la ace —del 15 de junio de 2008 a 15 de diciembre de 2009— esta-blece que de las 33 mil 445 escuelas reportadas, sólo 16 mil 465 han sido rehabilitadas, mil 236 están con obras en proceso, mientras que 16 mil 774 se encuentran pendientes de reparación. En ningún caso se detallan las condiciones en que se encontraban (o encuentran) los centros escolares, ni los montos asignados para su re-paración.

En el país, ¿dónde se sitúa el estado físico de las escuelas? ¿Hacia qué dirección se tiene que encaminar la construcción de las nuevas edifica-ciones escolares? ¿Cómo garantizar que el dete-rioro que presentan muchas escuelas se pueda revertir? Son algunos de los tópicos a los cuales dan respuesta los especialistas que atendieron la convocatoria de az para enfrentar esta pro-blemática nacional.

educativa? ¿Y la Infraestructura

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Un velo de polvo vuela tras el paso de viejos camiones de pasajeros que transitan sobre calles llenas de ba-

ches. Es la antesala de la colonia Las Arbole-das, en el municipio mexiquense de Chimal-huacán, el de mayor pobreza urbana en el país.

En la calle “Ocote”, s/n, se ubica la escuela “Mártires del 18 de agosto”. Ahí, opera desde hace tres años con las claves cct15jn4589x y cct15pr4936e. En el turno matutino re-cibe a 150 estudiantes de preescolar y pri-maria que ocupan algo que los maestros describen como aulas: pequeños espacios de techos de lámina de cartón cuyo soporte son viejos neumáticos, pintados de colores.

En los salones, el hacinamiento de niños salta a simple vista. Los pupitres de madera y las estructuras de fierro se sostienen de mila-gro. Nadie esta cómodo en las bancas, pero nadie se queja ni reniega de ellas. Por lo me-nos evitan tener que sentarse en suelo.

María Teresa Pérez Paz

Desde preescolar hasta sexto de primaria el cupo es completo. Cada grupo tiene en su lista a 40 alumnos. Es una colonia formada a golpe de carencias con un caserío construi-do con madera y cartón. El pavimento de las calles es un sueño, los servicios de agua potable, drenaje y energía eléctrica, una ilu-sión. Un presente y futuro lleno de promesas hasta ahora inalcanzables.

Las escuelas resumen en sí todos los tipos de pobreza urbana. No hay canchas deporti-vas ni juegos de recreación, mucho menos biblioteca ni centro de cómputo. Aquí no conocen el programa Enciclomedia, no tie-nen clases de educación física ni de música, no hay talleres. Tampoco tienen comedores. Al inicio del curso escolar el Sistema Nacio-nal para el Desarrollo Integral de la Familia (dif) municipal distribuyó desayunos y úti-les escolares. Sólo fueron los primeros días, después ni Dios se acordó de ellos.

En el salón de primer año de primaria, el profesor Juan Catalino Bacilio Hernández improvisó una “biblioteca” en su salón de clases. Dos tablas llenas de polillas y un rollo de cuerda pegado a la pared sirven para este fin. Allí coloco revistas de la farándula y unos cuantos libros para colorear que do-naron los padres de familia.

“Es la biblioteca del salón”, presume. “Aquí no hay nada, no tenemos ningún apoyo de la Secretaría de Educación del estado”, dice con resignación el maestro con 13 años de expe-riencia. Él atiende a 40 niños en esta primaria. Este año escolar, el maestro Bacilio Hernán-dez mandó a imprimir con sus recursos una copia del árbol lector del Programa Nacio-nal de Lectura, porque no les llegó nada, ni siquiera los nuevos libros de texto gratuito. Para colmo, los libros de Civismo de primer año de primaria llegaron incompletos.

Unos guacales de madera han sido pinta-dos de colores y habilitados como armarios para guardar libros y útiles escolares. Des-de el ciclo escolar pasado se inició la cons-trucción de un aula y de los baños. Apenas alcanzó para la edificación del aula escolar, pero hacen falta ocho salones más. Mientras que la construcción de los servicios sanita-rios se suspendió por un tiempo ante la falta de recursos.

“Llevan tiempo construyendo los baños, los albañiles pararon la construcción porque no hay dinero, apenas volvieron a empezar con la obra pero les falta mucho, quién sabe si terminen antes de que concluya el año”, ex-plica el conserje. Una fosa séptica es el baño, sin lavabos ni papel sanitario. Los maestros almacenan el agua en tambos para asear el lugar. A unas cuadras de la escuela “Mártires del 18 de agosto” se encuentra la preparato-ria “Luis Córdova Reyes”. Si la primaria ca-rece de infraestructura, la preparatoria que alberga a 50 alumnos, está peor.

La figura del Che Guevara, pintado en la pared con el lema: “Prefiero morir de pie que vivir arrodillado”, es el distintivo de la escuela preparatoria que funciona desde hace ocho meses. Una malla metálica oxi-dada, sostenida por dos pedazos de made-ra es el portón de entrada a la preparatoria. Otro tanto del enmallado cubre el resto del terreno lleno de piedras. Tres salones con techos de lámina de cartón y dos baños for-man toda la estructura de la preparatoria. El suelo es duro y lleno de piedras, difícilmente crecería una planta o árbol allí. Es una tierra llena de contrastes, donde el sol cae a plomo, y la lluvia, en cantidades extremas.

Es el municipio más marginado del oriente del Estado de México. De acuerdo a las estadísticas oficiales registra un reza-go superior a 50 años. A esta escuela no ha llegado el programa de “Rehabilitación y Construcción de Sanitarios” puesto en mar-cha por la Secretaría de Educación Pública (sep) y el Instituto Nacional de la Infraes-tructura Educativa (Inifed), en octubre de 2009, para contrarrestar el virus de la in-fluenza a(h1n1) que se expandía por diver-sos estados del país.

El gobierno federal, a través del Inifed, rehabilitará o construirá 2 mil módulos de servicios sanitarios. En igual número de es-cuelas distribuidas en todo el país, con una inversión de 500 millones de pesos, estas ac-ciones concluirán en el mes de octubre del año en curso.

En 2009, la Cámara de Diputados desti-nó 5 mil 960 millones de pesos al programa Mejores Escuelas en zonas urbanas y rurales que operan el Inifed y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). De las 500 escuelas de todos los niveles, que exis-ten en Chimalhuacán, 30% se encuentran en condiciones precarias. El polvo se expande por todos los rincones y sus habitantes se

¿Escuelao covacha?

Aquí no conocen el programa Enciclomedia, no tienen clases de educación física ni de música, no hay talleres. Tampoco tienen comedores.

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reportaje educativa? ¿Y la Infraestructura

Periodista.


han acostumbrado a convivir en la colonia Arboleda.

Entre vagones del tren y las vías del fe-rrocarril juegan 19 niños que pertenecen a la Escuela Primaria “Artículo 123. Lic. Adolfo López Mateos”.

Un vagón de tren es la sede de la escuela primaria multigrado que se localiza sobre la avenida Ferrocarril de Acámbaro, en la colo-nia Centro en Naucalpan, Estado de México. Estos niños, de entre seis y once años, quie-nes en su mayoría son hijos de ex trabaja-dores del ferrocarril, pasan seis horas del día, apretujados en el vagón del tren color verde militar. Los alumnos utilizan de pu-pitres unas viejas sillas de madera pintadas de color azul. La falta de espacio los obliga a colocar cuadernos y libros en el piso.

En el pequeño lugar conviven niños de preescolar y primaria. Reciben clases del profesor Jaime Mayolo Contreras. Lleva 33 años de maestro laborando en cuadrillas. Él ha impartido clases en vagones del tren a los hijos de trabajadores de Ferrocarriles Nacio-nales de México (fnm) en diversas entidades.

El destino llevó a Mayolo Contreras y su familia hasta Naucalpan, tras la liquidación de Ferrocarriles Nacionales. Hace 17 años, este profesor originario del estado de Pue-bla fundó cerca del centro de Naucalpan, la escuela Adolfo López Mateos en un vagón del ferrocarril, con clave 15dpr3008l que le otorgó la sep. En su carrera de docente ha evaluado a decenas de generaciones de niños que cursaron la educación básica en el va-gón-escuela. Pero los apoyos que ha recibido de las autoridades educativas federal y del es-tado han sido mínimos a lo largo de los años.

Él se queja pero no se raja y sigue ade-lante atendiendo el vagón-escuela, ubicado cerca de un río de aguas negras que despren-de olores pútridos. El área sirve también de refugio a un grupo de indigentes que consu-men alcohol a diario y husmean entre los va-gones del ferrocarril, muy cerca de la peque-ña escuela primaria. Allí confluyen todos los

habitantes de la zona, menos los elementos de la policía.

En el interior del vagón de hierro, el maestro adaptó un salón de clases que le ha proporcionado muchas satisfacciones a lo largo de su vida. Una pequeña manta desco-lorida y con una frase pintada con plumón cuelga sobre el imponente carruaje: “Tu escuela, en el examen de enlace del ciclo 2008-2009, obtuvo Primer lugar en la zona escolar, y Segundo lugar a nivel municipio Naucalpan. Gracias por el apoyo”.

Orgulloso el profesor presume sus logros: “Para muchas autoridades somos los patitos feos en la cuestión de estructura de este tipo de escuela. Pero en conocimiento sí estarían equivocados, les hemos demostrado que sí se puede, que la estructura no dice nada. En la prueba enlace, siempre hemos obtenido buenos resultados. No voy a considerar que somos los mejores, pero tampoco somos los últimos. Los alumnos contestan lo que ellos saben”.

Al ingresar al furgón lo primero que se observa en las paredes de hierro son las foto-grafías del presidente Adolfo López Mateos y del gobernador del estado, Enrique Peña Nieto. La escuela funciona en los turnos de la mañana y la tarde, y tiene entre sus estan-tes libros y enciclopedias que han sido dona-das por escuelas privadas.

Hace un par de años recibieron un equi-po de Enciclomedia y cinco computadoras. Sólo tres ordenadores fueron instalados, pero no tienen servicio de Internet, además, las constantes fallas o cortes del suministro de energía eléctrica hacen que los alumnos aprovechen poco o casi nada los instrumen-tos multimedia. Las computadoras y el pro-yector de Enciclomedia yacen en un rincón forrados con plástico para evitar que el pol-vo dañe el sistema operativo.

Ha llegado la hora del recreo, los niños consumen el lunch sentados en unos peda-zos de tablas colocadas sobre unas destarta-ladas sillas. Ahí también deambulan perros

callejeros que buscan desperdicios apila-dos en las cercanías de la vía del ferrocarril.

El servicio sanitario que se encuentra en la entrada del vagón es un cuartito con un retrete que comparten niñas y niños. Los alumnos de esta escuela, que han ganado los primeros lugares en la prueba de enlace, reciben como desayuno escolar una peque-ña ración de leche de sabor y una galleta o una barra de arroz inflado. Eso es todo.

Es una escuela alejada de los reflectores de los funcionarios. Y como el común de los niños de escasos recursos, llegan con el estó-mago vacío a tratar de aprender las lecciones básicas. A pesar de la falta de infraestructura en esta escuela sui generis, el profesor Ma-yolo Contreras, sindicalizado del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte), ha hecho esfuerzos por sacar ade-lante a sus alumnos:

“Me siento orgulloso de mi escuela, de mis niños, hemos sobrevivido por no dejar una escuela de esta magnitud, que es la úni-ca a nivel nacional y ha dado resultados. Se me hace difícil cerrarla, pero probablemente ya no tenga alternativa”, admite el profesor con un dejo de tristeza.

Este centro escolar, que se encuentra en la zona urbana del valle de México, cercana al segundo piso del periférico norte, se suma a los 100 mil inmuebles que incumplen con los requisitos mínimos de seguridad, habi-tabilidad y funcionalidad que señalo el en-tonces director general del Inifed, Eduardo Bravo Esqueda.

La revelación del funcionario, que le valió que fuera despedido del cargo, dejó en claro que aproximadamente 80% de los centros escolares del país, se encuentran desprotegi-dos por la falta de infraestructura.

Si permanecen seis horas diarias en un espacio donde los baños no funcionan, están sucios; donde las lámparas no sirven, los pisos están cuarteados; donde viven sometidos a una tem-peratura de 40 grados o a las inclemencias del tiempo en invierno, su formación será de ese nivel y entonces su actitud de exigencia en el futuro seguramente será de ese tamaño,

reconoció Bravo Esqueda al periódico La Jornada, el 22 de junio del 2009.

Los alumnos utilizan de pupitres unas viejas sillas de madera pintadas de color azul.

María teresa Pérez (mtp): ¿No le han propuesto ubicarlos en una escuela más digna, más grande? Jaime Mayolo contreras (jmc): Se ha hablado, se ha dicho de algunas autoridades, pero no pasa de un comentario. La realidad es que no hay nada.

mtp: ¿Qué les pediría a las autoridades?

jmc: Ya estoy por retirarme, tengo problemas de salud y probablemente ya no les pida nada. Yo quisiera que la escuela no desapareciera, que se mantuviera, pero desgraciadamente no creo que me hagan caso. Probablemente la escuela se cierre cuando yo decida retirarme. Tengo 33 años de servicio. Me da tristeza porque he pasado toda una vida aquí, de experiencias, de buenos momentos y satisfacciones. Si no me he retirado es porque sé que se puede cerrar esta escuela.

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Imágenes: María Teresa Pérez Paz educativa? ¿Y la Infraestructura

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Alejandro Montes de Oca (amo): ¿Cuáles son los objetivos y las tareas del Inifed? Ernesto Velasco León (evl): El Instituto es de reciente creación y comprende, aparte de las actividades que desarrollaba anterior-mente el programa del Capfce, otras atribu-ciones relacionadas con la investigación y su aplicación para mejorar el espacio arquitec-tónico de la infraestructura físico-educativa, así como para su construcción.

Además, el Inifed instrumenta dos pro-gramas prioritarios para el gobierno federal orientados a mejorar las escuelas y los sani-tarios. Empezó en 2008, pero en realidad se instrumentó en 2009 por dificultades de ca-rácter económico, y ambos programas con-cluyeron en diciembre pasado.

Manejamos un subsidio que va directa-mente a los padres de familia organizados, con quienes se acuerdan las obras que se llevarán a cabo para rehabilitar, remodelar o a veces hacer pequeñas ampliaciones en las escuelas, fundamentalmente de educación primaria, aunque también se ha trabajado en secundaria y bachillerato. Son programas coyunturales que tienen que ver con la

conservación y mantenimiento de los edifi-cios educativos. amo: ¿En la actualidad se trabaja con mate-riales innovadores en los centros escolares? evl: Sí, en nuestro programa de investiga-ción estamos buscando nuevos materiales que permitan una conservación natural. Atendemos únicamente los centros escolares ubicados en las ciudades; la parte rural le co-rresponde al Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe).

Hay cosas nuevas, por ejemplo, la des-aparición de las bibliotecas como formal-mente se concebían y el hecho de que éstas se distribuyan a lo largo y ancho de los espa-cios escolares, que el alumno pueda tomar el libro en algún lugar, o que pueda tener acceso a las computadores prácticamente en toda la instalación. Podríamos tener proyec-tores en los techos y que se cambie cada se-mana la información o que los alumnos pro-pongan qué hacer con los muros. Esta nueva enseñanza puede darnos espacios donde el maestro deje el estrado y forme parte, junto a los alumnos, de este proceso educativo.

amo: Del universo de escuelas de educación básica ¿Qué porcentaje cuenta con las con-diciones mínimas para su funcionamiento? evl: En estos momentos hacemos un levan-tamiento físico georeferenciado, escuela por escuela, a lo largo toda la República. Hemos trabajado conjuntamente con el Gobierno del Distrito Federal (gdf), lo que nos per-mitirá establecer cuál es el escenario y hacia dónde tenemos que movernos. En coordi-nación con los estados vamos a construir un sistema georeferenciado en donde esté toda la información física de la escuela: número de alumnos, maestros, tipo y número de la escuela, localización y catastro de propiedad. La idea es contar con un mapa de riesgos de un kilómetro a la redonda de los centros es-colares: saber qué hay cercano a la escuela: gasolineras, tuberías de Pemex, etcétera.

