@Derechos de Autor Dra. Josefa Lora Risco im7,Lars Editorial S.A.C.

Correccion de Estilo Mari fé Vargas Corbacho

Dirección y Asesoría en Edición Digital Luis Manuel Zuñiga Rios Pcmar-Studio & SCREEN PRINTING"

Hecho el Deposito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú. No 2008-1 1897

Lars Editorial S.A.C. Av. César Canevaro 1591, Lince Lima 14 - Perú Central Telefónica: 472-4700 Primera Edición: Octubre 2008

Tiraje: 1000 ejemplares ISBN: Impreso en el Perú

Todos los derechos reservados. Esta publi-

cación no puede ser reproducida, ni en todo ni en

parte. ni registrada en, o transmitida por. un sistema

de recuperación de información, en ninguna forma

y por ningún medio, sea mecanico. fotoquimico,

electrónico. magnético, clectroóptico, por fotoco-

pia, o de cualquier otro. sin el permiso previo de la

Editor~al.

Capítulo l 1 . 1 . Breve Analisis de Id Realiiiad tduíarrva

1.2. h>, ]!¡:ir dí.1 < i t , * i < f ~ ? , ~ F!.!i.~,:jti," 11 'JIc;,:,'~:

1.2 .1 . De los Progr;ini,is iurr i i i : l , i r t~s

1 .2 .2 . I'cl R?x:tro

1 .2 .3 . (0rr;ts (.-,lir;icrerisric,~: c?i.l 5ist~tcii;l Ed i ic~r ivc~ \.'cgciite

1 .2 .4 . La Ecliiiaciijn f icira Tradicinrial

1.2 .5 . FI L l r * i > ~ i ~ t r PI> I,i F;~i.i+lri

Capitulo II 2 .1 . El Cuerpo y sil Significado

2 .2 . E l Cuerpo, el Yo y In Si.i;ic-dad

2 . 3 . E<iülut:ion Cdrl i i-p[i l . i l Llr.1 Ciir>iIj'i d ~ l ? t ~ c i de 1 0 t - l i ~ l u t i d

2 .3 .1 . ILJ Relicjioii

2 . 3 . 2 . La MoJ 1

2 . 3 . 3 . E l Trabajo

2 .3 .4 . El Deporte Afiliaclo y de Alta Conipi:riciori

2 .3 .5 . El Tiempo Libre

2 .3 .6 . La Escuela

2 . 4 . El Ciierpo en la Educacion

2 . 5 . La Presencia del Ciieipü i.ii Cado uiia de las Dii~ici isioi ies H~ir i~an, is

2 . 5 . 1 . Presencia d i ! Cuerpo en I,3 Diri iensii i i Biologica

2.5 .1 .1 . Cori-io E*,tructiira Orgaiiicu-Fcincion~l

2 .5 .1 .2 Como Eltiuctui-a D ~ i i ~ ~ i i i i c a

2.5.2. E l Sistcina Nervinio Tqor135 .AC~LI~IPS Siihre 1.3 Fstriictiiracióii

y F i i i i ~ i u i i a i~ i i t . ~ i t u del Cr re t~ro

2 .5 .3 . La Pretencra del Cuerpo e n lo Psico!oqico

2 .5 .3 .1 . En lo I r~telertuai

2 .5 .3 .2 . La Int l~ ienr ia do1 M-ciin

2.5 .3 .3 . La Funcion de Aconiodacion

2 .5 .3 .4 . La F~incioi i Simhulica

2 .5 .4 . 1 Presencia di I i ierpo eri lo Afertrvo

2 .5 .5 . La Presencia del Cuerpo en lo Social

2.5.5.1. La Iniitación

2.5.5.2. El Jueyo

2.5.5.3. La Expresión Coi-poiiil n Danza

2.5.5.4. El Depurte Educativo

3.1. La Educación P;icoinotriz: P r i r i ~ r ? Etapa de la rrijiraci6ri frmrporal

3.2. La Ediicocion Viveiiciada

3.3. La Capacidad de Actuar, el Poder (la razón) S o t i r ~ 01 Cuerpo y la

Vivencia del Ciierpo

3.4. Significado del Movimiento eii la Condiicta del I loinbre

3.5. El Origen de la Elicryia

Capitulo IV l a s Etapas d e l a Educación Corporal y sus Actividades Represen- tativas 4.1. Las Et;ip<?j de IU Edcicaciiin Corporal y YIF Activirl.xi?s

Representativas

4.2. La Ed~icncivii EN el Moviniiento

: 4.2.1. La Educacibn Psicoriiotriz

4.2,2. El J~ieqo Motor Dirigido, el Jiiego Espontaneo y el Jiiego

Dirigido

4.2.3. Las Danzas Folcloricas y la Danza Cro:tis d

4.3. La Educacion POR el Moviiniento

4.3.1. La Gimnasia Creativa Integral

4.3.2. Los Jucgos hlotores Dirigidos

4.3.3. 1 u: I ~ i ~ g o 5 Dcpnrtivos

4.3.4. La Danza Folcliitica y I,r Ciaiiz;~ Cii'ntiv.3 r? E.-pri;ión Corporal

4.3.5. Lri Rccrc~ic i~ i l

4.4. La Educacion DEL Movimierito

4.4.1. La Gimnasia Crrativa Iriteyral

4.4.2. Lr: .iucqqr í?~p2r!i:.~'; y:! P o i ~ n t t n

Capitulo V Fundamentos Neuro-Psicologicos de la Psicornotricidad

5.1. Madiiración - Motricidad

5.2. Oryanizacion del Desarrollo Motor

5.2.1. El Desarrollo Motor del Niño de O a 6 Años

5.2.2. Desarrollo Motor del ¡\lino de 6 a 12 Anos

5.2.2.1. El Equilibrio

5.2.2.2. La Locomoción

5.2.2.3. El Laiizdriiiento

5.2.2.4. Atrapar o R ~ r i l ~ i r

5.3. Maduracióii y Aprendiajc

5.4. Funciones Pisicss cliie Intervienen en Todo Aprendizaje

5.4.1. La Sensacrrjn

5.4.2. La Sensibilidad Visual

5.4.3. La Sensibilidad Acicliiiva

5.4.4. La Sensibilidad Exteroceptiva

5.4.5. La Sensibilidad Propioceptiva

5.4.6. El Desarrollo Perceptivo

5.4.7. La Realidad Psicornotora

5.4.8. La Percepcion Espacial

5.5, Las f(elaciones Espaciales

5.5.1. Las Relaciones Topoloyicas

5.5.2. Las Fic:íaciones Proyectivas

5.6. La Percepcion Temporal

Capítulo VI Los Cuatro Pilares de la Educación Psicomotriz: Integral, Integrada,

Personalizante y Socializante

Educación Integral

6.1. MENS SANA IN CORPORE SANO: Conipai'tii?ieii\os Ehidiicos

6.2. El t-lcinibre. Uiiid,ttl Vital Iiidivi,iblc

6.3. El Esquema Corporal

6.4. CI Sei del Nilio y los i ipreridi~dirs C ~ ~ u l d r t . ~

6.5. Numtra Propuesta

Capítulo VI1 La Educacibn Integrada o Globalizada

7.1. Departanientalización de Conteriidos: Escisión del Sei

7.2. La Unidad del Ser y la Globalización del Aprendizaje

7.2.1. La Psicomotricidad y los Aprendizajes Escolares: su Poder

Globalizador y Aglutinador

7.2.2. Psiconiotricidad y Lenguaje: las Actividades Perceptivo

Motrices y A c t i v i d a d ~ s de Sensibilización Corporal Para la5

Habilidades del Lenguaje

7.2.2.1. De la Escritiira

7.2.2.2. De la Lectura

7.2.2.3. De la Meinoria

7.2.3. Psicomotricidad y Lógica Matemática

7.2.4. Psicornotricidad y Danza

7.2.5. La Psicomotricidad, la Fupr~sinn Plastica )/ Milsical

7.2.6. Psicornotricidad, Ciencia y Arnbiente

7.3. Modelo de Organización Pedagógico-Administrativa Adoptado

7.3.1. La Organización por Ciclos y/o Grados

7.3.1.1. Fundamentos de la Organización por Grados y Ciclos

7.3.1.2. El Curríciilurn por Ciclos y Grados

7.3.1.3. El Núcleo Vivencia1

7.3.2. Organización por Unidades

7.3.2.1. La Organi7ación por Unidades y el Ciirriciilo S~ciieníi.?l

7.3.2.2. La Unidad

7.3.3. El Currículum Secuencia1 o Lineal y el Maestro

7.4. Nuestra Propuesta

Capitulo Vlll Educación Personalizante

8.1. Sujeto Único y Diferente

8.2. El Hombre: Ser Individual

8.3. El Proceso de Individuacihn

8.4. La Libertad

8.5. La Búsqueda del Perfeccionamiento

8.6. Domesticación y Directividad: Maestro-Alumno

8.7. La Inclusión Educativa: Derecho de Todos

8.8. El Ingreso del Niño a la Escuela

8.9. La Educación y Reeducación Psicomotriz en los Problemas de

Aprendizaje

8.10. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral: UDADl

8.11. Homogenización y Masificación de la Escuela

8.12. La Dinarnica Existei)cisl

8.13. La Creatividad

8.14. Factores del Movimiento Humano

8.15. Nuestra Fropucsta

Capítulo IX La Educación Socializante

9.1, La Escuela Abierta

9.2. Escuela y Sociedad

9.3. El Hombre: ser Social por Ercelencia

9.4. Comunicación e Incomunicación

9.5. El Cuerpo: Eje de la Comunicación

9.6. El Lenguaje Corporal

9.7. El Juego y el Deporte

9.8. Competición y Elitismo

9.9. La Organización por Edades Heterogéneas

9.10. El Surgimiento de la Tecnología: el Niño Frente a la Máquina

9.11. Nuestra Prowuesta

Capítulo X La Evaluación

10.1. Significado Actual de la Evaluación

10.2. El Sistema Evaliiativo en la Escuela Tradicional

10.2.1. Los Diseiios de Evaluacióii

10.2.1.1. La Evaluación Centrada en el Niño

10.2.1.2. E l Cambio

10.2.2. La Evaluación Centrada en la Escuela

10.3. La Evaluación Centrada en el Maestro

10.4. La Evaluación Centrada en el Curriculo

10.5 Ld Evaluacirjn l~ltecjral a P~r t i r de Id Educacij i~ Psicoiiwtriz

PROLOGO

Josefa Lora Risco es una maestra que desarrolla ideas muy claras acerca de lo que debe ser la educación corporal, las experimenta, reflexiona sobre ellas y regresa a la realidad para ir perfeccionando su prolxiestri. 'YO SOY Mi CUERPO" es el fructifero resultado de esa dialéctica. Por eso cl~spieria, en quieiics conocemos su obra, una sincera admiración, respeto y reconocimierito al enfoque certero y a su larga experiencia pedagógica e investigativa en el carnpo de Id educación corporal. Tuve el privilegio de compartir su magisterio a fines de la década del noventa en la poestd en marcha de un proyecto educativo institucional centrado en el ediicando, que coniebia al educando en su inteyralidad, como persona íinica e indivisible, en ;us diniensión corporal, cognitiva, afectiva y volitiva; como ser autónomo, libre, seguro de s i mismo, con una alta autoestiina y sobre todo. feliz.

El reconocimiento profesional que ha alcanzado Josefa Lora la ha llevado a ser condecorada en el Perú con las Palmas Magisteriales eri 10; gr-ados de Educador y Maestro, así como a obtener reconocimiento eii el extranjero. Sin embargo, considero que el mayor mérito es el comproniiso persorial pleno que ha asumido en beneficio de la niñez lo que la lia llevado ¿ realizar difeieiites investigacioiies, proyectos nacionales e internacionales, para poder definir su obra en una propuesta de un cambio radical en la ediicacion.

Las personas que hemos tenido el privilegio de poder estar cerca a ella somos testigosde su vitalidad desbordante y pasión impregnada eri todo su ser, inquietud que desde i i iuy joven la impulsó a conocer más at trca de la educación corporal en otros paises como Alemania, Suecia, Fiiilaiidi,i, Ei»aiid, Suiza, Portugal, Francia e Inglaterra, países de los que no sólo se nutrió de conocin-iientos sino en los que también recibió un inva lorah l~ recnnocimiento por s i i s investigaciones.

Constatamos que la unidad indivisible que es el hombre - como lo enfatiza Josefa - se manifiesta en diferentes ámbitos de la r~aturalezs huinana, en el afectivo, intelectual y volitivo. Parece ayer ciiando piisimos en práctica en el "Colegio Primero de Mayo" CAFAE IPPSS, la propuesta de cambio en el enfoque del trabajo educativo, entre otras

dimensiones, la educación del cuerpo. "El niño es movimiento, hay que educarlo en movimiento, por el movimiento y posteriormente se le impartirá unaeducacióndelmovimiento", era una de las sentencias más contundentes de Josefa, que dan cuenta del respeto profundo por la naturaleza particular del niño y la niña.

Las jornadas edcicativas cotidianas, en el "Colegio Primero de Mayo", no empezaban en lasaulas.Contrarioa lo rigurosan~enteestablecido en la mayoría de las escuelas, iniciábamos la labor en el patio, en el que "cual bandadas de palomas", posadas libremente y de manera natural en las lustrosas baldosas del patio principal, los niños, niñas y jóvenes empezaban la mañana explorando las posibilidades de movimiento de cada segmento de su cuerpo de manera global y segmentada, liberando las tensiones y pulsiones. Los educandos ejercían su libertad.

La autora señala que la práctica psicomotriz constituye el andamiaje en el que se irán construyendo los aprendizajes, y en la interacción consigo mismo,con el otroycon su entornosevan consolidando los valores que dignifican al ser humano. Enfatiza, para que el niño y la niña manifiesten un estado de disponibilidad para el aprendizaje, de manera creativa, divergente y autónoma y feliz se debe considerar al cuerpo como lo concreto de la existencia humana en el que se dan integradas todas las potencialidades del ser humano.

Los educadores, que son además poetas y músicos, pensarán y sentirán la sinfonía armoniosa del cuerpo, mente y espíritu que nos lleva a satisfacer una de las más grandes necesidades del ser humano, la necesidad de la expresión total para trascender y dejar huella. Lora Risco en ese largo caminar impregnado de amorosa dedicación en beneficio de la niñez, ha ido despejando el engorroso y dubitativo camino de un sistema educativo tradicional centrado en la mecanización memorística de los aprendizajes; .ahora, con la pedagogía cognitiva se privilegia e! desarrollo de las estructuras internas, o el enfoque pragmático y empírico del desarrollo de competencias para el hacer con eficiencia. Ambos enfoques son unilaterales y se distancian de una concepción integral del educando. La propuesta educativa de Josefa Lora recupera la noción de totalidad en proceso de cambio con una fundamentación teórica sólida y validada en la experimentación pedagógica, impregnada de renovadora vitalidad, llena de esperanza, busca hacer de los educadores protagonistas

de las transforrnacioniis educativas que todos esperamos y buscailios. Es un aporte fundamental al Proyecto Educativo Nacional que bu5ra para el país calidad, equidad y pertinencia educ;itiva.

11- otro lado, esta obra presenta 1111 agudo analisis de Is ~.p;lii,Iwi, qtle nos pe rn i i t ~ avi70r;fl. PI IIIRI~C) (le u r proceso t'ducjtivri fundamentado vri e! ~ivdnci. de las ciencias, corno lo constituyen los rli,rvos ,+!)oI ! + ' 5 r í ~ Id5 ntA(ir(x i e~ i c i~~q .

Coniotodopaiser~ viasd~desarrollo no podernos d ~ > j ~ i . d i lado las condiciones desfavorables en las qiie se imparte una educaciO11 en la que los altos rnclices de pobreza y pobreza extrema incideri negativamente en el aprendizaje. Josefa n-ianifiesta rotiindarneiite que la ediicacion debe rnnjiirjar irna ,itl~riracia nirtricitiii c-nn atención dp lii sal~id, priitiira qlie coinpartitnos pleiiarii~nte. Concebir a la p,>rsona desde su propio cuerpo debe partír del respeto y la valorarifln del mismo y para ello se debe proveer a la persona de iin anibieiire digiio para SLI desarrollo pleno y humano. Este es el punto de partidd para el nuevo caiiibio que propone la autora y del qcie so11 participes los mdestros y iiiaestras comproinetidos er-i una I ~ b o r 1.m gratifiiaiitc y dp entrsga a una lucha constante desde las aulas par? contribuir a formar al ncievo lioiiibre tr~iisformador del siglo XXI.

Emilio Morillo Miranda

Este proyecto, fruto de una larga experiencia e investigación tanto en el campo de la educación corporal como de la educación integral, tiene como finalidad proponer un sistema educativo sustentado en una pedagogía activa que toma como centro Jinamizddor al cuerpo humano, para hacer realidad dos aspectos fundamentales en su crecimiento: (i) el priniero, dirigido al propio niño, en tanto ser con la capacidad de construir su desarrollo integral y equilibrado como persona individual y social, generalmente sobre la base de las oportunidades que le bririda el adulto; y (ii) el segundo, destinado a facilitar su acercaniiento al mundo, con especial énfasis en los aprendizajes escolares.

Consideramos que esta educación corporal es el camino más auténtico y seguro para que el niño se potencie como persona, haciéndose sano, fuerte y generoso. Complementariamente, esta propuesta resulta conveniente también para que los contenidos que se formulan en los curriculos escolares de los niveles de Educación Inicial y Educación Primaria sean vividos por el niño y lleguen a él en forma integrada o globalizada. En consecuencia, esta educación psicomotriz se orienta a brindarle las oportunidades suficientes para que su cuerpo alcance la disponibilidad para actuar directamente en el mundo y relacionarse afectiva y cognitivamente con el. Estas vivencias corporales, internalizadas como comportamientos psico-socio-motores, van a ir definiendo simultáneamente su personalidad.

El sistema propuesto representa, para nosotros, un proyecto que empezó a gestarse hace muchos años atrás, cuando nuestra labor profesional nos dio la oportunidad de coiiocer a extraordinarias persot.ialidades de la Educacion como Augusto Salazar Bondy, Jorge Bravo Bresani, Romeo Luna Victoria, Carlos Delgado, Walter Peñaloza, Ricardo Morales, entreotros. Ellos nos llevaron a avizorar un modeloeducativocapaz de forjar un nuevo honibre y una nueva sociedad. Fueron estos educadores quienes, a través de ideas originales y creadoras, nos impulsaron a seguir alimentando el sueno que hasta hoy nutre nuestro espíritu docente: el desarrollo integral y equilibrado del hombre.

Durante esta etapa, trabajar codo a codo con valiosos especialistas de otros campos del desarrollo humano nos llevó a

concebir ideas nuevas, distintas ci las trac1icic)nales y, por cliié no decirlo, revolucionarias. Allí surgió la nocihn de psicomotricidad conlo el prinier nive del proceso de 1 0 que nias tarde cleiioriiiriaríamos Edu~;icióii Corporal, término que hemo5 adoptado psra reemplazar al (le Ediicaci~n

Física, que pone en evidencia el tradicional dualismo cart'si~ino, preseiite hasta hoy en todo e proceso educarvo. A trav& ti+! I<i ~~~~~~~dcibi I C ~ J I ~ioi-3:.

dfirnianlos la conceptualizscion del hnrnbre remo cinidod vit.4 indivisihlr,

en la que el cuerpo recupera su vercl;irlero rol y, dr r l ~ ~ i r r ( 1 0 con l o i d V J i l í k 5

de las ciencias humanas, filosóficas, antropológicas y científicas, asume una doble dimensión: (i) corno eiltc concreto en rl iii;il siii-gen todC3s las

potencialidades del ser humano; y (iii cniiio eje de r~lación con el mundo interior, consigo misnio y con el mundo exterior de ser-s y objctos. Es un cuerpo, dinámico por excelencia, rcdirnrnsiot-iaclo y d i i ~ i ~ i ~ i c ~ t ~ l o , ci.xicebido corno andamiaje vital desde donclri vari a emerger, con iql.isl ónf~sis, las diinensiones biológicas y psicol0gicas --ineiitales y afectivas -. qiie a la vez

~3nzc7nclo su lo alistan para coinunicarse coi1 el n~ i indo interno y externo, alsvr corporalidad plena.

Es desde esta niie?r,i concppciin qi i r niisqtrn prc?v?rto pedagógico acepta al hombre como agente activo y creador d;. s ~ i propia persona, proceso en el que la praxis, como el hacer o el actuar intencional, organizado y consciente a nivel del neocortex, conjuga acción, emoción y reflexión para comprometer esa totalidaci en uiiiclad, que i l b í i I ser humano. Esteconcepto fundamental nos Iia llevado a proponer cin cambio estructural que abarca lo administrativo, lo técnico-pedagógico-ciirricular y lo didáctico-metodológico. Nuestro planteamiento se sustenta en cuatro grandes pilares que definimos como (i) integral; (ii) integrado o globalizado; (iii) personalizante; y (iv) socializante, los cuales serán objetu de deteriido estudio más adelante.

Este proyecto educativo siii-generis. aplicable a niños de tres a doce años, rompe con lo establecido, deja de priorizar la memoria y el conocimiento, y pone en práctica una ediicación vivenciada, qcie a la vez que ahonda sus raíces en lo bio-psicoinotor y coloca pernlanenten-iente al niño en una situación dinámica, significativa, ludica y definida por su propia realidad. En estas sitiiaciories vivenciales, el niño se revela como es en el acto mismo, al ejercitar s i l libertad, SLI aiitenticidxl, su canacidad de hacer y de expresarse gestual, oral y gráficamente, con la espontaneidad de decidir por sí niisnio y de resolver problemas creativamente. Así, aprende

a comunicarse activan7ente consigo mismo y con el inundo. Es u11 proceso educativo en el que las vivencias surgen de lo niás primitivo y acitentico de su ser: su propio ciierpo o, lo que es lo rnisnio, su propio yo, según expresa J. de Ajuriagerra, en su categórica frase "El niño es SLI ccierpo".

Dí.i;dil iiiiz;.'~ con~epcióti clel c l ier l j~>. iiive5tido I

de corporalidad v con sus potencialidades abiertas al mundr~ el ti1oviinic'i:to ~::;ii;c U I : ~ ~liibld ii;til.riiiunalidad: ( i i la de ij~iüiidiii 'diiÓil o instrciniriit,~lizaciOn; y (ii) la de sensibilización o expresion. La primera, ligada rnAs a Id inteligencia, tiene un cdricter eminentemente funcional y operativo, estando orientada al desarrollo y doininio de 13 capacidad sensoperceptiva como inedio para conocer el mundo y el propio ccierpo en cl espacio y r n el tiempo, en busca de su descubi-iniierito y doriiinio. ¡a segunda, ligada a la ca1)aiidad tónico-afectiva, desarrolla su carácter expresivo y de coinunicación con los deniás, estando orientada a la sensibilización corporal como vía para una mejor relación con el mundo interno y t~xtei no.

En el desarrollo eq~iilihrado de estas dos proyecciones li~imsnas, el hoi-ribre adquiere disponibilidad, qiie es ese estado de alerta necesario para alcanzar s i l hcimaiii~ación. Esto es, para vivir tina vida plena y eri optinias condicioiirs t~~I?cioiiales: consigo n.iisrno y con el mundo de s;.rc.s y objt.tr>;.

Nuestra pi.optit.sta parte así de una diriániica corporal en CLJYO fondo están pre8,t?ntPS, c-onio funciones directamente ligadas al yo, la niotriciddd y la tonicidad. Ellas son las raíces en donde se gestan coiiociri~it~ritos y af~ctos. Ambas iuiistituyen funciones corporales que, al~oyadas en el proceso de inaduración del sistema nervioso y en el propio leiiyuaje, conduce11 a la toil7a de coiicieiicia del cuerpo, del espacio y del ti?rnpo. Ld t ~ ~ t i . ~ i ~ t t ~ r d ~ i Ó ~ - de estd triloyia culmina en lo que coiiocenio5 como esqueilia corporal, 3iid;iiiiiaje autentico sobre el cual se coristrciye la pprsonalidad y terinin,j de formarse entre los doce y catorce ar'ios, al haber ri?adurado el sistema nervioso del niño, ciejándolo preparado para con~ui i i rarc~ cciii ~ i r a c i a , ~ec,liirirl;td y arn ioni~ consigo niisrno y con su entoriio.

Completarnos esta presentacion anotando las características más sig~iificativas de nuestra propciesta pedagógica:

Se trata de una pedagogía en la qcie cuerpo y alma constituyen una unidad, y en la que el cuerpo resulta el asiento concreto del yo en la existencia huiiiana. Promueve una actividad corporal en la que cada uno tiene la oportunidad r l ~ ir coiistruyéndose a s i rnismo y organizando su niundo interior frente al mundo exterior. En consecuencia, se convierte en una pedagogía activa y no nieraniente activista, con un ciifoque coristrcictivijta iiitcqral y no exc l i is ivan ien~~~ rognii ivo.

Contiene priiicipios didácticos y una estrategia metodológica que proniueven el respeto a la naturaleza individual, la exploracióri, el auto descubrini ient~ y la creatividad en las que, a través de la acción inisiiia, se actcializaii las potencialidades p;ico-socio-rriotoras de todos y cada LI I~O de IOS nifin; ;in exclus~oi-i dlquria, en si1 caiiiitio a aprender ;i ser.

Busca colocar permaneiiternente al niño en una situación

dinámica que le permita resolver coii seguridad y confianza los problemas psico-socio-motores que se le piesentan, y eii la que el movimiento resultd ser el medio riias eficaz p d ~ d el enr iq~iecin~iei i to de sus redes neiironales, la regcilacióii cle ;u eiitrgía, el foi.taIecin~iento de s ~ i capacidad de tomar decisionrs, y, por ende, de su auto confianza y su autoestima. En estas

, situaciones, ha cle ir afirmando su aprender a hacer de forma permanente. 1

Procura una permanente comunicacion corporal entre niños de diferente raza, credo, género y edad, tal como sucede en su diario vivir. A través de esta comunicación, aprende a respetar al otro, a actuar por consenso, a demostrar su aceptación a los demás. y a senalar reglas y a aceptarlas ejercitando de rnaiTera vivencia1 el aprender a convivir en deniocracia.

Por último, estiiiiula en el niño el despertai- de la necesidad

de apreliender el rnuiido, coiiquistai-lo y amarlo, teniendo como base 5 ~ 1 s

capacidades sensornotoras y perceprivo-inotoras que, jurito a su equilibrio emocional, le ha11 de permitir estar listo y en disponibilidad para aprender a aprcrider, c ~ m i n o a~ i t 4 r~ t i r n para r i~ \per ta r sus ansias de conocer a lo largo dp toda su vida.

Esta tormula ~CI\icativa, r q ) e t i i l l ~ ~ ~ , a l ~ a n z ~ la exister>cici plena

del nifio al afirmarse en sus raíces corporales, sujeta siempre a las actuales investigaciones de las iieurociencias, específicamente a los actuales

descubrimientos sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro. Desde ellos, recurrimos al movimiento intencional para la activación de lo tónico-afectivo y lo cognitivo-motor, dos funciones directamente ligadas al yo, en busca de su desarrollo equilibrado en tanto unidad indivisible. En consecuencia, el rsioviniienlo iiiteiicional es el principal gestor, en estos prinieros ano5 <le bid2 clt .1 iiiiiu, d t Id cuii3ti-uccióii de su ser, así como eri s i l harpr, s i l wntir, $ 1 1 convivir y 81.1 conocer. De esta forma, el niño puede

clesari-ollar U I - I ~ i o i~ i i i i ~ i l i ddc l rii ciclilcid d~t idd, con el estrés suficiente para actuar y en disporiibilidad par-a relacioriarse eficarinente con el mundo interior y exiir ior. e ir en ~ I J S C ~ de la feliciclad.

Se trata de una educación cuya efectividad está apoyada en actuales investigacioricc. que confirman que, mientras Id inforniación oral o escrita se asiii~ild apeiids en un l U;,o, cualquier exposición a conocimientos aunada al hacer y a la experiei-icia coi.poral perrnite retener hasta el 90% de su contenido. De igual manera, toda actividad huniana acompañada de alegria distiende y relaja al nino, elimina sus tensiones y lo mantiene en mejores condiciones para el aprendizaje.

A partir de los fuiidanientos, bi-evemente expuestos, hemos dividido el preseiite t raba~o en los siguientes capítulos:

El Capítulo 1 está destinado a formular un breve análisis de la realidad educativa nacional e internacional, señalando aquello que está presente en la mayoría de los países de la región: el maestro, el alumno y los contenidos. Ellos conforman la trilogía indispensable para que se cunipld el proceso educarivo. Asiniisnio, al optar por el movimiento como g ~ > ~ t o r - de nuestro cambio pedagógico, nos detenemos a tiacer un breve pero necesario análisis de la Educación Física escolar, la cual, al nianteiierse alineada con el dualismo cartesiarlo imperante en todo el sistema educativo, i igue dando prioridad al cuerpo material -anatómico-fisiológico y bio inecanico - con una clara orientacion hacia el adiestramiento, el rendimiento y el culto por el triunfo, esto es, al elitismo, ignorando los enormes poderes del cuerpo que pueden desarrollarse en beneficio dc la persona total.

El C a p i t u l ~ 1 1 explica los fundanientos filosófico^ y científicos que orientan riuestro proyecto edcicativo. Dedicamos un amplio espacio al estudio de la Educación Corporal; esto es, a dar a

conocer el verdadero significado del cuerpo y el proceso de estructuración del esquema corporal, proceso en el que las funciones tónico-afectivas y cognitivo-motoras se constituyen en las bases epistemológicas de nuestro trabajo y en las raíces auténticas del ser bio-psicomotor, integradas e interrelacionadas, lo que constituye un verdadero andamiaje de la estructuración de la personalidad.

integramos a este capítulo un estudio sobre la génesis

de las dimensiones humanas: biológica; psicológica, en sus aspectos intelectual y afectivo; y social.

El Capítulo 1 1 1 incluye un breve pero necesario estudio

de lo que denominamos Educación Psicomotriz, cuyas bases parten de la educación vivenciada, proceso edcicativo que, por estar directamente ligado al desarrollo integral del niño, es uno de los soportes cientifico- pedagógicos de nuestro proyecto. Analizamos y diferenciamos, además, el significado de los conceptos poder de actuar, poder sobre el cuerpo y vivenciadel cuerpo,yterminamoseshozandoel significadodel movimiento en la conducta del hombre y el origen de la energía.

El Capítulo IV ensaya la definición de tres etapas psico- socio-motoras, que son las que consideramos vive el niño en su desarrollo y en las que se va cumpliendo el proceso de estructuración del esquema corporal.