Pensamos tener este sistema en toda la República en los próximos dos años. Es-tamos hablando de escuelas oficiales y no oficiales y su capacidad instalada de espacio físico-educativo. Atendemos a las escuelas por solicitud de los propios estados y apoya-dos en la relación que tiene la Secretaría de Educación Pública (sep) con las localidades correspondientes. amo: ¿Cuáles son las principales deficiencias de las escuelas? evl: La principal son los baños, que funcio-nen con agua potable y estén limpios. Otras son: pintura o rejas en algunas zonas donde hay mucho vandalismo, como Chihuahua y Sonora. También hay una gran demanda de impermeabilización, cancelería, vidrios, andadores y ventanas, así como de espacios para canchas deportivas. amo: ¿Cómo opera el sistema informativo que aglutina el programa Mejores Escuelas?

evl: El sistema es para el control de las obras. Cada representante del Inifed en la Repú-blica cuenta con una computadora personal

y tiene que reportar semanalmente el avance de las obras que generalmente duran entre dos y cuatro semanas. Entonces el informe tiene que ser actualizado permanentemente. A través de este sistema, que conforman las 32 entidades del país, estamos enterados día a día del avance de las diferentes constructoras.

Empleamos constructoras muy pequeñas que tienen capitales de uno a dos millones de pesos. La derrama de dinero a nivel de las entidades es la segunda parte del programa. No hacemos concurso, pero sí una insacula-ción de empresas certificadas por nosotros. Este año tendremos una supervisión de las obras que hasta el momento no se había he-cho: la de la calidad de las mismas.

amo: En el caso de las escuelas que confor-man el universo de la ace, ¿qué avances se tienen? evl: Son aproximadamente 33 mil escuelas. A través de un listado, la sep nos indica cuá-les son las que vamos a atender nosotros y las que le corresponden al Conafe. amo: ¿Cómo les fue, en relación al prepuesto de 2009? evl: Mantuvimos el mismo presupuesto. No hubo aumento. amo: ¿Es suficiente? evl: Por supuesto que no va a alcanzar, pero esto también es un síndrome del país. Yo creo que conforme se vaya desarrollando el país con mayor velocidad, comenzará a al-canzar a todos. amo: De cara a esta realidad, los desafíos son mayores evl: El principal desafío es hacer más con menos. Vamos a construir 10% más baños con menos dinero. Esto quiere decir que nos meteremos a detalle, proyecto por proyecto para bajar costos.

Hacer máscon menosCon la publicación en el Diario Oficial de la Federación de la Ley General de la Infraestructura Física Educativa, en diciembre de 2007, se creó el Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educativa (Inifed) como un organismo encargado de las labores de construcción y manteni-miento de las escuelas, mismas que venía realizando el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (Capfce). El decreto, además, los faculta para la crear normas oficiales mexicanas para planteles, laboratorios e instalaciones, entre otros aspectos.

Para hablar sobre los retos y perspectivas de este Instituto, az entrevistó al titular del mismo, Ernesto Velasco León, quien considera que el Inifed entrará este año en una etapa de consoli-dación que le permitirá hacer planteamientos de futuro para los espacios educativos en 2011.

Esta nueva enseñanza puede darnos espacios donde el maestro deje el estrado y forme parte, junto a los alumnos, de este proceso educativo.

15www.revistaaz.com14 revista az

entrevIsta a ernesto velasco león

Coordinador de información de az.

Alejandro Montes de Oca


mente en nuestros días, en el logro educativo. Las zonas de mayor vulnerabilidad y rezago social, así como las insuficiencias en infraes-tructura educativa y de recursos de apoyo a las escuelas que se correlacionan entre sí, son la mejor expresión de esta brecha.

Por otra parte, existe otra fisura menos vi-sible que puede denominarse como “posmo-derna” que se instala en las corrientes de la era digital, del capital humano, de las nuevas tecnologías y de la capacidad para enfrentar los riesgos planetarios de la sustentabilidad. Esta corriente posmoderna plantea la necesi-dad de una actualización permanente y una búsqueda de opciones inéditas y creativas para insertarse favorablemente en la van-guardia del desarrollo mundial y no como furgón de cola. El reto para nuestras infra-estructuras educativas es de primer orden, toda vez que plantea la innovación profunda de espacios físicos y de equipamientos tec-nológicos que sean pertinentes a una forma-ción por competencias, especializados en el dominio de realidades abstractas y virtuales, y en el desarrollo de una gestión institucional más colegiada, horizontal y participativa.

Mientras, las economías desarrolladas realizan avances para la construcción de escuelas del mañana (ocde, 2006) —en las cuales no sólo se discuten las condiciones arquitectónicas de comodidad y sustentabi-lidad, sino que se avanza en la necesidad de articular lo real y lo virtual en el marco de un modelo de “escuelas inteligentes”, adaptables y flexibles— en México seguimos intentan-do normalizar el rezago en infraestructura escolar en paredes, techos, sanitarios y aulas.

Rutas posibles

Frente a la situación de nuestro sistema edu-cativo en materia de infraestructura educa-tiva son claros los desafíos que hay que en-frentar. Invertir en su fortalecimiento es, sin lugar a dudas, no sólo un detonador de pro-greso sino un instrumento fundamental para generar efectos multiplicadores y redistribu-tivos. Al respecto es posible plantear tres líneas de acción posibles y complementarias:

Aprovechar los centros escolares en me-jores condiciones de cada localidad y re-gión del país, a efecto de integrar diversos servicios educativos, fortalecer su equipa-miento didáctico y tecnológico, avanzar en la reconstrucción del modelo arquitectó-nico y, por ende, en el cambio del modelo educativo;1. Generar estrategias de inversión de in-

fraestructura y equipamiento con claros criterios de equidad dirigidas a mejorar las condiciones de las zonas de mayor re-zago social;

2. Diseñar e implementar modelos de infra-estructura educativa básica para todo el país en congruencia con las exigencias de formación y los nuevos climas de trabajo escolar que exige la sociedad del siglo xxi.

Estas rutas de intervención deben ser ob-jeto de una revisión profunda de los crite-rios de financiamiento, buscando establecer esquemas de corresponsabilidad del sector privado y social para con el sector públi-co. También será necesario incursionar en esquemas de intervención focalizados que permitan retomar las iniciativas y propues-tas de innovación de las propias escuelas y las comunidades educativas.

BiBliografía

ace (2009). Eje 1. Modernización de los centros escola-res. http://alianza.sep.gob.mx/

Bishop, Vl.; Auster y Vogel, Rh. “The Sick Building Syndrome. What it is and How to prevent it. Nat”. Safety Health News, December. 1985.

Foucault, Michael. Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisión. Siglo xxi . México.

Fuentes, Mario Luis. “Infraestructura escolar: los ries-gos para la Salud”. Excélsior. Lunes, 18 de mayo. 2009.

inee. Infraestructura física y equipamiento en las prima-rias y secundarias de México. 2007.

ocde. Schooling for tomorrow. Think scenarios re-thing education. http://www.oecd.org/dataoecd /54/60/36905464.pdf. 2006.

sep. Resultados del Diagnóstico de Inmuebles Escola-res de la República Mexicana. 2007.

Doctor en Ciencias Sociales. sni i.

flacso-México.

Los datos aportados tanto por la Se-cretaría de Educación Pública (sep) (2007) como por diversos estudios

sobre la infraestructura y el equipamien-to físico de las escuelas públicas en México permiten afirmar que existe un problema severo de deterioro e insuficiencia (Fuen-tes, 2009). Además, la información subraya fuertes y pronunciadas repercusiones en los contextos de mayor vulnerabilidad y rezago social (inee, 2007; ace, 2009).

Junto al deterioro flagrante de decenas de miles de escuelas públicas, se suman mu-chas más que, aun cuando puedan contar con instalaciones físicas formalmente ade-cuadas, sufren del “síndrome del edificio enfermo”, es decir: son altamente sensibles a problemas de temperatura, iluminación, calidad del aire y otros factores ambientales que la infraestructura física no puede conte-ner (Bishop, Auster y Vogel, 1985). infRaestRuctuRa y modelo educativo, débiles

Al deterioro físico se suma el agotamiento del modelo formativo que fue consustancial al prototipo arquitectónico de la escuela pú-blica mexicana, heredero del “panóptico” que, como ha señalado Foucault (2001), es-tuvo marcado por la necesidad de construir “disciplinas cerradas” en un escenario de cre-cimiento demográfico que necesitaba sólidos dispositivos de control social y político.

Este es un tema relevante pensando en el punto de inflexión que la sociedad actual —caracterizada por la articulación entre eco-nomía del conocimiento, interculturalidad

Francisco Miranda López

y globalización— plantea al demandar un nuevo modelo educativo que implica la re-significación de sus actores clave, especial-mente del docente: redefinir los espacios físicos, cambiar los papeles sociales en la escuela e innovar los recursos educativos y tecnológicos.

Ante el imperativo de que la escuela construya “disciplinas abiertas” es necesario “deconstruir” la estructura tradicional pa-nóptica en la que fue edificada, para avanzar hacia una nueva estructuración del espa-cio educativo que no pase sólo por la idea convencional de las “condiciones dignas” de funcionamiento, sino que plantee nuevos escenarios para que la “ergonomía escolar” sea compatible con la horizontalidad de las sociedades de la información, el trabajo co-laborativo y la modernización tecnológica de equipos y recursos y, finalmente, logre una educación de buena calidad para todos.

“doble bRecha”: educación e infRaestRuctuRa

Como sucede con muchos de los temas educativos relevantes en el país, el de la in-fraestructura escolar tiene que enfrentar una suerte de “doble brecha” que se define en función del tiempo histórico —del pasado y del futuro— del desarrollo social y educa-tivo. Por una parte, la brecha que podemos denominar de la “modernidad trunca e in-acabada” y que se expresa en la distancia que separa a los sectores integrados al desarrollo nacional de los excluidos. Esta brecha se tra-duce en desigualdad de oportunidades edu-cativas en el acceso, permanencia y, especial-

Entre Murosy Sombrasla infraestructura escolar de México frente al siglo XXI



El 11 de mayo del año pasado, 25,5 mi-llones de alumnos de educación bási-ca comenzaban un nuevo ciclo escolar

en las escuelas de la República. Lo anterior luego de que el gobierno federal suspendiera actividades escolares en todo el país como medida para salvaguardar la salud de millo-nes de estudiantes, con motivo del virus de la influenza a(h1n1).

La incertidumbre reinaba en los educan-dos y sus familias pues, si bien contaban con el kit de limpieza que distribuyó la Secreta-ría de Educación Pública (sep), sus centros escolares carecían de instalaciones con agua (lavabos y baños, entre otros).

La alerta epidemiológica puso al descu-bierto una gran deficiencia de nuestro sis-tema educativo: los rezagos en materia de infraestructura escolar. Aunque existen es-fuerzos en la materia y se puede decir que las condiciones de los planteles (pintura, limpie-za de muros, techos y fachadas, cancelería, puertas y ventanas) son aceptables, hay una escasez de bibliotecas, salas de maestros, au-las de cómputo y lugares destinados a activi-dades artísticas. En muchos casos, no existen siquiera las condiciones mínimas de sanidad con que deben operar las escuelas.

Aunque algunos especialistas consideran que la infraestructura escolar no es un fac-tor que incida en el proceso de aprendizaje, ésta puede resultar un respaldo que amplíe las oportunidades, competencias, habilida-des y logros educativos de los estudiantes.

¿Qué estado guardan la infraestructura y el mobiliario de las escuelas primarias públi-cas de México? ¿Cuentan con espacios que apoyen el aprendizaje de los alumnos?

Emilio Zebadúa

Director de az.

tRasfoRmación educativa

Que los espacios educativos ayuden en el proceso de enseñanza y aprendizaje es un paso que requiere políticas públicas orien-tadas a revertir el grave rezago que muchos de los centros escolares registran en el país. La administración de Felipe Calderón etiquetó este asunto como prioridad de su gobierno y, tras la firma de la Alianza por la Calidad de la Educación (ace), entre el gobierno federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) —en mayo de 2008— se puso en marcha el pro-grama Mejores Escuelas, cuyo objetivo es favorecer la calidad en la formación “reha-bilitando las condiciones de los inmuebles destinados a la educación bajo criterios de equidad, transparencia, responsabilidad y eficiencia en el uso de los recursos públicos”.

El gobierno federal tiene tres programas de recuperación de escuelas: el Instituto Na-cional de la Infraestructura Física Educativa (Inifed) que maneja y canaliza recursos en las ciudades; el Consejo Nacional de Fomen-to a la Educación (Conafe) que atiende y asigna presupuesto en las zonas comuni-tarias y rurales, además del denominado Mejores Espacios Educativos (mee), que funciona a través de convenios con las enti-dades federativas.

Sin embargo, el programa estelar de la sep adoleció de fallas en la instrumentación desde su arranque para que los programas de inversión y distribución llegaran a su des-tino, no obstante que el Presidente Calderón lo agendó como un tema prioritario para su administración.

Falta de pago a los promotores y con-tratistas, opacidad en el uso de los recur-sos, ausencia de información respecto a los avances de las obras, inexperiencia de los delegados estatales del programa y un com-plejo proceso burocrático-administrativo fueron factores que detuvieron las obras para dar mantenimiento y conservación a los centros escolares.

La ausencia de avances y resultados de-rivó en la renuncia de Eduardo Bravo Es-queda como titular del Inifed, días después de que éste, en entrevista con un diario de circulación nacional (La Jornada, 22 de ju-nio/09) señalara que “de los 127 mil plante-les educativos en el país, entre 75% y 80% no cumplen con los requisitos mínimos de seguridad, habitabilidad y funcionalidad”. conteXto nacional

La infraestructura escolar en nuestro país re-fleja las condiciones de desigualdad socioeco-nómica entre el sur y el norte entre estados y municipios, donde se concentran colonias urbanas marginadas y zonas rurales y comu-nitarias en pobreza extrema.

De acuerdo con un censo realizado por la sep con motivo de la firma de la ace, 33 mil escuelas fueron clasificadas “en muy mal estado” (evaluando las condiciones de muros, techos, ventanas, pisos, sanitarios, pizarrones y aulas), de las cuales 13 mil 227 corresponden a preescolar, 16 mil 500 a pri-maria y 3 mil 708 a secundaria.

En estos planteles toman clases alrededor de 2 millones y medio de estudiantes, de los cuales 38% radica en zonas de muy alta mar-ginación. El último reporte disponible en el

portal de la sep informa que del 15 de mayo de 2008 al 15 de diciembre del año pasado se han rehabilitado 16 mil 465 escuelas (11 mil 388, Conafe; 2 mil 974, Inifed; 623, mee).

nuevas peRspectivas

La construcción de espacios educativos ten-drá que ajustarse a las nuevas tendencias, pri-vilegiando la introducción de materiales de alta durabilidad apegados a diseños ecoló-gicos. Debe también considerarse el punto de vista de maestros y directores de escue-las, pedagogos, especialistas, arquitectos, profesionales de la construcción, alumnos y comunidad. Los acuerdos y consensos entre federación, estados y municipios se-rán cruciales para optimizar el uso de los recursos. La modernización de las escuelas es inaplazable si se quiere avanzar en la re-forma educativa para elevar la calidad de la educación, en el mejor de los casos; o para que se cuenten con las condiciones básicas que solventen cualquier contingencia sanita-ria, en el peor.

El derecho a la educación implica que los alumnos cuenten —más allá de la región a la que pertenecen, a sus costumbres o con-diciones socio-económicas— con centros escolares seguros y funcionales. Una tarea prioritaria para la sep es hacer tangible el proyecto educativo de este sexenio.

La alerta epidemiológica puso al descubierto una gran deficiencia de nuestro sistema educativo.

Infraestructura desafío paraescolar: la educaciónCuar

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De acuerdo a las estadísticas que publica la Secretaría de Educación Pública (sep), nuestro país atiende

a un poco más de 33 millones de estudiantes en más de 245 mil centros educativos, escue-las y planteles, de los cuales es conocido el rezago e inseguridad por falta de man-tenimiento, la poca o nula aplicación de políticas y planes que comprometan a las administraciones y gobiernos de todos los niveles —y colores políticos— a que otor-guen a los mexicanos la seguridad de que los estudiantes acudan a planteles dotados de medios suficientes para elevar la calidad educativa y cumplan con los requisitos mí-nimos de seguridad y habitabilidad.

Hablamos de niños y jóvenes que se en-cuentran en edades de educación preescolar, primaria, secundaria, bachillerato, capacita-ción para el trabajo, nivel superior y posgra-do, hablamos de nuestros hijos, de su segu-ridad, sus vidas e integridad física.

El 1º de febrero de 2008 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la Ley Gene-ral de la Infraestructura Física Educativa, misma que tiene entre sus objetivos elevar, regular y certificar la calidad de las insta-laciones educativas tanto públicas como privadas y que transformó al entonces des-centralizado —desde 1998— Comité Admi-nistrador del Programa Federal de Escuelas (Capfce) en el Instituto Nacional de la In-fraestructura Física Educativa (Inifed). A partir de entonces se transfería, a través del Presupuesto de Egresos de la Federación y

Elías Joel Morales Aché* Marco Antonio Morales Aché**

las consecuentes modificaciones a la Ley de Coordinación Fiscal, la responsabilidad del gobierno federal a los gobiernos estatales para la construcción, equipamiento, rehabi-litación y mantenimiento de escuelas.

La Ley General de la Infraestructura Fí-sica Educativa llega 10 años tarde a las ne-cesidades de las instalaciones del sistema educativo mexicano y, a pesar de haber sido aprobada hace un año, a la fecha no se ha publicado su reglamento y su aplicación parece lejana, letra muerta, si hablamos en términos educativos.

Entre los más importantes ordenamien-tos de esta Ley que no se han cumplido está el que da la facultad y obligación al Instituto Nacional de la Infraestructura Física Educa-tiva y sus similares estatales para certificar la calidad de las instalaciones educativas públi-cas y privadas para que puedan prestar ser-vicios educativos, llevar a cabo e informar al Congreso de la Unión el diagnóstico de la cobertura y calidad de la Infraestructura Física Educativa en el país y, por último, el relacionado a los usuarios, es decir que los ciudadanos puedan exigir el cumplimiento de los requisitos de calidad técnica que de-ben cumplir las escuelas a las que llevamos a nuestros hijos. Veamos cada uno de estos tres puntos:

En lo que respecta a la certificación de las escuelas, al no estar publicado el reglamen-to, se desconocen los requisitos que deberán cumplir los planteles educativos para pres-tar sus servicios, los cuales necesariamente

estarán enfocados a la seguridad estructural de las instalaciones y a que éstas se encuen-tren en condiciones mínimas de higiene y salubridad.

Ahora bien, estas condiciones y requisitos tendrían que estar apegados a las disposicio-nes en materia de certificación y verificación que regula la Ley Federal de Metrología y Normalización para tener la certeza de que se lleven a cabo de una manera transparente, por una parte y, por la otra, para fortalecer la confianza que tenemos en nuestros gobier-nos. ¿Confiaremos en que sea el propio go-bierno, federal o estatal, quien se certifique a sí mismo, a través de los planteles de edu-cación pública? ¿Que sea el encargado de evaluar a los planteles educativos privados?

A la fecha existen dos normas mexicanas aplicables a la infraestructura física educati-va, nos referimos a la nmx-r-003-scfi-2004 para la selección del terreno, que establece los parámetros mínimos de seguridad para que el sitio donde se construya una insta-lación educativa sea seguro, y la nmx-r-021-scfi que dicta las exigencias de calidad que debe cumplir un plantel educativo. Por otro lado, sólo existe una Unidad de Veri-ficación, la uvnmx-014, acreditada por la Entidad Mexicana de Acreditación (ema), en los términos de la misma Ley Federal de Metrología y Normalización y sólo ocho es-cuelas han cumplido y adoptado, a la fecha, estas dos normas (véase recuadro).

El segundo punto de suma importancia en la Ley General de la Infraestructura Física

Educativa es el relacionado con el diagnósti-co de la cobertura y calidad de la Infraes-tructura Física Educativa en el país, mismo que las autoridades educativas debieron o deberán entregar al Congreso de la Unión para que esta información la conozcamos to-dos los mexicanos. Si bien es cierto que en la actualidad existe la mayor inversión histórica por parte del gobierno federal para atender el rezago en la infraestructura, los recursos au-torizados representan 11% de lo que se nece-sita para mantener a las escuelas en condicio-nes aceptables, cabe preguntarse: ¿Cómo se está aplicando este recurso? ¿A qué escuelas? ¿Con qué criterios técnicos se distribuye? Su aplicación, ¿tiene el objetivo de que las es-cuelas públicas a las que se atiende cumplan con los requisitos de calidad?

Por último, el derecho que tenemos los ciudadanos, los usuarios, los padres de fami-lia a exigir que las escuelas a las que asisten nuestros hijos cumplan con los requisitos de calidad técnica. Esperamos que esta dis-posición represente una oportunidad para que los ciudadanos acudan a los planteles y soliciten el cumplimiento de los parámetros mínimos de calidad, seguridad y salubridad que requieren.

¿Qué harán las autoridades cuando una escuela no cumpla con estas condiciones? ¿Existe una partida presupuestal para aten-der estas necesidades?

Calidad deeducativainfraestructura

* gerente Técnico Unidad de Verificación uvnmx 014 en

Calidad de infraestructura Educativa.

**gerente de Verificación Unidad de Verificación

uvnmx 014 en Calidad de infraestructura Educativa.

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1. cecyt 3 Estanislao Ramírez Ruiz del Instituto Politécnico Nacional (ipn), contando con sus respectivos dictámenes.

2. Colegio Cristóbal Colón, Lomas Verdes.3. cecyt 11 Wilfrido Massieu del ipn.4. Universidad Politécnica del Valle de México5. Primaria Emiliano Zapata de Apan, Hidalgo.6. Escuela Superior de Ingeniería Textil del ipn.7. Primaria cosijoeza de San Dionisio Ocotepec, Oaxaca.8. Universidad Politécnica de Chiapas.LA

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María Teresa Pérez (mtp): ¿Qué problemas enfrentan los centros escolares en materia de infraestructura?

Emilio Blanco Bosco (ebb): Hay escuelas que están relegadas, geográ o espacialmente, o se encuentran en localidades pequeñas y tienden a recibir menos recursos. El pro-blema es que ahí tenemos niños que nece-sitan más recursos, porque no tienen nada. En esas escuelas, no es sólo hace falta infraes-tructura, sino materiales educativos nuevos.

En estos planteles no se cumplen los re-quisitos mínimos para una educación no digamos del siglo xxi, por lo menos del xix, porque las bancas están rotas, hay paredes que ni siquiera son paredes, techos impro-visados. Eso existe por una inversión mala que al gobierno le gusta hacer. Hay que reco-nocer que existen grandes progresos en los últimos 15 o 20 años, pero persiste el rezago, sobre todo si se compara con los contextos urbanos, en especial con las capitales.

María Teresa Pérez Paz

mpp: ¿La falta de infraestructura escolar in-fluye en el aprendizaje de los estudiantes?

ebb: Es una pregunta difícil de responder debido a las técnicas que se usan para medir esa problemática (que son estadísticas), pero los niños aprenden bien, en mi opinión, si tienen buenos maestros. Lo que más impor-ta del proceso de enseñanza es justamente la interacción maestro-alumno y eso depende la disposición del alumno y la capacidad y compromiso del maestro.

Si falta esa interacción y el maestro no tie-ne material o ganas de dar la clase, o se pasa mucho tiempo ordenando la disciplina, eso va a influir. Tenemos escuelas que no tienen ni techo ni paredes, a veces ni siquiera tie-nen bancos para sentarse y que están al aire libre, en las que el maestro, con un pizarrón, es capaz de generar una buena enseñanza en términos de conocimiento.

Por otro lado, existen maestros que tienen todo y no son capaces de hacer nada. Creo que en algún sentido existe un efecto y lo que han arrojado las pruebas influencia directa en el conocimiento y los análisis es-tadísticos dicen que sí podría existir, pero que no tiene la importancia que la gente le da. Para los maestros y padres de familia es muy importante la infraestructura.

Lo que la investigación muestra es que se trata de un impacto sobreestimado. Eso no quiere decir que la infraestructura no sea importante para la calidad de vida de los niños y maestros en las escuelas, porque por más que la infraestructura no importe para el resultado final, los niños están cuatro, seis y a veces hasta ocho horas dentro de una

escuela y éstas tienen que estar en buenas condiciones, resultar seguras y funcionales.

mpp: ¿Los alumnos de esas escuelas están en desventaja?

ebb: Si van a una escuela que tiene todo roto y que se parece mucho a lo que son sus casas, los niños pensarán: “estamos olvida-dos por el Estado”.

mpp: El Congreso de la Unión ha destinado miles de millones de pesos para infraestructu-ra educativa, pero no se ven reflejados. ¿Ha-cía dónde van esos recursos?

ebb: Descartando la corrupción, uno tiene que ver a quién le llegan esos recursos en los estados y quién toma la decisión de ha-cia dónde se tienen que ir. La mayor parte de los recursos públicos llegan a las escue-las que ya tienen todo. En las escuelas muy aisladas, donde van niños muy pobres, con papás también muy humildes, donde algu-nos ni siquiera hablan español, que no tie-nen las capacidades mínimas para reclamar y presionar al Estado para que lleguen más recursos a las escuelas, ahí no llega apoyo.

Un ejemplo más de la injusticia es lo que pasó con el programa Escuelas de Calidad, que inicialmente estaba orientado para los planteles que se encuentran en zonas de alta marginación. Dijeron que iban a dejar que los estados decidieran qué escuelas entran en el programa y las autoridades estatales de Educación dijeron: “Me metes en el pri-mer año, no a las peores escuelas, sino a las mejores, porque yo sé que esto me lo van a

Olvidadospor el Estado

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uroentrevIsta a eMIlIo Blanco

El investigador de El Colegio de México (Col-mex), Emilio Blanco, considera que la infra-estructura de cientos de escuelas en México es similar a la que existía en el siglo xix. En entrevista, el especialista en Sociología de la Educación, asegura que el retraso que registran los centros escolares, principalmen-te los que se encuentran en zonas rurales, se debe a la mala distribución de recursos que realizan las autoridades, debido a que se pri-vilegia a las escuelas que se encuentran en las zonas urbanas.

23www.revistaaz.com22 revista az

evaluar dentro de unos años y me puede ser-vir políticamente”.

mpp: Dice que hay escuelas en el país que pa-recieran del siglo xix. ¿Cómo se puede compe-tir con ese tipo de escuelas frente a los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde)? ebb: Por lo que he visto al respecto, cuando una escuela tiene alumnos de contexto muy deprimido, suelo ser muy pesimista. Mi opi-nión es que por más que encontremos es-cuelas con chicos pobres, que tienen buenos resultados, éstos son una ínfima minoría. La mayor parte de las escuelas que tienen ín-dices de alta marginación, obtienen malos resultados. Y no creo que se les pueda pedir mucho más que eso.

Mi opinión es que la educación puede ser una parte del trabajo, pero no para com-petir con los países de la ocde. En México tenemos 55% de personas viviendo en po-breza, niños que no tienen un escritorio para estudiar en sus casas o hacer la tarea, que salen a trabajar, porque no tienen re-cursos para comprar útiles escolares.

Si no se solucionan esas cosas, la situación no mejorará ni regalando útiles. Esto no se re-suelve con políticas sociales paliativas como las que hay en México, ni con el programa Oportunidades, porque lo que busca éste es que el niño llegue a la escuela, pero luego se desentienden del rendimiento. No creo que esas políticas sociales y educativas puedan impactar de manera decisiva. Para mí, la me-jor política educativa es eliminar la pobreza con trabajo.


Periodista.


P Á G I N A

A La vinculación entre el sobrepeso y la obesidad infantil con el funcionamiento de los ambientes escolares es un tema de moda. Las declaraciones, prolijas y varia-

das, van desde el anuncio presidencial de “una nueva guerra”, ahora contra la gordura; hasta la de algún diputado que se-ñaló a las tareas escolares como culpables de la obesidad de nuestros niños y jóvenes.

La primera tarea de las cinco Mesas de trabajo que se ar-maron para abordar este eje consistió en desmitificar la per-cepción de que el principal problema de las y los alumnos era la desnutrición. Los representantes del Sector Salud hicieron ver a las autoridades educativas y representantes del Sindica-to Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) que la desnutrición era un problema grave, pero acotado a ciertas regiones del país.2 En cambio, los trastornos de anemia, obe-sidad y sobrepeso, eran crecientes, generalizados y el mayor problema del Sector Salud.

La tarea rindió frutos y pronto comenzamos a entender que la amplitud corporal no era sinónimo de fuerza ni de salud física, sino todo lo contrario. El cambio resultó para-digmático, dado que habíamos estado mucho más atentos a los problemas de la falta de ingesta que a los de su exceso.

Con el hambre resultaba distinto, dado que resultaba evi-dente y oprobiosa. Muchos profesores llevaron a las mesas experiencias reveladoras de las dificultades que enfrentan millones de niñas y niños para tener qué comer cada día y mantener la posibilidad de avanzar en sus estudios. La con-dición de las escuelas indígenas, las escuelas para alumnos migrantes hijos de jornaleros y casos de adolescentes que se quedan al frente de sus hogares y con la responsabilidad de los hermanos pequeños.

Duro recuento de casos extremos que forjaron sensi-bilidades distintas, donde se flexibilizaron posiciones y se propusieron acuerdos. Habría que atender los dos extremos del problema, el extremo de la carencia pero también los de-rivados de la inactividad y la alimentación excesiva.

No podría ser de otra forma, así de contradictoria es la realidad del país. El año 2000 —por ejemplo— fuimos la novena nación más obesa del mundo, pero también la quin-ta parte de los menores de cinco años (17,8%) presentaba algún grado de desnutrición y casi uno de cada tres (27,2%) de anemia. Al mismo tiempo, entre la población de 5 a 11 años, 1 de cada 5 infantes (27,2%) presentaba sobrepeso u obesidad.

Sabemos ahora que enfrentamos un escenario complejo, no sólo de desnutrición sino de trastornos de la alimentación más amplios, que tienen que ver más con la falta de infor-mación, que con la falta de recursos. De hecho, en nuestro país la ignorancia es el principal nutriente de la anemia, la obesidad y el sobrepeso y, en consecuencia, una de las prin-cipales soluciones está en la educación o reeducación de la población en estos aspectos.

Por eso resulta difícil de aceptar que dentro del espa-cio educativo por excelencia, como lo es la escuela, sosteni-da con recursos públicos, se promueva tan activa y deci-didamente una cultura de alimentación insana, basada en la oferta de productos nocivos como azúcares y harinas en altas cantidades.3

No se trata de un tema de libertad de elegir. No basta con ofrecer dentro de las escuelas, al lado de las frituras y refres-cos, frutas y aguas naturales. Sino de esclarecer, ¿por qué se insiste en ofrecer refrescos, caramelos, galletas y frituras den-tro de las escuelas? ¿Qué se gana y quién gana al mantener esta discusión bisantina?4

La preocupación por la nutrición de los hijos cuando de-jan el hogar para asistir a la escuela es entendible. Sobre todo en hogares donde el trabajo de los padres o su ausencia hace difícil generar buenos hábitos de alimentación. Para com-pensar, suele armarse a los chicos con almuerzos generosos

y dinero para “comprar algo en la Cooperativa”, todo con tal de que se conserven saludables, fuertes, robustos y rollizos.

Sin embargo, en nada les beneficia “el aporte nutrimental” de refrescos, frituras, palomitas, caramelos y un largo etcéte-ra de alimentos chatarra que la cooperativa o tienda escolar pone a su alcance. Si esto es así, cabe preguntarse: ¿Para qué sirven o cuál es el sentido de la cooperativa?

No es “alimentar a los alumnos”, dado que prácticamente no venden alimentos, sino golosinas y botanas. Lo que indica que la cooperativa no es ni aspira a convertirse en un come-dor escolar.

Su propósito tampoco es ofrecer un complemento nu-tricional para los alumnos, los productos que venden están lejos de cumplir dicha función, por el contrario, su elevado contenido energético y graso, su composición basada en azúcares y harinas refinadas rompe cualquier balance posi-ble cuando se combina con la alimentación de casa, por más saludable que ésta sea.

Tal vez el propósito de la cooperativa sea simple y llana-mente ganar dinero, es decir: que el colectivo escolar, aprove-chando sus propias debilidades en materia alimentaria, haga un buen negocio vendiendo cualquier antojo o golosina que le guste. Si esto es así, qué importa lo que estos estable-cimientos expendan con tal de conseguir ganancias que, eso sí, tendrían que redundar beneficios objetivos, relevantes e inobjetables para cada plantel. Pero esto tampoco ocurre, o más bien no hay claridad al respecto. Se trata de negocios herméticos y opacos, donde las ganancias y su destino son difíciles de precisar, por decir lo menos.