La primera etapa, que va desde el nacimiento hasta alrededor de los nueve a once años, la denominamos educación EN el movimiento. Es el primer nivel de estructuración del esquema corporal, en el que las potencialidades del niño surgen y se hacen presentes, Únicamente, cuando este es capaz de actuar sobre las cosas; sentir las emociones de alegría, asombro o fracaso; y, más adelante, ir interiorizando sus experiencias e integrándolas a su conciencia.

La segunda etapa, que abarca de los doce a los trece años, la denominamos educación POR el movimiento. Es la fase de tránsito en la que se va estableciendo el pase de lo concreto a lo abstracto y en la cual surgen cambios trascendentales en el desarrollo integral del niño -biológico, psíquico y relaciona1 -. Por lo tanto, la práctica corporal debe ser cuidadosamente organizada y su dosificación ha de provenir del propio niño y debe ser respetada por el docente a fin de que no afecte el desarrollo

eii crisis por el clcie atraviesa el fcituro adolescente.

La tercera y iiltima etapa alcanz,~ al niño de catorce o Iiastñ quince 3 dieciseis arios, y la denoniiii~rnos e d i ~ c a ~ i ~ ~ ~ DEL i ~ ~ ~ v i r n i e l i t o Ella Ilcga junto con la plena iiiaduracióii i>iotul.d, emociorial, cngnitiva , , r ,PX\I,?I. E: c 3 c ~ ~ i C r i i ~ i i ? { ~ que ~1 jobvii +s!.;I YI, L o ~ ~ ~ l i ~ : i ~ ~ f - , ~ < ({,A t0,,1~3,

plena conciencia de sus actos y cninpnrtanii~ntns q1.1 rñr?rid,?d de ~ti iI i5i; 12 ~J<!IIII~~L ii J ~ L I : , ~ ~ I I L ~ O < . ~ ? ~ . ~ ~ ~ ~ l i ~ b ~ ~ ~ . ~ I ~ l l l ~ ~ ~ . ~ lc{ [t, ~) i ( . . ~ ljalcj l)Llb(:dl el perf~~cinriamiei i to cíe 5 i I cnnviriiiiiito; y la creai.i<,ii c I i *~lilcr ril,lvprse y ;t:-riinr. nlii hpt-ima e f i i - a c i ~ v :c~i.irIiriiiiiiti>.

Inclciinios en este capitiilo, dentro de cada 1iii;i de la? etapas iv¡,il,idns, 10s actividades f~.iri~I,inicnt;ilti que practica i I riiiio 1, Id, rlli-

Jaii a coriocer di ( ~ O C P I ~ T P (3 rsp~ci311~t;i las e x ~ ) ~ i i e i ~ r i i i < rn~.por,?I~< 1 1 1 ~

}~'Olli l lc'V~li s i i clesarrollo i i~t+~gral.

En el Capítulo V jr. eitiiciian la< i>.islj\ ~ i c i i r o ~ > s i r o i ~ g i c a ~ del eii ~ i ~ n + i ~ l . v ii~i!)lirariri;is ~nhrt. la 1j<ironic~t!.iri~-1;iCf y sobre ei proceso ed~icativo. Se incluye cin estuilin hhcico riet sistprria i i i r v io~o, y de la estructurci y fiincionamiento del cet-obro, j ig~iieiido I i~s avaiictls de las investigacioi~es mas actuales -Sperry, Mc Lean, luria y Hermann-. Ellas nos ofrecen un aporte científico riguroso en relación coi-i iiupCtro pdi-)~r!icli.na de 1 : ~ i r . ! id~d indivicible del hombrc, c.; ~Ivcit., del funcionamiento integrado de la actividad corporal, la nioti.iciclad, las emociones y su interaccióil cori el proceso iiitelectiial y <c?rial.

En el Capítulo VI 5, f ~ ~ l d a r n ~ ~ , , ~ ~ , 105 cL,atm priricipios pcday~gico5 y didacticos prrseiitw en la actividad corpot,iI, c l i i ~ iio soir

sino los cuatro pilares que iluniinaii todo el sistc.nia eclcicativo propiic.sto, rr~ericionados líneas arriba: La Educacioii Integral, la Ft-lucfit iuii Irit~c~r.;irfri o Gl~l~:iliz,ida, la Educación Peii;cii~..ilil;iiite y la 5oíi,ili7,iiite

Se desarrolla aqiií derenidai~i~nte PI pi-ini~!.pilar. I,q ~ ~ r l i I(- ~ r i ó i i intcqi-il. En él, se reconoce la unidad indivisible del niño3 partirde su cuerpo par r 1 0 I iial nos apoyanios en el citattv trabajo de Julián de Ajuriaguerra. "Mi cuerpo no existe aquí; existe de tara a las tareas", n o P S cuerpo fisico sino pro activo, persona fi-ente al rnuiido al que ha de trrrrar y transforrii,qr Estructuracion que se apoya en el proceso de niaduíacioii nerviosa para darle funcionalidad y en el lenguaje para posibilitar la toma de conciencia

de sus acciones, el control de su emocionalidad y Id armoniosa convivencia con los demás.

Por iiltinio, exaniiiiailios con cieito detenimiento la metodologia creativa formulada por nosotros; en particular, la tarea de movimiento. ksta, coiiio ebtidteyia iiietcidolóqica, i n t q r a la qrcibn, dialogo y la diagramarión con el objeto de activdr el ser entero del nino a l inisiiio tieiiipo q i i ? pi i i~c. c i i p t i i t i ca i jnJ crin de principios riidarticos: libertad, descubi.iniieiito, ~u tonon i i a y torna de decisiones a la vez que ejercita el pen5aiiiieiito clivergente, la aiitoconciencia por el rnoviniiento y la viveiicia corporal.

Cerraiiios estP capítiilo resuiniendo iiuestra propLiesta pedagogiia.

El Capítulo Vil estudia y fundamenta el principio de

eclucación integrada o globalizada Nos detenemos en el aiialisis del

! problema de la segmeiitación de los l-iaceres, sentires y saberes, Más

aún, de los propios saberes, el lenguaje, la niateinática, las ciencias y

arnbieiite, etc. Planteamos el ~ i g i i i f i ~ d d 0 de uiid verdddeta ~ d u c ~ c i ó n globalizada de los aprendizajes y dai i~os a conocer el podes aylutiil3dor

de la psicomotricidad y describimos el poder del cuerpo en la facilitacion de eitos dprendizsjcs.

Dentro de este capitulo incluimos una propuesta de

carácter administrativo-pedagógica, que consiste en cambios, tanto en la

organización de la educación por Grados y Ciclos como en la organi;;icioi? que propoiieiiios en su r c ~ i i i p l a i ~ , la conformación de Unidades. Aconipaiia a ambos casos, la fori i iulacioi~ de una programacioil curricular en la que la actividad corporal se coiivieiTe en eje transversal piesetite en todas la Áreas de desarrollo curriciilar.

Culinind este capítulo con i in resumen de nuestra propuesta

pedagógica.

El Capkulo dciarrolla el principio de la educdción

personalizailte, consideraiirin al niño coi110 sujeto iinico y diferente, en constante búsqueda de su perfeccionamiento. Hablainos de una eclciiaiióii domesticadora en permanente improvisación, y de la homogeiieidad con

la que el sistema educativo cataloga al nirio, lo inasifica y arremete contra su naturaleza. Se da a conocer la iniportancia del lenguaje corporal coino antesala de todos los demás lenguajes v se estudia el significado de la dinámica exi5tencial y de la creatividad.

11-~clciiiiio; ui i cuadro de l c l i f ~~c tu i . e j di:l iiioviii.iirnto Iiciniario y concluinlos el capirtilo con nuestra propiiesta pedagógica

El Capítulo IX esttidia y fiiiidarnenta el principio de la ~cli icnci6ri socializaritr, proporiiendo iinaescuea abierta comocamino para eliiniiiar al rii.ib.iino 105 fronreras que la aislan di? IJ comunidad y la divorcian de la sociedad. Reconoce al hombre como ser social por excelencia y con rapc)cidc7c-l de coni~inicación y participación para alcanzar su verdadera I ~ l ~ l l l l d l l i ~ ~ d ~ ~ . 5eiidld el podei clel cuerpo como eje psiconeurolinguistico, fiinclaniental en Id conii.inicacióii entre los lionibres. Analiza el sentido de la democracia en la escliela, y el papel del juego y el deporte en la vivencia dr q1.1 pr<iitic<1, asi coriw el peligroso rol de la coiiipetición y el elitismo al g i l - la so(-ir(i,jrl 4ctcir)I citorc~rt tririta i i i ipoi t~i i icia.

D,inclo soporte a este principio, reiteramos nuestro pldnteaniiento ,le uri canibio en la org;inización escolar, pasando del agi upminieiito por edades ig~iales y por Grados y Ciclos, a la organización eri

1 3 ~ s ~ a grupos heterog6nio: por Unidsdes. Este canibio está obviamente acoinp~naclo por cina nueva y coherente organización de los contenidos de las Áreas de desarrollo qiie :e forinulan en el curriculo escolar. En los Grados y Ciclos, cada i.iiio está definido por un techo curricular que los dist iny~ie del superior., mientras que en la5 Unidades no existen techos y los coiiit.riidos se oryaiiizan en uiia secuencia periiianente de cada una C ~ P la5 Ar~a5,Iq r1i.i~ permite a cada niño seguir avarizando de acuerdo a su cal~acir i~cl , s SLJ tipo de inteligencia y a s u s propias dificultades.

Terininanios este capit~i lo con nuestra propuesta l~ r~d~~c joq ic ;~ .

El CdpÍt~10 X I J i r i d i ~ l i c . ~ i l u .i la CY~JLI~CIOI) como aspecto irih?rente y qol-rorte de todo prn(:e.;o ticliicarivo. Incluye los diseños de ~ a l r i a c i o n riláq ~ ig r i i f i r~ t i \ms : la evaliiación ceiitrdda en el niño, en el rnae5tr0, en el currículuiii, eii la esc.cield, etc. Se plantea una urgente necesidad de cambio y se foi i i ~u la i i 13s piopuestas necesarias. Se completa

y o s o y m i c u e r p o --

el trabajo haciendo referencia a la evaluación adoptada en la educación psicomotrir, en la cual se hace evidente la evaluación integral, que parte del cuerpo y se proyecta a examinar todas las potencialidades del educando. esto es, el ser entero del niño.

Terminamos esta presentación expresando que no nos cabe . -

duda de que el sistema que proponemos, fundamentado en el paradigma de la unidad indivisible del niño, así como de las experiencias largo tiempo vividas por nosotros junto a los niños de nuestro país, conflictuaran a los maestros y los inducirán a seguir investigando y a encontrar caininos nuevos que faciliten a los niños y jóvenes a que crezcan como mejores personas, mejores ciudadanos dispuestos a construir una sociedad mejor,

1.1. Breve Análisis de la Realidad Educativa El sistema educativo que proponernos busca iiitroducir

cambios sustantivos y r~dicales tanto en estructura como en lint.anlieritgj teórico-prácticos. En consecuencia, resulta imperativo formular un breve pero verazanilisis de la realidad educativa, producto sin duda de I J iiisis la queestá sumida nuestra sociedad, no sólo en cuantoa los conocimientos y su calidad, sino también eii cuanto a sus condiciones de vida, y su falta de valore<, dri salud y de cultura. Es así qiie se parte de recoilocer al riiodelo educativo vigente corno eminentemente enfocado en llenar la mente del

>> niño y del adolescente de conociniientos obsoletos, i-epetitivos y srbitrai.ios, sin significado para sci vida, y olvidándose de él como ser humano que requiere

''/[I L'7rJ<'irr'ifr ser potenciado, hacia adentro y hacia fuera, en biísqcieda de su equilibrio y su feliciddd.

( > ' l l ~ ~ l . p O L . )? /ll

F//llc.,rt*ic;~i " El enfoque que se da al sistenia que ie propone en este trabajo se apoya firi.nernerite

-Josefa Lora Risco en los avances de las ciencias, en especial de las neurociencias, que están marcando un nuevo

camino para todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Dicho enfoíliie e5tá orientado a la formación integral y equilibrada del niño. Esta circunstancia lleva a darse cuenta de que la realidad educativa peruana es tiiuy semejante a la de muchos otros países de la región que buscan salir de su situación de subdesarrollo. Ello compromete al cambio de quienes vemos cómo el sistema educativo imperante sigue mantenientio su organización tradicional y sus teorías anquilosadas, unilateralmente afianzadas en un intelectualismo cada vez más atendido, pero que perjudican la formación del niño. ya que relegan a un plano muy secundario dimensiones fundamentales en la vida del hombre, como la motora, la afectiva y la social.

bajo estas condiciones se va a llevar a cabo el referido analisis, tanto en su dimensión social como en SLI dimensión educativa. Asimisrno, se efectuará un examen critico de las orientaciones científicas y pedagógicas que aún rigen a la actrvidad que se conoce como Educacion Física, cada vez más identificada con el deporte y, por lo tanto, orientada a fortalecer

10 J o s e f a L o r a R i r c o

y adiestrar el cuerpo-materia para ir en búsqueda del espectáculo y, obviamente, del "campeón". En consecuencia, la ignorancia de la enorme y rica proyección que hoy plantea la educación del cuerpo desde sus bases epistemológicsi, lleva a proponer su cambio de denonlinación por la de Educación Corporal, actividad con clara intencionalidad educativa, en la que el cuerpo y el irioviiniento resultan las bases sobre las cuales se afirma todo proceso de aprendizaje E5i t . proct,so, a su vez, ha de facilitar al maestro su labor de ed~icador y al alumno, su misión de aprender a través de oportunidades nuevas y diferentes gracias a las cuales podrá actuar, conocer, einocioiiarse y realizarse como honibre verddderamente humano, tanto en térniinos individuales como sociales.

Desde el punto de vista social, esta reflexión se liinita a seridlar algunos aspectos fundamentales que son, en gran medida, la causa de las crisis por las que atraviesan las sociedades del mundo, y que alcanza y se agudiza en los países subdesarrollados por la presencia de factores coi-no la pobrezd, el deterioro de valores, la desatención a la mujer y al niño, el dndlfabetisino, la concepcióii unilateral del honibre que privilegia Is inteligencia, la inequidad, entre otros.

Analicenlos brevernente cada uno.

La pobreza.- t s uno de los factoies imás iieydlivos que afecla a todos los campos de la salud: la orgánica, la psíquica, la relacional. Parte de

la salud fisiológica y perjuciica a todo el ser del hombre, entendido este último coino unidad indivisible. La pobreza marca diferencias profundas entre los honibres y los polariza en "donlinantes" y "dnminados", "ciiltos" y "analfabetos", "fuertes y débiles". etc. Esta i t dlidad no sieinpre se convierte en cin estimulo para el nino O el joven, para que superen sus dificultades de supervivencia, o para luchar y buscar el Cxito. Fobreza que, aiin cuando hoy se reconoce que en determinadas circunstancias impulsa al niño y niña a enfrentar sc is yiaiides clificultades hasta llegar a alcanzar logros significativos, la educación desconoce este llamado proceso de "resiliencia' y lo desaproveclia en beneficio de iiuestias sociedades sat i i rad~s de pobreza.

LOS valores.- Las crisis que la gran nlayoi-ia de sociedades exhiben Iioy nunca fueron tan severas. Sean naciones desarrolladas o

no, esta problematica alcanza a todos por igual. Así, abunda la falta de honestidad y lealtad, de gratitud, de aceptación mutua, de cooperación y solidaridad, de equidad, de autenticidad y originalidad, de respeto hacia el otro, de control de sí mismo, la p6rdida cada vez inayor de identidad y del sentido de pertenencia, la suinisión o la crítica i ieyd, Id violrricia, etc.

E l niño en sí mismo: Apci-~as sc le da la iniportancia que necesita de parte de la sociedad. Sus primeros diez años de vida se siguen desperdiciando y no recibe la potenciación corporal necesaria: primero debido a qcie se sigue conceptualizando al hombre como dos entes diferentes, aislados cuerpo y espíritu y segundo, por la enorme distancia que la educación mantiene con las ciencias del desariollo humano, en especial, con los estudios relacionados con el sistema nervioso y el funcionamientodelcerebro. Estasorientaciones han llevado a que se mantenga una dirección pedagógica dualista en la que predominan fuertes sesgos cognoscitivos y directivos, con un enfoque de afuera hacia adentro.

Se gastan millones de dólares en armamento y en tecnología, imientras que la infancia mantiene sus grandes déficits nutricionales, orgánicos, actitudinales y relacionales. Estos niños cuyas potencialidades bio-psicosocio-niotorasestán latentes,listasarecibir de los padres y de los maestros y maestras la ayuda y la oportunidad necesaria para alcanzar su plena realización. Al mismo tiempo que ha de procurárseles la "salud integral"de cuyo equilibrio depende el que forjen una personalidad firme, sana, auténtica y, especialmente, alegre, siempre dispuesta a ir en busca de la felicidad.

La mujer.- Las sociedades emergentes se caracterizan por la deficiente atención que brindan a la mujer de toda edad. No se ha llegado a toniar conciencia de lo trascendente que representa su salud y su cciltiira en la formación de personas libres y dignas. Se ha olvidado que su rol en la sociedad, como inadre y como mujer, es cada vez nias significativo en el proceso de transformación y superación de los grupos humanos. Más aún, en este proceso, la práctica corporal de la mujer, qcie debería enfocarse hacia su ser entero, se limita a ejercitar o adiestrar su cuerpo "físico", anatómico- fisiológico, en busca de la exhibición puramente estética, de acuerdo

a las imposiciones de la moda y el erotismo. Esta practica resulta una verdadera ex~lotación del cuerpo y la educación coadyuva a ello sin llevarla a tomar conciencia de las importantes funciones que debe cumplir, de la necesidad de ser respetado y dignificado a fin de que pueda cumplir mejor la misión que le corresponde como mujer y como madre. Es aquí que la practica corporal resulta indisperiralile wara aiie sci personalidad adquiera identidad, se afiance y tome conciencia de su rol como ageiite tjr r !r~i isfor~~.iaci6~~ y C I ~ ~ I C ¡ < ) I I

social.

Por último, la sociedad olvida que el hombre y la inujer constituyen una pareja que ha de ser preparada para vivir juntos. Una pareja de cuya armonía y solidez depende el futuro de la familia y de la sociedad. Hon-ihre y mujer, ya sea q i i ~ cumplan roles semejaiites o complementarios, deben educarse juntos, afianzando sus identidades como seres humanos iguales y, a la vez, diferentes, unidos en base al respeto mutuo, a SU aceptación y a una relación responsable y amorosa.Absurdamente, son miichas las institiiciones educativas que mantienen la separación de sexos, desaprovechando la oportunidad de cultivar esta relación humana que es la base del afianzamiento familiar y el desarrollo social.

El analfabetismo.- Este probleina niarca con severa agresión a los países pobres. En esta situación se encuentran no sólo quienes no saben leer sino también, y con enorme frecuencia, aquellos a quienes el desuso o el mal uso los convierte en analfabetos funcionales: leen pero no comprenden. Más aún, también están incluidos quienes, obligados al uso de la máquina, ni leen, ni comprenden, y, en general, todos aquellos solitarios a quienes llega la información sin poderla compartir y sin poder sentir el calor humano de la comunicación. Así es el hombre nioderno que, frente a la computadora, queda convertido en un ser receptivo, pasivo, incapaz de "decir su palabra", de experimentar con s i l cuerpo y sensibilizarlo, de poner en práctica el proceso de diálogo corporal y oral que le permitan crecer uno junto al otro y humanizarse. Por ello, el hombre corre el riesgo de convertirse en un robot, sin capacidad para tomar decisiones, dominado y manipulado

La concepción unilateral del hombre.- En cuanto a la atención que la

sociedad y la educación brinda11 al desarrollo del tionibreen s i nlismo como ser integral, es evidente que el avance científico y tecnológico ha sido puesto al servicio exclusivo del desarrollo de la inteligencia. Este sesgo ha profundizado la brecha que separd, cada vez con riiayor énfasis, a los paises que se defineii coiiio ricos y pobres, fuertes y débiles, desarrollados y subdesarrollados o en desarrollo. Es fácil observar que los sistemas tfciucativos, sin diferericia alguiia, ac.lc ~leceii por igual de iina falta de dtericiún <ti Iioinbre iiiisnilj. en SLI

,wr, s u hacer y su convivir, concretando, 111.15 tien, SIIS t . ~ f i ~ e r ? ~ s el1 el desarrollo del conocer.

En síntesis, la sociedad prci,ioria 21 sistema eciiicativo a mantener sci énfasis cognitivista, obsesionada por contar con mentes superdotadas que desarrollen su poder para conquistar al mcindo y al ~ rn i v~ rso No tiene en con~id~ració i i 511 c ~ l ~ l i q r i ~ i ó ~ i (-le \IPI,W por el prnroqn

de h~imanización. Así, agrede a l hombre en lo más profundo de s ~ i ser, lo desequilibra y acentúa la crisis en la que se debate la sociedad actual, llena de violencia, anibición y egoísmo. Felizmente. las voces de notables estudiosos e investigadores del ser huniano se levantan hdciendo iioíai- la riecesiddd de respetdr el pioceso rriente-cu2ípo pdld i l ie j~idl . la coiiJic.iói, y es~ncia humanas. Iris interes~iites v actiiales pciblicaciones I i r c l ~ a ~

por notables filósofos y médicos como Ramón y Cajal, Séguin, Chopra, Gadner, LeDoux, Goleman, Damasio, Wallon, Piaqet, entre niuchos otros que nombraremos inás adelante, nos hacen cornpr-ender, fetiaciente y científicamente, la unidad indivisible del hombre y la necesidad cada vez más urgente, de que la educación atienda y prociire el desarrollo equilibrado del niño y el joven.

1.2. Análisis del Sistema

Educativo Vigente Un breve analisis del sistema educ~rtivo actual lleild a

percatarse de que, en la casi totalidad de naciones desarrolladas y subdesarrolladas, se haceri prejentes las caracieristicas más importaiites que aquí se anotan.

En priiiici' t e rn i i i i ~ ;e quicr? cl?j;ti ~.,l;ihl~.~i,l~) qtie. y;ii.~ qtie la educación cumpla su misión de humanizar, es necesario que asuma tres importantes roles. E l prirnero es educar a l honibre en s í mismo, en su esencia corno ser humano pleno, en la que cuerpo y cspiritu constituyen

una UNIDAD indivisible dentro de la existencia huinana. El segundo

busca educar al Iionibre para que loyrc relacionarse con el mundo de los objetos, a los que tiene que conocer como parte de su existencia, para transformarlos, amarlos y recrearlos en su propio beneficio y en el de los demás. El tercero pr.ocura educar al hombre para que aprenda a convivir con los deniás y a relacioi~arse con generosidad, armonía y amor con sus iei i iejriiitej.

Descle estci triple misión, se señalan a continuaciCjr~ alcjiinas características del proceso educa~ivo que vive11 los paises de la regióii, las que, al no ser compatibles con los roles señdlados, son motivo de yreociipación y de iiecesidad dc superación.

En cuanto a la educación del niño mismo con10 ser indivisible. En este prnrpso deb* wtar I > I . P c ~ I ~ ~ ~ todo 51.1 r ~ i i i i 1 ~ 1 0 interior, pero hasta hoy, la educación desarticula dl niuiido interior del rnundo exterioi- del nirio y los enfrenta. E s un Iieclio que nadie pei-cibe, reconoce o acepta. La educacioii tradicioiial hace esfuerzos inimaginables para que el nirio nieinorice írinuniei-ahles coiiociniieiitos niuy bien clasificados y orcjaiiizados, 1,ei.o iio se pieocupa de cliie se d e t e i y ~ , sc iiiire a sí iiiiriiio, ,i :ii ni!inclo iilterrio y aprencla a reflexionar, a ineditdr y a coiriprender s i i destino conlo ser humano bio- ~~sicosocial-motriz, capaz cle alcanzar su perfeccionamiento.

Esta educdcibri cl;i5icL~, tiadi~ioiidl, intentd, jeyúii quienes creen en ella, alcanzar el desarrollo "integral" del educando. El problema es que parte de un falso concepto de lo que sigiiifica el término integral, porque no mira al nitio coino ser pleno de potencialidades latentes en su ciierpo, y listas a ser activadas en simultaneidad y eii equilibrio. La etiqcieta de "integral" siempii> aparece en todos los eniinciados del sisteina educativo, pero al final. este se restringe a un agregado de Áreas de Desarrollo, por lo que liacerci, <ifectos y conociniieiitos se iiiaiitienei) depC~iidii i::~itdlizaclos, sin íntima relación ni globñlizacion alguna.

En cuanto a la educación del cuerpo convencional, ésta se limita a ejercitar u n cuerpo "fisico" sin reconocer sus potencialidades ( ~ ~ i c ~ s o c i ¿ i - i i i u t o ~ ~ i ; y S L I tldiit?t'idf ncid en la existeiicis huni,in;i. lgusl sucede con el arte, yeneralinente soinetido al ieduccionisnio cognitivo, sin atender la viveiicia de la experiencia y la sensibilizacioii del nitio. En niiiyuri caso se atiende rqiiilibradanient- l i s pntencialidades vivenciales que ainbas poseen y que de acuerdo a las neurociencias coristituyen la

base de toda educacióii verdaderamente integral. La distancia, siempre grande, entre las ciencias y la educación impiden atreverse a reconocer el significado del cuerpo como raíz generadora de todas las dimensiones humanas psico-socio-motoras. Esta unidad la construye el propio iiiño en el proceso de estructuración de su esquema corporal, sobre la base de sus ':i?fenci.is cri íntimo aju:tc con su sistema nervioso y el medio que lo rodea -, y representa la unidad integral neurobiológica y psicosociai. Dicho procero rl? c.tructuración pstá d~st inado a acrecentar el estado de alerta que lleva al hoinbre a actuar con eficacia y seguridad (hacer), con intencionalidad y eficiencia (razonamiento), y con el placer que acompaña el éxito frente a sus circunstancias (afectividad).

Perniitannos recordar el siyiiificado que otros científicos dan 31 cLierp9, no comc materia vivs. que funciona sobre la base de leyes físicas que operan sobre la materia inanimada, sino como un cuerpo vivo en el que funciona un sistema de energía auto-contenido. Se agrega a lo dicho que la educacióri de hoy no pei-cibe que el mundo, con sus exigencias tecnológicas cada vez más sofisticadas, atrapa al hombre y lo somete a un inecanicisnio deshuinanizante. A esta situación debe responder un sistema educativo iiiediaiite no solo la fina y esmerada instrumentalización corporal del nitio, activaiido SLI organisnio y su sensorialidad sino también cuidaiido su emocionalidad a l enriquecer sci inteligencia; esto es, su corporalidad plena. Todo ello ha de ayudarlo a mantenerse alerta y a mejorar su disponibilidad frente a las tareas que le impone la escuela y la vida misma.

Tal comn lo explicaremos más adelante, la educación está obligada a compensar esa fuerte influencia mecanicista con una ajustada coordinación cognitivo-motora y una óptinia relación tónico-afectiva, con el fin de dtenciei el eqiiiliti>rio del proceso de humanización del nitio.

En cuanto a la relación del niño con el mundo de los objetos y con la naturaleza. Se sigue pensando que la principal preocupación de la edi~cacióii debe ser Ileriar la inente del educando de conocirnientos, sin preocuparse sobre sí son o no de su interés, o si tienen relación y signihcado para su propia vida. Esta clase de educación está desarticulada de su propia realidad, puesto que, al no activar su capacidad sensoriomotriz ni perceptiva-motriz, que son sus raíces corpor-ales, restringe y empobrece su relación coi1 el inundo de los objetos. Es asi que el sistema educativo, divorciado de su propia

raíz, el cuerpo, resta valor a las experiencias, y carece de una sólida relación con el mundo de objetos y con la naturaleza. A la vez, empobrece el proceso intelectual del nino al quitarle la oportunidad

de partir de su pensamiento operativo, concreto, de su relacion coi? su propia realidad, sin lo cual todo conocimiento es arbitrario y carente de sigiiificado.

Esta desarticulación se proyecta cn Itnñ ~ ~ r i i c l a fría, qiie no

brinda las experiencias placenteras necesarias para que el propio ediicando se acerque al mundo de los objetos y a la naturaleza. No sólo para que logre conocerla sino para que la viva mejor, con alegria y con el éxito esperado, dentro y fuera de la escuela. Con una estructura curricular masificadora y departamentalizada, con contenidos igciales a los qiie tndos tieiien que responder y aprender y en la que, adeiiias, los sabeies ii. iiiantianeil aislados de los haceres, de la afectividad y, ei i esl~icial, de su propio cuerpo, la educación rompe el eqciilibrio del ser ante el mundo - más aún, cuando cada área de desarrollo se organiza asignándoles horas separadas, especiales, que imposibilitan todo tipo de interrelación -. En resumen, el sistema ediicativo castra y aliena la persona del niño, la desintegra y le hace perder el sentido de unidad como persona y de globalidad con el mundo.

En cuantoa la relación de convivencia armoniosa con los demás. Acinqtie el proceso educativo debe propiciar esta clase de relación, es poca la atención que se le presta. Ello se observa cuando la organización escolar obliga a los niños a permanecer en grupos homogéneos, de igual edad, en aulas de clase que los mantiene como islas, sin ninguna oportunidad que los vincule al resto de sus compañeros. Por otro lado, las esporádicas actividades eii grupos heterogéneos son tan dirigidas y normadas que no dan cabida a que surja una relación espontánea, fresca y duradera. La escuela tiene el temor de dejar que los niños ejerciten sci libertad, se organicen por sí mismos y se sientan corno un cuerpo integrado, con identidad y pertenencia a su centro educativo, al que deben amar y respetar. Por último, se recurre a los deportes para que participen grupalmente, pero ello, generalmente, se convierte en rivalidad y en lucha desleal colmada de violencia, actitudes que, absurdamente, no sólo alcanzan a los alumnos sino también a los propios padres de faniilia y a los profesores.

Por otro lado, una falsa concepcióil de la disciplina exige a todos los educandos estar listos a obedecer y responder de acuerdo a l deseo del maestro, a quien deben demostrar que él es la autoridad absoluta y el dueño del saber. Se pieilsa que la atencion y el interés del niño se logran con la disciplina impuesta y la obediencia. También se crcc que el nino activo, cn ;ic?ittid de d=:cu!~riii?icnto, qr:c T Z ~ C r~ f l rs ionar por s ~ i cuenta y

toniar decisiones para Fictc i j r , eiitorpece la clase y rompe con la disciplina. E ~ t a d t q i ~ ~ r ! ~ ~ r r i ~ i~ i~p i i !>~- ,+? ql,i+> l)qr!i:L? 12 r ~ : ~ , ~ r i ~ ~ ~ T3nctF '> i i n , ~ , ~ I p j j d j de la reflexion, ofrcce obvioniente minirnss poribilidaries para el ejercicio de la lil)ertad, la tonla r í ~ r í e r i i i r i i i ~ ~ ~ , la lihrcl ~wy i r~5 in i i \: l,-i coi i ic i i i i raci~j~l armonima con Irts tienlas.