Si la verdad cae por su propio peso, sería dable afirmar que el negocio de las cooperativas es, precisamente ese: “ser negocio”; tan redituable, por cierto, que si un alumno invier-te un peso para la cooperativa en su primer año de estudio, puede recibir hasta cincuenta como ganancia cuando con-cluye su ciclo escolar. No está mal, pero qué sentido tiene este proceso ¿enseñar a invertir para obtener utilidades? o ¿per-mitir a cada estudiante generar un pequeño ahorro? ¿Por qué cincuenta y no veinte? ¿Por qué sólo invertir un peso y no cien cada alumno?5 No hay respuestas, sino especulación y desinformación que en nada sirven a la escuela, ni como es-pacio público ni como espacio formativo.

Me quedo con la impresión de no saber para qué sir-ven las cooperativas y las tiendas escolares, aún más: de que carecen de utilidad para el proyecto educativo y gene-ran consecuencias negativas: i) mensajes negativos para la formación de hábitos de salud; ii) expectativas falsas para los padres de familia que suponen que una golosina es me-jor que nada, cuando en realidad el tiempo que pasan los alumnos dentro de la escuela no hace necesario que hagan una comida; iii) se rechaza la posibilidad de desarrollar actividades físicas durante los descansos; iv) se generan problemas dentro de la organización escolar por la falta de

Humberto Trejo Catalán

Coordinador del Eje iii, “Alimentación y Salud”,

de la Alianza para la Calidad Educativa.

en el espacio escolarObesidad y opacidad

24 25www.revistaaz.comrevista az

b

“Es la accesibilidad de estas sustancias las que hacen que las personas caigan

con mucha facilidad en su consumo adictivo …”1

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información sobre el manejo de la cooperativa y el destino de las ganancias.

Por todo ello, la pregunta sería: ¿Qué pasaría si se cierran las cooperativas? Si su función no es alimentar ni apoyar la alimentación de los chicos, ¿qué sentido tiene que permanez-can abiertas? Si no venden alimentos frescos y perecederos ¿qué justifica su funcionamiento, cuando los alumnos pue-den comprar lo mismo en cualquier tienda y escoger con ma-yor cuidado lo que van a consumir?

Hay un reglamento para que funcionen y éste las ampara, es cierto pero, ¿qué pasaría si la máxima autoridad educati-va del país, el titular de la Secretaría de Educación Pública (sep), recomienda a sus subordinados, los directores de las escuelas, i) vigilar que las cooperativas y tiendas escolares vendan alimentos saludables; ii) informen de manera cla-ra, permanente y exhaustiva sobre su situación financiera, y iii) destinen sus ganancias a proveer de agua potable, baños dignos, enseres para realizar actividades físicas y deportivas a los alumnos; o, de lo contrario, que procedan a cerrarlas inmediatamente por nocivas, inútiles y opacas?...

Es posible, claro que lo es. Imagínese, amable lector, si en lugar de cortar el nudo gordiano, Alejandro se hubiera sen-tado pacientemente a desatarlo…

1 “A su vez, este patrón de consumo produce obesidad y trastornos alimenticios. La obesidad incrementa dramáticamente el riesgo de enfermedades cardiovasculares… y de diabetes. A su vez, alteran el equilibrio hormonal y neuroquimico … favoreciendo… la depresión.” Alejandro Vázquez Echeverría. “Estudio de la teoría de la adicción a los carbohidratos”. Itinerario, Revista del Área de Psicopatología de la Facultad de Psicología de la Universidad de la R. Uruguay.

<http://www.itinerario.psico.edu.uy/Estudiodelateoriadelaadicciona-loscarbohidratos.htm>

2 En ese caso habría que precisar que para evitar que los programas de desayunos escolares se distribuyeran donde no hacen falta quizás con criterios de accesibilidad o rentabilidad política. Al respecto comenta-mos la necesidad de transitar hacia un Observatorio de los Programas de Desayunos Escolares que están a cargo de los dif estatales y Muni-cipales, donde el Sistema Nacional dif aceptó tener poca información. Esto con el propósito de conocer y difundir la información sobre la distribución de estos alimentos, su composición y el impacto entre la población beneficiaria. Sospechábamos que, por su evidente potencial político, podría no estar llegando a las zonas rurales de difícil acceso, que es donde se necesitan, sino a zonas de pobreza urbana o a clases donde no se requiere y puede implicar un excedente de alimento.

3 “La influencia de la adicción a los carbohidratos en el mantenimiento o no de una dieta o de recomendaciones alimenticias en general es notoria para los especialistas (Prendez, comunicación personal) ya que de cortarse abruptamente el azúcar y los csr la persona, siempre tiene un punto de quiebre y abandona todo tratamiento...” En, Vázquez Eche-verría, Alejandro. Op. cit.

“Comer frecuentemente alimentos con alto contenido de azúcar pro-voca el llamado “síntoma de alergia dependencia apremiante”, el cual consiste en la necesidad de consumir un alimento dulce tras otro, es decir que se convierte en una adicción y la inmediata consecuencia es la diabetes” En, Cruz Santiago, Gustavo y Juan Manuell Ochoa T. Tentaciones que Matan. Manual del Alimento Chatarra. Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística. 2007.

4 Es claro que ni un refresco ni cien matan a nadie, ni una bolsa de frituras o kilos de ellas, por lo que pueden considerarse “Alimentos Dañinos”, dicen algunos; pero también es claro que no son alimentos recomendables —su valor nutritivo es mínimo, nulo o de plano nega-tivo y nada justifica que se sean la base de la oferta que La Institución Escolar (así, con mayúsculas) ofrece a los estudiantes.

5 Retomo como ejemplo una experiencia que conocí directamente al fi-nal del ciclo anterior y asumo que puede ser similar a la de muchas otras escuelas urbanas de nivel secundaria.

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MetLife es una de las principales aseguradoras del mundo, brinda servicios a más de 70 millones de personas en América, Europa y Asia , tiene 140 años de experiencia y presentó dos nuevos produc-tos: Maestro20 y Garantía Escolar. En entrevista con az, Pedro Chavelas, Director Comercial Indi-vidual de Gobierno de Metlife, explicó parte de los beneficios que cubre el seguro Garantía Escolar: az: ¿Por qué centrarse en un producto dirigido a los estudiantes?

Pedro Chavelas (pc): Vimos que en nuestro mercado y en las pre-ocupaciones de nuestros clientes sobresalía la de cómo continuar con la educación de los hijos, si la cabeza de la familia llegara a faltar. Evidentemente nosotros estamos enfocados en la protección y en hacer a libres financieramente a nuestros clientes. Se ha vis-to, que con el paso de tiempo, se requieren mayores recursos para continuar con la educación de los hijos.

Esto se puede ver en las estadísticas públicas que registran los índices de deserción escolar, sobre todo en los segmentos a los cuales nosotros nos dirigimos.

az: ¿La cobertura es para todos los grados escolares?

pc: La cobertura no está atada a un grado académico, cubre una suma enfocada a pagar los estudios. Pueden ser estudios básicos, preescolar, primaria y secundaria, educación media y superior. Lo importante es que esta cantidad cubre los gastos que se requie-ren para continuar con sus estudios, no necesariamente para co-legiaturas, sino para satisfacer las necesidades económicas de la persona que estudia. Incluye materiales, talleres, cursos, incluso sirve para la manutención durante el tiempo que beneficiario esté estudiando.

az: ¿También cubre posgrados?

pc: La cobertura es a veinte años. Mientras el asegurado se en-cuentre dentro de ese periodo, se cubren los estudios, cualquiera que éstos sean. Por ejemplo: un adolescente de 15 años contará con una cobertura hasta los 35 años. En ese lapso podría terminar un posgrado.

El beneficio económico se le da de manera directa al titular, al fiduciario o al tutor, en el caso de un menor de edad, de acuerdo a las instrucciones que el asegurado indicó en el fideicomiso.

az: ¿A partir de qué fecha se puede contratar este producto?

pc: Desde este momento.

27www.revistaaz.com

Entrevista a Pedro ChavelasGarantizar la educación

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CORTE DE CAJA

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estructuraINFRA

Se identificaron 33 455 escuelas que operan en 30 895 planteles, que

atienden a 2 398 586 alumnos. Alumnos

PÉSIMO 1 825 59 809

MUY MALO 6 184 318 370

MALO 25 446 2 020 407

TOTAL 33 455 2 398 586

EsTATus dE LOs PLANTELEs cENsAdOs EN LA AcE

“Modernización de los centros escolares” es uno de los cinco ejes de la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) que firmaron el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (sep), y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (snte) el 15 de mayo de 2008. Este eje plantea que las escuelas se constituyan como lugares dignos, libres de riesgos, con la infraestructura y el equipamiento necesarios y la tecnología de vanguardia para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.

cENsOs EscOLAREs

La sep censó 33 mil 455 planteles en “malas condicio-nes”. Éstas fueron las 7 variables del censo:

• Existencia o no de un inmueble; • Material de los muros; • Material de los techos; • Material de los pisos; • Número de deficiencias de mantenimiento detectadas; • Sanitarios (existencia o no, y estado de los mismos); • Estado de las aulas.

cLAsIFIcAcIóN dE cENTROs EscOLAREs

0 puntos = Muy buen estado 1 punto = Buen estado 2 y 3 puntos = Estado regular 4 a 6 puntos = Estado malo 7 a 9 puntos = Muy mal estado 10 o más = Pésimo estado

TIPOs dE EscuELAs

dIsTRIBucIóN POR TIPO dE LOcALIdAd

13 247 cENTROs dE EducAcIóN PREEscOLAR (439 952 alumnos)

11 Cendi4 066 Conafe

5 737 Generales 3 433 Indígenas

16 500 EscuELAs PRImARIAs (1 471 067 alumnos)

3 376 Conafe 9 299 Generales3 825 Indígenas

28 642 EscuELAs (1 321 143 alumnos) en localidades rurales

4 813 EscuELAs (1 077 443 alumnos) en localidades urbanas

22 466 EscuELAs (1 088 990 alumnos) están en zonas de alta y muy alta marginación

3 708 EscuELAs sEcuNdARIAs (487 567 alumnos)

218 Comunitarias 549 Generales376 Técnicas 2 535 Telesecundarias30 Para trabajadores

EscuELAs AcE REHABILITAdAs cON OBRAs EN PROcEsO EscuELAs PENdIENTEs

33 455 16 465 1 236 16 774

dE AcuERdO AL úLTImO REPORTE dIsPONIBLE EN LA PÁGINA WEB dE LA sEP, AL 15 dE dIcIEmBRE dE 2009, ÉsTE Es EL GRAdO dE AvANcE dEL PRImER EjE dE LA AcE

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[email protected]. + 52 (55) 2282 6420

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Un espacio para el análisis, la revisión de experiencias internacionales, el balance

de las realidades nacionales, la valoración de propuestas y el diálogo fructífero.

Tennyson 125Colonia Polanco • Delegación Miguel HidalgoMéxico, D.F. • C.P. 11550

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Panorama de las escuelas de méxico

A pesar de que el Eje 1 de la Alianza por la Calidad de la Educación (aCe), signada entre el Gobierno de México y el Sindicato Nacional de Trabajado-

res de la Educación (snte), proclama la urgencia de re-vertir el regazo de los miles de planteles escolares que se encuentran en malo y pésimo estado, lo cierto es que los esfuerzos en la materia han resultado insuficientes y aún falta un largo trecho para ver resultados positivos.

Como parte complementaria de las voces que han expresado su postura ante tan importante tema, presen-tamos una mirada (con material gráfico del propio snte) que evidencia la urgencia de redoblar esfuerzos para te-ner escuelas dignas en todo el país que permitan elevar la calidad de la educación.

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Panorama de las escuelas

de méxico


de los agricultores, fomentar el crecimiento económico nacional, promover la seguridad alimentaria, reducir los gastos en alimentos, y mejorar la salud y el rendimiento escolar de los alumnos.

Basándose en las conclusiones de este análisis, el bm y el pma están colaborando con seis países para ampliar los programas de alimentación escolar y otras interven-ciones sociales de índole alimentaria, con el propósito de tender la mano a los países en la transición en la ela-boración de programas nacionales sostenibles con finan-ciamiento nacional.

En el marco de esta colaboración —en la que se tra-baja con la Fundación Bill & Melinda Gates— se hará hincapié en la adquisición de productos locales y otras medidas para incrementar los ingresos de los pequeños agricultores; en África, 80% de los pequeños producto-res son mujeres. Esta labor es compatible con el objetivo de destinar 20 mil millones de dólares para la Iniciativa Mundial sobre Seguridad Alimentaria anunciada en julio durante la Cumbre del Grupo de los Ocho (G-8), que se celebró en L’Aquila, Italia.

Suministrar comidas escolares

a los niños de las familias que reúnen

los requisitos correspondientes puede

equivaler a añadir un 10% extra

al ingreso promedio de los hogares.

de la integración de la alimentación escolar en las polí-ticas nacionales, especialmente en los planes del sector educativo. En el informe se citan más de 32 ejemplos de programas con asistencia externa que se han transforma-do en programas nacionales sostenibles, algunos de los cuales han alcanzado un grado de desarrollo tal que pres-tan asistencia técnica a otros países (por ejemplo, Brasil, Chile e India).

Para alcanzar la sostenibilidad también habrá que dejar de depender de la ayuda alimentaria externa para adquirir más alimentos de granjas y mercados agrícolas locales. La experiencia muestra que la utilización de ali-mentos de producción local para abastecer a los progra-mas de alimentación escolar puede aumentar los ingresos

“Lo que surge claramente de este informe es que he-mos superado el debate sobre si tiene sentido la alimen-tación escolar para atender a los más vulnerables”, dice el presidente del Grupo del bm, Robert B. Zoellick, en el prefacio conjunto del nuevo informe, en el que también participa Josette Sheeran, directora ejecutiva del pma. Zolellick agrega: “Ante las crisis mundiales tenemos que concentrarnos en diseñar e implementar los programas de alimentación escolar para que beneficien y salvaguar-den a los más necesitados de ayuda, en la actualidad y en el futuro”.

En un análisis reciente de los datos de una encuesta realizada por el pma en 4 mil escuelas de primaria de 32 países de África al sur del Sahara, la matriculación de las niñas aumentó 28%, el doble de la tasa registrada en las escuelas que no recibían asistencia. Cuando los progra-mas combinaban comidas en la escuela con raciones para llevar al hogar destinadas a la familia de los alumnos, la matriculación de las niñas en los grados superiores de primaria se incrementó 46%, cifra que duplica la tasa anual correspondiente a la misma población en las escue-las que sólo ofrecía comidas en la institución.

Se concluyó que las niñas mayores tienen menos pro-babilidades de abandonar los estudios y que es más pro-bable que las niñas asistan a clases durante todos los años de educación primaria cuando llevan comida a sus fami-lias, además de recibir alimentación en la escuela.

En el informe se confirma que la cobertura de los pro-gramas de alimentación escolar es más completa en los países de ingreso alto y mediano. Por ejemplo, más del 50% de los alumnos de la ciudad de Washington reciben comida gratuita en la escuela, y Japón cuenta con uno de los programas de refección escolar más completo de to-das las naciones.

La distribución de comida en la escuela es una medi-da de protección social que se puede instrumentar con rapidez. Desafortunadamente, en la mayoría de los casos, los países pobres más necesitados suelen tener programas subfinanciados que no pueden satisfacer la demanda.

“En este momento crítico de creciente necesidad, las naciones deben permanecer juntas para ayudar a quienes corren más peligro de entrar en crisis “, dijo Josette Shee-ran, directora ejecutiva del pma: “Naciones como Brasil y China han demostrado que los programas de protección social tales como las comidas escolares protegen a los niños en riesgo nutricional y logran que los más pobres y vulnerables no caigan en la indigencia. En colaboración con el bm, el pma está traba-jando con varias naciones para crear una nueva generación de programas de comida escolar sostenibles y efectivos, para los que se recurre, en lo posible, a la producción de los agricultores locales”.

El éxito de la transición de los programas de alimenta-ción escolar a programas nacionales sostenibles depende

MUNDOSMUNDOS

AMéricA / ASiA / ÁfricA

mejoran educación y seguridad alimentaria de los niños

comidas escolares

Al tiempo que los Gobiernos del mundo entero bus-can superar las consecuencias de la crisis económica mundial, el Banco Mundial (bm) y el Programa Mun-

dial de Alimentos (pma), en un nuevo informe, demuestran que la alimentación escolar y otros programas alimentarios de carácter social son decisivos para mantener la asistencia de los niños a la escuela, mejorar el aprendizaje y la salud de los escolares, y promover la seguridad alimentaria.

Si bien en el informe se señala que la mayoría de los países suelen ofrecer comida en las escuelas a los alumnos, las na-ciones pobres enfrentan la doble carga de ampliar programas de alimentación insuficientemente financiados a la vez que procuran resguardarse de los efectos de las crisis financiera, de alimentos y combustibles, con poco apoyo de las institu-ciones internacionales de ayuda.

Según el nuevo informe —Replanteamiento de la alimen-tación escolar: Redes de protección social, desarrollo infantil y el sector de la educación, escrito por Donald Bundy, Carmen Burbano, Margaret Grosh, Aulo Gelli y Matthew Jukes—, los programas de alimentación escolar de los países pobres mejoran considerablemente la asistencia a la escuela, favore-cen el aprendizaje de los niños y promueven un mejor ren-dimiento en el aula, especialmente cuando se acompañan de medidas como la eliminación de parásitos y la provisión de refrigerios y galletas enriquecidos con micronutrientes, o de suplementos vitamínicos.

En muchos países esos programas son uno de los princi-pales incentivos para asistir a la escuela —en especial para las niñas y los niños más pobres y vulnerables—, junto con la supresión de los derechos de matrícula y los programas de transferencias de efectivo condicionales. En el informe se afirma que suministrar comidas escolares a los niños de las familias que reúnen los requisitos correspondientes puede equivaler a añadir un 10% extra al ingreso promedio de los hogares en situación vulnerable.Ri

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Josette Sheeran*Robert Zoellick**

* Directora ejecutiva del Programa Mundial de Alimentos.** Presidente del Banco Mundial.



rEPÚBLicAchihUAhUA

38 revista az

Vivimos tiempos de crisis, es decir: de oportunidad para influir en la definición del tipo de convivencia

que queremos los mexicanos hoy y para el futuro. En estos momentos debemos estar concientes de que crisis no es decadencia, sino la fase en la que personas y sociedades definen su porvenir. Para que las circuns-tancias críticas de una sociedad contribu-yan a su mejoramiento no basta verlas po-sitivamente, hay que actuar con decisión para que sigan el cauce que nos fijamos. Si en la vida propia y en el acontecer social esperamos golpes de suerte, lo más segu-ro es que seguiremos indefinidamente a su merced. Quienes no lo hacen así, son responsables de sus decisiones, definen el rumbo a seguir.

Cuando Alicia le dijo al conejo blanco que tenía prisa por llegar, pero no sabía el camino a seguir y que le sugiriera uno, el conejo le preguntó: “¿Hacia dónde vas?”. Ella dijo: “No sé”. El conejo —con toda seguridad— le contestó: “Entonces sigue cualquiera”.

Nuestro caso no es el de Alicia, noso-tros sabemos cuál es el camino que quere-mos tomar y es el de la paz:

• El de una paz que los mexicanos nos hemos dado a lo largo de la historia;

• Que pasa por el respeto y cuidado de las garantías individuales;

• Orientada a la concreción de los anhelos de desarrollo humano expresados en derechos sociales;

• Que dentro de nuestras fronteras y fuera de ellas reconzca el derecho a la autodeterminación fundada en el respeto y la solidaridad con los demás.

Creemos en la paz, el derecho, el desa-rrollo y la educación como las define nues-tra ley suprema: la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Una paz cuyo garante, depositario y defensor es el Estado Mexicano y sus instituciones. Por-que es en esto en lo que creemos y porque queremos una vida armónica, con simpa-tía por las leyes, libre de violencia y defini-da por un ambiente de seguridad del que somos corresponsables, debe surgir desde la educación una invitación a la sociedad para que actuemos unidos en favor de la paz que merecemos.

Es nuestro deseo reconocer y felicitar el esfuerzo de quienes, por amor a México y a sus semejantes, integran el componente honesto y comprometido de los cuerpos responsables de la Seguridad Pública y del Ejército mexicano; a los que empeñan lo mejor de sí, incluso a costa de sus propias vidas para restañar la paz y la convivencia armónica y segura, tal y como la disponen nuestras leyes.

De la defensa de la paz, del éxito que alcancemos en ello depende que conserve-mos la diversidad en respeto y construya-mos el futuro. Estamos listos para defen-der —con todo el poder y la legitimidad que da el hacerlo pacíficamente— nuestro

derecho a la tranquilidad en el orden que ase-gura el Estado de Derecho.

Hoy debemos confirmar nuestra simpatía por las leyes y buscar, en su respeto y en su de-fensa, nuestro derecho a una vida sin violen-cia. Compartimos los métodos de Gandhi y las convicciones de Juárez: la paz como cami-no de independencia, la paz como expresión del respeto al derecho de los demás. Nuestras divisas son la solidaridad y el convencimiento, jamás las demostraciones de fuerza ilegítima ni el chantaje.

La educación en Chihuahua es una educa-ción por la paz, la convivencia armónica y el desarrollo de la sociedad. Por la educación, no nos cansaremos de repetirlo, somos lo que so-mos, pero también por la educación seremos en el futuro, porque educar tiene sentido sólo si se hace para construir una sociedad mejor que busque reivindicar los derechos de expre-sión, asociación y la libertad de tránsito, una sociedad que exija respeto sobre la base de de-mostrar que lo tenemos.

En la más modesta de las escuelas encla-vadas en la sierra de nuestra querida geogra-fía, lo mismo que en el corazón histórico de nuestra querida Chihuahua capital, todos los miembros del sistema educativo de Chihu-ahua reflexionamos, hacemos patente e invi-tamos a compartir nuestra convicción de, por y para la paz.

¡Va por la paz!

*Secretaria de Educación

y Cultura de Chihuahua.

** Secretario Técnico de

la sec.

MaRía GuadalupE ChaCón MOnáRREZ* / JOSé RaMíREZ SalCEdO**

De la defensa de la paz, del

éxito que alcancemos en ello

depende que conservemos

la diversidad en respeto y

construyamos el futuro.

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Creemos que la mejor arma es aquélla que no requiere ser disparada; el mejor conflicto, el que se evita; la mejor seguridad pública, aquélla de la que todos nos hacemos corres-ponsables y la mejor sociedad, aquella que actúa sin prisa, pero sin pausa, en el logro de un mejor presente que se proyecte indefinida-mente al futuro. ¡Va por la paz!

39www.revistaaz.com

40 revista az 41www.revistaaz.com40 41www.revistaaz.comrevista az

La voz del maestr@

El tema en boga entre los especialistas en educación está relacionado con la educación por competencias, un

asunto que permite a los docentes especiali-zados realizar aseveraciones en el sentido de que en México no estamos educando para el desarrollo y el despliegue de competencias.

Las diversas formas de pensar han provo-cado conflictos y derribado murallas, civili-zaciones enteras se han enfrentado y desapa-recido. El pensamiento mueve al hombre. Existen, sin embargo, pensadores que tratan de dar forma a expresiones orientadas al perfeccionamiento del ser humano y de sus acciones por medio del desarrollo de com-petencias; entendidas como “una capacidad de movilizar va rios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”.

De acuerdo con Perrenoud esta defini-ción insiste en cuatro aspectos:

1. Las competencias no son, en sí mismas, conocimientos, habilidades o actitu des, aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos;

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en determinada situación y cada situa-ción es única, aunque se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas;

3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, soste-nidas por esquemas de pensamiento, los

cuales permiten determinar (más o me-nos de un modo cons ciente y rápido) y realizar (más o menos de un modo eficaz) una acción relativamente adaptada a una determinada situación;

4. Las competencias profesionales se crean, en formación, pero también a mer ced de la navegación cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra.

Las competencias dinamizan el conoci-miento, desarrollan habilidades y aptitudes en un escenario de recreación de contenidos escolares, así como en la creación de ante-proyectos para incorporar los elementos extraescolares a la tarea educativa. La agi-lización de los conocimientos adquiridos y de las técnicas utilizadas en el proceso ense-ñanza/aprendizaje son resultado de situacio-nes significativas de aprendizaje y de trabajo colaborativo, en una tarea corresponsable.

Ser competentes implica un trabajo pro-fundo en la actividad escolarizada y la bús-queda de mecanismos válidos para experi-mentar el conocimiento científico impartido en los planteles escolares, (la tarea educativa comprometida con la búsqueda de la acción relativamente adaptada a una determina-da situación significativa emprendida en la consecución de los aprendizajes sociales).

Los docentes y los alumnos competentes se enfrascan en la tarea de construir/crear

competencias profesionales, personales y socialmente útiles que les permiten la re-construcción del fenómeno social y la trans-formación de las ideas.

El docente, al conducir la progresión de los aprendizajes en el aula, moviliza algunas competen cias específicas, tales como conce-bir y dirigir situaciones/problema ajustados al nivel y a las posibi lidades de los alumnos, respetando su propio proceso de aprendiza-je y el despliegue de sus esquemas cognitivos en la búsqueda de la aprehensión de los co-nocimientos y saberes.

Existe la posibilidad de establecer víncu-los con teorías que sostienen las actividades de aprendizaje como sustento conceptual al trabajo del aula y como soporte del conoci-miento científico de los planes y programas de estudio y, al mismo tiempo, observar y evaluar continuamente a los alumnos en si-tuaciones de aprendizaje, desde un en foque formativo. Lo anterior, con la finalidad de facilitar el diseño de estrategias que permi-tan establecer controles periódicos de com-petencias y determinar los logros.

El trabajo educativo basado en compe-tencias no es un proyecto nuevo, los planes y programas de estudio de educación prima-ria contemplaban alumnos competentes al hablar, leer y escribir. Sin embargo, las tareas actuales se basan en un campo más amplio que busca competencias personales, peda-gógicas, de interacción, creativas y construc-tivas, que realmente permitan al alumno in-teractuar con los contenidos programáticos escolares, modificando la técnica escolariza-da tradicional.

El trabajo áulico por competencias permi-te al docente observar y evaluar a los alum-nos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. Puede practicar el apoyo integrado que consiste en trabajar con los alumnos con grandes dificultades, además de incluir actividades grupales de trabajo colaborativo y la práctica de tutoría alumno/alumno, misma que favorece la definición de un proyecto personal en los alumnos que facilita al docente la elaboración de perfiles y la adecuación curricular para fortalecer el logro de la competencia estudiada.

De acuerdo con Perrenoud, el docente que logre incorporar competencias perso-

nales y profesionales al ámbito educativo podrá considerarse un maestro prepara-do, capaz de formar alumnos competentes con base en situaciones didácticas, escolares y extraescolares que incluyan:

Las formas de pensar han evolucionado, dicen los expertos. La verdad es que ante la sociedad evolucionan la ciencia, las bellas artes, el conocimiento y la creatividad, pero el pensamiento enfrenta barreras infran-queables que hacen que los seres humanos piensen de manera preestablecida de acuer-do al estatus socioeconómico o cultural del que proceden (de ahí que las formas de pen-samiento estén estrictamente relacionadas con el lugar que ocupa el ser humano dentro de la sociedad).

En el concepto “pensamiento/contexto”, aparecen una serie de situaciones que tratan de explicar el hacer como producto del pen-sar, “la justificación a las acciones erróneas realizadas por el hombre, ha sido precisa-mente, la evolución de las ideas, las precisio-nes del pensamiento social que los ideólogos han proyectado en la sociedad”.

El acto de pensar, como actividad coti-diana, permite al ser humano recrearse a sí mismo, conceptuarse como unidad pensan-te capaz de transformar su propia persona-lidad en un intento por acomodar las mani-festaciones contextuales a su existencia.

Sergio Pérez Martell

El docente y el trabajo educativo

basado en competencias

Grupo Técnico Pedagógico Nacional del snte en la Sección 8 de Chihuahua, especialista en Educación Especial.

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje;2. Gestionar la progresión de los aprendizajes;3. Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos

de diferenciación;4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes

y en su trabajo;5. Trabajar en equipo;6. Participar en la gestión de la escuela;7. Informar e implicar a los padres;8. Utilizar las nuevas tecnologías;9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos

de la profesión;10. Organizar la propia formación continua.

42

CULTURACULTURA

Tlaltecuhtli

42

Medios de Comunicación, inah.

original, es el más grande descubierto hasta el momento de dicha cultura prehispánica, supe-rando en tamaño a la Piedra del Sol (Calendario Azteca) y a las representaciones de Coatlicue y Coyolxauhqui.

Tlaltecuhtli es uno de los vestigios más im-portantes encontrados como parte del Proyecto Templo Mayor, “nos revela —por sus dimen-siones de 4.19 por 3.62 metros y 40 centímetros de espesor, y 12 toneladas de su peso-— la evo-lución escultórica de los mexicas”, aseguró María Barajas, una de las restauradoras que han aten-dido la pieza.

La especialista del inah destaca que, por su policromía, este monolito deja ver la evolución plástica que habían logrado los mexicas hacia los albores del siglo xvi: “Por el tipo de relieve monumental y el empleo de una mayor gama de

43www.revistaaz.comrevista az

El monolito prehispánico se mostrará

al público por primera vez cuando se

exhiba la exposición internacional

dedicada al último tlatoani mexica.

El monolito mexica de Tlaltecuhtli (diosa de la tierra) podría ser exhibido al público, por primera vez y como pieza estelar, en

ocasión del montaje de la exposición interna-cional Moctezuma II, quien retorna a su casa, México-Tenochtitlan, después de una exitosa presentación en el Museo Británico de Londres.

Su eventual exhibición, que dependerá del di-seño de un soporte adecuado a su peso y dimen-siones, dará cuenta de la evolución escultórica que alcanzaron los mexicas. Se buscará que este soporte permita mantener en perfecto estado los cuatro fragmentos que integran la pieza, y que la tecnología facilite, sin riesgos, su aparatoso tras-lado al Museo del Templo Mayor, que será sede de la exhibición dedicada al último tlatoani de Tenochtitlán, hacia la segunda mitad de 2010.

Organizada por el Instituto Nacional de An-tropología e Historia y el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (inah-Conaculta), Moc-tezuma II se presentará en México después de su exhición en el Museo Británico de Londres, donde registró una afluencia de 210 mil visi-tantes que quedaron fascinados por la antigua cultura mexica.

“Tratamos de ver un momento clave a través del filtro de un gran hombre que dirigía un ex-traordinariamente sofisticado imperio en una forma que a los europeos les parecía muy ex-traña”, declaró el director del Museo Británico, Neil McGregor, a The Times.

Esta exposición mostrará al público mexicano el auge del mundo de los aztecas en el momento del contacto con los españoles. “Lo que vemos es la instantánea de una larga historia justo antes de ser violentamente cortada —y no era un mundo en decadencia”, escribió el diario londinense The Guardian, en septiembre pasado.

Para la exhibición de Moctezuma II en el Tem-plo Mayor, cuya curaduría en México estará a cargo de los arqueólogos Eduardo Matos Mocte-zuma y Leonardo López Luján, se incluirán algu-nas piezas rescatadas en las últimas excavaciones realizadas por el Programa de Arqueología Ur-bana, en lugares adyacentes al predio Ajaracas, donde se descubrió la Tlaltecuhtli.

Esta pieza escultórica, descubierta el 2 de octubre de 2006 por arqueólogos del inah en el Centro Histórico de la ciudad de México, fue labrada alrededor del año 1502. Además de ser el único monolito mexica que conserva su color

dará bienvenida a Moctezuma Su probable presentación dependerá del diseño de un soporte

adecuado para sus 12 toneladas de peso y su tamaño, así como

de la disposición de tecnología para su traslado.

Verenise Sánchez


colores, particularmente el rojo, como el bor-goña, nos hace referencia a la época de auge de esta cultura a finales del reinado de Ahuízotl y principios del de Moctezuma.

“Es una figura de cuerpo completo color ocre con fondo rojizo, que representa a la deidad vin-culada con la tierra. La diosa es mostrada con cabello rizado color rojo oscuro, que era el sím-bolo de belleza de la época, pero también de la noche, del inframundo.

“Tiene unos ojos muy profundos que están en forma de media luna, la nariz es muy ancha y plana, mientras que las mejillas resaltan por el relieve de color rojo y en el centro de éstas hay un pequeño círculo de color azul. Además, de su boca sale un chorro de sangre que proviene desde el abdomen.