Para colino. las aiitoridades ecfiir;itiv;is y del centio ~ s c n l j r conciben 31 bucii iii:~~-:trn conic :iqitil qii? c;ib~ iriJnteiier iin3 cl,tsl- silencio~a,conestiidiantcssuniisos,obcdientcsysin iniciativa niautonomía. Se ve en las aulas en las que todos permanecen sentados, mirando pero sin ver al maestro, escuchando pero sin comprender lo que dice. Esa es la clase "modelo" y el niño "modelo" que las autoridades exigen y que el docente se siente obligado a crear. Y en la Educación Fisica es el silbato el que rompe el sileiicio para ordenar al grcipo e iriiponer su atericiori. Esta inetodologia de donie3ticación i m p i d ~ vivir la autociiscipliila y elimina toda oportunidad de ejercer y fortalecer tina persorialidad libre, crítica, fuerte, conp~r i idorñ y cr~ar lora

En resuiiien, al sec~uir manteniendo en la educacion su preferencia por el desarrollo de u11 iiitelectualisnio meniorista, iiiecanicista, arbitrario y sin sigtiific~icio, quiebra todo vinculo eiitre la accióil y la reflexióii; entre el hacer y el saber; entr-e la acción, el pensar y el spntir; todo un atentddo conti.2 la unidad indivisible de la naturaleza huniana.

1.2.1. De los Programas

Curriculares La gerieralizacion y iiniforn!iclad de los programas curriculares

d I I ~ V ? ~ i l ~ l l )c i I> S i ) l i l l l id l ~ l L l t ? 5 ~ f d I d í4ltd L I ~ d t ~ ~ 1 ~ ~ ~ 0 ~ ~ d ! A c ! ; u P ~ > ¡ c / ~ c ~ de nuestras culturas y lenguas, que delnuestra el poco respeto por la fragmentada identidad de nut!.;tros paises. Esta problemática, hasta hoy, no ha podido ser resuelta por nuestras autoridades educativa,, o que se agrava por Id deficiente capacitación docente para llevar a cabo una

diversificación de los curriculos, la integración o globalización de sus contenidos y la urgente adaptación a cada realidad socio cultural.

Sabemos que el currículo es el instrumento que norma y organiza todo lo que el alumno debe aprender. Sin embargo, increiblemente, no contempla la posibilidad pdra el educaiido proponga lo que desea aprender, de acuerdo a su edad, su medio, scis intereses o su grupo social. El docente impone "Áreas", "Capdcidades", "Expeiiencias"; en fin, todo lo que considera debe ser adquirido, imitado y repetido por los niños del aula, dejándose ver la cuasi dominación que ejerce sobre aquellos.

Por lo tanto, el curriculo representa un instrumento rígido

que norma estrictamente todo lo qcie el docente debe cun-iplir plena y cabalnierite coino único depositario de la verdad y los niños, como seres dóciles y manipulables, siinples receptores de conocimientos, cada vez niás apartados de su realidad, deben limitarse a cumplir lo que se les inipoiie. Al niño no se le ofrece nuiica la oportunidad para que, conforme madure y avance en experiencias, habilidades y conocimientos, vaya participando en la construcción y enriquecimiento del curriculo, formulando e introduciendo sus propias competencias, capacidades, objetivos y vivencias.

Por ello, la verdadera misión del maestro es servir de guía y acompañante del aprendizaje del niño, estimulando su inquietud para ir en pos del descubrimiento de cosas nuevas, propias de su medio, e incorporar en el currículo aquello que cada uno cuestiona o necesita descubrir segun el cúmulo de experiencias, intereses, concepciones personales y expectativas que posee o que va experimentando. El currículo deja de ser un instrumento frío para cobrar vida con la participación de los niños, única forma en la se comprometerán con sus aprendizajes, argumentarán sus propuestas, se responsabilizarán de las actividades que acepten y

asumirán piogiesivaiiiente las tareas a cuniplir, siendo conscientes de los beneficios a alcanzar, individual y grupalmente.

En cuanto a los contenidos curriculares, estos adoptan nuevos

términos con los que pretenden cainbiar sus orientaciones, como el de "Conipeteiicia" a través del cual se quiere incluir lo procedimental, como el hacer, junto a lo actitiidiiial, como lo valorativo. Sin embargo, en la práctica

del aula, el profesor sigue manteniendo su orientación tradicional:objetivos conductuales, contenidos cognoscitivos y rnei-norísticos, delimitados por techos que Iian de ser alcanzados obligatoria y simultáneamente por el grupo del aula, en un mismo período de tiempo y como requisito ineludible para ascendei- al grado superior. Aparenta enriquecer el proceso de aprendi:ai? d t l cduc~ndo, pero en cl fondo. el conductismo estímulo- respuesta mantiene su heqeinonia a la vez que el dirigismo sigue siendo el d~ieñci pc'rma13~nri rlf'l e\!intr> pidagógico.

Mas aún; alejado tanto de la vida de sus propios usuarios como de lo5 avances de las ciencias del conocimiento humano, el currículo sigue sin tomar en cuenta las enormes diferencias entre los seres humanos, difei~eiicias eii las que el eleriiento cronológico es apenas un tiempo de vida eri abstracto, i7iitiliid3 - 1 riti.iic, i i e u ~ ~ - b i ~ - p i i ~ u l Ó y i i ~ es el que iiidrca Ids similitudes y las disimilitudes. Esto siy riifica clcie el agrupar a educdiidos por edades para someterlos a las mismas exigencias de aprendizajes no es una garantía del respeto a la individualidad. Por el contrario, es una muestra más de la violencia a Id que son sometidos tanto quienes muestran dificultades como quienes están bien dotados y son capdces de seguir avanzando.

Mas aún, el sistenia dctual pareciera hacer esfuerzos por integrar los saberes, los Iiaceres y los valores, definiéndolos e I I ~ C O I poranc!oln~ en ' Arcas de Desarrollo". No obstante, la realidad muestra que la gran rriiiyoría de docen.tes no poseen la capacidad para cumplir con los objetivos de esa integración y, rnerios aún, de llevar a cabo una verdadera edumción integrada, que no es la sumatoria de conocimientos sino aquella en la que accion, enioción, reflexión y valores se conjugan en cada practica educativa. En consecuencia, se sigue departamentalizando las Áreas de Desarrollo formuladas en el currículo, permaneciendo dejviriculadas y filas, olvidaiido la realidad personal y social hiopsíquica- inotrir del grupo de estudiailtes.

A ~ i m i ~ m n rescilta incomprrnsible que la educacihn en valores sc reduzca a su simple concepti~ali:acion, sin perniitir a los niños- 4s SU vivPnriii prrrii;iiiente y ~ictiva Los valprez se ensenan y se aprenden desde fuera, lo que contribuye, una vez mis, a ejercitar la memoria y el coiiocii~iieiito. No se visiializa en PI Diseiio Curricular ninguna actividad especifica para la sensibiliracion del ediicando. como actividades de expresión corporal, relajación. respiracion, ineditación, etc. Tampoco se

incorpora la práctica sistemática de servir a quienes necesitan -visitas a los enfermos, lecturas a los inválidos, juegos recreativos, cuidado a los niños pequeños, y aun, la enseñanza personal a quien necesite, y cualqciier otra actividad en beneficio de los demás -, lo que obviamente mantiene al niño y niña sin la vivencia de sus emociones y sin oportunidad de incrementar su sensibilización.

Las autoridatlcs ecliicativas, a todo ni,:il, 110 I l c g ~ n s comprender hastaqué punto la actividad corporal desde un nuevo enfoque, con un claro sentido h~imanista y cimentada en principios pcd,qogicos y científicos es el medio más rico, eficaz, pl~centero y permanente, para que se ejerciten, vivan y afiancen hábitos de comportainiento social tales como la generosidad, el control de sí, la cooperacibn, el respeto y la aceptación mutua. Hasta hoy la educacion actual de los valores se "eriseilan ', se memorizan pero no se da la oportunidad de "vivirlos".

Tampoco se pi-opicia la investigación, en consecuencia, no

es posible conocer si los instr~imentos ciirriculares atienden el desarrollo integral del educando o hasta qué punto se sigue priorizando la formación intelectual y memoristica que castra el ser del honibre. La formulación de competencias, por ejemplo, no es lo suficientemente clara como para que el maestro o maestra se libere de su formación intelectualista y se esfuerce por integrar todas la dirnerisione, del iiirio, lo que significa coinprerlder y aprender a activar la dimensión corporal, especialmente, en los primeros diez años, etapa en que es el propio nino o niña quien construye y desarrolla todas sus potencialidades como ser humano.

Por último, es necesario hacer referencia a la competición, factor que cada dia cobra mayor énfasis en el mundo socioeconómico y cultural de nuestros países. Factor, además, que la educación ha incorporado en SLI proceso formativo ante la insistente presión social que busca "triunfadores" porque sueña que ellos vdn a sacar a nuestros pueblos del subdesarrollo.

No es difícil reconocer que el nirio, desde su nacimiento, está siendo comparado con otros, ya sea en cuanto a sus habilidades motoras, intelectuales o a su mismo desarrollo físico o anátomo-fisiolngico. Cuanto más avanza en su vida, se encuentra más motivos para su comparación. Esta comparación prosigue cuando el niño llega a la escuela. Allí, cuando

las diferencias individuales se hacen más eviderites, cada educando es exigido a igualar los mejores logros de sus compañeros o las metas planteadas por el organismo rector. Vemos que los padres y el propio maestro se sienten presionados a ello y, conscientes o no, someten al niño a un "adiestramiento" para que mejore a toda corta su rendimiento. Este arfi~qtramiento no pocas veres: al nn r ~ ~ p e t a r l n ~ I ímit~q pqicnmntnr~~ individuales de cada alumno o alumna, pone en evidericia su torpeza, su insequridacf, su lentitud o su incapacidad, haciendo que una gran i~idvoi-í,i se sienta fracasado, pierda autoestiina y debilite su perhuiialidad.

En consecuencia, el niño crece en tin estado de tensión que surge y se acentúa progresivainente, en un principio a nivel iriconsciente, para Iiiego, cuando toma conciencia de su situacióii, ir desarrollando an9iistia y ansiedad por miedo 3 d ~ f r ~ ~ f d 3 1 . 3 qtti~ner, 10 alientan. Sin embargo, cuando s i ! esfuerzo no lo lleva al éxito, las tensiones nerviosas afloran en el niño como sentimieritos negativos de disconformidad consigo mismo y hasta con violencia. Éstas son vivencias que inevitableniente se manifiestan en estados de estrés, antesala, no pocas veces, de problemas sicóticos que pueden llevar hasta el suicidio.

La educación diejada de la investigacióii está incapacitada para defender al educando ante estos falsos valores sociocc~lturales. Peor aún, al desechar las investigaciones que connotados científicos realizan en el mundo de la ciencia y la pedagogía, sesiguecreyendoque la competición es una estrategia valiosa para inducir al alumno a que alcance el éxito. Se piensa que para que aquel triunfe en el mundo de hoy, debe aprender a ser competitivo, sufriendo los efectos de esa competición desde sus primeros años. Sin tener en cuenta el respeto a las diferencias individciales de las que tanto se habla y sin esperar mejores niveles de madurez psicomotriz, se le exige rendimientos iguales en términos de tiempo. Se olvida que es el propio biorritmo el que marca los límites del desarrollo. Así, es indiscutible que la competición resulta nefasta, el1 especial en los primeros años de la escolaridad, para el proceso de constr~icción de la persnna, porque se altera el equilibrio psicosocio-motor indispensable para vi\~ir en felicídad.

1.2.2. Del Maestro El docente, producto del sistema educativo imperante, recibe

una formación docente dualista y tradicional, lo que representa una de las

- . - - -~ . - \ 7 . . . - - . . - - - - - -- - - - - - 7 (by t.1. , ~ l ' ' , ~ I , ,

niayores causas de la crisis educativa en la que se debate el pais.

Señaleinos en primer térniiiio que el profesor o profesora de países en desarrollo, aquel que presta servicios en la docencia pública, está marcado por una serie de facto1.e~ aclvcrsos. Proviene, en su gran i i i~yor ía de estiatos socidlcs; clepi.iiiiido: y, c i i con:ccucncis, ha tcnido muy poco y difícil acceso a lri cultura. Esta carcia personal unida a la pi.e~pararión cleíicieiitc y unEl,itcr~I r c ~ i b i d ~ ~ de is; in. ; t i t~ i l i ic i~~s dc: for~ i i~ ic ior i inicial

docente, con todos sus agrav.intes: una información eleiiiental de parte de aquellos que iriiparten la ens~iiai iza, las largas jornadas dr carácter intelectualista y incrnorística que estA obligado a cuinplir, las deprimentes estructuras escolares con sus espacios físicos rígidos y limitados que incitan ionstaiiteinente a la ti'istcza 4i io a Is violencia y la agresividíid. Todo ~ s t o unido a tina desilirtuada conceptualizaci(in de la educacion corporal, que sin aceptar los avances de las neurociencios, se resiste a caiiibiar y sigue limitada a lo "físico-f~incional", perdiendo la valiosa oportiinidad de hacer

I re~ilidacl el clcsdrrollo integral de la peisona.

Se agrega a ello, las condiciones materiales penosas de c5tas instituciones en las que el futiii-o niaestro o riiaestra tierie qtie llevar a cabo su proceso formativo e instructivo, sin espacios de esttidio adecuados a las nuevas nietodologías y estrategias de aprendizaje, con una total falta de uiia bibliogi;ifía mínima psi-s :u sutosprendizajc y sin la tecnología necesaria y suficiente para mejorar su práctica profesional. Toda una serie de limitaciones de la forir iaciói~ docente que le hace perder calidad y, por qué no decirlo, humanidad.

No puede dejar cle señalarse que el sistema de fnrniación

I docente en estos paises olvida la hoja de vida que cada futuro maestro lleva

coiisigo. Hoja necesaria para bi-indarle, en prinier teriiiino, la opoi-tuiiidad de dfiriiidise t o i i ~ peisoiia, coi110 ser iiiteyial, bio-psico-socio-motriz y que ha de ayudarlo y aytidarla a alcanzar la disponibilidad necesaria para relacionarse col1 los ninos y con los demás, a aprender a vivir el respeto por el otro, la aceptacion, la yeiierosidad, la cooperación, etc., antes de tratar de toineiitarla en su5 L ~ l u i i i n o ~ . C>ispoi)ibiliildd p ~ i ~ u i ~ l ~ t i i;: que i t . periiiitirri desarrollar tina actitud positiva, uri estar listo a actuar y a relacionarse

óptiiiianieiite con los dem,ic. con equilil)rio emocioiial suficiente, con la inteligencia necesaria para discriiiiinar y toindr decisiones, con el poder corporal justo para actiiar con eficacia, y con una actitud firme y valorativa

que le pei-mita convivir en d i r i~onia con los otros.

En consecuencia, el maestro de hoy no ha sido formado para afrontar el reto de educar a una generación que pertenece al siglo XXI, ya que su misión es aconipañar al educaijdo a que sepa detenerse a rrflcxiorisr :cbrc :u nz:!ii-~lczu y ;u dexinc, para quc sea capaz de afi-onrar los cambios que surcjeri con el progreso de las cieiicias y la tecnología, sin r j r . j arcu ?v;i~.?llnr pqr -71!ric 7 r>r~ricliinrir>!)di rirtn:l~rli SU ~ r - n t i d o humano.

FI maestro ptira el cainbio e: capdz de ayudar al niño a vivir 3us aprendizajcs. a desdi-i.oll;ir su poder crcativo y su autonomía, en disponibilidad para aprender a aprender. Este es el reto que deben afrontar las instituciones forrnadoras de docentes. Para ello, deberán olvidarse de !icnz>r su nient- de inforrn.iri6ri pt3r3 ~ y u d ~ r l c í , n i i s bien y cn prinier lugar, a forjar y pncontrai- la el;iricia cie SLI ser, conscientes de que el ejemplo enseiia rnás que la paidbra.

La serie clc fii itores anotados repercureri en las condiciones de vida dc los pueblos. Puedc verse en él con~portaniiento ciudadano, en :,~i'i i ~ i ~ i ~ ~ i f ~ i t ~ i ~ ~ u i - i e s ~ l t r L ' I L ~ I ~ I IC~,I jl t.11 el ii icspetu a todo lo que es norma y ~iiitoiiclarl. L ~ t a ~itud(.iui) i.l:u<has v e c t ~ li;i llevado a pensar, ¿de qué le sirve al nino todo lo que se le enseiia en la escciela? ¿No sería rnejor que en los pi-imeros ocho años (le su vida só!o se le ayiidal-a a desarrollar sci

sensibilidad, a actiiar con segurídad y confianza, a conocerse mejor, a corivivir mejor con los demás, ante: que darle ese caudal de conocimientos que no pasará miictio tiempo para que sea olvidado?

dciitrdo ;i niitT;ti.os ~sti ici ios e investigaciones, nuestra propirc'sta plantea atender con especial énfasis la formación del maestro eii su deiLii i ollo pcr ~o i ' id l ~ocidl , cri lo biu. psiio-socio-rnotor, previamente a su forniacitin profcsioiial. U17 maestro einpoderado en su corporalidad, eii su tidrer, en su reflexiona1 y en su actuar, es capaz de reconstruir su propio drsarrollo y eliininar habitos y cornportaniientos negativos que, ir i tcl izi i i~i i te, uiia y ian niayoria de ellos arrsstr;i a lo largo de su vida. Deberá ay,render a reeniplararlor pvr otros cli~e Ic llenen de humanidad y le den oportciiiidad de alcanzar su propia felicidad en el ciimplimiento su misión.

Nuestra propuesta propugna que él perfil del maestro atienda y active un cervbi-o rnultidimensional que no sólo privilegie el desarrollo

y o s o y m1 c u e r p o - - - - -- -- - . . .

del hemisferio izqciierdo - lógico, analítico y cuantitativo, planificado y organizado, sino también, y con igual énfasis, el hemisferio derecho, holístico, intuitivo, sintetizador, emotivo, sensitivo y kinestésico, tal coi110 lo clasifica Ned Herrrnann (1976).

1.2.3. Otras Características del Sistema Educativo Vigente

Señalemos brevemente algunas de Iss caracteristicas que

signan el sistema educativo actual:

La tasa de fracaso escolar se incren~enta con el tiempo y no se hace ningún esfuerzo por conocer sus causas. Las estadísticas agobian y se sigue pensando en que la inteligencia crece con recetas de aprendizajes y no con vivencias corporales, estas últimas, centro y eje de la vida relacional.

La crisis de la educación se acentúa porque el maestro no está preparado para realizar irivestigaciones en si r práctica diaria y, además, porque no se aprovechan las experiencias, muchas veces valiosas, de las múltiples escuelas alternativas que funcionan en el país.

Las exigencias de la sociedad tecnológica, importada y aceptada ciegamente, no recibe de la educación una crítica seria y rigurosa que la mueva a velar por la humanización del niño y niña y que no se agreda su naturaleza.

La tecnología ha invadido todos los campos de la vida y es aceptada automáticamente sin medir si está o no al servicio del hombre. En una gran mayoría de casos, su falta de orientación lo esclaviza, lo aliena y hasta lo pone en el riesgo de acceder a información atentatoria contra la moral. Por lo tanto, la educación no sólo está obligada a orientar su uso y a restringirlo citando sea necesario. También debe procurar los medios que permitan compensar los efectos negativos de la mecanización y de la prologacia pasividad corporal que puede, fácilmer,~e, afectar su desarrollo biológico, es decir, su salud.

La estructura académico-administrativa de la escuela se mantiene

sin alteracion desde su creación Iias(a riuestros dias. Ella agrupa sieinpre a los nitios por edades homogéneas. Fsta organización mantiene islas dentro de la escuela 5iii ningún viiiccilo entre 10s

grados y sin que la totalidad tit. a l c i t i i ~ ~ ~ ~ lIi'~11.1~:ri a conf ig i~ r~r lln cuerpo, ory6nico y seri>ilile, esto es, la comiinidad escolar qlie, jdritd LGII I<I L ~ ~ I I , L I I I ~ L ~ O L ~ L ~ C , }IcI~ [I+?> y 1 lt* l l l d r~ l~c l \ , (itit>?n COllStrT[fIr la ¡ri5titi1¿1(iti ~ i t r ( - ; i t i ~ * , ~ , ~ ~ ~ , t r i i r t ~ i t , t t !! nrqitirra: IJ esc\i~Ia.

El sisteii i~ edcic;itivo tJii i l)oio oticce a los alciiiinos con prr.>bI~i?i~< r l~ ; tp i~nd i7a j~? l;ti iil~~i>r-ti.inicl irli.\qii(? nc~:~sit . i i i p;'r.a supel-arlos, ~)IC)~IPIII,I\ C + ~ I V , c-L3\i c~ SU t ~ t ~ I i ( i d ( l , t i ~ i i ~ ~ i ~ ~ > I ( - Y \ 6 > 1 i I - I ~ ~ ~ I z I ~ s l3i[> pjico niotores. LAS alrtoridadt?~ educativas, s i hien han rnindcin conciencia de lo

qut? rrpi+?hent;i el f l A c d ~ 0 rscolrir Pdr'? PI t'idki~dilCj0 v pa1.<1 S O S ~ C ~ , ? C ~ , el ait3 Pt;rici itcljc cle icpit-i 1Lt.3 clr: cIi,iciu y ~ l c - cies~rcir~ii t.iiuc;iliv¿i en el nivel de ediicsción Inicial y Priii-lniia, a611 1111 l iaii podiclu resolver el problema que se aceritúa prirnero por la pobrt. prt.paraci6n C ~ ~ I P recibe el inaestro en sci etapa d~ forn~,lción ri i - lceri t~ iriiriítl paia r.-coiir>ci2r y detectar los dbficits, problem+3s o dificiiltacfr.s c f c . ,ipit.ric-li;.,.iir (li.1 niño v iiiha a < t i r,?rgo.

E.,t(-i ~ irol~lt . t i i , i t ic~i, c-liie co i i j t i t~~ye LII.I yrave obstaculo para poder ayudar- al iiiiio o i i ir i '~, se puede suli~cionar c l r i dos maneras: en caso de problemas específicos dc aprendizaje, brinclindole la ayuda de la Unidad especializada cic,.ida en la prcq~iñ ins!itiicióii ~diicativa: y en los problemas severos, ei-tvianrlo a niños y riiños, al centro especializado del Brea territorial correspondienre. Para el caso cada centro deber5 organizar una Unidad especial a cargo cle una especialista en Psicomotiicidad terapéutica para atender .J grupo: peclueiios de niños y riii'ias que han sido debidamente evaluados y seleccionado5 en su rendiiiiieiito t.scolar. Esto

significa que únicam!?nte lo5 caso? srvcros dí..beii sci der-ivaclos ceritros dorirlr los r ~ r ~ e c - l i l l i ~ t . ~ ~ se rrlc;?rcjaraiT (1 - 511 trattlr~iicnti?

Este es i in problema que se agrava porqiip cada dia aiirnenta más el núniero de t~iños con dificultades leves, unas veces de tipo m,?nraI, enic;~.iorial, físico y de otra niittiralczo que no ~ i ~ i n p r ~ FP tlaren evidentes pero qui: reperciite cii.tfinitivaniente pn su apretldizrii~. Aparcc~n así niiios-ds a los qcie proclresivairierit~ 5 r 1í.s va excluyendo o ellos mismos se ebrluypn con lo q i i r se le: destin;i a vivir una vida de aisl;iniiento, sin opf i r tuni~ idd~~; p,?ta r-cit)ir PI e ~ t i r ~ i ~ ~ l o I>,?~LIIAI qiie IP t ~ r i r i d ~ un nino sar-io y "normal". Asinlisino, se resta inlportancia a los beneficios que el riino "normal" recibe en su contacto con el r-iiiio ron déficits, corno es el hacer

- - -. - - - - - - . . - - -. . -- p.-d -- u : i r i t k m i c u e r p o

surgir su ternura, su espíritu de colaboración y la afirmación de lo que sabe al transmitirle sus conocimientos.

De otro lado, el sistema de evaluación resulta nefasto para el niño, puesto que, para acceder al grado iiiiiiediato superior, se obliga al alumno a reiidir exanieriei fiiidlvs y obterier la riota quc mide el nivi l de capacidad acumcilativa de conocimientos seleccionados por el maestro o

de autoridades djeilas ii la realidad del iiiBo, esto es, como d i r r Ausebel de la ineiiioria arbitraria. En los casos de desaprobación, debe repetir el ano, es decir, volver a trabajar la totalidad de competencias del grado que teriniiiq. Pero repetir el año no sólo representa una afrenta sino una vejación a su a~itoestima, al sentirse disminuido frente a sus coetáneos. Más aún cuando para esta evaluación sólo se considera las áreas de carácter cognoscitivo, debiendo estudiar y desdrioiidr todas las capacidades q c i ~ señala el currículum inclusive cuando muchas de ellas ya ha interiorizado e integrado a su conciencia, lo que le hace per-der todo interés y motivación, Ileganclo aíin a la deserción escolar. Nuestro planteamiento propone que el niño reciba la ayuda necesaria, en períodos especiales breves, o de dos veces por semana, en el área de habilidades psicomotrices básicas y con cierto énfasis en el area donde ha fracasado pero si17 alejdrlo de sus vivencias valorativas.

i 1

La capacitacióri para el trabajo, su valoración y la vivencia de una labor responsable, cooperadora y creadora siguen estando totalmente

I ausentes en la escuela. La educación, interesada en el producto intelectual,

salta olímpicamente este proceso, y los valores de esfuerzo, generosidad I

y cooperacióri que brinda el ti-abajo y que deben ser especialmente alentadas en sociedades como las nuestras donde el egoísmo fomentado por la coiripetitivitlad impide la real vivencia de la democracia.

Ig~i;rlinente, la escuela ha olvidado que debe fomentar sistematicamente, d e d e los priiiieros giados escolares, el servicio a

su prójimo y a su coinunidad. Un servicio que sislematice la ayuda y la solidaridad del alunino y le de la oportuilidad de ganar los meritos suficiente5 qi.ie lo acredite conio iin futuro ciudadano útil a su sociedad. Un servicio escnlar comunitario puede eriipezar ofreciendo SU esfuerzo a niejorar Id escuela, a ayudar a sus conipañeros y a sus fainiliares, p roy~c~andosr proyiesiv,~nieiltc en la comunidad.

Por últirno, es necesario remarcar el absoluto desdén con que

se mira al cuerpo, en consecuencia, el real y total desconocimiento de su significado dentro del proceso de desarrollo humano, en especial frente a una sociedad que cada vez lo denigra, lo erotiza y aliena más. Resulta, entonces, una necesidad el aprender a dignificarlo, amarlo, respetarlo y velar por su cuidado. Empoderar el desarrollo de los sentidos y la vivencia d i 1s: percepciones, el ~ jus tc de sus emociones y su sensibilización corporal que son las que facilitan la comunicación con el mundo y consigo mismo.

No es posible dejar de mencionar y la neurociencia de Iioy lo certifica, que en los primeros años de su vida y especialmente desde que se inicia en su escolaridad el iiiovimiento del niño y la niña resulta fundamental para su vivir y para su aprender. "El nirio vive para moverse y se mueve para vivir" es una frase qiie ha surgido de mi propia experiencia. Sin embargo. apenas ingresa a la escuela se le confina a sentarse frente a una rnesa o carpeta y como gran concesión, a desplazarse por entre ellas sólo para poner orden a sus útiles. Estas limitaciones, lo afirmar1

los grandes psicóloc)os somáticos, Wallon, Piaget, Vigotski, Luria, Zazo, Mialaret, y nluchos otros, entorpecen decidida e incuestionablemente todo su proceso de acercamiento a la realidad, a ejercitar sus habilidades psicomotoras en las que la acción y la emocionalidad se integran para dar inicio al pensamiento concreto. Incomprensiblemente, hasta hoy, cuando las ciencias revelan cambios profundos en el conocimiento humano, las aiitoridades educativas y los educadores en general, siguen mirando el cuerpo como objeto físico sobre el cual hay que actuar para transformarlo, adiestrarlo, dominarlo y hacerlo crecer. Se olvidan que su ser es su propio

cuerpo. La expresión del gran psiquiatra infantil J. de Ajuriaguerra, "El niño es su cuerpo" es, en definitiva, una sentencia que impone a la educación una nueva coriceptualización que debe ayudar al niño a construir su corporalidad conlo andamiaje de su personalidad.

Asimismo, existe el problenia de la enorme población de niiios que trabajan y su alto índice de desnutrición, que en nuestros países alcanza hasta un 70%de la población. Esta tragedia, comofactorendógen~, incide en el desariollo biológico, afectivo, intelectual y motor de la persona, lo que obviamente se evidencia en el proceso de aprendizaje, en el grado de repite~icia y eii la deserción escolar, que una serie de paises deben afrontar, especialmente tratindose de los primeros grados de ~ducación Primaria.

Esta situación de angustia 110 sólo obliga a pensar cómo y

28 Ir:-mi.; 0' ~ n r w f a L o r a R i 5 c o 29

para qué educar a estos niños, sino también hasta que punto es eficaz y suficiente la elaboración de un curriculo Unico. Porque si bien actualmente se dispone su flexibilización, no es posible dejar de pregrintarse si el docente unilateral y rígidamente formado, esta en condiciones y posee la capacidad de hacerlo siquiera adecuadamente para buscar el verdadero desarrollo integral que nos prcocupa. M5s aún jest6 en condiciones de atender a una población escolar heterogénea en potencialidades, en

Para completar este brevisinlo estudio de il~iestra realidad educativa, hay que referirse a la forina como muclios coleclios considerados de alta categoría, seleccionan a los niejores riiños para su ingreso mediante pruebas con las qcie pretenden conocer su grado de madurez, evitando o excliiyendo a los que no consideran dignos de compartir con los bien dotados y socioeconómicos privilegiados. Más aún, estas pruebas someten a los niríos y niñas a un estrés inconsciente que resulta ser un

atentado contra SLI SER y contra su dignidad. Porque el estrés, al repercutir en su emocionalidad, se traduce en violencia inrerior, llegando a alterar y definir su comportan~iento y afectar su persona individual y social. Resulta, en el fondo una selección elitista, un intento del centro educativo por demostrar altos niveles de eficacia educativa y eliminar todo aquello que lo desprestigie.

1.2.4. La Educación Física Tradicional Dado que el sistema educativo que proponemos tiene su

sustento básico en el cuerpo, pleno de potencialidades psicosocio-motoras y cuyo objetivo es activar esas potencialidades niediante el movimiento, planteamos cambiar el calificativo de "físico" por el de corporal. Con ello, se quiere dejar sentado la clifer~ncia Íintrs la tradicional Educación Física, destinada a enfatizar lo anatómico-fisiológico y lo biomecánico, y una educación que mira al ser entero y qiie busca en sus raíces corporales su realización plena. Para establecer esta comparación debe señalarse las orientaciones que aún rigen la actividad denominada Educación Física.