“La figura tiene los brazos flexionados hacia arriba como en alusión a que es la diosa de la

CULTURACULTURA

44

Verenise Sánchez

En tanto que el rojo oscuro, con el que está pintado el cabello de la diosa, es una mezcla de hematina con magnetita, y el negro proviene del humo de carbón.

45www.revistaaz.comrevista az

además se hizo una intervención minuciosa sobre grietas y fisuras.

“Luego se llevó a cabo una limpieza integral, para después comenzar con el proceso de unión de fragmentos desprendidos, restauración de re-lieve desgastado y la fijación de color”.

En cuanto al rescate de la policromía original de la pieza, se mandaron unas pequeñas mues-tras al Instituto de Conservación Getty, en Los Ángeles, California, y por medio de análisis de difracción de rayos x se determinó el origen o composición orgánica de los colores que están plasmados.

Por ejemplo, los resultados arrojaron que el rojo y el ocre proviene de un óxido de hierro co-nocido, el primero es un hematina y el segundo un goetita; el blanco es un carbonato de calcio y el azul —azul maya —tiene una gran cantidad de arcilla palirosquita.

tierra, y que todas la criaturas regresan a ella. Es la devoradora de todo”.

En tanto que sus piernas están en forma de cuclillas; porta una falda corta adornada en los extremos con puntos de color blanco delineados de negro, así como huesos en forma de “x”. La especialista detalló que el monolito está frag-mentado en cuatro partes y muestra un faltante o hueco en el centro.

Asimismo, María Barajas explicó que a tra-vés de un grupo interdisciplinario de exper-tos, coordinado por el inah, han realizado la conservación del relieve y la preservación del color original de la pieza monolítica, mediante el uso de tecnología de punta. La restauradora explica: “Primero se controlaron las condiciones de humedad y temperatura, posteriormente se retiraron sedimentos que cubrían la piedra y se eliminaron las costras salinas de los cantos,

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CULTURACULTURA

Aunque el calendario dice que es 2010, en los últimos meses Jhavier Loeza ha vivido en el año 2033, donde diseña edificios futuristas que

desafían tanto a la gravedad como a la imaginación, y que deben adaptarse al tren de vida de una ciudad de México con mucha más gente, violencia e Imecas de los que se registran hoy.

Jhavier (“se escribe así, con h”, aclara el joven) tiene 21 años, estudia el octavo semestre de la carre-ra de Arquitectura y es un gran aficionado a todo lo que se perciba como ciencia ficción, y a decir de sus maestros, durante gran parte de su tiempo bosqueja en su cuaderno edificios futuristas que parecen saca-dos de algún relato de Arthur C. Clarke o Ray Bradbury.

De hecho, mi inspiración viene de lo que he visto en pe-lículas como Final Fantasy, Gattaca, El quinto elemento y, sobre todo, Blade Runner, el clásico de Ridley Scott, donde las personas viven en edificios-ciudades y convi-ven con clones humanos, llamados replicantes.

Jhavier platica: “El problema es que no podía tra-bajar con materiales tradicionales porque estos in-muebles son todo, menos típicos. Por ejemplo, uno de ellos tiene forma de arco, pasa por encima de la Torre Latinoamericana y en medio de éste corre el Eje Cen-tral, entonces, ¿cómo lograr esto?”.

En esta labor le ayudaron los diseñadores indus-triales Maribel Aguilar y Armando Rojas, y el artista visual Antonio Mendoza, quienes le sugirieron mate-riales y técnicas para que las reproducciones a esca-la se vieran lo más realistas posible.

Las maquetas se exhibieron durante la premier de la cinta y en la Universidad Anáhuac. Actualmente pueden ser apreciadas en la Facultad de Arquitectura de la unam y en la estación de metro Copilco, donde no faltan los usuarios que se detienen frente a los esca-parates para ver los carteles, fotos y vestuarios usa-dos en la filmación, pero lo que más sorprende de toda esta memorabilia es la maqueta de Jhavier.

“¿Esto lo hizo un estudiante de la unam?”, preguntó Carlos González, un comerciante que a diario usa la lí-nea 3 para llegar a casa. “Pues sí se ve muy de ciencia ficción. Se nota que este chavo tiene mucho futuro”.

Colaboración que tiene futuro

Para Chisco, director de 2033, conocer el trabajo de Jhavier fue una verdadera sorpresa: “Fue él quien nos contactó y nos contagió de su entusiasmo por la arquitectura futurista, pero cuando me mostró sus di-seños y el potencial de su imaginación, me di cuenta de que coincidíamos en muchos sentidos; de ahí vino la invitación para que participara en la trilogía”.

La siguiente cinta se desarrollará en el año 2012, en un Distrito Federal muy parecido al actual, por lo que Jhavier está ya reservando la mayoría de sus propuestas para la última entrega, que tendrá lugar en 2050, en una ciudad de México muy diferente a la que conocemos, pero que no por ello ha perdido sus íconos distintivos.

Jhavier adelanta: “Una de las cosas que tengo di-señadas es un inmenso mirador que se sitúa por en-cima del Monumento a la Revolución, a la manera de un gigantesco árbol, y muchas otras cosas más, como un acuario en Xochimilco con estructuras onduladas que emulan la delicadeza de los lirios acuáticos”.

Chisco visitó este lunes, a sugerencia del joven Loeza, la Facultad de Arquitectura de la unam, donde compartió con los universitarios algunos detalles del filme 2033, su ópera prima.

Jhavier sabe que las cosas apenas comienzan a andar, pero el muchacho se dice sumamente emo-cionado “porque esto demuestra que los arquitectos también tenemos cabida en la industria de los efectos especiales, y que podemos hacer mucho”, y agrega que buscar algo más allá de lo que tradicionalmente se hace en su profesión es muy arriesgado, pero está consciente de que “cambiar con base en el esfuerzo el destino propio, sólo pasa en las películas”.

Una historia de película:

jóvenes universitarios reconstruyen la ciudad de México

Jhavier Loeza estudia el octavo

semestre de Arquitectura y

por sus diseños de edificios

futuristas recibió una invitación

para participar en dos cintas

mexicanas de ciencia ficción.

De sus diseños, Jhavier sólo puede de-cir una cosa: “Son sumamente arriesgados y muchos parecen sacados directamente de la pantalla grande”, ¿y dónde podrían tener ca-bida estos inmuebles tan cinematográficos? ¡Pues en una película! Por esta razón, cuando el joven universitario se enteró que estaba por estrenarse la primera cinta de ciencia ficción mexicana, titulada 2033, quiso formar parte de ese proyecto.

Jhavier recuerda: “El largometraje tiene una página en Facebook, y a través de ella me contacté con el director, Francisco Laresgoiti (mejor conocido como Chisco), quien me res-pondió a los tres días, me invitó a platicar con él y al ver mi trabajo, me propuso hacer unas maquetas de los edificios que se ven en el fil-me, y luego trabajar con él en las dos cintas que va a filmar porque se trata de una trilogía”.

Recreando lo imposible

En la cinta hay tres edificios icónicos: el Arco-Centro, y las torres Reg Pec y Prex II, y si bien cada uno representó un reto a la hora de diseñarlos y construirlos en compu-tadora, para luego ser insertados en las es-cenas que retratan a la Ciudad de México del 2033, el desafío fue aún mayor a la hora de recrearlos en una maqueta.

El joven, con el apoyo

de tres amigos,

construyó maquetas

de los edificios que

aparecen en la cinta 2033.

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Dirección General de Comunicación Social (dgcs-unam)

Imágenes: www.2033.com.mx


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adaz OrtegaRaúl

La puerta abiertaHéctor Cortés Mandujano

Sobre la pared Selene resplandece. Casi encima de ella alguien puso otra luna dentro de una jaula. Tal vez esto signifique algo, tal vez no. Decide tú.

Esta es una casa y no lo es. En lo que debiera ser la sala montaron un escenario, con telones y cámara negra, rieles para las luminarias; lo que quizás era un cuarto es ahora un minúsculo camerino y una bodega rebosante de trapos y trebejos. De las paredes cuelgan máscaras, utilería. Allí, cinco actores se maquillan.

Jorge Alberto Zárate dirige desde hace más de un año este espacio de banquitos, consola hechiza y mucho sudor: La puerta abierta, en Tuxtla Gutiérrez. María Eugenia Meza, Roxana Carbajal, Saúl Gohé, Tomás Abad Moreno y Manuel Alain Gómez ensayan, memorizan y montan obras cada semana, velozmente, con pasión y disciplina.

Salen y no pueden mentir, tienen el público casi encima. Se abre el telón y un clown nos cuenta sus problemas de erección; se abre el telón y una mujer que mató a sus hijos y un anciano mudo establecen un no diálogo; se abre el telón y un profesor chiflado, una loca y un arranca-aplausos-poeta nos meten en la espiral de una historia imposible.

Se cierra el telón.Lo que pasó en escena es algo así como la luna enjaulada. Te ríes y

lloras de algo que es cierto y que no lo es: los actores, las actrices son y no son lo que representan. Están allí y algo te dicen. Pero no todo es claro, no todo puede explicarse. La luna y la jaula. El teatro. Un enigma.


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había osado criticar el régimen represivo de la urss. Además, no ocultaba su afecto por los franceses que colonizaron su Ar-gelia natal, convulsionada en ese entonces por la guerra de independencia. Todo ello —y posiblemente también su look de ga-lán de cine— lo habían enemistado con el poco agraciado Jean-Paul Sartre y su corte de mandarines de Saint-Germain-des-Prés. Madame Camus temía que la publicación de El primer hombre desatase una andanada de ataques contra su difunto. Y tal vez tenía razón: en 1960 los críticos franceses proba-blemente hubieran machacado a El primer hombre, llamándolo borrador autobiográ-fico sin interés literario o mera curiosidad póstuma.

Fue hasta 1994 cuando la editorial Ga-llimard publicó El primer hombre, que se convirtió de inmediato en una sensación literaria. Los críticos dijeron entonces, y lo han repetido para el cincuentenario luctuo-so, que se trata de un clásico dentro de la bi-bliografía de Camus; un libro que nos revela facetas desconocidas, íntimas, del autor.

Camus narra una niñez bajo el sol cal-cinante de Argelia, el país donde nació en 1913, de padre alsaciano —uno de los pri-meros colonos franceses— y madre españo-la. A diferencia del burgués Sartre, Camus, venía de muy abajo.

Con el disfraz del personaje “Jacques Co-mery”, relata los primeros catorce años de la vida de un huérfano (el padre ha muerto en la guerra de 1914) cuya vida transcurre al lado de una madre analfabeta y medio sor-da, una abuela autoritaria que no hablaba francés y un tío retrasado mental. La familia es tan pobre que cuando el pequeño Jacques deja caer dos francos en la letrina comunal, la abuela se arremanga y mete el brazo en la porquería para recuperarlos.

No todo es así de deprimente en la vida de Comery-Camus. Cuando sale del sórdi-do apartamento familiar, el chico pasea por la ciudad de Argel y su puerto, disfruta con sus amigos de la playa, el sol, el campo, los juegos de futbol, las lluvias torrenciales de

El cincuentenario de la muerte del es-critor Albert Camus —se mató en un accidente automovilístico en enero de

1960, a los 47 años de edad— se rememora en Francia con toda pompa, circunstancia y… nostalgia. Es comprensible: la memo-ria del filósofo del “absurdo existencial”, del autor de obras fundamentales como El ex-tranjero (1942), La peste (1947) o El hombre rebelde (1951), remite a una época en que París era el centro intelectual del mundo, antes del “apoltronamiento espantoso de la cultura y la inteligencia francesa”. El entre-comillado es de Michel Houellebecq, uno de los escritores franceses de más renombre y controversia. Puede leerse la frase completa en Enemigos públicos (Anagrama, 2010), un libro compuesto por el intercambio episto-lar (vía correo electrónico) que Houellebecq sostuvo entre enero y julio de 2008 con el filósofo Bernard-Henri Lévy. Dos autores a los que nada parece unir, pero que repre-sentan, cada cual a su manera, ese espantoso estancamiento de la cultura de Francia. Lo bueno —o lo menos malo— es que ellos son los primeros en reconocerlo. Eso sí, la auto-crítica nunca faltará a los pensadores galos.

Houellebecq, autor de Las partículas ele-mentales, es el novelista del “depresionismo” y “la apatía misantrópica”. Se sabe descrito como “nihilista, reaccionario, cínico, racis-ta y misógino”, un “anarquista de derecha”. Aunque él prefiera decirlo de otra manera: “Fundamentalmente, soy sólo un patán”.

El último Camus

Lévy, el intelectual más mediatizado de Francia, es desde los años setenta el nouveau philosophe, famoso no tanto por sus pocas ideas sino por su impecable look a la Lord Byron —camisa abierta, larga cabellera al aire— y su boda, en exclusiva para Paris-Match, con una hermosa actriz rubia Arielle D.

“Tanto usted como yo somos individuos bastante despreciables”, escribe Houellebecq, para abrir fuego, en la primera de estas misivas. Llama a Levy “espe-cialista de payasadas mediáticas”, “filósofo sin pensa-miento, pero no sin amigos”, “intimo de poderosos” y “emblemático de la izquierda caviar”. Y remata: “Us-ted deshonra hasta las camisas blancas que lleva”. Pero Houellebecq reserva lo peor para sí mismo: “Soy un autor insulso, accedí a la notoriedad literaria gracias únicamente a una inverosímil falta de gusto cometida, hace varios años, por críticos desorientados”.

A Bernard-Henri no le queda más que contestar: “Bravo, lo ha dicho todo. Su mediocridad. Mi nulidad. Esa nada sonora que sustituye a nuestro pensamiento. Nuestro gusto por la comedia cuando no la impostu-ra… su vanidad y la mía. Mi inmoralidad y la suya”.

En este contexto de mediocres, inmorales, nulos, insulsos, despreciables e impostores, mejor volver a Camus, un valor seguro. Volver, por ejemplo, para sa-lir del sendero trillado, a su novela póstuma, El primer hombre, el manuscrito que cargaba en su maletín al momento de su muerte. 144 páginas en las que Camus narraba su paupérrima niñez en Argelia y que queda-ron guardadas durante más de 30 años en los cajones de la familia. La esposa, Francine, no quiso entonces publicar el texto. Corría el año de 1960, cuando el co-munismo soviético vivía su época de gloria y hasta Octavio Paz y Vargas Llosa eran de izquierda. Camus

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septiembre. Una vez ve en el cine El signo del zorro, de Douglas Fairbanks. Y en el Liceo se topa con monsieur Bernard, el maestro que le servirá de figura paterna y modificará el destino del talentoso pupilo. (Que en la vida real obtendrá, en 1957 el premio Nobel de literatura —que sí aceptó, a diferencia de Jean-Paul Sartre.)

Todo este ejercicio de memoria está dominado por la figura del padre, cuya ausencia ha convertido a Jacques en “el primer hombre”. El episodio más emotivo del libro se titula “La búsqueda del padre”. En él, vemos a Comery años después, en 1953, cuando visita por primera vez el cementerio militar donde se encuentra la tumba de Hen-ri, el padre muerto por un obús alemán en la famosa ba-talla del río Marne.

“En ese momento, leyó las dos fechas, 1885-1914, y calculó: 29 años. De pronto, una idea lo estremeció. Él tenía 40 años. El hombre enterrado bajo esa lápida y que había sido su padre, era más joven que él”.

En estas páginas sobre “el padre menor”, el libro alcan-za un sentimentalismo que Camus nunca exhibió en el resto de su obra. En El extranjero, el personaje de Mersault es condenado a muerte por no haber llorado en el funeral de su madre. En El primer hombre, el corazón de Comery desborda de “ternura”, “compasión” y “angustia” por ese “muerto desconocido”.

Estas reflexiones confesionales son lo más interesan-te de El primer hombre. Ellas nos permiten conocer algo más de la vida de un escritor que protegió a cal y canto su vida privada. Y nos explican por qué nunca se sintió a gusto entre los snobs de la élite intelectual parisina, enton-ces representada por Sartre, Merleau-Ponty, De Beauvoir, hoy día por Bernard-Henri Lévy y Michel Houellebecq. Espantosa decadencia.

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Miguel Barberena

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El primer hombreAlbert CamusTusquetsMéxico2009304 pp.

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Con el auxilio de su amiga Marianela, reúne lo suficiente para comenzar su trayecto. En ese momento se detiene su historia, que Pérez Galdós promete continuar en una obra futura.

En 1883 Perez Galdós retoma al personaje, pero lo hace ya dentro de lo que él llama su “segunda manera” de novelar; superados los excesos románticos en los que llegaba a caer en las obras de su primera época, nos ofrece el relato realista de las fortunas y adversidades de Felipe desde poco después de su llegada a la villa. Como era de suponerse, la situación dista de ser tan fácil como el muchacho hubiera deseado: hambriento, cubierto con harapos, durmiendo a la intemperie, tiene que desem-peñar toda suerte de ocupaciones menores, apenas con un mínimo de tiempo para aprender las primeras letras.

Hasta ahí el muy apresurado resumen del inicio de la historia de Felipe Centeno, descrito por Pérez Galdós como:

Un héroe chiquito, paliducho, mal dotado de carnes y peor de vestido con que cubrirlas; tan insignificante, que ningún transeúnte, de estos que llaman personas, puede creer, al verle, que es de heroico linaje y de casta de inmortales, aun-que no esté destinado a arrojar un nombre más en el enor-me y ya sofocante inventario de las celebridades humanas.

Como escribe Marco Antonio Ramírez en la prime-ra versión de la Introducción del volumen que hoy se presenta,

¿Por qué es Felipe Centeno un “héroe chiquito”? Es un hé-roe porque consigue superar las limitaciones con las que comenzó su vida: cuando lo conocemos es un niño tosco, harapiento y desnutrido, con sueños desmesurados; cuan-do nos despedimos de él, ya es un caballerito que trabaja y estudia.

Quizá más importante sea que en un inicio Felipe carece del aprecio y cariño de los seres cercanos a él, y al final ya se ha granjeado la amistad, el reconocimiento y la gratitud de más de uno.

Pero, ¿por qué chiquito? Desde luego, porque apenas si es un adolescente. No sólo eso: es un héroe chiquito porque si bien las metas que tiene al principio son excesivas, las que de hecho consigue son más bien modestas, acordes con sus posibilidades. En El doctor Centeno, Pérez Galdós hace una crítica del deplo-rable estado de la educación oficial de su tiempo y la contrasta con una educación práctica, adquirida en el transcurso de una vida llena de penurias.

Al cabo de su existencia literaria, Felipe consigue revertir el in-flujo adverso de su origen y se convierte en un miembro útil de la comunidad; la historia del eventual —y moderado— ascenso social de Felipe es un magno ejemplo de escritura realista.”

El autor destaca que los obstáculos para la adaptación no fueron pocos. El primero y más evidente fue seleccionar los episodios más significativos de los que ocupan las casi 400 páginas de la novela de Galdós. No sólo tenían que ser signi-ficativos en el desarrollo del personaje, sino llamativos para el público infantil y juvenil al que está dirigida la colección. Los fragmentos seleccionados pretenden ser los representa-tivos del carácter del muchacho.

Otro obstáculo fue trasladar la narración en tercera per-sona de la novela original a la narración en primera perso-na requerida por la colección. Sin embargo, Marco Ramírez afirma que después de las tres o cuatro veces que es necesario leer una obra para un trabajo de tesis, uno termina por cono-cer (o sentir que conoce) a los personajes, de tal forma que la voz de Felipe ya resonaba en su cabeza.

La innegable simpatía con la que Pérez Galdós describe a su criatura, así como su juventud, su nobleza, su gracia y su picardía contribuyeron a agilizar el discurso, a facilitar su pretendida charla con el lector.

Sólo resta invitar a quienes encuentren interesante esta adaptación a que se acerquen al material que le dio origen. La prosa de Pérez Galdós rebosa de vitalidad y buen humor; dentro de la dilatada galería de personajes galdosianos se encuentra encarnado un amplio espectro de virtudes y de-fectos, lo cual da pie a toda clase de situaciones interesantes. Pérez Galdós asimiló las lecciones de Cervantes y nos las ofrece en un contexto y en un lenguaje relativamente más cercano al nuestro.

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Felipe Centeno, un heroe chiquitoAdaptación: Marco Antonio Ramírez LópezIlustraciones: Rossana BohórquezUniversidad Autónoma Metropolitana32 pp.

Pérez Galdós para niños

de divulgación. Apenas en este siglo han co-menzado a aparecer algunas ediciones críti-cas o anotadas, no necesariamente disponi-bles en este lado del Atlántico.

Lo anterior da idea de cuán necesario es contribuir en el rescate y la difusión de esta obra. En El doctor Centeno, Pérez Galdós re-cupera el personaje de Felipe Centeno, que aparece por vez primera en Marianela, no-vela de 1878, en la que es presentado como un mozalbete cuya único propósito parece ser abandonar su aldea en busca de un me-jor futuro en Madrid.

Su deseo se ve nutrido por la presencia del doctor Golfín, quien fue capaz —merced al estudio y el trabajo— de superar un ori-gen humilde y convertirse en un médico de renombre, capacitado para curar hasta los casos más desesperados. Felipe planea una meteórica carrera y un futuro esplendoroso.

Según el cliché, Benito Pérez Galdós (1843-1920) es el segundo novelista español, sólo por debajo de Cervantes;

si bien no es éste el lugar o el momento para discutir la pertinencia de tal clasificación, es posible afirmar —sin temor a equivocar-se— que la vasta obra del escritor canario constituye una de las cimas más altas de la literatura española.

Del casi centenar de textos (entre nove-las, episodios nacionales, dramas y come-dias) que componen la obra literaria de Pé-rez Galdós, uno de los que menor atención ha recibido por parte de las editoriales y de la crítica especializada (y, naturalmente, del público lector) es El doctor Centeno, publi-cado originalmente en 1883. La novela no está incluida en las colecciones de la edito-rial Cátedra, ni de Castalia; tampoco es fácil conseguir la obra en las llamadas ediciones

Gil del Valle

Hispanista.


Mientras en nuestro país tengamos la vergüenza de contar con casi seis millones de mexicanos que

no saben leer ni escribir, no podemos estar tranquilos en nuestras conciencias, y la Uni-versidades Nacional Autónoma de México (unam) tiene el compromiso de contribuir a resolver ese problema y saldar esa deuda, señaló el rector José Narro Robles.

En gira de trabajo por la entidad Alco-zauca el 12 de febrero de 2010, en la que su-pervisó los avances del programa “La unam,

con acciones concretas y claras como se logrará ese objetivo.

Por su parte, Miriam Hernández Almei-da, estudiante de Lengua y Literatura Hispá-nicas de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán, consideró necesario que este traba-jo continúe con el respaldado de la unam, el inea y el gobierno de Guerrero, para pro-fundizar el proceso de alfabetización.

El alfabetizador local bilingüe, Jacobo de los Santos Castañeda, estudiante de bachi-llerato del municipio de Atlamajalcingo del Monte, señaló que si la gente de esta región no sabe leer y escribir, no es porque así lo decidió, sino por la falta de recursos econó-micos, escuelas y lejanía de todo.

A su vez, Bonifacia Urbana Martínez, adulta mayor de este municipio y beneficia-ria del programa, agradeció a la unam por enseñarle a leer y escribir e invitó a sus de-más compañeras que quieran estudiar para que vayan con los estudiantes a aprender.

el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (inea) y el Instituto Estatal para la Educación de los Jóvenes por la Alfabeti-zación de Guerrero (ieejag)”, informó que en estos seis meses de labor alfabetizadora se ha beneficiado a 630 habitantes de la montaña: en unos meses ha habido una transformación para miembros de la comu-nidad y para los propios universitarios.

Con el gobernador Zeferino Torreblanca Galindo, el rector dijo que las brigadas que participan en esta labor constituyen la ex-presión comprometida de una universidad que cree en su comunidad y que busca pre-parar recursos humanos de alta calidad.

Torreblanca Galindo advirtió que es obligación de un gobernante proponer polí-ticas que permitan revertir los indicadores y la marginación en Guerrero, pero no es con el discurso ni con buenos propósitos, sino

En total, 49 estudiantes, provenientes de 20 carreras que se imparten en 17 escuelas y facultades de esta casa de estudios quienes, a partir del convenio de colaboración entre la unam, inea y ieejag, realizan esta labor.

Los universitarios han desarrollado su ta-rea en los municipios de Atlixtac, Alcozau-ca de Guerrero, Atlamajalcingo del Monte y Xalpatlahuac; los centros de operación se encuentran en Chilapa de Álvarez y Tlapa de Comonfort.

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No podemos estar tranquilos mientras tengamos seis millones

de analfabetas: José Narro.

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Supervisión al programa dealfabetización en la sierra de Guerrero

Leonardo Lomelí Vanegas fue designado por la Junta de Gobierno de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam) como director de la Facultad de

Economía (fe) para el periodo 2010-2014. Al darle po-sesión, Sergio M. Alcocer Martínez de Castro, secretario General de esta casa de estudios, destacó que el nuevo titular de la fe contará con el apoyo institucional para llevar a cabo su programa de trabajo.

Asimismo, pidió a la comunidad de Economía unirse al proyecto de su nuevo director, apoyarlo y opinar de manera constructiva para enriquecerlo. “Todo en beneficio del desa-rrollo académico de esta importante Facultad”.

En su oportunidad, Lomelí Vanegas afirmó que la Jun-ta de Gobierno de la Universidad está interesada en que la entidad se consolide en el debate nacional, y juegue un papel más sustantivo en la definición del desarrollo econó-mico de México. El programa de trabajo, prosiguió, deberá enriquecerse con la opinión de la comunidad; es importante la colaboración de todos los sectores para, juntos, construir las reformas necesarias.

Lomelí Vanegas es licenciado en Economía, y maestro y doctor en Historia por la unam; es profesor de la fe desde 1994; titular de la Cátedra Extraordinaria José Aya-la Espino II, en enfoques contemporáneos de Economía Política, y en el Sistema Nacional de Investigadores cuen-ta con la categoría de candidato a investigador nacional.

También ha sido profesor de asignatura en el Cole-gio de Historia de la Facultad de Filosofía y Letras; en el doctorado en Economía Ambiental y de los Recursos Naturales que imparte el posgrado en Economía de la unam en la Universidad Nacional Agraria La Molina, en Lima, Perú.

Recibió la Medalla Alfonso Caso como egresado so-bresaliente de la maestría en Historia, y el segundo lugar del Premio Silva Herzog de Investigación en Economía, otorgado por el Instituto de Investigaciones Económi-cas. Además, obtuvo el reconocimiento Distinción Uni-versidad Nacional para Jóvenes Académicos en el Área de Docencia en Ciencias Económico Administrativas, en Investigación en ese mismo rubro.

Designan a Leonardo Lomelí, director de la Facultad de Economía

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A mayor abundamiento, la misma Suprema Corte de Justicia de la Nación se ha pronunciado porque subsista el fuero de guerra, ya que respon-de precisamente a las necesidades de carácter so-cial en nuestra nación y el máximo tribunal reco-noce que es absolutamente constitucional.

El espíritu del Congreso Constituyente de 1917 fue muy cuidadoso al redactar en el artículo 13 de nuestra Carta Magna, un texto que da garantía a la sociedad y no privilegia a la clase militar. El propio precepto constitucional protege y preserva los derechos de los soldados como individuos, ya que la Ley de Amparo los resguarda frente a la jus-ticia y tribunales militares cuando éstos incurren en una violación de sus garantías.

En ese contexto, es muy importante la inicia-tiva de la Universidad Anáhuac para establecer, entre sus especialidades, la Maestría en Derecho Militar. Es importante señalar que ya en la Uni-versidad Nacional Autónoma de México (unam), en 1944, se impartía la cátedra el Derecho Militar y el curso lo idictaba el teniente coronel del Servi-cio de Justicia Militar, licenciado Ricardo Calde-rón Serrano.

Ya como Maestría, en la Universidad Anáhuac se establece un programa de seis trimestres, en los que los alumnos —civiles y militares, nacionales o extranjeros— analizan la evolución de las fuerzas armadas, el derecho administrativo militar, el fue-ro de guerra, el derecho disciplinario, cómo están constituidas las fuerzas armadas y la interacción del ejército con la sociedad; así como los aspectos más importantes de la seguridad social militar. El programa académico también contempla la meri-tocracia en el servicio público mexicano y el aná-lisis de los estados de excepción, la suspensión de garantías y el derecho de la guerra.

Una de las grandes aportaciones que sin duda hará la Maestría en Derecho Militar será promo-ver la supresión de los detractores del Ejército, que sin fundamento y con imputaciones ligeras, aventuradas y parciales quieren quitarle viabili-dad y validez a la contención que han hecho las fuerzas armadas del crimen organizado. Es evi-dente que los sistemas de justicia son perfectibles y deben ser revisados continuamente, no sólo el castrense. Tan sólo recordemos que el Código Penal Federal es de 1931 y que hoy se implemen-ta todo un proceso de reforma penal para hacer acorde la seguridad y la procuración de justicia a una sociedad contemporánea que es muy distin-ta a la sociedad rural del siglo xx, donde aún no se contemplaban delitos, precisamente como el narcotráfico, el lavado de dinero o la delincuen-cia organizada.

También es falso que exista una violación sis-temática a los derechos humanos por parte de soldados o sus mandos. Habrá que recordar que la justicia militar ha sancionado a sus punibles con sentencias superiores a las de los civiles por conductas similares. También están los casos de generales que han sido juzgados por corrupción o colusión con el crimen organizado. Éstas son claras muestras del combate, en el terreno judi-cial, de los militares contra la impunidad.

Es una realidad, las fuerzas armadas son ga-rantes de la preservación de la seguridad nacio-nal, del respeto a nuestra ley fundamental y de que el Estado, en el uso legítimo de la fuerza, pue-de contener al crimen organizado. El sistema de justicia militar es perfectible, pero no es admisi-ble proponer la supresión del fuero militar, cuan-do éste es precisamente el freno a la impunidad.

El combate al narcotráfico y otras expresiones del crimen organizado han obligado al Estado mexicano a recurrir a las fuerzas armadas para restablecer la seguridad pública y la paz social. No podemos negar que el tráfico de drogas, las adicciones,

el contrabando de armas, el lavado de dinero y la corrupción se han convertido en un problema de seguridad nacional que afecta gravemente las estructuras institucionales, quebranta el Estado de Derecho y atenta contra la vida y el patrimonio de los mexicanos.

Por ello, el gobierno de la República, dentro de sus atribuciones para ejercer el uso legitimo de la fuerza o la violencia institucionalizada a la que hacía referencia Max Weber, saca a los militares de sus cuarteles para enfrentar al crimen organizado.

Esta estrategia —cuestionable, pero que ha dado resultados— ha sido utilizada como bandera por diversas ong e incluso por Amnistía Internacional y Human Rights Watch o la propia Comisión Nacional de los Derechos Humanos (cndh) para denostar al Ejército e, incluso, exigen una aberración jurídica: “Suprimir el fuero militar”.

Cabe recordar que el fuero militar, previsto por el Congreso Constituyente de 1917 es el justo equilibrio entre los derechos fundamentales del hombre y el ejercicio de poder público, marca los límites de éste y su obligación de preservar la justicia como fin últi-mo del Estado moderno. El fuero militar no sólo impide o combate la impunidad de las fuerzas armadas, sino que reconoce que hoy es parte fundamental en el equilibrio social y en la seguridad nacional. Es del dominio público su papel en el combate contra la delin-cuencia organizada, el narcotráfico y, desde luego, como soporte fundamental del orden jurídico mexicano.

Pero ese amplio ejercicio del Ejército no es una actividad sin control, ya que los miem-bros del instituto armado están sujetos a la justicia militar, pero también han sido pro-cesados por el fuero civil. Los militares, a diferencia de los civiles, están sujetos a los dos fueros, en tanto que la sociedad entera, como bien lo establece la Constitución, sólo comparece ante los tribunales del fuero común.

Maestría enderecho militar

Doctor en Derecho y Académico de

la Universidad Anáhuac, abogado

litigante y ex servidor público.

Federico Ponce Rojas

www.revistaaz.comrevista azrevista az www.revistaaz.com

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... como Maestría, en la Universidad Anáhuac se establece un programa de seis trimestres, en los que los alumnos analizan la evolución de las fuerzas armadas, el derecho administrativo militar, el fuero de guerra, el derecho disciplinario...

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En México la Seguridad Pública es un tema que dentro del panorama nacio-nal, lamentablemente es desalentador;

más de 95% de los delitos cometidos quedan impunes. Esta situación, en el concierto in-ternacional, nos convierte en uno de los países con mayores índices de impunidad y delincuencia per cápita.