Gracias a que va incorporando progresivamente los contenidos de la psiconiotricidad, en nuestros paises aún muestra la huella indeleble del dualismo carteqiano al mantener sci enfoque unilateral en el cuerpo físico y en el movimiento mecanizado en busca de la tecnificación. Sin querer abrir los ojos a los nuevos conocimientos científicos, mantiene

su carácter reduccionista, se IiiIlita al d ~ ~ ~ ~ r 1 ~ 0 1 1 0 de los atributos del músculo (fuerza, velocidad, etc.) y a su aspecto biomecaiiico, en busca casi exclusiva del perfeccionamiento de las destrezas y habilidades motoras de los diferentes deportes. Revela asi una clara y casi exclusiva intención de instriimentalizar el ccierpo para utilizarlo en el deporte, sin activar in tencinnalm~nt~ lo nwntal y ;ifpr+ivn, forz5ndnle y p!3ntijndole Lin constante erifrentnrniento con su propio renditiiieiito y con el de los d ti i ii S .

Al servirse del cuerpo p.ira algo y, en fcincion de algo, la Educacion Fi> ic~ utiliza el movimiento sin apuntar al desarrollo de <icluellos aspectos que estan poteiicialiiiente presentes en el cuerpo y qii.>son vitales eii la vida del hombre: los afectivos y coynoscitivos. Todo lo contrario a lo qiie ir pro17one la Fd~icacióii Corporal, 11.1~ t i r n ~ como objetivo fundameiital la activacióri de estas potencialiclades, no como Lin agregado sino como un todo unificado, descle sus raíces mismas, esto es, desde lo cognitivo-niotriz y lo tonico-afectivo. a inni.iera de pilares sobre 11,)s cuales el nirio y niña coiisti-ciye su persoiialidad.

1.2.5. El Deporte en la Escuela Se agrega a lo dicho otro aspecto que ha ido marcando

definitivaniente la Educación Fisica en la escuela, que no es otro que el enfasis casi exclusivo de sus contenidos al campo del deporte. Tanto es así que, en algunos países, se ha logrado cambiar su denominación por la de "Deporte". Esto >ti puede observar en los ccirriculos de forinación de profesores especialistas, en los que un gran porcentaje de conocimientos y de practica ~ s t á n dirigidos al aprendizaje de las tecnicds deportivas. Esto significa que el doceiitt. se forma mas como entrenador que conio mdestro. ~ r i respucm, sin rliida, a las fiiertc.; ~~ r rs ionp i d r a Id< institiicione~ o empresas responsables del rnuncto del deporte. Asi, se igiioran las necesidades pedagógicas y su contr-rbuciiin al cl+:arrollo integral del niño. Igualmente, es necesario recordar la absurda creencia al~ritada por el deportivisnio de que la escuela es y debe se1 el seinillero de deportistas, cusrido cl verd~ilero fin dc la c.ducacion i j convertir a 13 escuela en el semillero de hombres y iiiujerc; mejores, listos a decidir y a cumplir con éxito la actividad a la que deseen dedicarse, ya sea intelectual, laboral, artística y obviainente la deportiva. Esta ci.erilcia obliq;i al profesor ;l dedicar casi la totalidad de su horario a "entrenar" d los niejores alumnos,

30 J o s e f a l o i t R I ~ L J

y no pocas veces, a solicitar que 1.0s profesores de otras Areas le cedan sus horas porque "el equipo, como representante del co lc~~ io , está obligado a ganar".

Esta situación l i d toiiiado tanta fcieiza cjiie aúii loineiita una serie de irter~iildiidddrs, c r i r i i u Id f,tl,,i~i~;rcióii J t . rj<ito; C ~ C 10: ~iumno;, y aiiimadversiones entrp Ins propios ~st i ic i i ,~nt r .~ y los profesores que no se c i i cu i i~c i i l~e i i ,jI centro c d i i ~ , i t i , ~ o í i i ~ o qcic Ili.g.in a c::jriui.rt;r-@ en riri,?. callejeras entre colegios. No sorprende el qiue se inicieii así las pandillas y los grupos de váiidalos qirr hoy cstdn atentando contra la p a z y Iñ arinonia publicas. Estos coniportamieiiios toiiiaii u11 r~ i rnr ter an t i so~ i~ i l y pueden observarse en el muiiclo entero, en los pa ivs d~wrrol lados, entre los aficionados dp lec gr.iiicln< eqiiil)c~\ rlt, f i i t l~o l .

Como ya se dijo, las clases de Educación Fisicd se han convertido en exclusiva práctica del deporte, qiie dcja de ser un medio cfn 13 educacióti para conviitirse en un Ti i i en sí niisnlo. Ld escuela, al conferirle un Iugdi especial al reridiriii irito y la competición, ha relegado o aun eiiminddo los valores que e>tcj actividad posee. Como resultado, abre las puertas a la elitizacion. Se deja de lado a otros agentes de la actividad corporal que la coriipleiiieiitan y enriquecer?, por ejrniplo, la gimnasia, la daiiza, la recreacióii, etc. y e11 I~IIICIJOS cnso5. c~d iendo a estas presiones que caracterizan sl n i c r c~do dc cori;llnio, con\.licrti ?<!a? i'iltiim?: activir ia(le~ en un deporte iiiás. Tal es el caso de la gimnasia rítinica, la gimnasia en

aparatos, y los aeróbicos, actividades que en sus inicios surgieron para favorecer el organisnlo, su tuncionan)ierito y la salud del niño o del joven, pero que ahora, convertidos en deporte de elite, someten al alumno a Liria extreiiia teci.iificación y a una exigencia oigSiiics que cn r i ~ ~ i y poco favorecen a su naturrileza y clcsiiirollo inteqral. Ir!~ialmente sucede qiie la recreación, Iioy convertida en deporte de aventura. así coino con otras scti\~idade: que, para comlvnsar la artificicilidad y 8iiitinariir,ilicJad d~ {LIS

ejercitsciones así coino su falta de adeptos, se ha convertido en deporte.

En conseciieiici;i, la Ericict+cióii Física convertida cis deporte, ha iclo, cada vez iiiás, deliiilitaiido SUS conteiiidor. v objetivos a la tabi-icacion de ca-npeones. Por ello d ~ f i e n r l ~ a1 marinio iniciar al nirio eii el deporte lo m,ts teiiiprano posible, ~ n v n , í n d o l ~ < tbcn i ra~ a ~ t ~ \ s do ~ i i ~ e n a r l e a juqar, lo que significa que el nino o nina tenqa la oportunidad de enriqciecer s i l

moviiniento, s i i s coordiiiaciones, su sensoiialidad y, en especial, el fortalecer

su socialización. Tampoco importa que estos aprendizajes monótonos de modelos estereotipados y repetitivos, sin sentido para su vidd, le hagan perder su alegría, su espontaneidad y s i l creatividad. Lo importante es que satisfaga los intereses de los entrenadores, de los dirigentes deportivos e, increiblemente, también de los p ~ d r e s que no han podido reflexionar y a p r ~ ~ i r i p r a dpf~nr ipr a s i i s hijnq.

F5ta tdi.iraiicín Físi(.~ somete al riiño, desde s i i 5 mas tenipranos anos, a una verdaderd agresióii a su naturdleza infantil. En lo orgánico, porque conipromete sus sisi'einas anatómico-funcional y biomecánico al obligarlo d clesarrollar I i ~b i l i dac i~s y de3irt.zas incorrlpatibles con su nivel de desarrollo biológico. En lo psíquico, al ser sometido a tensiones einocicmalcs qiie pciwic-.n. al coi~vei-tirs? pn caniprón o perdedor, afectar ncq~t ivamcntc ,u ijirson;ilid;id, porqut se dc;c.yuilibra su eiiiocionalidad a CJLISJ dcI estres que siente y a1 que no ;icinpre puede responder afirmando una personalidad sana, libre y generosa. Recurrimos pai-a certificar lo planteado a la expi-esiori del gran filósofo espanol Cagigal: "Hay del niño que gana una prueba en un campeonato, ese niño ya no podre dormir en paz". En lo social, al dedicarse a una actividad que, por su esencia elitista, resta a Id gran niayoria de iiiño5 la oyoi.t.ui.iidad de sentir la alegría de Ilev,ir a cabo c i i i esftierzo j i i i i to al otro, a conipartir generosidad en el encueiitto y a aprender y enseriar a los demás con hcimildad.

A causa de este exagerado y prematuro énfasis en el rendimiento deportivo se olvida que, para ser buen deportista, se tiene que ser primero buen ser 1-iumario. Asirnismo, tampoco se recuerda que es en los pritneros dicz dnos de vid;i eii los que se van instalaiido hábitos para los cciales la esti'uctuia de la corporalidad servirá de plataforma permitiendo, junto al sitemis nervioso y al lenguaje, impulsar una personalidad sana, fuerte y idpaz cle cainbiai- el iniiiido.

Taiiipoco puede dejarse de seiialar que el profesor de Educacióii Física, al igual que la indyoi-ía de profesores, no encuentra otra forma más facil de motivar al nirio par,) que se esfuerce y rinda sino ieiui i i t . i ido d Id cuii lpeLi~iúii, i i~d i~ ier i ie i ido 511 iiiLerGs coi1 los trofeos y las medallas y alentaridolo a sentirje superior a los demás. Pero también el propio profesor satisface su ego cuando su colegio campeoila, lo que lo induce a dedicarse d los inejores, Iiacieritlo a uri lado a la gran mayoria, e incapacitados de sabotear el e ,~ i to . Por ello, afirniainos que la misión de la

Educación Física en la escuela primaria no es la de formar campeones. Sci misión es la de contribuira formar hombres, a humanizar al niñoypermitirle que viva mejor su vida para que, a s i i tiempo, cuando haya alcanzado su plena madurez y su estado de disponibilidad sea óptimo, pueda elegir lo que desea ser: artista, investigador, técnico, deportista, etc.

En consecuencia, toda actividad elitista destinada a un grupo privilegiado de niños con habilidades rnntricps de ~ w r r p r i i n . cI?~c> IIP\'A~(P

a cabo fuera de horas de clase, sin qciitarles a los demás las oportuilidades de experimentar con su cuerpo, enriquecer S U S destrezas y habilidades y equilibrar sus emociones. Debe recordarse que son niciclios los estuclianttss que, en un principio, no dejan ver sus habilidades o demoran en su dominio, y que frente a ciertas circunstancias, situaciones y rnotivc3ciones, pueden desarrollarlas y convertirse en extrsordinario: ~ r t i ~ t s s , t?cni:os y campeones.

Cumplido este trecho de su caminofoi-mativo, el joven a partir generalmente de los 12 ó 13 años, está listo para someterse a las exigencias de la técnica deportiva, someterse a un plan de entrenamiento personal porque habrá logrado tomar conciencia de lo que hace, as¡ coiiio del cciilio y para qué realiza esas actividades. Es el momento, además, que habrá alcanzado un buen dominio de su ejecución motora y psicomotora. Bajo estas condiciones, el deporte educativo mas no el profesional rliie ociipa un espacio propio dentro del campo del trabajo, resultará una verdadera escuela de democracia en la que, en primer lugar, se ejercitará el control de s i mismo; el respeto a las normas; la comcinicación franca, abierta y espontánea, la cooperación; la solidaridad y la afirmación de ser libre y responsable. Es esta la única manera cómo el profesor, las autoridades del centro educativo y los dirigentes deportivos podrán contar con verdaderos campeones sin tener que sacrificar al niño en sus posibilidades de vivir mejor su vida de infante y de niño-a.

Por úItimo,vale la pena insistir en explicar que, si bien lo dicho es una realidad en nuestro medio y en algunos otros países del mundo, es necesario reconocer los ricos valores que el deporte, debidamente orientado, ofrece a la educación. Por lo tanto, es hora de reformular su enfoque y su práctica en la escuela. Deberá establecerse que en los prirneros años devida del niño (hasta los doce, aproximadamente) debe anteponerse la parte formativa integral -a la que apunta la psicomotricidad- para luego

ayudarlo a acerc;irsit proqrcsivdrnc.rite al deporte, pasarido por los juegos sensoperceptivos y motores, y a los ahora llamados "juegos deportivos", que la educacicin eri otro? paííes vielle aplicando con éxito pedagógico en la etapa de la ~ ~ O ~ C S C G I I C ~ ~ teiiiprana.

Fn riiantn a I;i MFTODOL(IG~C\ ]! ~<trategi;is de ~jerritación qiie se aplicaii eii las ;ictivitlddc: fisii;ii"', ~s tds mantienen su carácter ri~.;ificailor, artif i~ii i i v i l i i e . ~ i i ~ i ~ . Trti ito 911 rl cai-ripo de la qiinnasia. del tleporte, ilr. Id t~pr(r'sic71\ crirpnrdl y (le la tlai?za folclnrica, los ninos son sometidos a I;i ensPn,>rl:,-,j iiniforine d~ r i i ov im i~n to~ est~r~nt ipsdos, de patrories O i i~o(i t Ios ~ ' i l l & i ¡ c ~ ~ ~ i i tific1;tl+?5 qiic q~r i t~ ra l r r ien t~ provi~nen de las exigencia, de In pi;ictica deportiva, de la foriiiacion inilitar o de la dan73 cl~sic;i. Fn c~i,il(.liii~~i- c;isii, cl ifnceiiti? i ~ i n a i i d d a Ins ;11iininos conlo si 5e aI i~t~r31: ;i rcr :cIc~,?;!c;. F! ~I:CLI.:T~~T?, ::r:i 21 c t r ~ , In sspor~tcirit.id,id, la creatividad, la cooperación, la aceptación, la generosidad y el dejar aflorar su ser entero son aspectos que, en muy contadas oportunidades están presentes, atinqiie sir-( iiitencionalidad, en la práctica niisrna. Tampoco lo estári en la prácticd ciel~ortiva, orientada desde su inicio en la tecnificación, es decir, al aprendizaje de rnodelos y estilos rstereotipados rígidos que no ~1ejdl.i o l ~ i j i t ~ ~ i ~ i i i ~ i c i parrj r..%lll{)ldr y deic i i l~r i i s i l ? ; yosibilid~des cit~,itivas.

Er i estas condiciones, la practica de la Ediicacióii Física en general, ignora el cjcrcicio de la i.ef1exiói-i del participante. esto es, el ejercicio de la auto conciencia y de la metacognición en la actividad que realiza. El niño y el joven se limitan a ejercitar su cuerpo, a forniar hábitos por la repeticion automatizada y a ver crecer y fortalecer sus mijsculos. Conipletameilte dlddd0s drl r rizonar-riirnto, de la reflexión, no se les induce a tomar rn r i r i~nr ia del 1116, rhnio, por qiie y para qué hacen o realizan tina

practica v el siynihcado que posee dentro de su vida. Obvianiente, éste es el re5ultddo del trddiciorial diualisrno, del conductismo konforrnista y del diriqiimo del piofesoi, quien ;ici?rri6s sigue Iiaciei-ido del silbato una evidencia rlv SU aiitoridaci y doiniriio sohre la clase.

kn coriseciicncia, la forrn~cion inicial del docente de Eclucdciuii r isicd i i i e i rce 5t.i- !utdii7i~ritr r rv is , i r l , i pdra C ~ L I ~ ~ la nctividad corporal dirigidci dl riiiio peqiieiio este cdrgacla cle vivencias y active su persona total, y para qiip cada uno, S P ~ consci~rite de s i i s beneficios y haya cle clld cin tidbiro pard r v c i a sci vida. Una educación que no se limite sl músculo o a la destreza física y motora sirio que in i re al niño como iin todo

indivisible con lo que contribuirá como ninguna otra actividad educativa, soldados, estudios y experiencias que cimentados en la neuropsicología, la a mejorar la calidad de sus aprendizajes y de su vida como niño y conio psicología, la pedagogía, etc. les otorgan cada vez mayor valor educativo, hombre. formativo y terapéutico.

l Para terminar este análisis, es importante serialar que, en el

sisteiiid educativo, la Educaci6i.l Física suele mdntentí;c ai;lsda de la: otras Áreas de Desarrollo, ya sea en relación a sus contenidos o al espacio donde se iiliccin para tiabajar y coinunicarse con el resto del profesorado. Más aun, en los niveles de Educación Inicial y los primeros Ciclos de Primaria, en donde el movimiento es la fuente indiscutible del desarrollo de las potencialidades del niño y elemento aglutinador de los haceres, los saberes y los valores, los especialistas siguen aplicando esta actividad con la marcada tendencia tradicional que acabamos de reseñar.

Habrá que esperar que ahoi-a que a la estructura curricular de Primaria le ha asignado un espacio pedagógico ~Ropio, como Area Personal Motora, junto a las otras ciiico Areas de Desarrollo, los institutos, escuelas y facultades de Ediicación de las universidades le confieran la atención que nierece, de manera que los futuros profesores de aula y especialistas de Educación Fisica reciban como ciirso básico el de Psicomotricidad, con sus diferentes enfoques, para que, cuando ocupen sus respectivas plazas, puedan cumplir el importante y trascendente rol señalado anteriormente. De esta manera, estarán capacilados tdnto para aplicar esta actividad como para orientar a otros docentes en su aplicación,de modo queel aprendizaje de sus niños se cumpla con alegría y eficacia, mejorando su disponibilidad para actuar y globalizar haceres, saberes, emociones y valores.

Ello les permitirá, adeinas, aplicar sus fundamentos, sus contenidos y su estrategia tanto en el nivel de Primaria como en el de Secundaria, en donde en la act~ialidad adquiere una importancia cada vez mayor, en el aprendizaje del deporte.

tldsta que ello ocurra, se seguirá desaprovechando los avances científicos que se ha11 venido desarrollando en el campo de la PSlCOMOTRlClDAD y en el campo de las ciencias del cerebro. Estos conocimientos, s i bien en Lin primer momento se aplicaron en el campo terapéutico para ayudar a los niños con diferentes tipos de problemas -tal conio sucedió con la educación física de Ling y lhan creada a principios del siglo pasado para ejercitar y fortalecer el cuerpo y organismo de los

Para terminar, debe dejarse sentado que el movimiento ss sirnhnlo del comportamiento del ser, sci auténtica expresión, el cual, en consecuencia, es eminentemente relacional. Nuestro trabajo no sólo pnfoca el aspecto psiroinotor sino que también se proyecta como psicosocio-motor, con lo que contribuye a la educación del hombre como ser individual y social.

2.1. El Cuerpo y su Significado Dentro del planteaniiento ed~icativo clcie foriiiiilamos, el

cuerpo ocupa un lugar fundamental al recobrar un nuevo y trascendente significado. Por lo tanto, dedicaremos estas páginas a dar a conocer SLI

importancia en la vida del hombre. Se puede enipezar senalando que, en la coiistai-ite pr t.ociipacióii por coi~ociir 'u riat~iraleza y su clestii-io, el hombre ha bciscado en la filosofía y en las ciencias humanas las raices mismas cle su existencia. Es en esta búsqueda infatigable que ha llegado a confirmar la primordial función del cuerpo, ya no como ente físico aislado del espirit~i o inteligencia, sino como unidad en la que ~ s t i i i presentes todas las potencidlidades humanas y en la que se hace realidad su capacicl,id ile relacionarse consigo misti-I;, y con el mundo.

> >'&E/ ur/c~rlo p,ri.,r- Si bien es cierto que, en los primeros tiempos, la cultura griega otorgo al cuerpo gran

( J c < f j l r ~ I./P b l / 5!j/ / l l( / importancia, también lo consideró aislado del espíritu y la famosa frase de Jiivenal: " mente sana in corpore

J - sano" así lo atesrigua. Obviamente, los conocimientos cientificos de la época inipidieroii dar al cuei-po la

hll' /'/? i / r t j l f i l l r l i ' importancia y el significado que le correspondía, y por varios siglos se continuó pensando que el ciierpc) / t o d / l~(,~i[~i,/,,d P.<(.O- y el espíritu son dos entes diferentes y antagónicos,

l í r r í . " aislados uno del otro.

Las ideas de Piatón, corroboradas -Josefa Lora risco

más adelante por Aristóteles y posteriormente por Descartes, dejaron firmemente establecido el concepto dualista y, con él, la idea de cuerpo como un inero soporte anátomo-fisiológico, tionrado por su destino de dar cabida al espíritu. El cuerpo recibió d3i la categoría de objeto, instrumento del actuar, mientras que el espíritu, representado por la inteligencia, fue concebido como lo más importante a desarrollar. Desde entonces, este paradigma se ha mantenido estable a lo largo de los siglos y, coriseccieiiternente, aicariro a todos los cdinpo) del iorioci~ii ieilto, entre ellos a la educación. En ella se exalta la inteligencia y se relega al cuerpo el simple rol de instrumento, como objeto a ser adiestrado en busca del máximo rendimiento, mostrado en sci belleza fisica y en su poder fisiológico, con la urgencia indiscutible de mantenerse saludable.

Desde esta perspectiva mecanicista, el cuerpo se define indiscutiblemente como una masa muscular integrada por huesos que se articulan y apilan de abajo hacia arriba en una estructura esquelética que encierra a las vísceras y cuyos músculos adquieren el poder de mover tal estructura por la intervención del sistema nervioso. Una estructura, además, revestida por un ropaje exterior, ajustado y protector: la piel, que lo sep?ra del mundo y lo identifica conio individuo. Desde esta perspectiva, se ha facilitado la ejercitación del cuerpo en el trabajo, el deporte, la danza y aún en los aprendizajes escolares, como una herramienta de producción, como una siniple máquina industrial que hay que racionalizar para que produzca. El cuerpo se constituye eritonces, en un potencial de rendimiento, en un récord olímpico o en un mister o miss Mundo cualauiera.

Esta vision, utilitaria por excelencia, que tuvo su apogeo en

el siglo XIX, terniina en estas ultimas décadas debido a los aportes de las ciencias humanas, que rompen con la concepción dualista cartesiana e inician una etapa en la que se Icicha por reconocer la unidad indivisible del hombre. En otras palabras, el cuerpo es ahora considerado como lo concreto de nuestra existencia, en donde se mantienen integrados todos los fenómenos biológicos y psíquicos (mentales y afectivos) a la vez que como eje que hace posible la relación con el mundo interior y exterior, consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Este nuevo enfoque, que trata de superar la, hasta hoy, exclusiva dimensión "física", reconoce dl cuerpo conio Id fuente de 1odd3 las potencialidades y cdpacidades que al ser activadas, en y por el movimiento, surgen y se desarrollan en forma plena, integral y equilibrada.

el mundo, el que da sentido a una acción motriz o a una señal verbal.

Desde aquí surgen dos percepciones parciales del cuerpo: como "cuerpo

objeto" y como "cuerpo propio" es decir, "dos percepciones de un misino f~ncimeno, la CORPORALIDAD, qtie toda entera pertenece inmediatamente

a la apertura del hombre hacia el mundo."

Wallon (19G5), el iiisiyne ps ic~ logo, 5ioIogo y educador; confirma erifáticamente: "mi cuerpo es el eje del mundo, con m i cuerpo

adquiero conciencia de todo lo que me rodea" y agrega: "mi propia

existencia y la del mundo circundante sólo aparecen y se hacen realidad por causa de m i cuerpo, con la material ización de lo humano"

a lo que agiega que "las relaciones entre Id niotricidad, lo biológico y l o

psicológico surgen de l o más pr imit ivo: de nuestro prop io cuerpo". De

este modo, deja claro el papel que le corresponde desempeñar al cuerpo

cuando, al pone! en accioii toda5 sus potencialiclades, se convierte en

centro de su univeiso exiitencial Resulta obvio decir, entonces, que sin

el nada existe, que el cuerpo es lo concreto, lo irreinplazable para poder

establecei, niediaiitr I IU~ ' \ : I ~> propias experiencids corpordlei, una mejor

co i i i un i~ac~c~ i i con nosotroi nii3iiros y coi1 el inundo exteiioi

Mientras tsnto, Ajuriaguerra (1990), yendo más allá de lo

priinitivo, asevera que "la contracción fásica y tónica de los múscuios

n o solamente significa movimiento y tono sino gesto y actitud" y que

1 la f~i i ic ión motriz "encuentra así su verdadero sentido humano y social

Aceptamos entonces, lo dicho por da Fonseca (2006) según el cual "el estudio del cuerpo es el estudio del ser humano y la hominización del cuerpo es la material ización de la humanización del hombre." Cuerpo y alma no son, por tanto, entidades cerradas que se enfrentan ~ i n a a la otra sino que existen enraizadas una en la otra, sin solcición de continuidad en el fenomeno existencial.

Desde aqiií, se parte para fundamentar nuestra idea central jobie el cueipo Iiuinano, iiianifestación del hombre y presencia eii el

mundo. Idea básica formulada por Merleau Ponty (1950) que nos lleva a aceptar que sólo en el y por él se concreta nuestro "ser-en-el-mundo." Lo que nos lleva a comprender que las funciones motrices no son sólo una experiencia de ini cuerpo sino además, una experiencia de mi cuerpo en

que el análisis neurológico le había hecho perder: ser la primera de las

funciones de relación."

M. Bucher (1976) conipleta las expresiones de Wallon exponiendo que "el nino, al experimentar con su cuerpo, engloba todo

su campo experimental: l o percibido, lo consciente o no, lo vivido, l o

hecho, lo conocido, lo dado y l o recibido, todo lo cual va constituyendo

los datos significativos sobre los cuales i rá estructurando su

personalidad." Conio consecuencia, explica que, "el cuerpo ofrece al

sujeto puntos de referencia estables y permanentes que facilitan su

capacidad relacional, pero a la vez, se sirve de ellos cuando necesita

abandonar su universo egocéntrico y subjetivo en el camino que le

corresponde seguir para alejarse del mundo y actuar objetivamente sobre él."

Más aún, el cuerpo es el único ente que a la vez que percibe, es capaz de percibirse; a la vez que se reduce a objeto, es en s i mismo sujeto. Ajuriaguerra (1974) afirma: "es muy difícil aceptar que en el mundo del niño pueda existir dicotomía entre cuerpo y psiquismo (...) En el habitáculo que representa su cuerpo y que le es dado, habita el niño; sus necesidades y pulsiones se expresan en él y es él quien sufre las emociones, con lo que se confirma que el cuerpo es lo concreto y l o humano a la vez.".

Más aún, cuando se dice que el cuerpo incorpora al niño, es en el equilibrio de la comunicación entre ccierpo y mundo que se organiza la estructura individual de su personalidad. En consec~iencia, en lo social el cuerpo surge como el instrumento de interretación con el otro y la imagen del cuerpo tiene su origen en la imagen del cuerpo de los otros, en el diálogo corporal entre madre e hijo -dice Wallon-, y en la imitación inteligente -segun Piaget-.

Este concepto de unidad está bellamente aclarado en el concepto siguiente:la interacción queaquíseestablece no es precisamente la que se da entre una causa y el objeto sobre el cual actúa sino aquella que surge entre el mármol y su forma, entre la palabra y su significado. En consecuencia, toda actividad oacontecimientodel cuerpo es y será siempre actividad y acontecimiento del alma. Estas ricas expresiones otorgan al cuerpo un significado por encima de los límites físicos y biomecánicos que parten del concepto cartesiano; puesto que de acuerdo con su capacidad humana de sentir, desear, obrar y crear; se convierte en el medio obligado de relación significativa y concreta con el universo.

En resumen, el cuerpo no sólo es instrumento de acción y construcción sino el medio concreto y último de comunicación social. Sin embargo, y a pesar de estos fundamentos, la acción educativa sigue restándole la humanidad que revisten las acciones y potencialidades del cuerpo. Más aún, el hombre ubicado dentro de una sociedad que se torna cada vez más compleja, debe poner permanentemente en actividad esa unidad indivisible, ya que en el control y la conciencia corporal surgirán los puntos de apoyo necesarios para actuar frente a sí mismo y frente a un mundo cada vez más tecnificado que lo aliena y condiciona.

En el campo de la neuropsicología igualmente se dan estas expresiones ya que Quiroz (1980) nos hace conocer la intima relación existente entre la motricidad y los aprendizajes humanos, que en buena cuenta representa el desarrollo de la inteligencia.

Para hacer aún mAs concreta la correspondencia entre ccierpo e inteligencia también se plantea la relación inmediata entre la postura y la actitud ya q i i e e s e ~ ! i d ~ n t p q ~ l ~ l a ~ a ~ t i t ~ ~ d ~ s c n r p o r a l ~ s s ~ t n r n a n pcir~l6gicas desde el momento en que afectan a la postura y al funcionamiento de todo el cuerpo. En otras palabras, la postura representa a la vez la actitud de ese estado tónico y emocional, en el que se revela la respuesta actual de cada uno frente a una situación dada. Si la misma respuesta se repite ante situaciones ieinejantes, los músculos comproinetidos en el gesto o en el 1iiovi17-iieiito dejai-rollan un nivel de tensión específico que, convertidos en hábitos tónicos, definen la postura, buena o mala. Por otra parte, la postura directamente influenciada por el funcionamiento de los míisculos organizados en parejas sinérgicas, influencian a su vez la estructuración óseo-articular apilando los Iiuesos, y ampliando o cerraiido las unidades articulares en iina estructura organizada verticalmente, de abajo hacia arriba, de pies a cabeza. Como resultado de ella, surge una manera propia de ubicación de los huesos y, en consecuencia, de moverse. Por lo tanto, es evidente que la postura y la actitud son las dos caras de una misma moneda.

Por ejemplo, el Iioinbre infeliz acaba por desarrollar un cuerpo en el que la posición de su cabeza, de sus hombros y otras partes, se muestran vencidas por la gravedad, por la falta de tensión muscular -es decir, de energía. Lógicamente, debido a que las eniociones enraizadas en el tono han determinado la estructuración de su postura, su tronco y sus segmentos se siente11 vencidos por la gravedad, y mantienen posiciones que evidencian poco poder para enfrentar el mundo con seguridad y decisión.

La postura adquiere enorme importancia no sólo para la salud funcional y actit~idinal del sujeto sino tainbien para que las funciones motoras se cumplan con efectividad y para que los aprendizajes sean fáciles, en especial, los escolares cliie generalmente encierran tantas dificultades por su arbitrariedad y por estar casi siempre alejados de las propias vivencias.

42 Josefa Lora R i s i d

, . ?,, ,, , 8 ' , 8 8 ' -- .- -p

-F ---- y o s o y nii cuerpo

Cabe mencionar que Wilkoper ha estudiado el efecto estimulante de la afectividad sobre la secreción biliary Cannon constató que el temor, la rabia y el dolor aparecen con un elevado aporte de adrenalina, producida por las glándulas suprarrenales en el torrente circulatorio. Muchas otras investigaciones en este género han permitido comprobar alteraciones que unas veces van de lo anímico a lo corporal; y otras, en dirección inversa, de lo corporal a lo anímico.