Diversos factores económicos, sociales y culturales, han convertido a miles de per-sonas en víctimas del delito. Hemos sido testigos del recrudecimiento de la violencia en prácticamente todas las entidades de la República, lo que ha originado un número considerable de pérdidas humanas a través de los métodos más crueles e inimaginables en nuestra época.

Esta violencia nunca antes vista en Méxi-co, es resultado, entre otros aspectos, del crecimiento desmesurado de los mercados de droga, de una incesante corrupción, de la carencia de políticas públicas efectivas en materia de seguridad pública, de una débil o en ocasiones inexistente coordinación de las instituciones encargadas de la seguridad y la procuración de justicia de los tres niveles de gobierno y, hay que decirlo otra vez con todas sus letras, de una enorme impunidad.

Presencia de las Fuerzas armadas

En la cndh sostenemos que el ejército no debe cumplir funciones de policía. Lamen-to lo que sucede actualmente, y únicamen-te lo explico como una actividad transitoria y de emergencia, ante los graves atentados ocurridos en materia de seguridad pública. En la cndh, promoveremos que las policías reorganizadas puedan hacerse cargo de la función que les corresponde —la seguridad pública— y que el ejército se mantenga en la esfera de sus facultades.

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Debo decirles que, hoy por hoy, los resultados obtenidos por las fuerzas armadas mexicanas en tareas de seguridad pública, han creado un debate sobre su participación en el combate a la delin-cuencia organizada. Sin duda alguna, entendemos que el retiro de las fuerzas armadas de las funcio-nes de seguridad pública sería muy arriesgado en estos momentos, como se ha señalado en distintos foros, sobre todo en aquellas regiones del país en donde la presencia militar, de alguna manera, ha logrado contener a los delincuentes.

En este contexto, considero muy oportuno ter-minar el debate y trabajar en las propuestas, en los mecanismos que las fuerzas armadas requie-ren, a fin de que la función pública, tan delicada y trascendental que hoy están llevando a cabo, la realicen con la debida diligencia, eficacia, oportu-nidad pero, fundamentalmente, sin vulnerar los derechos de la sociedad.

Me permito, respetuosamente, poner sobre la mesa de discusión del Congreso de la Unión, al-gunas ideas:

a. La primera de ellas tiene que ver con el hecho de que se definan cuáles deben de ser los proce-dimientos, protocolos y principios generales al menos, de coordinación entre los elementos de las fuerzas armadas con las autoridades del or-den civil, para el combate a la delincuencia; esto también, con el objetivo de generar mecanismos eficientes de acceso a la justicia y disminución de violaciones a los derechos humanos;

b. La segunda está prevista sobre la necesidad de una mayor participación ciudadana en esta materia; el objetivo es lograr que las acciones y decisiones gubernamentales estén orientadas correctamente hacia la demanda ciudadana para cubrir las necesidades sociales;

LAS REGLAS DEL JUEGOVOCES PÚBLICAS

c. La tercera se refiere a un tema fundamental: la evaluación permanente y continua de las accio-nes emprendidas, con la finalidad de verificar el avance en materia de seguridad pública en todo el país. Si no evaluamos los avances, no podre-mos corregir los errores;

d. Finalmente, consideramos que es importante utilizar al máximo las facultades del gobierno federal en tareas de inteligencia, con la finali-dad de atacar las fuentes de financiamiento y el patrimonio de las bandas de la delincuencia or-ganizada, así como utilizar el avance tecnológico y la investigación científica como herramientas básicas en esta lucha.

Esto es sólo una parte del gran reto que tiene el Estado Mexicano en materia de seguridad pú-blica. Es evidente que si cada nivel de gobierno realiza un esfuerzo de manera desarticulada, será muy difícil revertir la situación de inseguridad en la que se encuentra inmerso el país.

La situación de violencia prevaleciente en el país, no nos hace dudar de la responsabilidad que tenemos como organismo encargado de proteger los derechos humanos, al contrario, nos compro-mete a redoblar esfuerzos para colaborar con las demás Instituciones del Estado Mexicano, a fin de contribuir al diseño de mejores políticas públicas para resolver el grave problema de inseguridad en el que vivimos.

Además, este espíritu de colaboración nos obli-ga a fortalecer nuestra misión de velar por la de-fensa y la protección de los derechos humanos de todas las personas.

en la cndh sostenemos que el ejército no debe cumplir funciones de

policía. lamento lo que sucede actualmente, y únicamente lo explico

como una actividad transitoria y de emergencia...

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Tras asumir (noviembre de 2009) la presidencia de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (cndh), el Dr. Raúl Plascencia Villanueva planteó las líneas generales de lo que sería su gestión al frente de la cndh para el periodo 2009-2014, señalando: “A partir de este momento buscaré construir una nueva visión de la cndh orientada al impulso de acciones agresivas y decididas, que exige de un adelanto permanente en materia de protección y defensa de los derechos humanos y del planteamiento constante de reformas legales y estructurales necesarias para su pleno respeto”.

Al comparecer ante la Cámara de Diputados, el pasado 23 de febrero, y luego presentar un balance del ejercicio 2009 de la cndh, detalló los avances en las acciones emprendidas durante el año anterior, entre ellas, las de atención a quejas, recomendaciones emitidas, acciones de capacitación y de divulgación, protección a grupos vulnerables, así como un balance de los primeros 100 días de su gestión al frente de la cndh.

En dicha comparecencia, el Obdusman destacó de manera especial los temas prioritarios de la agenda nacional para la propia cndh, entre ellos el de Seguridad Pública. Por su importancia, sus palabras se reproducen íntegramente:

Seguridad Pública y su ejercicio efectivo


VOZ

Escritor.

el futuro de la educación superior*CARLOS FUEntES

A partir de la campaña educativa de José Vasconcelos en 1921, continua-da por la cruzada alfabetizadora de

Jaime Torres Bodet, entre 1943 y 1946, y sig-nificada por la autonomía de la Universidad Nacional, en 1929; México se educó. No sólo aprendió a leer y escribir; aprendió, paso a paso, a ser más libre, a ser una democracia.

Aprendimos que sin educación no hay conocimiento, sin conocimiento no hay in-formación y sin ésta no hay desarrollo. Di-cho en otras palabras: la educación es la in-versión básica para el desarrollo. Y éste, a su vez, es inseparable del trabajo. Aquí es donde se plantea la interrogante: educación para el trabajo. Pero, ¿qué clase de trabajo, el tecno-lógico que tiende a desplazar las ocupaciones tradicionales de la agricultura y la industria?

En toda economía la educación dará al individuo armas para aumentar la capacidad productiva de la comunidad agraria, indus-trial o tecnológica. Las tres dependen de la educación, tener y ser actores productivos de la economía es necesario para poseer una buena producción agrícola, industrial o téc-nica. El desafío de la educación es educar a los trabajadores agrícolas, industriales o tecnoló-gicos, porque sólo la educación puede asegu-rar que en cada una de esas ocupaciones la calidad de los productos sea la mejor posible.

El mundo agroindustrial debe admitir los cambios necesarios, las reformas y mejora-mientos que ha producido la revolución tec-nológica. Agricultura con técnica, industria con técnica y técnica con conocimiento.

Hemos entrado a una nueva etapa de la sociedad del conocimiento. A medida que el país ha crecido se ha diversificado, cada vez es más obvio que la alta educación y sus instituciones deben multiplicarse a fin de alcanzar el grado de conocimiento que en la

actualidad no es ningún monopolio de nin-guna institución o país, pero que requieren, sin duda, constantes intercambios de saber entre los diversos centros en donde se elabora.

La revolución técnico-informativa impul-sa y refleja lo que podemos considerar una tercera revolución de la humanidad. La pri-mera fue la de la tierra con Magallanes y de los cielos con Copérnico; la segunda fue la Industrial, en los siglos xix y xx; la tercera, la reciente globalización de la información, la ciencia y la tecnología, como motores del desarrollo.

Esto nos impone otro deber que ha existi-do siempre: tener a la ciencia y a la tecnología como signos y perfiles del porvenir. O parti-cipamos en el desarrollo científico y tecnoló-gico o nos quedamos para siempre rezagados. No otra cosa quiso decirnos el gran humanis-ta mexicano Alfonso Reyes cuando se quejó: “América Latina siempre llega tarde a los ban-quetes de la civilización”.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), en una reciente publicación, toma nota del estado de la investigación científica en el mundo. Los Estados Unidos de América destinan, en números redondos, 300 mil mi-llones de dólares anuales a la investigación; China, 72 millones; la India, 21 mil millones; México, con 4 mil millones, no sólo está por debajo de las potencias científicas menciona-das, sino también de Brasil y Argentina.

No es que no estemos preparando a mu-cha gente joven de excepcional calidad en disciplinas de investigación, sin las cuales no hay innovación y, por consecuencia, desarro-llo; el problema es que le hemos dado prio-ridad a la innovación sobre la investigación, lo cual significa que si no generamos ciencia y tecnología, la importamos. China, la India,

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el intérprete inglés visitará méxico el 8 de mayo para participar en la tercera edición del Buchanan’s Forever en el Colegio de las Vizcaínas en la capital mexicana.

Este evento se lleva a cabo para apoyar al sistema educativo en México con la creación de programas que estimulen y fomenten el desarrollo de maestros y alumnos.

El cantante y músico Sting, ex líder de The Police, será el autor artístico del concierto que es parte del pro-grama Learning for Life, mismo que se orienta a abastecer a sus favorecidos con herramientas que les permitan aspirar a un mejor futuro.

Durante un mensaje en video, Sting afirmó que el hecho de haberse des-empeñado como maestro lo impulsó a participar en la iniciativa que espera beneficiar este año a más de 5 mil maestros y a 210 jóvenes que serán enviados a estudiar carreras técnicas.

“La educación es el corazón para mejorar a las sociedades, grandes y pequeñas, y en última instancia, al mundo. Esperamos que estos conci-ertos ayuden a recaudar los fondos tan necesarios para la gente en toda América Latina”, dijo el cantante.

La lista de artistas anteriores de Buchanan’s Forever incluye a Elton John, James Blunt, Jon Bon Jovi, Fonseca, Fito Páez, Alek Syntek, Gerry Weil y Franco de Vita.

www.learningforlifeuk.org

los gobiernos de méxico y australia acordaron impulsar intercambios com-erciales y educativos, así como realizar en el segundo semestre de este año la tercera reunión de la Comisión Mixta de Cooperación Científica y Técnica.

En un comunicado, la cancillería in-dicó que durante una gira de trabajo por ese país, la subsecretaria de Relaciones Exteriores, Lourdes Aranda Bezaury, y su equivalente australiano, Ric Wells, hici-eron un exhaustivo examen a la relación bilateral.

Se propuso la elaboración de un plan de acción con segmentos específicos como política, economía-comercio, edu-cación, cultura y cooperación científica y técnica.

Además que las reuniones del mecanismo de consultas políticas se celebren anualmente en sedes alternas e invitó al subsecretario Wells a visitar México en 2011.

Aranda Bezaury destacó que México será sede de la 16 Conferencia de las Partes de la Convención Marco de la Organización de las Naciones Unidas (onu) sobre Cambio Climático y exhortó a Australia a trabajar coordinadamente para enfrentar ese reto.

www.sre.gob.mx

el secretario de educación Pública, Alonso Lujambio, se reunió con el Rela-tor Especial sobre el Derecho a la Edu-cación de la Organización de Naciones Unidas (onu), Vernor Muñoz Villalobos. Durante el encuentro puntualizó que para la administración del presidente Felipe Calderón la educación es una de las prioridades fundamentales.

El titular de la sep le dio a conocer un panorama sobre la evolución de la inversión en educación que a lo largo de los años se ha realizado en el sistema educativo del país, así como el incremento notable en años recientes.

Lujambio apuntó que la Alianza por la Calidad de la Educación (ace) contiene aspectos novedosos para el sistema educativo nacional, como por ejemplo el Concurso Nacional de Pla-zas Docentes, que en agosto de 2009 tuvo su segunda edición.

Resaltó, además, los resultados que se obtuvieron con dicho Concurso en los dos últimos años: en 2008 se concursaron 6 mil 275 plazas y 23 mil 712 horas-semana-mes, mientras que en 2009 fueron 16 mil 387 plazas y 105 mil horas-semana-mes.

Por su parte, Vernor Muñoz agra-deció las facilidades recibidas por las secretarías de Educación Pública y Relaciones Exteriores para llevar a buen término su visita a nuestro país. Asimismo, concluyó que existen múltiples coincidencias en los avances que México ha mostrado en materia educativa.

www.sep.gob.mx

Sting canta en México por la educación

Acuerdo educativo entre México y Australia

Coincidencia en el avance educativo: Muñoz

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o generación de infraestructura, puentes o carreteras, sólo que ningún proyecto nacional prosperará sin la base educativa, sin la escue-la, maestro o alumno. ¿Estamos haciendo lo debido para parir la base del desarrollo?

Nada es más nocivo que creer que al cur-sar primaria, secundaria, preparatoria y uni-versidad, la educación ha terminado. Hay que entender que ésta nunca termina. Educar significa dotar de una formación personal y desarrollo integral; otorgar competencia cre-ciente en la profesión; aprovechar la especia-lización sin menospreciar la continuación. Significa (aquí habla el escritor, lo confieso) adquirir competencia narrativa, articular el discurso diario. Salirse del “este... este... este...”.

Si la escuela es el embrión educativo debe ser tambien la antesala de una formación constante. Este es el axioma: mientras más educada esté una persona, más educación ne-cesitará. La continuidad educativa diversifica e incrementa las currículas escolares, extiende el concepto de la educación a sociedades que aprenden a aprender para enfrentar nuevos e inesperados desafíos, continuidad de la me-moria, razón, imaginación y comunicación.

¿Con qué propósito? El de lograr una ma-yor integración social, sobre todo en México y América Latina donde las desigualdades socioeconómicas nos ofrecen el peligro de se-guir siendo dos méxicos, dos perús, o como dicen los brasileños de sí mismos, ser Belin-da: mitad Bélgica, mitad India

El conocimiento nos prepara para lo que no conocemos. El mundo globalizado nos propone una aparente paradoja: conócete a ti mismo a fin de cambiar a los demás. Que a la inversa quiere decir: conoce a los demás para que te conozcas a ti mismo. No debemos te-mer a la globalidad ni a la localidad, siempre y cuando se sujeten a derecho.

*Ponencia dictada en la Universidad Iberoamericana.

Ciudad de México, 11 de febrero de 2010.

Malasia, Singapur y Vietnam, se han conver-tido en polos de desarrollo científico y tecno-lógico porque no sólo adaptan el saber, sino que lo generan porque existen diversas políti-cas de Estado que ven en el desarrollo técnico y científico la base para el progreso general de la población.

En México generamos poco e importamos mucho. ¿Seguiremos importando o empeza-remos a generar ciencia y tecnología? ¿Habrá, o no, una política de Estado superior y eficaz que se aboque a generarlas y una política em-presarial que no se contente con importarlas?

Tanto el sector público como el privado deben estar preparados para recibir a miles de jóvenes mexicanos de excelente prepara-ción en el exterior que en muchas ocasiones no encuentran en México espacio o, si lo en-cuentran, sienten que se ubican a costa de la educación científica.

Este va a ser tema central de un nuevo tiempo mexicano y me atrevo a quererlo lati-noamericano. Corresponde a las universida-des ponerse a la cabeza de las políticas más enérgicas y avanzadas del conocimiento tec-no-científico, sin sacrificio alguno de su alto rango humanista.

No bastarán los discursos políticos bri-llantes, aunque fugaces, de una democracia con voto libre, pero con pies descalzos. Va-mos a precisar una democracia que calce a la mayoría, respetando su voto y una cultura que dé una fuerza motriz de la civilización.

El presidente Clinton nos recuerda que al asumir la presidencia, en 1993, sólo había 50 websites. Al dejar la Casa Blanca, 8 años más tarde, había 350 millones. Juan Ramón de la Fuente nos dice que, con 40 años de vida, la radio contaba 50 millones de escuchas, pero Internet hoy tiene más de 800 millones.

Esto significa que las escuelas pierden el monopolio de la enseñanza y que éstas deben aprovechar estas nuevas tecnologías como estímulos y complementos. Pero, ¿con qué tecnología se va a complementar una escuela que está aislada, sin comunicaciones y a veces sin pizarrones ni libros?

El desarrollo de nuestro país depende de una coordinación programada de la renovación

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