Sin ir muy lejos, la experiencia personal puede fácilmente traer al recuerdo que, cuando se tiene miedo, se altera la respiración, la actividad cardiaca y aún la digestión, carribios que percibiinos inmediatamente por una sensación de malestar y angustia; al igual que cuando sentimos una alegría inniensa, aparecen otras alteraciones que benefician el funcionamiento del organismo. Es pues evidente, y las investigaciones actuales así lo certifican que las noticias desagradables afectan el sistema nervioso, inmunológico, digestivo y cardiovascular, y una inyección de morfina lleva al sujeto al "paraíso artificial". Lo que varía es solamente la puerta de ingreso en la relación cuerpo-espíritu.

Todos los rigurosos fundamentos brindados con el fin de señalar las bases sobre las cciales nos apoyamos para confirmar nuestro planteamiento relacionado con la unidad indivisible del hombre, pioveiiieiites taiito del caiiipo de la filosofía como de las ciencias humanas - en especial de las ciencias del cerebro -, resultan de singular valor para dar a conocer que la relación anímico-corporal no puede ser considerada como la que se establece entre causa y efecto, en tanto, el alma y el cuerpo no constituyen entidades cerradas y autónomas que puedan enfrentarse; al contrario, se mantienen abiertas y enraizadas entre sí, constituyendo realniente un todo, una unidad funcional y existencial.

2.2 . El Cuerpo, el Yo y la Sociedad Se ha dejado aiiteriorrnente establecido que el cuerpo cumple

una doble función: de encuentro consigo mismo y de coinunicación con el iiiundo de los deniás, funciones netaniente relacionales de carácter psicosocio-motor. Por un lado, en el encuentro consigo mismo, las raíces neuropsicológicas y motrices que se potencian en el cuerpo resultan el verdadero capital que el hombre posee para desplegar su existencia, para llegar a ser persona y para alcanzar su realización frente a un mundo en

permanente cambio.

Se ha estudiado con cierto detenimiento hasta qué punto el cuerpo es lo concreto de la existencia del hombre y de qué manera la motricidad y la tonicidad se integran y actúan en la formación de la personalidad. Ahora hay que referirse a la relación entre el ámbito social y la motricidad, es decir, al momento en que aparecen los demás y cómo ellos contribuyen a definir el comportamiento del sujeto, incluso, en la estructura, funciones y conductas corporales. Es en este momento que el cuerpo se constituye en símbolo de cada sociedad, ya que unas veces ejerce su acción sobre ella, pero también recibe su influencia y se transforma.

Este proceso dialéctico se cumple únicamente si entre cuerpo y entorno so establece una íntima comunicación en la que el primero,

como referencia constante y dinámica, adquiere la disponibilidad óptima para ejercer su autocontrol y llegar al encuentro con los demás en armonía suficiente para favorecer la comunicación. Esta relacidn surge entre, por lo menos, dos individuos -por ejemplo, entre madre e hijo cuando cada uno comprende en su contacto o en el gesto expresa de manera espontánea y libre lo que quiere comunicar. Se trata de la comunicación entre seres humanos en su forma más auténtica por medio del lenguaje

corporal o lenguaje no verbal, que comunica a uno con el otro mediante un diálogo interno que aflora cuando surge un deseo, un sentiniiento o

una necesidad.

La comunicación corporal está ligada al equilibrio funcional

del cuerpo, en el que la función tónico-afectiva cobra singular importancia y resulta decisiva en el proceso de adaptación creadora con el mundo material así como en el disfrute de la alegría, el bienestar y la felicidad propias del proceso psicosocial. Es así como el cuerpo, ente socializante

por excelencia, se hace presente en la coexistencia entre seres corpóreos en la que se pone de manifiesto tanto el ser-con-los-demás como para-los- demás.

El cuerpo, como comunicación no verbal recibe muy poca

o casi ninguna importancia en la sociedad moderna, menos aún en el proceso educativo, a pesar de contener un sentido y ser una expresión

cultural porque da un perfil específico a cada sociedad. Dicho lenguaje corporal, no verbal y cargado de motricidad, resulta su vehiculo exclusivo de comportamiento.

Es esta actividad interior sujeto-mundo que, interiorizada, es portadora y embajadora del significado psicológico r lp lo que más a r f ~ l m t ~ será transformado en lenguaje propiamente dicho. En este contexto, la comunicación no verbal surge coi-, una importancia Fiindamental para la comprensión de la problemática de la comunicación humana, la que obviamente, en su primera etapa, es exclusivamente corporal. Sartre lo

recuerda con la frase: " la palabra esconde el cuerpo ". Además, en toda comunicación humana existen dos cuerpos:

uno es el emisor y el otro, el receptor. Ambos se encuentran al estar por y para el otro, pero también para sí mismo. Es este diálogo corporal el soporte indiscutible del lenguaje humano y verbal. Recuérdese que las emociones se expresan fundamentalmente en el campo mímico corporal, en el gesto; y que el cuerpo, en esta perspectiva, es un emisor de señales, de significado sociocultural.

En consecuencia, la experiencia del propio valor del tionibre se apoya incuestionablemente en la realidad de su cuerpo, convertido en un medio de experiencia originado en el dominio de su existencia como ser vivo. La constitución de la realidad experimentable es posibilitada por los sentidos. Evidentemente, ellos aseguran la percepción del mundo exterior y el apetito sensual. S i es verdad que la relación sensible con el mundo circundante configura la experiencia de la propia identidad y posibilita, al mismo tiempo, trascender al propio yo, es la comunicación corporal la que. mediante la expresión, el gesto y el contacto o roce, inaugura el campo de la comunicación personal con el otro.

Estas verdades inexorables obligan a pensar que, al observar el cuerpo, debe hacerse considerándolo idéntico a uno mismo. Hay que olvidarse de la terminología "tener un cuerpo" y más bien exclamar "¡yo soy mi cuerpo!", SOY corpóreo!", porque, si bien es la mano la que toma el objeto, en realidad, es la persona la que lo toma. Es el cuerpo directamente el que sufre o goza, y ello significa que en toda accion corporal "estoy presente yo en persona, en carne y hueso".

Todos estos ricos fundamentos no han sido asimilados por

la educación y resulta casi imposible aceptar que el hombre es, ante todo, una unidad indivisible y que es en el cuerpo donde se hace presente esta unidad. Porque, si bien la reflexión lleva a aceptarla, en la práctica se sigue pensando en el cuerpo como una cosa, coino objeto de la inteligencia, es decir, del espiritu, como una mente que actúa independientemente de los sentidos, como s i las potencialidades del cuerpo, el intelecto y los afectos, fueran fruto de una espiritcialidad descarnada, sir1 asiento en el propio cliPrpn, en PI propio yo.

2.3. Evolución Conceptual del Cuerpo

a Través de la Historia El concepto de cuerpo ha ido variando a lo largo de los años

y se Iia visto influenciado por diferttiites actividades huirianas, entre ellas: la religión, la moda, el deporte, la publicidad, el tiempo libre, entre otros. Éstos han sido y son los campos que con más fuerza intervienen en las distintas connotacioiies sobre el cuerwo.

E l conocimiento de las diferentes conceptualizaciones del cuerpo por parte del ediicador facilitará luego que él recurra al niovirniento corporal para ayudar al niño en la estructuración de su personalidad. Éste es el motivo por el cual incluimos en el presente trabajo cin somero análisis de las distintas corr ienres surgidas sobre el cuerpo en cada lino de los campos citados.

2.3.1, La Religión Ésta deja una huella profunda e indeleble en la

conceptualización del cuerpo a lo largo del tiempo hasta nuestros días. Durante muchas épocas el hoinbre de la civilización occidental, y también el de la oriental, pensó que para ganar la f~licidad eterna era necesario que el cuerpo estuviera al servicio del alma: llegó al extremo de pensar que martirizándolo y renunciando a él podría purificar definitivamente su espíritu y ascender a gozar con los justos de la vida eterna.

La religión cristiar,a contribuyó igualmente a afianzar esta idea que perduró durante muchos siglos y que planteó que el cuerpo fuese concebido como fuente de pecado yde miseria carnal. Los religioios orientales también consideraron que el no ser en el cuerpo era el único

camino de purificación para alcanzar la vida eterna. La abstinencia, la renuncia al placer carnal y la aceptación al castigo físico constituyeron los medios más eficaces para alcanzar la paz en este mundo y la felicidad en el más allá. Ambas formas religiosas coincidieron en otorgar al cuerpo un carácter banal, causa de culpa y pecado.

Sin embargo, es importante reconocer que en el ultimo siglo se evidencia en la religión cristiana i.iiia evoli~cióri miiy favorable en relación al cuerpo. En su deseo de no perder el interés por parte del hombre moderno y así ganar su alma, se ha visto obligada a abrir los ojos a las realidades de la vida moderna y buscar una iiiejor coiiiprension acerca de la naturaleza misma del hombre. En consecuencia, ha aceptado al hombre como cuerpo y espíritu en unidad indivisible y, con ello, a l cuerpo como exliresion de la \/ida cie la espiritiialiclad. Así, se siipera el seciilar diialisino cartesiano y se remonta a las palabras de Cristo para aceptar que "el que coma mi carne y beba mi sangre" está listo a sentarse a su lado en el Reino de los Cielos.

Ya 110 nos sorprende, entonces, que la Iglesia exprese que despreciar el cuerpo es .ina iiijuria a Dios y aniarlo es reconocer en él uno de los mayores logros de la creación. La doctrina católica otorga así su espaldarazo a la dignidad del cuerpo y, en consecuencia, iriipone que la educación reoriente su curso, netamente iritelectualista, hacia una diniensión más integral del ser humano. Mas aún, la religión cristiana ofrece una vigorosa fundamentación filosófica a la actividad corporal que coiiiproniete a todo maestro a encarar su tarea pedagógica desde un punto de vista ITIUC~O más rico y ti-ascendente. Muchos otros pensamientos sobre el particular puede hallar el lector en la Encíclicas de los íiItinios jefes de la Iglesia Católica, quienes se han dirigido a l inuiido para dar a conocer la necesidad de eiialtecer y digiiificai dl cuei po.

2.3.2. La Moda Aporta de una manera importaiite a la \~aloracion del

cuerpo. Con las costiinibres siempre iambidi~tes, Id r0ciec1aJ fuerza permanenteniente a que modifiquemos nuestra manera de apreciar, despreciar o realzar niiestro cuerpo. Se e\ idencia claramente en la indumentaria, en la nioda que se transforrrid constaiileniente, iinpulsada por el mercado de consunio, a determinar las regiones del cuerpo que

pueden o no ser exhibidas a los demás hasta llegar, en cierta forma a establecer los límites de la moral y el pudor de la persona.

El análisis de la vestimenta del ser humano nos lleva a señalar que, en los albores de la civilización, el hombre mostró casi totalmente su cuerpo y así se rriantiivo sin rnayor alteración hasta la llegada del Inipero Romano. La indumentaria usada por hombres y mujeres les permitía exhibir siis bramz, pieriiaz y gran parte de s u tronco. Posteriormente, con e! advenimiento del cristianisiiio, el t-iornbre y más aun la mujer, fueron ocultando cada vez niás SLI cuerpo, estimándolo como motivo de vergüenza.

Más adelante, coi1 los avances de la civilización y las trancformacionrs socio económicas, las costumbres sociales cambiaron las vestimentas y se impcisieron modas que acentuaron cada vez más que partes del cuerpo debían o iio ocultarse y exhibirse. Inclusive la fuerte influencia de la civilización industrial y el surgimiento de la sociedad de consun7o determinaron más aún esta forina de alienación del cuerpo. Ahora es la moda la que realmente determina estrictamente las regiones que deben descut>i.irse y las que deben permanecer ocultas. La moda se convierte en una institución que, en buena cuenta señala lo que es moral o inmoral. Empresas transriacionales determinan y sonieten tanto al hombre como a la mujer a los cambios que constantemente introducen para satisfacer sus incalculables intereses económicos. En conclusión, la moda manipula al hombre y lo conduce a aceptar sus dictados. A merced del mercado de consumo, el hombre acepta lo que es y lo que no es permisible.

2.3.3. El Trabajo Tal como se realiza en la moderna sociedad industrializada, el

trabajo coritribuye tambien a alterar la noción de cuerpo al que sitúa en el

plano de instrumento.

P ~ r a cntender lo anteriormente mencionado, debemos

recordar que, en la Antigüedad, el hombre se vio en la necesidad de realizar

todo tipo de actividades para poder sobrevivir. Buscó por sisolo alimentos,

techo y vestimenta, búsqueda que le exigió el doniinio de habilidades y destrezas diferentes en las que, de una u otra forma involucraba la totalidad

de la persona. E l trabajo se constituía entonces en un medio y no en un fin, pero progresivamente y con el paso del tiempo, el trabajo exigió mayor especialización. Esta transformación no sólo obligó al hombre a restringir su intervención corporal a determinados segmentos, sino que lo sometió a un automatismo degradante porque el cuerpo interviene desintegrado, por segmentos, esto es, alienado. En consecu~ncia, el h o m h r ~ se convierte así en un ser fraccionado, limitado, obligado a sujetarse a normas y patrones motores, convertido una vez mas en instriimento al servirlo del rendimiento.

Este condicionamiento corporal es visto ahora con profunda preocupación por las sociedades desarrolladas, al tomar conciencia del inminente deterioro de la salud integral de sus trabajadores. Las frecuentes campañas organizadas por las grandes empresas ponen en evidencia esta inquietud no sólo por la unilateral participación corporal, sino también por su mecanización mental, física y emocional a la que se somete al hombre hasta convertirlo en una máquina al servicio de la economía.

2.3.4. El Deporte Afiliado y de

Alta Competición

El deporte orientado hacia el máximo rendimiento representa hoy, sin duda, otra forma severa de máxima alienación del cuerpo. Esta forma de actividad deportiva, que hoy está cada vez más presente en el mundo, recurre a técnicas depuradas, a entrenamientos rigurosos y aún a agentes externos que obligan al hombre a dedicar su vida entera a la búsqueda de convertirse en un campeón.

Es obvio, entonces, que esta actividad renuncia al aspecto Iúdico para convertirse en trabajo, con todas sus implicaciones, incluida la comercialización de los mismos deportistas. Y en esta institucionalizaci6n surgen, además, los dirigentes que regulan el sistema a su inanera, instituyendo sus propias normas y reglas que nadie se atreve a transgredir a través de organizaciones a las que solo les interesa la producción del record y las plusmarcas.

El deporte a este nivel constituye la antítesis del juego, porque convierte a sus cultores en sujetos permanenteniente dependientes del sistema. Un número de jóvenes conscientes de esta situación rehúsan

practicar alguna disciplina y, por rebeldía, dedican su vida a otras actividades con las que se sienten más libres sin ser sonietidos a la presión ds la marca y de la competición.

La declaración de una de las mayores promesas del atletismo de la antigua Repúblics Feder~l Alemana, quien desertó de las filas del oiimpismo como protesta "por la manera como los entrenadores incitan, aún a los niños, desde la escuela primaria, a una practica deportiva completamente irresponsable, más aun a un entrenamiento cruel e implacable, que destruye a los participantes física y anirnicarnente" es iin hecho fehaciente del rechazo de los propios deportistas a este tipo de competición. Ella no se coiitenta con actuar en el c~tmpo de los jóvenes sitio que irrumpe irreverentemente en el ámbito de la niñez.

Recordemostamh~énq~ieunaatletafan~osadeladesaparecida República Democrática Alemana huyó a occidente y levantó su voz ante el mundo para dar a conocer los metodos de entrenamiento a los que se sometía a las atletas, los cuales incluían tratamientos que, evidentemente, buscaban reducir al rnir\irno su feminidad.

Toda esta problemática, que aceptan las naciones en su afán de colocar su norribre por todo lo alto y sin pensar en el hombre mismo, hace que el deporte haya dejado de ser de aficionados, y de contener el aspecto Iúdico que le da alegria y creatividad. Como una verdadera forma de alienación corporal, sacrifica a la persona a tal punto que ya no vive su vida, sino que la pone al servicio de la marca y del objetivo principal: ser campeón.

R. Mellro, director del Instituto de Medicina del Deporte de Berlín, afirma que "el deporte actuará negativamente en el ser humano si su práctica se realiza de forma exagerada". Un campeón mundial de decatlón que tuve la oportunidad de conocer, dice que para soportar su entrenaniiento de cuatro horas en la mañana y cuatro en la tarde tenía que comer carne cruda molida, frascos enteros de vitaminas y medio kilo de huevos hdsta dos veces por día; afirma que hoy tiene 10 kilos de peso de más, que ha sufrido innumerables frac turas, disteiisioiies y esguinces, y que, lamentablemente, su corazón ha crecido en forma tan exorbitante

que no puede hacer una vida normal.

Lo mencionado nos lleva a pensar que a pesar de conocer el

- V O snv ini r i ipryr i

efectoqueeste nivel deportivo produceen la vida del hombre, los gobiernos convienen en promover su práctica. Obviamente con fines políticos, no humanos. Se gastan millones de dólares en unos pocos bien dotados, en lugar de incentivar el deporte para todos, que es el que promueve la salud colectiva, además de cultivar la alegría y la fraternidad. Esta situación se agrava en países subdesairollados en los que la condición socioeconómica y cultural les impide responder a las exageradas demandas de energía y 1

la fuerza moral necesarias para competir con aquellos que cuentan con el poder socioeconómico necesario. 1

1

2.3.5, El Tiempo Libre ! I

Representa la participación libre y espontánea del hombre \ en actividades que buscan, ya sea eliniinar las tensiones provenierites del I

quehacer diario, de su actividad laboral profesional o del propio hogar. En este caso, son las descargas energéticas acumuladas y la necesidad de compartir momentos de alegría con los demás, los que llevan al hombre a decidirse a dedicar parte de su tiempo a variadas actividades.

La práctica de actividades recreativas, como medio y no como Fin, también persigue la superación de sí mismo en forma progresiva y apacible, sin exigencias extremas, con el fin de ser feliz disfrutando del juego, y ~00perdi\do con el otro o con el grupo, según la actividad de su preferencia. El uso del tienipo libre en estas condiciones lleva a cada cual a tomar conciencia de las posibilidades o limitaciones propias y ajenas, liberándose de las presiones muchas veces agobiantes, el entrenamiento, la marca y la competición en el caso del deporte profesional, que aumenta las tensiones y no pocas veces llevan al estres.

El aprovechamiento del tienipo libre, orientado de esta manera, constituye un medio placentero y beneficioso para hombres y mujeres de todas las edades, cualquiera sea su situación socioeconómica y cultural. Trae beneficio constante tanto a su salud orgánica como a sus actitudes frente a la vida: la tolerancia, la generosidad, la cooperación y la creatividad. Su orientación no sólo perfecciona la "niáquina humana" para que demuestre su poder físico, sus inúsculos, su agilidad y destreza, sino que lleva al ser humano a aprender y ejercitar el ser feliz, sintiendo en su cuerpo ese gozo de ser con y para los demás. Su práctica se proyecta como formación permanente del hombre.

2.3.6. La Escuela La práctica del deporte dentro de la escuela, es decir, como

medio educativo, tiene como fin contribuir a la formación integral del niño y de la niña. En consecuencia, aún cuando conserva su carácter eniulativo, es decir, competitivo, no debe poner énfasis en buscar al mejor, menos dedicarse a él para que entrene y supere su rendimiento. Su orientación fundamental consiste en invitar al niño a integrarse en su grupo, cultivando por este medio una disposición o actitud de cooperación, de generosidad, de respeto y de aceptación de las limitaciones y fortalezas propias y de los demás. Ello es muy necesario para países como los nuestros, que requieren fortalecer la función social para aprender a luchar juntos por un destino mejor

El deporte educativo ha de preservar su esencia Iúdica, originada en el placer funcional, en el placer del esfuerzo y .en el gozo de la creatividad, todo lo cual surge con el natural deseo de superación. Existen actualmente rnovimientos pedagógicos que luchan por mantener al máximo el espíritu de juego el mayor tiempo posible, dejando en segundo plano la actitud competitiva. Con ello aparece, con mayor fuerza la socidlizaciGn y se posterga la competición que hoy día ha tomado tanto auge y que lleva más bien al egoísmo y a la violencia.

Estas reflexiones nos perniiten concluir que el deporte escolar así como el deporte para todos es un derecho de todo ciudadano, de todo ser libre porque activa el ser entero: psico-biológico y psicosocial, con lo que el cuerpo asume la dignidad que le corresponde.

En este somero análisis debemos incluir también el papel que desempeña la publicidad,directamente relacionada con la comercialización y el consuniisrno. Por citar un caso, la belleza del cuerpo femenino ha resultado ser un instrumento ideal para desencadenar el mercantilismo: revistas, periódicos, afiches, eslóganes, etc. Ellas son utilizadas para aumentar las ventas o mejorar el posicionamiento de sus productos.

2.4. E l Cuerpo en la Educación Los valiosos fundamentos expuestos nos llevan a concluir que

el nuevo paradigma de unidad indivisible ha de iluminar toda actividad escolar, sean estos aprendizajes de tipo cognoscitivo, afectivo y relacional. La práctica corporal en la escuela, repetimos, adquiere un nuevo significado

5 2 l o t e ¡ + Lnrn E i ' r u J o s e f a L a i a Hirco 53

y con ello amplía y revitaliza el quehacer educativo permitiendo un acercamiento más rico y eficaz al niiio, ya no unilateralmente limitado a 10 "físico", en sus dimensiones anátomo-fisiológicas y biomecánicas, sino con una clara, sólida y divergente direccionalidad hacia la totalidad cle la persona.

2.5. La Presencia del Cuerpo en Cada una de las Dimensiones Humanas

Por ser el hombre unidad indivisible, uno de los principios fuiidaiiiei\tdie que >Li\terita Id dctivicirtd p,icumotriz, y tcnieildo corno

Este proceso, en el que la motricidad aparece ii~tegracla 1 meta la edcicación integral del ser humano. resulta de singular importancia ,

a la emocionalidad. se constituye en el detonante más efecrivo para la eicplicitar la presí.~-~ci;i del cuilrpo e11 csds u110 de los domiiiioc~: bio!Bgico,

activación de la inteligencia y con ello del ser entero. Proceso en el cual 1 psíqciico y social, como dimensiones que integran esa unidad en la que el

los haceres integrados a los quereres son la Fuente para la captacibn de ciierpo representa los limites de la existencia hiimana.

los saberes, esto es, la vivencia corporal como el cainino para llegar al pensamiento, todo lo cual no sólo da un nuevo sentido a la pedagogía Asimirino, debido a la concepción de educación integral

sino que obliga a cambiar su didáctica y metodolocjia. de nuestro trabajo y prescintliendo de toda tendencia intelectualista y 1 de ~ l l d ~ ~ l ) d r t d l l ) e l ) t a l i z 6 i i ~ l i cle los c~prcridizsjes, esta exposición debe I

Porque es en el cuerpo donde se cumple la interacción entre servir para señalar los avances de Iss ciencias neurológicas, psicológicas y I

lo motor, lo afectivo y lo mental, fundamento y sostén permanente de antropológicas sobre el tema y para ayudar a los maestros a comprender

toda actividad relaciona1 y, por lo tanto, de todo aprendizaje, entendido mejor esa unidad. Ello les permitirá realizar su tarea edcicativa atendiendo 1

éste como el acercamiento del hombre al niundo de las cosas, a su y respetando la naturaleza indivisible del niño.

conocimiento, dominio, transformación y preservación, y al niundo No cabe duda de que la escuelj de hoy Je enfrenta a la tarea

interior, como acercamiento a uno mismo y a su sensibilización, ambos de cambiar radicalmente scis tradicionales orientaciones. Debe romper con

indispensables en una vida de comunicación con el mundo. el cognoscitivismo unilateral para ir en búsqueda del desarrollo integral

Estas nuevasvrientaciones,cuyo soporte resulta serel proceso de estructuración del esquema corporal, representan a las diferentes maneras como se van organizando las experiencias corporales que cada sujeto vive en relación consigo mismo y con el mundo. En este proceso, la activación de las funciones cognitivo-motoras y tónico-afectivas va a construir el andamiaje sobre el cual se va afirmando la personalidad del

y equilibrado del niño. Necesita abandonar el tradicional dualismo al que se ha visto sometida por siglos y acercarse con decisión a las nuevas orientaciones cientificas relacionadas con el conocimiento del hombre. Por lo tanto, es imperativo que el maestro tome conciencia de esta presencia corporal en cada una de las dimensiones que se cumplen dentro del indi\~iduo y funcionan en interacción permanente.

niño. 2.5.1. Presencia del Cuerpo en la

Es al finalizar la etapa de 1 O a 1 2 anos, cuando se completa la Dimensión Biológica maduración nerviosa, enriquecida y afinada por el lenguaje, y cuando las experiencias motoras vividas por el menor le permiten tomar conciencia de su cuerpo, del espacio y del tiempo, lo que le facilita pasar con éxito de la etapa del pensamiento concreto a la etapa del pensamiento abstracto. Es cuando el mejor ajuste tónico afectivo - energía emocional presente en las tensiones de los músculos - le dan un mejor equilibrio corporal y, en consecuencia, le facilitan una mejor relación consigo mismo y con los demás.

En dicha dimensión el cuerpo, evidentemente, se concreta como ente real que abarca tanto lo físico como lo funcional, esto es, como estructurs orgjnico-funcional y como estrcictiira dinamira y biomecánica. La primera está directamente relacionada con los sistemas orgánicos y vinculados a la salud del hombre; la segunda se encuentra sujeta al aspecto neuro-muscular, y cuya dinamica se afirma en cin perfecto sistemd de palancas movidas por el aparato musccilar y regulado por el nervioso.

l i i i e t ~ I , r I H i i ~ o 55 54 J o s e f a L o r a R i s c o

Detenyanionos a drializar cada una.

2.5.1 -1. Como Estructura

Orgánico-Funcional El cueipu se Iidce vibit~le y peiceptible. Apai-ec,: ío inc lo

concreto, la parte organica representada en sus múltiples sistemas - nervioso, Oseo, niusculai-, circulatorio, respiratorio, etc. - y, oh \~ ian icn t~ , con las funciones ql-ie cada iiiia ciiniple para que el cuerpo, conio unidad orgánica, se inaiiteiiya vivo. Todas ellas, al cumplirse en peifecto ajuste, define,n la salud organica, soporte indiscutible de la salud integral del siijeto y que, de acuerdo a los actuales estudios de las neurociencias, responde en gran medida a la oi'ganizacioii y maduración del sistenia i~ervioso.

Dentro de este caiiipo, Iiay múltiples dspect% relacionados con la salud y que es importante señalar.

El creciniieiito del cuerpo, por ejernplo, aumenta o disiniriuye de acuerdo a dos factores fundainentales: uno endógeno y otro exógeno. El elemerito endogcrio lo constituyen los factores hereditarios clcie determinan la talla del nino. El eleniento exóyeno es el coiijunto de I J S coiidiciones clel medio --favorables o desfavorables para este crecimierito.

El proceso de crecimiento se inicia en la gestación y depende

de la calidad de nutrición que le ofrece la madre. Todos sabemos hoy que la mala nutrición de la inadre influye en la talla del neonato así como en su ulterior inaduración. Igualmente, el proceso de crecimiento disniinuye o hasta se paraliza cuando el niño es atacado, especialmente en s i l primer año de edad, por alguna eiifernieddd bastante larga. Caso contrario, el organismo se recupera fundariieiitalmente debido a u11 buen reyirneii alimeiiticio.

O. Engelmayer (1970) señala que el crecimiento del cuerpo, en relación a los valores de talla y peso, no es uniforme. Las estadísticas llegan a indicar que los periodos de inayor dunienio loriyitudiiial, corioci~lo tdiiibiéii como "estirón", se alternan con otros de mayor crecimiento ponderal, llamado "rellerio". Las relacioiies eiitie ambas muestran que los periodos de "relleno" significari fases de acuriiulaciiiii de fueizas vitales y de atiorro de energías, que luego son utilizados en los períodos de "estirón".

El esquema evolutivo de Stratz que nos deja conocer O. Engelmayer, plantea períodos de "estirón" y de "relleno" y, mientras no existan investigaciones que afirmen lo contrario, que es importante considerar por su carácter universal. El maestro puede guiarse de éstos para reconocer el nivel de creciiniento y desarrollo en que se encuentran sus aluinnos. L.a siguiente tabla muestra datos iniportantes.

De 2 a 4 años

De los 5 a 7 años

De los 8 a 10 años

Hasta los 9 años cuinplidos, las diferencias entre el creciniiento de niñas y niños so11 i i iiriinias y solo despues de la teicera infancia, (de 11 a 12 años) las diferencias se establecen en forma inequívoca y definitivamente.

Primer "relleno"

Primer "estirón"

sequndo "relleno"

De los 11 a 15 años

De los 16 a 19 años

De otro lado, entre los factores cndógenos que afectan el crecimiento pueden setialarse:

segundo "estirón"

tercer "relleno"

- Los genes, dunqije pur décddds lid existido uiia coirelación es- trecha entre la talla de los padres y la de los hijos, hoy día es evi- dente que esa correlación ha desaparecido, pues cada vez nacen niños de mayor estatura que los padres.

. El sexo es otro determinante del crecimiento. Éste se hace evi- dente a partir de los diez anos cuando las diferentes hormonas activa11 su funcionamiento.

Las horinonas, que son las que iéyulari el crecimiento norrnal- la pituitari¿i o hipofiiidi-id, la s~~pr~irrenal; la hipófisis, el páncreas y las sexciales - contribuyen en diversa niedida a .ia regulación del crecimiento.

Otros factores que tienen participación importante en la regulación del crecimiento son los desórdeiies de origen psicosocial, descritos con-io "enanismo por deprivación". La experiencia realizada por Tanner concluye que si bien un régirnen alimenticio equilibrado favorece

y o s o y m i c u e r p o - -7-

- ---a- I , , ' ,

el crecimiento del niño, cuando es corregido con severidad y censuras permanentes, sin el afecto y el calor necesario, los niños no progresan y no sólo limitan su crecimiento, sino que inhiben su capacidad de aprendizaje, llegando muchas veces a resultados irreversibles.

Por su parte, entre los factores exóqenos que influyen en el crecimiento, tenemos que mencionar en primer termino la nuti-ición. No cabe duda que una buena alimentación está referida a la cantidad y, en especial, a la calidad de los alimentos ingeridos. R. Rigal (1987) anota que los elementos más importantes que deben constituir la alimentación del niño son las vitaminas, las proteínas, los minerales y los glúcidos o carbohidratos. Cada uno de ellos tiene un efecto determinado en el desarrollo del niño. Por ejemplo:

La vitamina A actúa sobre la visión y la salud de los tejidos. Se la puede encontrar en la leche, la carne, el hígado y las legumbres de hojas.

La vitamina B contribuye a la transmisión del influjo. Se encuen- tra en la levadura de cerveza, en las harinas completas, en los guisantes, la carne de cerdo, los huevos y la leche.

Lavitamina C actúa en el metabolismo de los ácidos aminados y se encuentra de preferencia en los frutos ácidos.

La vitamina D actúa en el metabolismo del calcio y del fósforo aunque necesita la presencia del sol para que sea efectiva, ade- más es antirraquítica.

La vitamina K contribuye a la coagulación sanguínea y se en- cuentra en las legumbres de hojas, en el arroz y en los granos de soya.

Los minerales se ei~cuentran en el agua e intervienen en todo. Además, las proteínas son componentes básicos de la piel, mús- culos, vasos sanguíneos y favorecen la acción de las encimas, de la hemoglobina y de algunas hormonas. Entre todos estos com- ponentes de la alimentación, las proteínas son alinientos irisus- tituibles para el crecimiento por lo que no deben faltar en una dieta equilibrada.

Por último, los glúcidos son alimeiitos energéticos que se en- cuentran en las feculas, azúcares y frutas.

En suma, experiencias realizadas en el Japón confirmaron en

una campaña a nivel nacional, que con una dieta equilibrada sus jóvenes aumentaron su talla hasta en dos centímetros como promedio.

La alimentación, además, inflciye decididamente en el desarrollo del sistema nervioso y por lo tanto en sus aprendizajes. Una aliiiit.iitacii>ii i i í d en p i o t ~ í i i a i i ~ i ~ j o r a el funíioiisiniento electroquíniico, el crecimiento de las dendritas y su correspondiente asociación. Lo que no sucede cori loscarbohidratos. Igualmente, está comprob;ido que la ingesta constante del agua beneficia el funcionamiento de las neuronas, por lo que debe ser consumida Constantemente durante el horario escolar.

2.5.1,2 Como Estructura Dinámica

Como estructura dinámica, el cuerpo, con sci sistema Óseo, músculo-ligamentoso y articular, iniprin-ie en el movinliento su función relaciona1 con el mundo. Esta estructiira dinámica del eqciilibrio manifiesta fuerzas internas que lo llevan hacia arriba así como la fuerza de la gravedad lo lleva hacia abajo. El equilibrio le permite adoptar la posición bípeda característica del ser humano, posición en la cual la cabeza, al quedar ubicada en lo alto del cuerpo, deja los ojos dispuestos para mirar hacia el horizonte, libera las manos y las alista a expresarse y actuar sobre las cosas. La elevación del tronco, por su parte, significa hacer frente a su mundo y a sus circiinstancias. Siirge así la postiira, como aspecto fisiológico y la actitud como aspecto psicológico. E s un cuerpo con actitud de enfrentar sus circunstancias, y desplazarse para adueñarse del espacio y del n.iiindo; esto es, una corporalidad.

Esta estructura corporal surge en perfecto ajuste de todos sus sisternas mediante la función organizada por un sisterna reqcilador por excelencia, ordenador de toda actividad humana: el sistema nervioso qcie será materia de un breve pero necesario estudio.

2.5.2. El Sistema Nervioso: Teorías Actuales Sobre la Estructuración y Funcionamiento del Cerebro

Abordamos el estudio de este sistema trascendente, no sólo para la vida del ser humano como organismo viviente y para su

58 J o s e f a L o r a R i r t o t.i..ri i l c r i h i $ i , i 5 9

, c , 1, ( ( 1 % , , , yo soy m i c u e r p o -- _ -_ A -_ _ - ---y /---

funcionainiento sino, en especial, para la vida de comunicación del hombre con el mundo. Recurriremos para ello a los más actuales estudios realizados por notables especialistas en la materia, haciendo un esfuerzo de síntesis respecto a lo que más refrenda nuestra propuesta y a lo más vinculado con el tema que nos interesa.

Como sabernos, todos los animales están equipados biolc5gicanlent~ ton brganos capaces de recibir seriales de sci medio, órganos que desencadenan reacciones apropiadas y ajustadas a cada circunstancia. Esta organización, que se inicia en el animal multicelular hasta llegar al hombre, representa i in sistema de esti-ucturación funcional y de cornunicación que conocemos como sistema nervioso.

El sistema nervioso define la maduración de los órganos y sus funciones, esto es, su nivel de desarrollo. Para Le Boulch (1997) "el paso de

! un estadio de desarrollo a otro corresponde a la llegada a la madurez de una función que de potencial pasa a ser operativa. Significa que la actividad del individuo es imprescindible para poner en juego los circuitos sinápticos requeridos para franquear cada etapa."

Todo sistema nervioso pone en juego diferentes grupos de células. Grupos cuyas funciones están restringidas a recepcionar diferentes estímulos y otros a ejecutar órdenes por medio de los músculos que reciben el influjo nervioso. E5tas celulas son conocidas con los nombres de receptoras, motoras o efectoras y asociativas, las que transmiten la información a las células efectoras, las que ejercen su papel de mediacioii y regulación de la iilformación.

Sabemos que son los mamíferos los que constituyen el grupo que posee el sistema nervioso más completo de los vertebrados y, en conseccrencia, también su mayor capacidad adaptativa que es lo que otorga la posibilidad de un aprendizaje mayor, más complejo y lábil.

El sistema nervioso puede analizarse de acuerdo a su ubicación en el cuerpo como central y periférico.

El 3i3tema nervioso central está organizado de tal manera que cada hemisferio cerebral gobierna ambas partes del cuerpo, pero ejerce su predominio sobre la contrapuesta. El hemisferio izquierdo gobierna la parte derecha y el derecho, la parte izquierda del cuerpo, sin embargo su comunicación es permanente a través del cuerpo calloso. Recordemos a su

vez que la masa cerebral está constituida por dos tipos de sustancia: una blanca y otra gris o cortical. La sustancia blanca, como sabemos, ocupa la parte profunda del cerebro mientras que la gris ocupa la superficial y envuelve a la blanca.

C. Wernike (1980) nos dice que la sustancia blanca está conformada por fibras que conectan la sustancia gris con el otro hemisferio cerebral y con el resto del cuerpo. A la vez, es una capa constituida aproximadamente por catorce mil inillones de células conocidas con el nombre de neuronas, cuya verdadera importancia no se cifra en su mayor número sino, fundamentalmente, en la organización interna, en las interrelaciones que se establecen entre las diferentes áreas, en la eficiencia bioquiniica o neuroendocrina y en las multiconexiones entre los varios bloques funcionales que existen en el cerebro. Estas células nerviosas son las que dan asiento a todas las actividades intelectuales, a los impulsos motores voluntarios, y a la vida emocional y sensitiva.

Las neuronas se agrupan, según su función, en dos tipos de centros: sensitivos y sensoriales, y motores. Los centros sensitivos y sensoriales nos permiten recibir la información que proviene de los órganos de los sentidos. Además hay centros de la memoria que "almacenan" lo visto, lo oído, etc. Los centros sensitivos para la parte derecha del cuerpo se localizan en el hemisferio izquierdo y viceversa.

Los centros motores de la corteza manejan los movimientos voluntarios. Más aún, cada grupo muscular o segmento tiene en la corteza cerebral un espacio definido ubicado en el área motriz 4 de Brodman. Sin embargo, esta localización en la superficie cortical es muy particular ya que ella no corresponde exactamente a la superficie real corporal de ese determinado segmento sino que es proporcional a la importancia funcional del mismo. El área motriz de Brodman es el área más excitable de todas. También existe un centro del habla, de la lectura, de la escritura, etc. Todos los centros citados están interconectados, incluso los sensitivos y sensoriales, con los centros motores y, según dijimos, es el cuerpo calloso el que los comunica con los centros del otro hemisferio.

Dentro de esta organización nerviosa existe un nivel inferior o

medular que corresponde a la médula espinal. Alojada en el canal vertebral, su organización anatómica corresponde a los distintos segmentos, cada

60 ! f l r c ' i l o r a F , > ( , , J o s e f a l o r a R i s c o 61

uno de los cuales tiene un par simétrico de nervios: sensitivos y motores.

sí como el córtex está directamente ligado al movimiento

voluntario, la médula interviene directamenteen el movimientoautomático y en el reflejo. El movimiento automático parte de los núcleos sub corticales y es un movimiento que comienza clesajustado, den-iasiado arnplio, para progresivamente, en función del aprendizaje, hacerse cada ve7 más eficiente, preciso y económico. En el movinliento reflejo, la excitacitii cle los neuronios aferentes periféricos alcanzan la médula por los respectivos cuernos anteriores (sensitivos) y se refleja en ella como un rayo lun~inoso en un espejo, mediante una reacción que sale igualmente de la médula, pero ahora por los cuernos anteriores (motores) para llegar a la masa de músculos correspondientes.

Los movimientos voluntarios tienen que ver con la tendencia relacionada a l aumento de volumen y al desarrollo cerebral a la que se ha atiadido la reducción de la cara y la disminución de los medios de defensa. Esta tendencia a la "cerebración" llega a su máximo en el hombre aunque en él, el aumento de volumen del cerebro no sOlo es el resultado del desarrollo de las zonas sensoriales y motrices sino sobre todo del enriquecimiento de las zonas de asociación que son las últimas en alcanzar su madurez.

Las zonas de asociación representan en el hombre el 30% de la extensión de los hemisferios las que, además, se van desarrollando en superficie. Wiener, citado por Le Boulch, dice que "una máquina que se esforzara en reproducir el maravillo instrumento que es el cerebro humano debería ser tan grande como el rascacielos del Centro Rockefeller de Nueva York. Le haría falta, además, casi tanta corriente como a toda esa ciudad...". Finalmente, un cerebro artificial sólo alcanzaría el rendimiento de un hombre medio, salvo en el campo de los cálculos tnatemáticos y su diferencia se concretaría en que la máquina es manejada desde afuera mientras que el cerebro se maneja por s í solo,

Es interesante anotar también que según Crinis (1952) y Conel (1952) el cerebro del nino de qciince dias no presenta aún ninguna prolongación dendrítica, pero el niño de diez semanas acusa un esbozo muy nítido de tales prolongaciones. El estudio del cerebro del niño de once meses permite concluir que el área motriz primaria es la más avanzada de todas las partes del cerebro, luego vienen las áreas sensoriales primarias

y después las áreas priinarias sensitivas y visuales. En cuanto al desarrollo del área de Broca, que representa uno de los centros del lenguaje, antes de los catorce meses, la maduración celular no alcanza el estadio al que había llegado la región motriz tres meses antes.

Por último, la región del Ióh~i lo frontal dc:.rrolla aún m i s tardíamente y quizás sólo al cuarto ario: los procesos adquieren un desarrollo comparable al alcancado por la regicin motriz a los once meses. En conclusión, el conjunto de estudios realizados muestra que las áreas sensitivas y, sobre todo, las sensoriales se encuentran retrasadas en relación con las áreas motrices. De igual manera, las áreas de asociacijn se encuentran retrasadas en relación con las áreas receptoras primarias.

Completarnos este rápido estudio sobre la estructura y el funcionamiento del cerebro refiriéndonos a los mis actuales descubrimientos realizados en este campo que nos han llevado a confirmar no solamente la complejidad de su estructura, hasta ahora apenas

'

descifrable, sino también en cuanto al mantener en actividad, con mayor o menor intensidad, los múltiples y diversos centros que lo componen.

Al respecto resulta importante hacer un rápido recuento del proceso evolutivo acontecido en este sistema desde el momento en que V. Sperry(1941) y colaboradores dieron a conocer su primer descubrimiento sobre las funciones diferentes del hemisferio derecho e izquierdo del cerebro y, lógicamente, tambien de la función de com~~nicació~i a través del cuerpo calloso así como del papel del quimisrrio en la interrelación entre neuronas. Este primer descubrimiento se inantuvo vigente en educación por largas decadas y es el único que se conoce aunque, hasta hoy, no se aplica debido sin duda a que el dualismo cartesiano ha seguido impregnando todo el aprendizaje escolar.

Posteriormente, surgió otra teoría yue'causó gran iinpacto en el conocimiento del cerebro, la teoría de McLean o del cerebro triuno (1983). Ésta sostiene que son tres las estructuras diferentes qiie conforman la totaliddcl del cerebro, las que de abajo Iiacia ciiiil~a dt>l>o~niiid: el Sistriiia-R, tambien conocido como rectiliano; el Sistema Límbico, intermedio, situado debajo de la neocorteza; y el Sistema Neocortical, que es el qiie recubre toda la masa encefalica. Cada uno tiene fcinciones diferentes. Por ejemplo, el sistema reptiliano, que incluye la médula espinal, regula

62 J o r e f a L o r a Ri:;u

todas las funciones de supervivencia, la funcióri tónica, el equilibrio y la postura. En general, está relacionado con el comportamiento. En el segundo donde se cumplen las funciones de sentir y desear, se encuentra el hipocampo, centro de almacenamiento de la nienioria, y las amígdalas, centro de almacenamiento de las einociones. En el último se procesa toda la actividad intelectcial; es el lugar d m d e se Incalizsn toda: 1 ~ s fiiníiones superiores de la inteligencia (atencioii, concentración, anslisis, elaboracion, 0tc.i Segiin McLean "todos estos sizt~rnac snn radicalmente diferentes en la química y en la estructura y desde el punto de vista evolutivo están alejados entre ellos por innumerables generaciones." Sostiene el autor que los tres sistemas, conio forniacioiies evolutivas de caricter filogenéticas, se mantienen intercoiiectadas y cada una tiei t i una especial inteligencia: subjetividad, sentido del tiempo, del espacio, su propia riieninri? 5 1 1 ~ ~ r o p i a f ~ i n r i nn mntnri, c'tc

Las implicaciones que estos desc~ibiiinieritos tienen para la educación son de enorme trascendencia y ellos han venido a fortalecer iiuestros planteaniientos, desde hace tanto tiempo, foi.niulados y cimentados en la uiiidad indivisible del Iioiiibre. Las investigaciories r~~tjlizaclas deide ti,ir.c rléc;idsc, tdiit.~) pnr Sperry como pc>i Mc Lean, han obligado a pensar en lo Iiiiiitado qcie rcssiilt,~ iina ediicacioii reduccionista que sólo activa y ejercita cin lado del cerebro, el izquierdo, y una porción del mismo, la superficie izquierda, dciando inactivo y minimizado el resto de este órgano y sus importantes fuiiciones.

Agregadas a estas teorias, !idti ido surgiendo otras entre las que no podernos dejar de rnencioiiar a Luria,(1978) el gran cientifico qcie ha definido las f i i n c i o n ~ i del cerebro en tres unidades funcionslt.s: (1) la unidad de regulación de la activitlad hacal (el tono cortical, el ritnio sueno-vigilia, etc.) y eri especial la Ilaincida forri~acion reti1 iilar del tallo cerebral y el diencéfalo, (ii) la unidad de i.,xeprioii, aiidlihis, codificación y almacenamiento de la inforniacion correspondieiitec a las areas somestésicas, visual, auditiva ygestatoria rit~iadas en la rara Pytprna de los hemisferios; y (iii) la unidad de planificación, regulacicin y verificación de la actividad iiiental, que corri:,poiide . r los Iob~i los t r o~ i t ~ i l r < . psrticulartnente a sus áreas prefrontales.

Por último, una de las teorías mas actitales, es la formulada por Herrnann, conocida como cereb1.0 total Ésta se forniula sobre la base

de las dos anteriores: la de Sperry y colaboradores, de los dos hemisferios; y en la del cerebro triuno de Mclean. La teoría de Hermann forniula una estructura cerebral dividida en cuadrantes. Siguiendo el esquema de los dos hemisferios, define un cuadrante superior e inferior izquierdos que se complenientan con uno inferior y otro superior derechos, esto es, organizados en un circuito izquierda-derecha.

Cada cuadrante dehne diferentes tipos de pensamientos y, por lo tanto, tiene una furicion específica de procesar la información. Así, el cuadrante superior izquierdo es lógico, analítico, cuantitativo y crítico. No toma decisiones sino solo tiene los hechos claros. El inferior izquierdo es secueiicial, controlado, conservador, detallista, no acepta ambiguedades. El inferior derecho es emocional, sensorial, musical, expresivo, induce al trabajo en equipo. Por ultinio, el cuadrante superior derecho es conceptual, siiitetizddor, iiietafoi-ico e integrador, experiineritador y gusta del riesgo. Obviamente para Heiniann sólo estas cuatro zonas son capaces de pensar y emocionar, dos localizadas en la coi-teza cerebral y dos, en la Iíinbica.

La teoría de Hermann está teniendo una enorme repercusión en la educación. Además, propone una serie de combinaciones entre cada cuadrante lo que revela más aún la unidad funcional del cerebro, imposible de actuar aisladamente y segundo porque al senalar detenidamente las funciones de cada cuadrante y el resultado de sus coinbinaciones resulta posible ubicar las tendencias e inclinaciones de cada sujeto y de cada profesional. La teoría de Hermann ha sido aplicada a nivel universitario en varios países para reconocer los tipos de inteligencia y las actitudes de sus catedráticos.

Las Vías de la Motilidad Ingresando a un est~idio nias especifico sobre la función

niotora, vamos s recurrir a los estudios del gran psiquiatra infantil J. Ajuriaguerra, (1988), quien plantea que esta Funcióii es la resultante de

la actividad integral de los tres sistemas neurológicos: el piramidal, el

extrapiran-iidal y el c ~ r ~ b e l o s n . Ig~ialniente, sensla que todos ellos no

solamente intervienen integrados como una unidad funcional, sino que

implican la intervención del sistema nervioso total, esto es, todos los

sistemas y centros localizados en el cerebro. Estaorgsnización, tan compleja y dificil de explicar, la resumirnos como la nias intima comunicación entre

estos tres sistemas neurológicos por lo que haremos un breve anilisis de cada uno.

Recurrimos nuevamente a Le Boulch (1997) cuando dice que el sistema piramidal relacionado con los movimientos voluntarios es de estructura niuy sencilla. Nace a la altura de la circunvolución froiital ascendente, en lo que se conoce como area 4 de Brodman. Sus prolongaciones recorren casi totalmenteen un constanteentrecrcizaniiento '

el sistema nervioso central. E l sisti1iria pirainiidal, nos c l i i ~ i i a su vez Mendes y Da Fonseca, (1988), contribuye con la motricidad en dos áicas fundamentales: el area electromotora responsable de la localización motora y el area psicomotora resp~nsable de la coordinación dz las movimientos. Es en esta área 6 donde se registran los engramas motores y los somatogramas.

Entre las principales funciones del sistema están:

La de ser efector del movimiento voluntario;

La de relacionar la idea a la acción como sistema ideocirii.tico;

La de dirigir el movimiento hacia un fin; y

La del control de la motricidad fina o segrneritada.

Su lesión produce la pérdida de los movimientos finos y delicados, hipotonía, apraxia motora, etc.

El sistema extrapiramidal posee una organización más compleja y sus áreas anatómicas y funcionales no están estrictamente limitadas. Se localiza en el mesencéfalo e integra el tercer y el cuarto nervios craneanos a nivel del tálamo, estando tanibién en contacto con los pedúnculos superiores del cerebro y con el córtex. Sus funciones son muy amplias y diversas, Entre ellas podemos seiialar las que.

Controlan el movimiento automático;

Movilizan las estructuras que orientan los ojos, la cabeza y el cuerpo hacia un punto determinado;

Controlan la tensión inicial, los niúsculos flexores y la motrici- dad global; y

Regulan el juego de los miisculos agonistas y antagonistas.

Por último, el sistema cerebeloso obviamente se localiza en el cerebelo, y está ligado por pedúnccilos al tronco cerebral que no es sino una prolongación de Id rnédula a la que se integra la sustancia reticulada q~ie, coiiio tieiiios diclio, es la diieit;tiiiciite rrspoiis,-ible de la fciriiicil tónica. 511s principales fiinciones son:

Regular la arnionía y el equilibrio interno del movimiento;

Codificar la propioceptividad inconsciente y recibir las informa- ciones que provienen de los musculos, los tendones y las articu- laciones;

Coordinar y dar amplitiid a los movimientos y, por ultimo;

Reorganizar los moviriiientos de la visión.

2.5.3. La Presencia del Cuerpo en lo Psicológico Para demostrar la presencia del cuerpo en el aspecto

psicológico vanlos a recurrir los estudios de los grandes psicólogos somáticos como son Piaget, de Ajiiriaguerra, Elkonin, Wallon, Ausebel, . Vayer, Da Fonseca y Le Boulch, entre otros, quienes han fundamentado muy claramente la incidencia de lo corporal en el desarrollo psicológico del hombre. Nos abocaremos entonces a analizar la presencia corporal tanto en el desarrollo intelectual como en el afectivo, dos funciones específicas de este campo que se dan integradas pero que por cuestiones didácticas vamos a estudiar separadamente.

2.5.3.1, En lo Intelectual Para fundamentar nuestro planteamiento, recurrimos

fundanientalinente a Piaget, Ajuriaguerra, Da Fonseca y Le Boulch todos los c~iales coinciden en señalar que el cuerpo, con su capacidad cinética, es la fuente en donde surge la inteligencia. Ellos nos dejan saber que la coordiiidcitn entre el movimicntoyla actividad sensorial porvía del sistema nervioso para llevar a cabo una acción, resulta la primera manifestación del pensamiento. Esta coordiiiación sensorio-motriz, al decir de Piaget, cumple un papel fundamental ya que permite al niño actuar sobre las cosas, conocerlas y transformarlas. Capacidad que va organizándose con

- y o sny mi r i lcrpf i /

la práctica, haciéndose cada vez más precisa, hasta llegar a convertirse en actividad perceptiva-motriz, pensamiento pre-operatorio y operatorio concreto que ha de llevar al pensamiento abstracto. Coordinación que representa el poder del cuerpo para ir adquiriendo el ajuste permanente entre los sentidos, la corteza cerebral y la acción a realizar.

En cuanto a la relación entre el sujeto y su medio, es el n.iecanisirio de regulación el que permite activar el juego de adaptación en el que están presentes los dos procesos complementarios que Piaget designa como de asimilación y de acomodación. Dos procesos diferenciados, que si bien este psicólogo circunscribe al niño, también es evidente que a cualquier edad todo nuevo aprendizaje desarrolla o activa ambos procetos.

El proceso de asimil~ción está referido a que toda nueva información ingresa al cerebro a través de los sentidos exteroceptivos que el niño va desarrollando con la intervención de la maduración del sistema nervioso, y cuyas alteraciones o disfunciones impiden que se cumpla el correcto ajuste con el movimiento. Información, además, que se alcanza de acuerdo a sus expei-iencias previas, vividas antes que nada corporalmente. Proceso que cultnina al convertirse estas experiencias en nociones y progresivamente en conocimientos.

El proceso de acomodación se cumple igualmente como función de ajuste, esto es, en la manera como la acción motriz se hace presente ante las exigencias que le plantea el medio circundante. Es lo que conocemos como la interiorización de la experiencia que obliga a una atención perceptivs dirigida a la propia actividad niotriz. En el proceso de acomodación se hace presente todo el sistema nervioso incluyendo la corteza cerebral y los órganos sensoriales, esto es, la persona total del nino, lo que demanda que la información propioceptiva ascienda a l nivel coiisciente llevando a responder y a actuar con eficacia, seguridad y creativamente ante las circunstancias que se le plantean.

Señalenios como se cumple la intervención del cuerpo en esta fiincitin en que el ser psicológico y el ser práctico se mantienen en íntima relación. Ya dijimos que, desde que el niño se pone de pie y libera sus manos, está en condiciones de desplazarse y relacionarse con el miindo de las cosas. Sin embargo, no son únicamente las manos las que

actúan al manipular los objetos; es el cuerpo entero de manera global el que ha de responder moviéndose como totalidad, aprendiendo en primer lugar a pararse y a conquistar la posición erecta, posición que facilita y hace posible la relación con el mundo mediante el juego entre los sentidos exteroceptivos y propioceptivos.

Es esta etapa del pensarniento preoperatorio, en el que según Piaget, el nirio obligadamente tiene que hacer uso de sus manos para llegar al conocimiento. Sin embargo, no son sólo las manos las que intervienen en forma aislada, es todo el cuerpo el que al organizar equilibradaniente sus tensiones dan asiento a sus nianos para actuar sobre las cosas. Lo deja claramente establecido el matemático francés Mialaret (1975) cuando explica que sólo a partir de lo concreto, de la acción y no sólo de la manipulación, el nino llega a lo simbolico, a la abstracción. Concluye diciendo que dejar de ejercitar al niño en este proceso en el que acción y el lenguaje se van desarrollando juntos para llegar a la representación y el símbolo, es lo que dificulta cualquier tipo de aprendizaje, en especial, el de la matemática.

Por otra parte, el proceso mismo de desarrollo motriz del niño lo confirma. El niño levanta la cabeza, rueda, se sienta, gatea y progresivamente se pone de pie y camina. Y es en el acto de caminar que el riiño se alista para conquistar el niundo, conocerlo y ser capaz con la intervención de sus manos, de transformarlo. En el dominio de estas funciones globales el nirio se prepara para alcanzar los objetivos que señala su intencionalidad, esto es, su inteligencia.

La locomoción muestra el poder del cuerpo para adueñarse del mundo, irrumpiren su espacio cercano y atreverseadescubrirsu espacio lejano. Cuanto mayor es su dominio corporal, mayor es su capacidad de "atrevimiento" frente al mundo. No pasa mucho tiempo para que ese poder le otorgue la autonomía que necesita para adquirir una actitud de confianza y seguridad en sí mismo.

La aprehensión, repetimos, se afirma en la postura erecta como posición que le permite desplazarse dejando libres sus manos para actuar como verdaderos órganos del cerebro. En un primer momento, sin intencionalidad, pero pronto su accionar revela una intención en el que están siempre presentes su sentir y su pensar. La mano representa,

J o s e f a L o i a H i r t o 69

, Y -- - -- - ------ m 1 ,' , , , , , , . , ,

y o r o y m i <ilerpO

entonces, el gesto y la actitud, el poder del hombre para actuar sobre las cosas y la voluntad o no de hacer algo movido por un sentimiento. Ya Paúl Chauchard en su hermoso libro "El cerebro y la mano creadora" nos habla de una mano generosa, una mano tierna o agresiva, transformadora, y creadora. Sin temor a equivocarnos, afirmamos que en la liberación de las manos está el poder de hunianización del hombre.

Completando este breve estudio que confirma la presencia del ccierpo en el desarrollo de la inteligencia del hombre, queremos señalar que estasfunciones se van cumpliendo conforme los estímulos que provienen del mundo van estructurando primero los llamados engramas motores simples que progresivamente se convierten en esqiiemas motores de mayor complejidad. Esquemas, estos últimos, en los que las formaciones dendríticas se han multiplicado y el poder asociativo de las neuronas permite enriquecer cada vez más la complejidad de aquéllos. ~ s ~ ~ o r eso que, cuanto mayores sean las experiencias del niño, mayores serán sus oportunidades de construir un número más alto de esquemas que tendrá a su disposición. En consecuencia, la educación ha de procurar al niño la práctica autónoma y diversificada de respuestas espontáneas y diferentes que le permitan enfrentar y resolver los problemas que se le plantean. Es en este contacto permanente con el mundo que estos esquemas adquieren significado para irse transformando en esquemas mentales y llegar a convertirse en pensamiento.

En el proceso de acomodación culmina el proceso de asimilación. Es el momento en que el niño vive sus experiencias corporales nuevas y las integra a las experiencias anteriormente vividas, tanto a los esquemas motores como a los mentales ya estructurados. Integración que en un primer momento plantea un desequilibrio interno que exige una constante acomodación o "reajuste" entre lo ya existente y lo recién incorporado, todo lo cual se hace presente como una experiencia corporal nueva, diferente y única.

Los primeros años de la vida del niño se convierten así en una etapa de enorme importancia pues en ella se va construyendo todo un "banco" de experiencias que servirán de apoyo para construir pensamientos y sentimientos. De esta manera, el niño no sólo vive su proceso intelectual de lo concreto a lo abstracto, teniendo su punto de partida en las experiencias corporales vividas, sino que además pone en

evidencia que la estructuración del yo es eminentemente corpokal, L~ función de acomodación ha de ser metódicamente ejercitada a lo largo

de la vida, puesto que ésta se va a constituir en la base de todo ti de aprendizaje, no únicamente en el niño sino en cualquier edad en la que se

, encuentre el hombre. l

2.5,3.2. La Influencia del Medio

Las dos funciones cuyo estudio hemos resiimido nos llevan a ver la importancia del medio conio factor decisivo para que estas s~ vayan cuniplieiido y enriqueciendo. Más aiin ciiarido es la influencia d+I eQtorno la que determina decididameiite en la adecuación de las reacriones posturales y gestuales a las condiciones del momento. La iniportar.icia del medio se va incrementundo a partir del riacimiento, pern, ~ e g ú n Le Boulth (1997), habrá que esperar que se ponga en juego la función de alerta, hacia los tres meses de edad, para que éste, el medio, inflciencie decididahente este proceso de aconiodación. Proceso determinado por la maduración de las estructuras corticales que a su \JPZ, permiten la aparición de otras funciones nias complejas como son:

La función de alerta que se va consolidando por la calidad de los intercambios niño-entorno y representa la fuerza que mall. tiene su interes por el medio; 1

La motricidad piramidal que depende de la madc i rac i~~ del área 4 de Brodman; y

Las funciones gnósicas que dependen de la integración de las informaciones sensoriales en las diversas áreas sensoriales espe- cificas.

En este proceso de exploración del entorno se poiie en evidencia la organización progresiva de la motricidad piramidal (flcnciún de aconiodación) y el análisis cada vez más preciso de las inforrnac-iones sensoriales (funciones gnósicas). Sin embargo, tal como nos revela el autor antes citado, las estructuras neurológicas no maduran simultáneaqente, las áreas seinsitivaj y sensoriales vaii coi1 ietraso reslirctf.) a las ,jreas motrices y las áreas de asociación aparecen posteriormente respecto a las áreas primarias Más aún, la motricidad piramidal en el niño no se cot-qp/eta hasta los 16 nieses. De allí que entre los cinco y ocho meses éste vive en una completa inseguridad postural.

70 J o s e f a L o r a Risco

- y n r o y m i c u e r p o

Corresponde al sistema neuro-modulador el asegurar la globalidad del comportamiento del niño de esta edad, al adaptar permanentemente el tono a las iiecesidades de regulación postura1 provenientes igualmente de las experienc~~is psico-afectivas positivas 0

negativas. Una VPZ mas, repetimos que de I J calidad de las experiencias de relación qtie vive el nirio. depende q i i sc.gi.iridarl y. por lo tznto, SU

equilibrio afectivo. E i i coiisecueiicid, todas las experiencias del cuerpo vivido, inemorizadas en foriiia iiicoiisciente, resiiltan ispriciales para la personalidad del nino.

Todos estos fundamentos llevan a expresar que lo relaciona1 y lo fuiicioiial no sor1 siinpleiiiente dos ~cpectos coniplemeiitarios en el desarrollo, sino que intervieiieri de fornia iridisociable y en completa interdepcndei~cia. En esta fciiición de acomodacióii sc rprnnoce iina acoinodacion inipulsiva y una aconioridcióii controlada. Depende de la interverición o no del haz piramidal en la relación del niño con su entorno.

2.5.3.3. La Función de Acomodación De acuerdo a los est~idios sobre el tema, la función de

acomoclación va suigiendo de acuerdo los niveles de coordinación entre el movimiento y los sentidos. En especial con los sentidos de la vista: la oculo-nianual y del oido, la auclio iiiotora Nos lirnitarernos al estudio de la primera por ser la que considerainos de mayor influencia directa en esta función de acomodación.

La coordinación óculo-niancial est6 ligada al prncesoevolutivo 1 de la fiincion de acomodación y obviamente, se inicia con el naciniiento. Posee en uii principio una iiaturalezd refleja y pasa rápidaniente, eiitre los dos y tres meses, s un automatismo de persecución visual que va desarrollando la actividad coordinada de la rnusculat~ira de los dos ojos. Por otro lado, la función de las manos, presente como juegos de manos, a esta edad está directamente relacionada con la maduración del haz , piramidal y "se inantieiieii por las i-eacciones circuldres primarids q i i ~ dan inicio al sentido propioceptivo."

Las relaciones ciiculaies secundarias se inician entre los tres y los cuatro meses, edad en que surge la orgaiiización sináptica entre las

áreas de análisis sensorial cortical y las áreas motrices piramidales que siguen su maduración. Con ello se inicia la relación entre la información sensorial y el movimiento correspondiente.

La persecución visual de la mallo que surge hacia la décimo sexta semana, corresponde a la primera manifestación de la coordinación ojo-mano, puesto que antes los autoinatismos óculo-motores y manuales se desarrollan iiidependienteinente. Reciéii entre los 4 y los 6 meses la coordinación entre ambos está definida y el nirio habrá adquirido y perfeccionado la prensión voluntaria mediante las i-eacciones circulares secundarias.

A pai-tir de este momento la adquisicióri de las posturas sentada y posteriormente la de pie van a ser determinantes para que la funcion de coordinación entre la vista y la riiano y la piensión de ésta, sea cada vez niás coinpleja y enriquecida por las experiencias vividas. En ello interviene la maduración nerviosa para que lenta y progresivamente vaya ajustándose y dando mayor efectividad y eficacia a la intervención del hombro, el codo y la mano, en el orden citado. Es el momento en que la utilización de la pinza se ajusta al objeto al situarse en correcta oposición. Esto debido obviainente d que la saturacjóri de las fibras piramidales se ha conipletado y el coiitrol de los músculos de las manos y de los dedos ha alcanzado el fin21 de su desarrollo. El niño es capaz de tomar entre sus dedos objetos más finos y experimentar la hondura con lo que inicia su exploración de la tercera dimensión y la adquisición del concepto de relieve y profundidad. Junto a estas capacidades el incremento de su fuerza inuscular lo habilita para llevar, empujar, agarrar y arrancar.

Por otro lado, con el cada vez inejor control postura1 del eje de su cuerpo y de las cinturas escapular y pelviana, siempre en continua relación con el haz piramidal, el niño pasa del reptar al desplazamiento en cuatro patas y de allí a la postura bípeda y a caminar. Todo un proceso en el que la libertad del moviiiiiento del niiio va a permitirle explorar y experimentar su amplia gania de movimientos globales que son los que le permitirán afianzar su postiira y enriquecer sus experiencias afectivas y cognoscitivas.

Los ocho nieses de edad es una etapa fundainental para la función de aconlodación en la medida en que el niño consigue identificar objetos. Hasta atiora, el análisis cortical de las informaciones sensoriales se llevaba a cabo área por área y, en consecuencia, la respuesta motriz

correspondiente estaba relacionada con cada campo por separado: visual, táctil o sonoro. A partir de este momento, la integración de estos campos es definida.

Por otro lado, al incrementarse en el niño su poder de explorar

y con ello su función prensora, sera mas fácil su poder de manipulacion y de descubrimiento. Surge ahora el concepto de objeto que, seqúii Piaget (1972), se alcanza cuando este se hace "independiente y perinaiiente". Independencia del objeto que para el niño representa una realidad ajena a las diversas acciones que puede dirigir sobre él. Representa, iglialniente, una satisfacción surgida de su sentido de apropiación. Es el moinento en que el niiío llega a tomar conciencia de la existencia del objeto, inclciso

cuando este no se encuentra dentro de su campo perceptivo.

Toda la diversidad de experiencias que va ganando en este trayecto de la vida representa al mismo tiempo la improvisación de nuevos y múltiples esquemas motores. "El juego de la función de acomodación -dice Le Boulch- como auténtica inteligencia del cuerpo permite al niño inventar y reaccionar espontáneamente a los problemas planteados porel entorno". Es lo que Piaget denomina coordinación de los "esquemas

' secundarios", forma inicial de la organización de la praxis. Interacción activa y continua entre el niño y el medio. Desde ahora "ya no es una simple experiencia motriz sino que aparece a raíz de una comprensión vivida, aún infra-consciente, de los problemas objetivos planteados por el medio. Situaciones que permiten al niño reaccionar con eficacia, de manera competente, un estar preparado para solucionar cualquier problema y hacer frente a cada eventualidad.". Todo un proceso de acomodación que va a contribuir a la estructuración del esquema corporal y que le permitirá alcanzar lo que denominamos disponibilidad corporal frente al mundo.

2.5.3.4. La Función Simbólica Las dos formas que la psicología científica considrra en la

observación de la conducta son el mwimiento corporal y el lenguaje. El desarrollo de estas dos funciones instrumentales no se efectúa de manera lineal sino que una va influenciando permanentemente a la otra, en constante interrelación.

Sabemos que hasta los tres años los gestos representan el medio más eficaz para la comunicación con los demás. Luria nos habla de cómo el movimiento y la palabra van cumpliéndose e interactuando. Nos señala que en un principio surge el movimierito para actuar sobre el objeto y descubrirlo, y que es en esta relación que casi inmediatamente surge la palabra como símbolo del objeto. Una palabra qiie en un principio, al igual que la acción, se dan aisladas, en su forma más simple. Progresivamente, conforme una a(-ción SP erilaza a otra5 accioner;, la palabra. por rnediaciór, del adulto, se enlaza igualriieiite a otras llegando a formularse la frase, niás aún cuando la palabra y la acción se dan en simultaneidad, la influencia de una sobre la otra F'S evidente y de gran importancia para internalizar significados y afianzar anibas formas de aprendizaje. La acción aconipanacia por la palabra ayuda a tomar conciencia de la dcción y en ella a interiorizar la noción o el concepto que se desprenden de ésta. Se ejercita así natural y coherentemente la capacidad de simbolización. A su vez la acción se hace más precisa y controlada. Jugando con la inodulación de la voz se propicia el fortalecimiento de los órganos de la foniatría, de la respiración y del 1

diafragma. Todo ello contribuye a que se cumpla un proceso integral en el que la motricidad y la inteligencia se fortalecen mutuamente,

2.5.4. La Presencia del Cuerpo en lo Afectivo

La presencia del cuerpo en lo afectivo Is observamos en el tono corno tensión permanente de los músculos de nuestro cuerpo, tono regulado por el cerebelo y el hipocampo, estructura destacada del sistema Iímbico. Receptores importantes que se coordinan con el sentido propioceptivo al que le corresponde cumplir una importante función

porque permite a la vez tomar conciencia de nuestros movimientos y "sentir" nuestro cuerpo, tanto en posición como en movimiento, en posición estática y dinámica. Según veremos más adelanteel componente esencial del tono es la energ ía que iiiipregna el inúsculo.

Para ingresar al estudio del tono acudimos a los estudios hechos por Arnold. Gessel, Henri Wallon y l e a n Le Boulch. El primero ofreció un importante aporte: la celula nerviosa posee actividad propia y el organismo para estar activo no necesariamente requiere de una excitación procedente del exterior. Deja así establecido "que el estado natural de la célula es la actividad y no el reposo". También habla de la relacibn entre el individuo y su entorno, concepción desarrollada más adelante por

74 J o s e f a L o r a R i r t o J o r e r ~ l o r a I i i > r o 75

y o c n v ini r i r r rpn - F / y o s o y m i c u e r p o

Kurt Lewin en su teoria de campo en la que expresa que "el organismo y el medio forman conjuntos inseparables en los que la tendencia que parte del individuo y el objeto situado en el mundo exterior se especifican mutuamente".

Estas expresiones nos dejan ver que el individuo posee actividad potencial propia a la que da soporte una cierta cantidad de

energía disponible que le corresponde. "Es un tipo de energía que no resulta una pura teoria sino una realidad objetiva que ha sido verificada por la propia neurofisiologia en los estudios relacionados con el tono muscular".

Esta función energética está regulada por el sistema reticulado y resulta ser la base de toda la actividad humana. La acumulación de energía en este sistema se manifiesta de manera difusa, no enfocada, a través de las neuronas motoras y de las sensitivas. El aumento de tensión de las estructuras rnotrices representa en relación al organismo, una auténtica "necesidad de movimientos" no específicos, que no tienen otro objetivo que su propia liberación.

En losestudios realizadosen estecamposeseñala queel origen de la energía es doble: interno por la actividad metabólica de las neuronas y externo por la estimulación sensorial provocada permanentemente por

el entorno y por la niotricidad espontánea del individuo. Le Boulch a su vez nos dice que la energía se mantiene en permanente cambio en función de las necesidades orgánicas de cada uno.

!

¡ En cuanto a las reacciones tónicas del organismo a su N entorno surgen dos tipos de reacciones motrices adaptables: uno como

movimientos de carácter defensivos, que tienden a la protección del !

organismo, y otros de carácter apropiativo, que tienden a la asimilación de iin elemento exterior, identificado como un deseo. En cualquier caso la reacción surge de una necesidad defensiva y10 apropiativa y el nacimiento de estas necesidades y su evolución representa los fundamentos biológicos de la afectividad que corresponden a una reacción global del organismo frente a una circunstancia.

Desde otro punto de vista, se conocen dos estados de la energia: la energía focalizada y la energía difusa. La primera está orientada en dirección a un objetivo preciso que enfoca la actividad hacia una

meta determinada. La energía difusa aparece cuando el nivel energético sobrepasa un determinado umbral y surge una situación caótica que se observa en la inestabilidad psicomotriz o síndrome hipercinético. En este caso, la sobrecarga energética impide que se cumpla la función de acomodación, lo que significa que cuando la información sensorial no puede ser analizada en el ámbito cortical la reacción motriz surge en forma explosiva, descontrolada. Entre las reacciones difusas, carentes de objetivo, se incluyen los fenómenos motores que acompañan a las emociones intensas tales como el repiqueteo de los dedos sobre la mesa, los movimientos incontrolados de una pierna, el comerse inconscientemente las uñas, etc. Todas ellas demuestran nerviosismo y agitación.

El tono, nos dice H. Wallon (1965), como conjunto de reacciones tensionales, es el resultado de las vivencias emocionales vividas a lo largo de la vida de cada ser humano, reacciones que quedan impregnadas en los músculos como tensiones que el individuo es capaz "de "sentir y de razonar". Las primeras, por medio de la función propioceptiva, llevan a la sensibilización. Las segundas, por medio de las senso-perceptuales, conducen a la reflexión y la inteligencia.

Estos estados se manifiestan en la postura del cuerpo. La postura está sujeta al nivel tónico de los distintos grupos de músculos que trabajan en sinergia y en la actitud, como nivel de alerta que ordena el comportamiento frente a las circunstancias. Las funciones fisiológica y psicológica se manifiestan integradas en el accionar, en la mímica, los gestos y en toda actividad cinética expresiva al actuar espontánea o intencionalmente sobre el mundo.

En resumen, el tono no sólo preside el reajuste postura1 (aspecto fisiológico) sino además configura la actitud (aspecto psicológico) del sujeto. Dos caras de una misma moneda que constituyen la expresión de la afectividad y permiten la comunicación con el mundo interior y con el mundo de seres. Surge así lo que hoy conocemos como tono-afectivo.

Es esta unidad funcional tónico-afectiva, así acuñada para

expresar la íntima relación psico-fisiológica existente entre ambas, la que ha

sido estudiada con gran profundidad por H. Wallon. El lector puede recurrir

a su bibliografía para seguir enriqueciendo estos notables conocimientos que constituyen la base de nuestro planteamiento.

J o s e f a L o r a R i s c o 77

y o s o y r i i i c i i r . r l i r i

El proceso evolutivo de lo tónico-afectivo es uno de los

integrantes del proceso de estructuración del esquema corporal. El lector puede recurrir al Capitulo 111 en el que estcidiamos este proceso con cierto detenimiento. Nosotros en este punto apenas queremos recordar que el Esquema Corporal es un proceso que se inicia con el primer hálito de vida cuando el niño viene al mundo y necesita recibir los cuidados y caricias de la madre, Es con la satisfacción o no de estas necesidades que empiezan

a tejerse las tei-isiones o disteiisiones de IGS imúsculos de acuerdo a las reacciones del niño a las circunstancias placenteras o no que le corresponde vivir.

Cuando el niño no recibe la atención necesaria y sus

necesidades basicas no han sido satisfechas aparece un estado o reaccioil

lógica de displacer que se traduce en llanto y crispación, malestar que aumenta la tensión muscular con su consiguiente descarga de energía. El niño crispa sus músculos y se tensa. Todo lo contrario le sucede al niño

cuando es atendido y recibe afecto y cuidados del adulto, especialmente

de la madre: los músculos permanecen con un nivel tónico equilibrado,

llamado eutonía, estado placentero, resultado de sentir satisfechas sus

necesidades. Va tejiéndose así el estado emocional del nirio imbricado a

la tensión de los músculos. Cuando las situaciones de placer o displacer se repiten, las tensiones o distenziones se instalan permanentemente en los

músculos de su cuerpo para convertirse en hábitos que van a impregnar tanto la postura como la actitud del niño.

Obviamente, i in cuerpo en equilibrio postural es un cuerpo cuyos músculos eil perfecta sinergia mantienen la tensión justa, necesaria para levantarse y mantenerse erguido en la posición bípeda con el mínimo

gasto de energía, con el estrés básico qcie le permitirá reaccionar contra

las fuerzas de gravedad que lo Ilevdil hacia abajo y a actuar con el óptimo

equilibrio funcional. Es la postura correcta en la que todos los segmentos

del cuerpo: cabeza, hombros, tronco y pies mantienen un perfecto ajuste,

que acompañada de una actitud po:itiva, se muestra en un estado de

alerta, un estar listo a actuar con eficacia y seguridad ante una determinada

situación. Lo contrario a un cuerpo sobrecargado de tensiones que crea

un desbalance postural que afecta no solamente el funcionamiento de

su organismo sino que decididamente actúa sobre lo actitudinal, en su

relación activa con el mundo, entorpeciendo sci relación consigo niisnio y con los demás.

Es bueno dejar anotado que cuando aparece

perinanentemeiite un excesivo gasto energético se genera el llamado

hipertoi-io y, al ioiitrario, cuaiido perriianentemeilte se genera un dfficit,

1 se le conoce como hipotono. Ambos al t~r í in la fiinción de alrrta que

definiiiiuj riiás adel,diite: tanto el tiipotor~o corno el i i ipeítdi~o iiiipllL;iii una

mala regulación del sistema reticular y pertcirban, aunque de diferentes manera, el comportamiento del nitio en su accioriar y en SLI ser misino. Su

incidencia define claramente el perfil psico-orgánico del rliño hipotónico o I hipertónico para ser sometido a la terapia corresponcliente.

La función de alerta está representada en el nivel energético.

Se manifiesta en el tono muscular preciso que favorece la condición de

responder a un estímulo determinado. La función de alerta depende

ne~irológicamente de la s~istancia reticcilada y de todo un sistema que la

regula y la vincula a las iriformaciones sensoriales. Cualqciier desarreglo en

el conjunto de las estructuras que intervienen llevan a alteraciones de esta

función.

En consecuencia, la función de alerta se pone en j~ iego de acuerdo al tono de base. Puede ser de orden cuantitativo y cualitativo. Es

de orden cuantitativo cuando el tono de base se altera en inayor o menor intensidad y es de orden cualitativo cuando la organización del tono esta

directamente relacionada con el estado de satisfacción e insatisfacción, de placer o desagrado frente a la calidad de su entorno. La reaccióii

afectiva frente al medio es una consecciencia de la experiencia vivida por

el cuerno.

2.5.5. La Presencia del Cuerpo en lo Social El cuerpo del horiibie y >u cdpacidad de iiioviiiiieiito y del

gesto son la expresión de su sa:bjetividad. Sin embargo, cuando el gesto toma un carácter intencionado y permite la intervención de los demás se convierte en el medio de comunicación más efectivo, mas aún que el lenguaje verbal.

78 J o s e f a L o r a R i r c ; i

5 , ', I I , , x,,.,\,, - - - -. - - - - - -- - - - - y o r n y mi cuerpo

Los gestos convertidos en sínibolos transportaii información Y favorecen la comunicación. Cada inovimil-nto del cuerpo, sed de sus segmentos o de sus propios sentidos (ojos y tacto), tiene una significación, un contenido auténtico a ser interpretado por el otro. A la vez define la conducta individual de quien los eriiite. En la vida cc-li-riente el gesto dcoiiiyaña 41 Itiiguaje or,il cc i r i t.1 vbjcrivo clc dsrlc rimyor éiif~r,i: a la idea qiie se quiere coniunicar. Al asnriar la palabra con la mirnica se acentúa la vci tiente tór:iía y se iricrenienta la ~~ ipdc idad CIC l'ii D~C'C~,II:P y c?xprciJr;c. Siri embargo, muchas veces la niimica traiciona los sentiriiieritos que se pretende dar a través de la i'inlabra.

La tendencia social a posteigar pl cuerpo y otorgar a lo intelectual y verbal la niaxin~a iniportancia diftcultai~ la ~vpresióii y

coii?~inicaciori coi poral por lo que la faciliddd, lo iiciluidi y rbpuiit~iiieo en la expresión del cuerpo y en la rniiiiiccj rio es una cuestión iiiiiiedidtd sino

supone una reconciliación del ser con su propio cuerpo. Reconciliación que exige en primer lugar i in cuerpo con un nivel tónico eqiiilibrado, cuyas tensiones mantengan el equilibrio postlira1 riecc'sario y el nivel de aleita justo para la comunicación, es decir, una postlira y una actitiid para que el gesto y la inimica se den con espoiitaneiclad eliminando toda artificidlidad y todo gesto convencional y i-egresivo. A la educacion le corresponde reestablecer esta unidad de modo que la expresión y Id comunicacióri adquicrsn 1s intensidad, coherenc!~ y sutenticidad n e c c ~ ~ r r z i .

La piesencid del cuerpo en el dinbito social se define en el encuentro corporal con el otro. De acuerdo a los fundsr~ientos expuestos, de ellos surgen los orrgeiies de la socializa(-ion hurn,in;i. Sin eint>argo, partiremos de la génesis de la s o ~ i r 7 l i ~ ~ ~ ~ i Ó n enfoc;id;i :nhi.i Ici base del iiiovimiento corporal. En coiisecuencia deiinganionos a analizar las

etapas de la iinitación, el juego y la propia e ~ p r r s i i n cc!rpor;il idanza) donde el cuerpo es el proiiiotor de I,i activic1,iiJ ie1,~cioii;il. rroccio ligado al desarrollo integral del niño en el que a la vez que va alcanzando su identidad como persona va Ioqrando 511 <ncializaci~n,

2.5.5.1. La Imitación Como funciiin de socidlizarióri deberá ser una imitación

transferida no inmediata ni dirigida riel cuerpo del nino. Interviene al repetir accioiies que observa en su medio y que constituyen expresiones

culturales de cada grupo social. De esta nianera, las preserva y las hace permanentes. Es un tipo de imitación en la que cada niño simula "como si ... planchara, cocinara, barriera, pintara, leyei-a o escribiera", tratando de ejecutar los mismos movimientos que observa realizados por los adultos, en este caso se convierten en trasmisora de costumbres y cultura. Esta etapa de cingiilar valor ayiida al niño de dos o tres años a insertarse en la sociedad en que vive y asimilar sus costurribres, usos y expresiones.

2.5.5.2. El Juego Otra actividad de enorme siyiiificado en la vida del niño es el

juego por ser cin medio excelente para ingresar y afianzar su socialización. Prinlero, en un juego individual con objetos para luego encontrarse con el otro, acomodarse progresivamente al otro y resolver las situaciones que se le presentan. Debidanieiiie orientado, el juego representa una actividad de singular iniportancia porque en él va aprendiendo a respetar normas y a ajustarse al grupo, primero de pocos niños (dos o tres) para luego ir aumentando coiiforriie va iiiadurando su sistema nervioso y su emocionalidad va encontrando mayor equilibrio.

2.55.3. La Expresión Corporal o Danza Otra actividad en la que el cuerpo está presente para

desarrollar la socialización del niño es la danza en sus variadas formas la escuela introduce las danzas folclóricas como un medio de expresión cultural por las que se busca afirmar la identidad de cada raza y cultura y actualmente, la llamada expresión corporal conio camino organizado que ayuda a enriquecer los movimientos del niño y utilizarlos en la expresióii del cuerpo que danza libre y creadoraniente.

2.5.5.4. El Deporte Educativo Nos hemos ocupado en varias oportunidades del Deporte

como deporte educativo y deporte profesiori,;l y seguirenios haciéndolo por su trascendencia social y humana. Aliora sólo nos referiremos al deporte educativo como otra actividad que contribuye con eiiorme eficacia a la socialización de los niños, sienipre y cuando su interición sea utilizarlo a favor del desarrollo integral del niño y niña. Lógicamente no se trata del

i n c a f a l n r a R i s c o 81

y o s o y m i cuerpo -y

deporte profesional de hoy para llenar sus arcas y el espectáculo no se detiene ante el negocio de la venta de deportistas. En consecuencia, nos CAP~TULO 1 1 1 seguiremos ocupando del deporte edcicativo en capítulos subsigciientes para pasar al siguiente e importante tema de la Psicomotricidad. 3.1. La Educación P s ¡ c o ~ o ~ ~ ¡ z :

l Primera Etapa de la EducaciOn Corporal 11

1 La ~ i a í ~~siroinotr iz -o psicomotricidad-, que : constituye la primera etapa de lo que dei7orninainos educacjór-i corporal,

1 ha evolucionado a través del tiempo conforme los avances de las cieiicias humanas vienen dando luces sobre el origen, la naturaleza y el fin del hombre. Es por.esoquededicarernosestecapituloa establecer su significado

v actual y las características que la definen

v como una educación extraordinariamente rica para ayudar al niño a construirse como persona iinica y diferente, lista para actuar en el mundo rodeado de seres y objetos,

"lfl psirni)rott-ir-it/,/t/ 1.z P I I además de relacionarse con la naturaleza en actitud de preservarla y servirse de ella

t 2 L / . / / t / O beneficio <le todos.

El objetivo último de la psicomotricidad es la educación del niño en sí rnismo; esto es, la erliicación de

>> e.vteroceptir~os todas sus potencialidades presentes en el

cuerpo como lo concreto de la existencia. - Da Fonseca (1973) El movimiento corporal, inherente a la vida

del hotnbre, resulta el activador directo e intencional de esa totalidad que es el niño. Es la unidad en la que, como ya señalamos, el tono afectivo facilita su comi.inicaci8n

plena con el rncindo. Por lo tanto posibilita los aprendizaje, que la escciela propone descubrir y coristrair.

1 Experiencias que al ser procesadas niediante la actividad

1 corporal. 5e ronvierren en experiencias vividas, para que al ser

1 internali7adas se constituyan en nociones, conocimientos y afectos. Todo un conjunto de funciones que se llevan a cabo al estructurarse el proceso conocido como esquema corporal, base fundamental para que el niño construya su personalidad, primero a partir de su movimiento reflejo y luego intencional.

82 J o s e f d Lord R i s c o

En este esquema corporal, unas veces el cuerpo se revela como instrumento para la comunicación con el mundo y para actuar sobre las cosas y transformarlas; y otras, como expresión de sentimientos y emociones en su relación consigo mismo y con los demás. Es un proceso de corporalización que es y debe ser atendido por la educación si realmente busca la maduración del niño en forma integral, y ayudarlo a alcanzar la disponibilidad necesaria para buscar con autonomía y autenticidad su aiitorrealización.

E l cuerpo, al contener todas nuestras potencialidades y cuyo movimiento intencional, auténtico y creador se expresa como comportamiento, engloba en sí mismo nuestra personalidad, es decir, lo que realmente somos. La educación, por tanto, está en la obligación de ayudarnos a coiiocerlo y a dignificar10 como unidad humana hecha a imagen y semejanza de Dios. Esa es la única manera de cumplir con éxito la etapa inicial de humanización y su alistamiento efectivo para su vida escolar y cotidiana.

Cabe hacer aquí la distinción entre motricidad y psicomotricidad, ya que son muchos los especialistas que consideran que tanto sus significados como sus objetivos son los mismos, lo que no es

así. De acuerdo con da Fonseca (1973) "la psicomotricidad es en cierta medida el resultado de la integración de los datos propioceptivos (tónico vestibulares, posturales, motores y cinestésicos) en datos exteroceptivos (táctiles, auditivos, rítmicos, visuales, espaciales, temporales, etc.)". Según Luria (1981), la psicomotricidad es un sistema

funcional complejo, un proceso en el cual, según da Fonseca, la motricidad

se transforma en un proyecto psíquico "puesto que al liberarse de su propia esfera de actividad, la motricidad se transforma en psicornotricidad; esto es, en una relación perceptible en la que se integran los multiples datos internos y externos presentes en su elaboración, organización, regulación, verificación y ejecución".

Al mismotieinpo,cabe senalarqueelacto psicornotor requiere de la intervención de las funciones psíquicas superioi-es que permiten llevar a cabo otras funciones más complejas como son la lateralización, la noción del cuerpo (sornatognosia), la estructuración espacio tenlporal y las praxias; mientras qiit la rnotricidad sólo exige la intervención del cerebelo y el tallo cerebral. La motricidad, con su raíz neuronal, tiende al establecimiento de engramas motores para luego ser automatizados, en

tanto la psicomotricidad se proyecta en la torna de conciencia del acto y, con ello, la intervención de la inteligencia.

Insólitamente hasta hoy, el proceso educativo no ha incorporado estos ricos fundamentos científicos, a pesar de las renovadas declaraciones de 1s. importancia de la educación integral. Y es que se sigue pensando unilateralmente en el cuerpo físico, destinado a ser fuerte, rápido, ágil, etc., dándole poder sólo para la competencia deportiva. Los fundamentos de la psicomotricidad rompen con estas limitaciones y ven en el cuerpo del hombre el camino de ingreso del conocimiento, de encuentro con la propia identidad, de afirmación y respeto de sí mismo y del otro, de comunicación plena, de sensibilización, de placer y de disfrute de la felicidad.

1 El proceso educativo, al obviar las raíces corporales de la existencia del hombre, pierde soporte y fuerza para conducir al niño hacia su desarrollo integral y equilibrado. Más aún, al imponerle una carga cognoscitiva tan evidente, la educación rompe su unidad y fuerza al alumno a un destino racionalista, con olvido de sus emociones y del ejercicio desus valores. Ello es causa indudable de las crisis en las que se debaten nuestras

1 sociedades, sean éstas desarrolladas o subdesarrolladas.

l 1 A pesar de lo senalado, el modelo actual de la Educación ; insiste el) lo ti-adicional y el docente de los Niveles de Inicial y de Primaria

dedica todo su esfuerzo a los aprendizajes de la lectura, la escritura y las ; matemáticas. Se evidencia cuando coloca al niño, lo antes posible, frente : a su mesa, lo sienta e intnoviliza, y pensando que aplica una metodología

activa, lo obliga a realizar tareas de manipulación con el único fin de desarro!lat su inteligencia. Craso error, porque al limitar su movinliento corporal a los segmentos superiores, brazos y manos, olvida lo fundamental que es la actividad global, base y soporte de la actividad afectiva y mental del niño. Sin tener eri cuenta que la motricidad es el detonante de las funciones sensoriales y perceptivas que integradas a la maduración del sistema nervioso, se convierten en la fuente de su desarrollo y de su ajuste con el mundo.

Ob\~lainente, dentro de esta pi-oblemática se mantiene la segn~entación de los saberes y los haceres, aún cuando se observa

el esfuerzo realizado en el Diseno Curricular por integrarlos en Areas

de Desarrollo, es decir se sigue priorizando el aprendizaje de la lectura,

I n s n f a L o r a Risco 85

escritura y la matemática, sin ningún vínculo con la actividad corporal. Ello,

a pesar que en el Diseno Curricular, aparece el lenguaje bajo la etiqueta de Comunicación Integral con el objetivo de integrar todas sus formas de expresión oral, escrito, corporal, gráfico-plástico, musical, etc., sin embargo, es el lenguaje de lectura y la escritura el que recibe toda la esmerada

atención del maestro. Más aún cuando se programa un horario específico para cada área de desarrollo y sus contenidos se imparten divorciados unos de otros.

Seagregan a todosestoserrores pedagógicos y metodológicos enunciados anteriormente, los siguientes:

La presión que las autoridades escolares ejercen sobre las maes- tras para que cumplan estrictamente con sus p~ograrnaciones;

El reducido horario escolar -25 horas semanales;

La pobre formación docente inicial y la que se recibe mediante programas de capacitación limitados en calidad y cantidad; y

El denigrante salario que recibe el maestro que lo obliga a dis- traer su labor y su esfuerzo en dos o más centros educativos.

Todo lo expuesto reduce al mínimo la motivación del maestro y lo somete a un conformismo que hace que rechace el cambio, ensayar caminos originales, afrontar los retos que cada grupo escolar demanda, etc. La docente resuelve su problema preocupándose por cumplir lo que el programa oficial y las autoridades le exigen, particularmente en relación con las "asignaturas" tradicionales: Matemática y Lenguaje. Por lo tanto, el tiempo que se asigna a la educación corporal, al igual que a la Educación por el Arte, es mínimo, demostrando así desconocer su importancia en el proceso de educación integral, proceso que el propio Ministerio de Educación pregona en su propuesta para mejorar la calidad de la educación.

Ante estas circunstancias no podemos menos que preguntamos: ¿sobre qué parámetros se basa el sistema para hacer realidad esta educación integral? ¿Qué se quiere dar a entender cuando alude a una educación integral ya una educación integrada o globalizada? ¿Se reconoce el significado y la trascendencia de la educación corporal y de la educación por el arte en la educación integral e integrada o globalizada? ¿Qué papel juega la participación del alumno en la formulación de las competencias

a alcanzar en cada ciclo escolar? ¿Está el prof?sor debidamente preparado para flexibilizar el currículo de acuerdo al contexto en que se va a aplicar?.

Estas y muctias otras preguntas las poclt3riios foiiiiular con el nhj >to de confrontar la realidad con los Iineamtf'ntos p~rl;igngicc?s que hny ~ q r i n i e n los progranlas ciirrií i i lar~s oficiale5

F . ; i ~ ~ ~ t i r i e n t ~ r i ~ ~ r ~ v ~ ~ h ~ i r e ~ t ~ ~ i i ~ ( ~ 1 1 i ~ t ~ ~ i 1 c i a 1 3 ~ ~ t ~ a d e l a n t a r q i i e n u c ~ t i o pl,iiiteainieiito peddybqico con,iclrr;i ,i la eclcicLiciOii i r i t ~y id l y a la educación integracla o glob,ilizad3 como dos de sus pilares fundairientales, sobre los que se constrily? todo el Iiacer del atila La ~ r l i i r ~ c i ó n integral estA referida a la cinidad de la pei soria riiieiittris que la ~clucacibn intcyradd I

o glohalizada sc. refiere a todo i I con j i i n t~ de experit-iiri;15 q i i r el nino vive frente al mundo exterioi-

Sin embargo, los programas curriculares del nivel Iniciai y Primaria, inclitsivr el de 'articcilación" de 5 ;ii'ios y Primer Ciclo, no senalan una diferencia eritie estos dos dspectos de la educdcihn, por lo que iiuestro apoi-te perniitirá dernostrai qcie el cainino de la cr)rpoi;tlizdci6ii es el mejor para ir en t~ti<ca del rle5art-0110 iritegral (id wt , d \ i (-oillr~ pdrrl r jg I~ i t i t~,~r los saberes y los haceres, las I iabil idarf~s y los valores, con lo G ~ L I P se logra la globalización de los aprendizajes. Esto debido a que la actividad psicomotora atiende al niño niisiiio y es en su propio cuerpo donde se dan todas sus potencialidades, siendo su niovirniento integrado al lenguaje el que va ejercitando su capacidad de reflexión y de abstracción. Por tanto, al tomar conciencia progresiva del qiié, del cómo, del para qué y del por qué realiza su acción, se conlpleinenta la satisfacción qiie da la practica corporal y el éxito que ella conlleva con el proceso de nietacognición que va desarrollando para llegar a la simbolizacioil del acto, a desarrollar sus potencialidades, interiorizar nociones, conceptos, y a vivcnciar eniociones y sentinlientos. Este conjunto de experiencias le otorgan i i niño y niña la disponibilidad necesaria para aterrarse 31 mundo con seglirjdad y bienestar, y, específicamente, a los aprendizajes c;colares.

Al ciidr Id expresicji I de J. de Ajuriaguerra (1774) "el nino es su cuerpo", lo hacemos no sólo para facilitarle su encuentro coiisigo mismo y con el inundoexterior, sino también para loyi dr que la acción educativa sea inteyiacla, y que se vivai-i e iriterrelaciorien conociii-iieiitos, seiitiriiieiitos y valores. Esta acción educativa, aciernás, debe ser integrada porclue

1 : $ , ! , . r ':¡Y:,, 87 86 J o s e f a L o r a R i s c u

y o r o v m i ~ I I ~ I I I ~ - - yn s o y mi cuerpo F f l

facilitará la interrelación de todos aquellos conocimientos provenientes de la realidad, los que el niño irá experimentando e interiorizando con alegría, confianza y seguridad en s i mismo.

Convencidos y alentados por los logros alcanzados en nuestra experiencia docente. invocamos a los maestros a romper con la tradicional y cómoda posición propia del intelectualismo, centrado en el niemorismo repetitivo y arbitrario, para reflexionar sobre los tundanientos científicos y pedagógicos expuestos y decidirse a realizar el canibio necesario que los lleve a formar personas libres, autosuficientes y creadoras, capaces de afrontar los canibios ininiagiiial~les que se avecinan, personas que demanda la nueva socicdad universal del siglo XXI.

3.2. La Educación Vivenciada Nuestro planteainiento pedagógico se ha elaborado

después de inuchos anos de experiencia e investigación, Iiiego de tener l a oportunidad de introducir la psiconiotricidad en el sisteima educativo peruano. Esta actividad por la que la activación de las vivencias corporales impulsa el desarrollo integral de todas las potencialidades del nino, nos ha permitido formular el inodelo educativo que venimos experimentando. Éste es un proceso pedagógico que se apoya en las experiencias previas, en un principio esporitáneas y auténticas. para acompañar al niño y nina eti el descubrimiento de otras nuevas, en su orgaiiización, interiorización, jerarquización yafianzaniiento, para después sugerirle la búsqueda de otras de mayor dificultad, siempre respetando su propia naturaleza y afianzando cada vez más su cainino de la experiencia concreta a la abstracción.

Detengái~ionos a explicitar en primer término el significado de vivencia. De acuerdo con P. Vayer (1982) la vivencia representa "la significación con carga afectiva de la relación sujeto-mundo". Es algo muy personal que contiene en si la noción de subjetividad y está siempre presente en toda actividad humana. Corresponde a la naturaleza de la inforinación, la que analizada en el primer nivel de organización funcional constitciye la b ~ s e de la regulación que haii de iuinplir , los iiiveles superiores del cerebro. Constituye también la base de las 1 N

cornunicaciones interpersonales, es decir, de la inter-subjetividad, lo que significa que cualquier relación de ayuda a las personas con dificultadesen la coniunicación con el mundo 110 pueda defiriirse bajo la forma de reglas,

o de directrices de acción, sólo puede expresarse en un diálogo con común acuerdo de las partes.

Más aún, siendo que la vivencia está directamente vinculada con la relación afectiva, es necesario tener en cuenta que, para que la comunicacioii llegue fdciliiiei~te dl interlocutor, 1 0 iinportante es que las personas en presencia esten relacionadas desde los diferentes planos de lC, I Y I ~ S I ) ) ~ . t ú r i i ~ ~ , ge5Ludl y ue~bdl, ui,ico ~ i i u c l i i cuiiiu dparece la simpatía a manera de con-iprorniso en el diálogo.

Esto significa, sclcinás, que al ser toda interacción en el mundo de carácter corporal, es imprescindible que cualquier ayuda que quiera brindarse al niño, joven o adulto tenga y recurra al cuerpo para buscar su coiistdnte ajuste y iet iouci ioi ie~ que le LI iiic1ei.i el equilibrio iiecesario a su salud integial.

Pasenios ahora a estudiar el significado e importancia de lo que designamos como educación vivenciada.

V. Lapierre (1977) 110s introduce al tema acercándonos a la i~atccralez~ neuropsicologica del hombre. Para ello, nos dice que existen tres sistemas que rigen y ordena11 todo el conjunto de nuestro cuerpo: - PI si~terna cerebro-espinal, el sisteina simpático y el para-simpático, y el sistema horinonal. Señalemos brevemente las características de cada uno.

El sistema cerebro-espinal, está iritegrado por el córtex, los centros subcorticales, la medula espina1 y las ramificacioiies de los nervios crarieales y raquídeos, Sus funciones recaen en la musculatura de fibra estriada (de la vida de relación) y se cumplen especificamente en el córtex al dar asiento a los fenón-ienosdeconciencia,percepció~, inemorización, etc.

El sistema simpático y para-simpático, tienen como efectores los inúsculos de fibra lisa que ordenar I;is funciones de nutrición, circulación y respiración.

El sistema hormonal, que adquiere cada vez rnayor importancia conforme avanzan las investigaciones en el cainpo de las ciencias

y o s o y r i i i c u e r p o \ -- - - - - - 1 i 4 ( 'il.f,, 1

/--

humanas, actúa modificando la composición del medio interno a la vez que asegura la composición del conjunto de nuestro cuerpo.

Estos tres sistemas se mantienen interconectados y, en

consecuencia, cuando un estíinulo alcanza a uno de ellos repercute definitivamente en los otros. Esta interconexión se establece a nivel del mesencéfalo, por debajo de la zona de conciencia o cortical. A este nivel llegan las distintas aferencias sensoriales: vista, oido, olfato, gusto, tacto y kinestesia. Ello significa que las reacciones provocadas por un estiin~ilo cualquiera repercuten directamente sobre el cuerpo en su totalidad, sea que alcancen el córtex o que queden por debajo de él, en cuyo caso se almacenan en el nivel inconsciente.

También es necesario anotar que la conexión córtico-meso encefálica no es constante, está bajo la dependencia de los fenómenos de vigilancia. Por lo general, el córtex no es"informado" hasta que los procesos de adaptación espontánea del mesencéfalo han sido sobrepasados y exigen una intervención consciente y voluntaria, o bien cuando la stencitn es movilizada voluntariamente por una percepción o un proceso motor.

Nuestro trabajo se sitúa en el nivel de conexiones córtico- mesoencefálicas. Esto significa que, si bien en iina primera fase es necesario para el niño vivir su cuerpo de una manera espontánea y muy primitiva, debido a que aún no eritran en funcionainiento los centros inhibidores a escala cortical, es necesario que en una segunda fase el nirio sea capaz de transformar esas vagas sensaciones en percepciones corticales precisas para luego analizarlas y conceptualizarlas. En conclusión, el paso de la reacción espontánea a la organización perceptivo-motriz consciente parece ser el proceso esencial del desarrollo de la inteligencia.

En el plano afectivo, según los estiidios realizados por Chopra (1997), cuando un estímulo con carga emocional llega al mesencéfalo, provoca inmediatamente una serie de reacciones motrices y orgánicas.

reconocer Que "únicamente me emociona lo que es capaz de perturbar

mi yo corporal".

En todo este proceso, cobra iin significado importante la función tópico afectiva. fiincihn en la qiie la en~rgía h~irnana, en respuesta a estímulos externos, provoca la iedccibn de los niúsculos de nuestro cuerpo, aumentando su tensión y contr~yi.ndose ni~ichas veces al punto de impedif el fluir de esa enerrjia. Fuiicioii, a la vez, neciropsicoiógica en la

que interviene la amígdala cerebral para discriminar los estimulos y dar la voz de alerta que permita controlar Iss reacciones einocionalis del sujeto, puejtas de manifiesto en la acción misina poi lo qcie la iiiiioción no es sino una acción dispuesta a manifestarse.

Tainbién es importante señalar que cuando la vivencia corporal está ligada a la autoconciencia del movimiento, no sólo denianda un mayor gasto energético sino que puede llegar a interferir la ejecución de la acción niisrna. En otras palabras, nuestra conciencia reacciona perlllitieridO que nuiistrw ~i3teriias ierebi.dles más antiguos intervengan a su mal-,era, aun cu,iiido la intención d r oblar proveiiga del tercer sistema, el cortical, giiperior a ellos Más aún, muchas veces la iriterición de actuar se ve obstaculizada porque aún cuando interviene el sistema superior, su nexo con las emociones es débil y permite intervenir los sistemas inferiores que tienen nexos mucho mas fuertes con las emociones, nexos qcie por su

vinculo la amígdala cerebral, hacen que la reacción sea inmediata, sin

En casos así, nos dice Feldenkreis (1972), 1) acción de los sistemas cerebrales infeiioies, por ser autoinática y más rápida, detei-rnina que aquella parte de la acción relacionada con un sentimiento intenso sea ejecutada casi de inmediato, mientras que la parte relacionada con el pensamiento se presenta con lentitud, Iciego que IJ acci6n está casi

concluida.

Por eje,mplo, un estimulo que signifique "peligro" provoca reacciones Observemos lo que scic~de con tina educación dualista.

motrices de huida o paralización, reacciones simpáticas (contraccic-'n de Junto con ~ U t o u t U r i e r (19721, afirniariios que una rducacii~ii que pretende los músculos y modificaciones del ritmo cardiaco) y reacciones hormonales ir directa y exclusivamente a la corticalidad olvidando el aporte esencial (descarga de adrenalina). Esas reacciones previenen a la "conciencia" del de la orclariizacibn corporal priniitiva, expone al niiio a un doble riesgo, peligro y sólo cuando son percibidas por el córtex éste las traduce en (i) si el paso a lo abstracto se efectúa mal por no haber respetado las "sentimiento" de miedo o de pánico. En consecuencia, es incuestionable etapas intermedias de corticalización, y no se tia vivido y ejercitado la

90 J o s e f a Lora Ri5co

! t k . i - f t i nr i H i < t o 91

- y o s o y m i i u e r p a

emocionalidad en relación concreta con la realidad, la inteligencia queda en un estado de vaguedad y sin un asiento concreto; y (ii) si, al contrario, al querer hacerlo demasiado bien se recurre al soporte de la niecanización y de la memoria arbitraria, la inteligencia trabaja en el vacío, en medio de conceptos nuevos que también han perdido todo contacto con la lealidad.

Completando el presente estudio de la educación vivcnciada, no podemos dejar de referirnos al movimiento vivido puesto que él es la base del sistema que proponenios. Para comprender esta expresión, dice Strauss (1986), es necesario un análisis de la situación, del contexto en que se desenvuelve. Su estudio es muy diferente a un simple análisis fisiológico y a un análisis psicológico puro. En el inovimiento vivido, éstos obligadamente se integran. El funcionamiento perfecto del aparato motor es una condición sine qua non del movimiento pero no constituye la historia acabada del movimiento vivido.

A la vez, Le Boulch (1978) nos habla de un movinliento humano como una unidad significante, esto es, de un movimiento que representa el coinportaniiento que cada ser asume de acuerdo a la situación que está viviendo y al significado que él le otorga sobre la base de sus experiencias previas. En este caso, el organismo se afirma como un sistema abierto cuya permanencia depende de los intercambios que realiza con el entorno. El movimiento vivido resulta aquél que hace operativos esos intercambios, intecjrándose a l entorno coino unidad. Más aún, es obvio que la interacción del hombre y el universo implica acción, esto es, el compromiso directo del cuerpo y sus movimientos; sin embargo, la experiencia humana se da como una unidad frente al mundo ya que "el espíritu esta siempre presente en su intencionalidad motriz". Incluso separado de sus raíces corporales, el pensamiento corre el riesgo de aislarse, desnaturalizarse y cobrar artificialidad.

3.3. La Capacidad de Actuar, el Poder (la razón)

Sobre el Cuerpo y la Vivencia del Cuerpo La actividad tónica, verdadero diálogo interno entre las

tensiones de los músculos de nuestro cuerpo, se relaciona en la primera etapa de la vida del niño con los estadios primitivos de su desarrollo motor. A dichas actividades se superponen más adelante las actividades clónicas,

esto es, las voluntarias e intencionales, hacia el exterior, integrándolas aunque sin llegar a reemplazarlas, ya que las modulaciones tónicas constituyen siempre el telón de fondo sobre el cual se gesta y armoniza el movimientovoluntario. Este componeiite tónicoque tiñe todo movimiento voluntario es el que va a dar a la acción su carga emocional, su "estilo", su persnnalidad, hasta llegar a ser percibida como mensaje afectivo, más allá de la significación intencional del gesto.

Este es un momento decisivo en el desarrollo del niño y, al igual que el del espejo, va a constituirse en su primer acto voluntario consciente. Es el momento en que la aprehensión voluntaria empieza a suceder al "grasping" reflejo. Ahora el coger ya es recibir. Es la elección, el pensaniiento consciente. Es el descubrii.i?iento de un poder sobre los objetos, sobre el inundo y sobre el otro. El descubrimiento del "poder actuar" asociado al "poder sentir" aporta una nueva dimensión al placer primitivo del movimiento. Es el placer de la acción, el placer de coger el objeto, de darle movimiento, de modificar su forma y de hacer ruido con él. A l mismo tiempo que va descubriendo calidades a su movimiento, casi siempre en opuestos, va surgiendo la afirmación de sí.

Es asimisnio, el origen del juego que es la toma de posesión de la acción. A través del juego con los objetos y en una dialéctica permanente entre el yo y el miindo, el ni170 descubre su cuerpo, que es medio de acción, intermediario obligado entre él y su entorno. Descubre primero el placer de jugar con sus manos, con sus pies y, luego, con otras partes de su cuerpo. Descubre el placer de modificar su forma y desplazarlo.

Es el placer de vivenciar su cuerpo, placer del movimiento en si, provocado por el sentido propioceptivo presente como husos neui oniusculaies en todos los paquetes sinérgicos del cuerpo. Movimiento muchas veces sin finalidad alguna en el que en un constante juego o dialogo corporal se va desarrollando progresivamente el <dominio del cuerDo>.

A la cdsd de Is escuela Inicial y durante los tres primeros

ano5 de la escuela Primaria, los iiinos viven ese estadio de exploración del

mundo a través del movimiento de su cuerpo, etapa que Waiión (1972) denomina de "agitación" Pretender reprimir esa agitacion en nombre

de una ediicación que se dice racional, con el silencio, la inmovilidad, el

J o r e í d L o r a R I S C O 93

empobrecimiento de las experiencias rnotrices espontáneas relacionadas con los objetos, el espacio y el otro, resulta sin duda una herejía que va a repercutir en la persona del niño a lo largo de toda su vida.

Relegar todas estas actividades creadoras con su valiosa carga Iúdica, a las que el adulto no presta ninguna o muy poca atención mieiitras que brinda todo su interés y su deseo al trabajo obligado y directivo, es desvalorizar toda esta actividad creadora y toda búsqueda personal y espontánea. Todo lo contrario a lo que debe ser, puesto que atender al juego espontáneo del niño en sus primeros años es ayudarlo a evolucionar, es ir en el sentido de una educación abierta a la vida, a la creatividad, a la autonomía y al desarrollo de todo el potencial del ser humano.

3.4. Significado del Movimiento en la Conducta del Hombre

Acercándonos a los últimos trabajos del notable médico lean l e Boulch, estudioso de la psicomotricidad, hemos considerado importante incluir en este capítulo un estudio sobre el significado del movimiento en la conducta del hombre. De esta manera, profundizaremos algo más sobre este importante elemento que está presente en nuestra materia y que servirá al maestro para reconocer las bases científicas fundamentales sobre las cuales se asienta esta actividad educativa.

En primer lugar, es necesario precisar los dos tipos de movimiento que están presentes en toda actividad humana: los que se proyectan hacia un objetivo exterior, que en cierta manera se alejan de la persona y están directamente relacionados con el entorno y otros que nos acercan a nosotros mismos para sensibilizarnos y expresar de la mejor manera nuestras ideas o sentimientos, permitiéndonos comunicarnos a la vez con nosotros mismos y con los demás. Los gestos y las mímicas de naturaleza expresiva manifiestan la vivencia psicoafectiva y emocional del individuo, lo que en psicolingüística se denomina paralenguaje. Son movimientos y tensiones musculares expresivos que traducen en forma inconsciente una subjetividad.

Sin embargo, esta separación no es absoluta. Son muchos los movimientos que nos permiten entrar en contacto con los objetos

del mundo y establecer en ese acto una real comunicación con el objeto puesto que en él dejamos también nuestra huella en el hecho de actuar y transformarlos. Esto es, dejamos implícito en ellos nuestra inanera de ser y recibirnos de ellos sus modulaciones y caracteristicas.

E j teco i~~ipo i i t . i~ terxpr t .~ ivoc l~ l i - i iov i i i i ier~i torst~i l i i r ~ t c i i l ieiite vinciilado a las modrilaciones d~ la funcidn rnerqetica preserites en el tono, el cual varía de acuerdo a I J ~ iiecesidader. y ccndicioner orq,inicas y psíquicas de cada uno. Esto significa que depende del estado de necesidad y de deseo que aumente o disminiiya el nivel enerqetico de los músculos, desde el moniento en que la acción se orienta h,icia un ohietivo representado por el objeto deseado. Esto significa que, partiendo de un gasto energetico difuso, el moviniiento alcanza su aspecto operativo. lo

que, como dice Le Boulch (1997), corresponde a Is acción que tiendr J 12

satisfacción de una necesidad.

1

Incuestionablemente, es importante reconocer la función N que adquiere el entorno ya que cuando la interaccion entre la respuesta

a la necesidad y la energia resulta favorable surge el placer y como consecuencia, se cumpleii las leyes de la homeol;tasis repr~s~ntadas por el equilibrio energético. Lo contrario sucede cuando cin cambio del tono

1 en las tensiones musculares no se compatibiliza con la cantidad de energía producida. Entonces se revela el fracaso o la ir~satisfacción

I Es importante señalar aquí que la repitencia de la frustracidn 1 puede dar lugar a dos estados diferentes directamente relacionados I

con la actitud: una de agresividad por la que el sujeto, al enfrentarse a la situación alimenta su tono; o, por el contrario, de pasividad reflejada en una actitud de abandono, que se traduce en un descenso del nivel energético. Cualquiera de estos dos casos surge por la interferencia entre el componente energético y el componente operativo del inovimiento.

Asimisn10,es importantereconocerquelaaccióri intencionada y el nivel de vigilancia corporal dependen del potencial enerqetico designado con el término de motivación, la que puede considerarse como la base dfectiva de la operatividad. Tanibi6ii es impoi t i i i i t - ttiit.1 p12serite que la eficacia de la acción en funcibn de los objetivos que persigue la persona y el cumplimiento de la realización de sus proyectos, trae como consecuencia un aumento del nivel energético, lo que coi~stituye una de las bases de la pedagogía designada corno pedagogía del éxito.

Cualquier actividad que realiza el hombre en la que estén presentes simultáneamente la expresividad y la operatividad, conipromete integralmente los recursos energético-afectivo8 de la persona, en especial, cuando se trata de actividades corno el juego en las que están íiitinianiente relacionadas la expresividad y la operatividad. Estas actividades al ser elegidas en forma libre y espontánea, inil~licari y conyprometen totalmente los recursos energetico-afectivos de la persona. Debido a que la participación del vijeto en 6 ' 1 j u q o indi\~idlial o gr~ipal, es decisión personal, la actividad se torna original y creadora. En consecuencia, resulta una oportunidad para que el sujeto se desarrolle y realice.

Jean Le Boulch (1997), a l hablarnos sobre las raices biológicas de la conducta, se refiere a La Teoría Behaviorista de Watson pdi-a quieii todo comport~miento resulta la respuesta a un estíinulo o excitación &&Viid;

sin embargo, a partir de los trabajos de Gesell se descubrió que la célula nerviosa posee actividad propia y que el organismo para estar activo no necesita de una excitación que proceda del exterior. Sii estado natural es la actividad y no el reposo.

Otra teoria igualniente importante la plantea Kurt Lewin (1951) respecto a la relación entre el individuo y su entorno. El científico nos explica que el "organismo y el medio forman conjuntos inseparables en los que la tendencia que parte del individuo y el objeto situado en el medio exterior se especifican mutuamente". Significa que la actividad potencial del individuo es mantenida por una cierta cantidad de energía disponible, la cual deja de ser un concepto abstracto para convertirse en una realidad objetiva, verificable y constatable con los métodos utilizados en neurofisiología, en 1s que el tono cumple una función priinorciial.

Igualmente es importante anotar el proceso de cambios que se cumple entre Id energia y la operatividad. Sabeinos que la función energética -el tono- mantiene la vida y el sistema reticcilado es responsable

de ella. Cuando se acurn~ila la energía al principio, se nianifiesta de riianera difusa ta~ i to a través de las neui-orias motoras curiw de las beiijitivdj pero luego, con la intervención del córtex, surge la intenciorlalidad de la acción y se hace operativa.

Además, cuarido aumenta la tensión en la totalidad del

organismo, también las estructiiras motrices aumentan su tensión y, como consecuencia, surge una verdadera necesidad de movimientos no especificas cuyo único objetivo es su propia liberación. La acumulación de tensión en las estructuras perceplivas se traduce en la función de alerta que corresponde a una auténtica necesidad de información no específica. En el transciirsn de la evolución, (-<te potencial energetico irá especificándose en distintas diieccioiies conforme las neurorias siguen su desarrollo hacia la fcincióii operativa.

En relación al mantenimieiito del equilibrio del organismo con su entorno, proceso que, repetimos, corresponde a la homeostasis, éste iinplica dos tipos de reacciones niotrices adaptables:

Los iiioviniientos que niieden presentar un caricter defensivo en ielacioii con Id piotecc~ón del oryanisiiio; o

Los que presentan un carácter apropiativo, que tiende a la asi- milación de un elemento exterior identificado como un deseo.

Pasenios a analizar ahora a otro tema iiiiportante:

3.5. El Origen de la Energía

Segiin Munné (1995), de la energía derivan todos los procesos vitales, sean de carácter orgánico como psicológico. El impulso de vivir, la actividad conibativa son expresiones concretas de la energía. Al igual que la existeiicia del Iiornbre se hace presente en el cuerpo, la energia [mantiene la vida CICI tioiiibre.

Se conoce que el origen de la energía es doble: interno por

la actividad metabólica de las neuronas, y externo por la estimulación sensorial provocada permanentemente por el entorno y por la motricidad espontánea del iiidividuo. Igualmente, la energía fluctúa en función del estado de las necesidades orgánicas.

Todo sistema funcional está sonletido a la necesidad de

mantener su propia actividad, El término necesidad está ligado a un carácter biológico. La mayor parte de las necesidades se expresan de manera discoiitinua y necesitan, para satisfacerse, de un aporte externo.

y o s o y ini c u e r p o "CC,

La teoría homeostática del comportamiento expresa que el equilibrio se restablece cuando la necesidad ha sido resuelta.

Este surgimiento de las necesidades y su evolución representa los fundamentos biológicos de la afectividad, lo que corresponde a una situación global del organismo. E l tono rnusctilar y sus variaciones son expresión de la vivencia afectiva presente, por lo que se puede aceptar que el tono de base representa el nivel alcanzado en el n-ionlento de la satisfacción de la necesidad y, a la vez, corresponde a la situación de equilibrio definida por la teoría homeostática, equilibrio que se expresa en el ámbito de la conducta desde un doble aspecto: por una cierta postura corporal y por una manera de ser en las relaciones con el prójimo.

* LAS ETAPAS DE LA EDUCACIÓN CORPORAL Y SUS ACTIVIDADES

La

I REPRESENTATIVAS

Corno iiitrndciccioii al terri,j qiie nos ocupa, señalarenios 1s preocupacióri de q ~ i i e n ~ s , como ediiiiidores, veninios ationdando eri el signific;ido que cobra esta ;i~tiviclLid cdcirc>tivti, c{ue parte clcl cuerpo y del movimiento, para contribuir a la formacion integral del niño. En conseciiencia, t l ~n t ro de estp Iiroc-exJ dirigirlo ron ~s;pccial éntasis al

desarrollo cle la corpor,tlicisd del riiño concebida >> no sólo en s t i dspecto f i j i io sino corno expresión

concreta de todas sus potencialidades, vamos a

(( Ei Nf.6 o c 5 >./f sendlar Idi etapas i i i á s sigi.~ificativas que defiiien el proceso pedagógico a cumplir durante la

>> Czrc)y)o escularidad. Etapas, en las que est i siempre presente el nuevo paradigma de UNIDAD INDIVISIBLE del

- lulian de hombre, que obligan a que la educación se apoye Ajurriaguerra eri primer termirlo el cuerpo y el niovimiento

para alcanzar el clesarrollo INTEGRAL del educarido: en su SER, su HACER, su CONOCER y su CONVIVIR para,

como consecciencia, hacer realidad la globalización de sus aprendizajes y vivencias de orden afectivo, cognoscitivo y relacional.

Respalda nuestra propuesta la feliz expresión del gran psiquiatra infantil del siglo XX Juan De Ajuriagerra: EL NINO ES SU CUERPO, con la que deja establecido que el cuerpo representa lo concreto de nuestra e~istencia, como terreno que ha de ser activado y fortalecido,

1 oxigenado y fertilizado, para alcan7ar las condiciones óptimas que faciliten 1 y promueven la potenciación de todas y cada una de las capacidades

humanas bio-psicosocio-inotoras. Des'?rrollo integral que el niño cumple al ir estructiirando su esquema corporal, ese estado de estrés básico, de alerta y DISPONIBILIDAD, n~resario para la constr~icción de sc i persona.

Con esta breve pero n~cemria introduccion, vamos a señalar las etapas con que ha de cumplirse el proceso pedagógico que tiene como punto de partida la NATURALEZA humana y acepta al cuerpo y al movinliento como las raíces del desarrollo INTEGRAL del niño y la niña. Una nueva forma de educación que olvida el protagonismo del adulto y su tradicional

98 J o s e f a L o r a R i r r o

- n v mr . ! . c . n o -- -- y----- v o snv m i r i i ~ r p n

directividad, en la que la acción educativa-formativa va desde afuera hacia adentro, y deja que sea el propio niño o niña quien aprenda a descubrir su mundo interior y exterior de seres y objetos.

Para lograrlo se hace uso de nuestra estrategia metodológica, denominada TAREA DE MOVIMIENTO, que pone en evidencia los principios didácticos que la sustentan: respeto a la naturaleza, libertad con responsabilidad, espontaneidad y autenticidad, éxito y creatividad, entre otros, con los que se activa su SER entero y se facilita, a la vez, su acceso a los aprendizajes escolares.

4.1. Las Etapas de la Educación Corporal y sus Actividades Representativas

La experiencia largo tiempo vivida en el campo de la Psicomotricidad, en el que la práctica nos ha llevado a sentar las bases de su fundamentación teórica, nos ha llevado a considerar TRES ETAPAS que definen el proceso psicomotor sin perder de vista las diferentes etapas de desarrollo del niño, etapas que denominamos:

del niño o del joven y cuya formulación, según veremos, está directamente apoyada tanto en los fundamentos científicos más actuales: la antropología, la psicología en sus diferentes enfoques, la fisiología, las neurociencias, etc., así como en la filosofía y la pedagogía modernas, todas las cuales nos dan a conocer quién es el niño y el joven, cómo se transforman y viven I su vida como persona INDIVIDUAL, aui6it ira audaz y creativa; y 10C1A1,

:? cooperativa, sensible, respetuosa y amante del otro y de su realidad. Analicemos cada una de las tres etapas señaladas.

r

im 4.2. La Educación EN el ! '

l Movimiento

La educaciin EN el movimiento representa la primera etapa quevive el niño en su relación con el mundo y en su relación consigo mismo. Es la etapa en la cual, no por la cual, la propia dinámica corporal resulta la fuente donde se generd el desarrollo de sus potencialidades y en la que su relación interna consigo misn-io y externa con el mundo, auxiliada por el lenguaje y organizada por la maduración del sistema nervioso, constituyen los pilares desde los cuales el niño inicia la construcción de su persona.

EDUCACIÓN EN EL MOVIMIENTO,

EDUCAClÓN POR EL MOVIMIENTO y

EDUCACIÓN DEL MOVIMIENTO.

Tres etapas que se suceden y cumplen en forma lineal, aunque no siempre sujetas a la edad cronológica puesto que se van generando de acuerdo al ritino de maduración nerviosa individual y a los estímulos externos que actúan y potencian las dimensiones de cada niño y niña: biológicas, afectivas, intelectuales y relacionales.

Por lo tanto y con fines didácticos, es que hemos definido esas tres grandes etapas cada iina de las cuales engloba las edades siguientes: la primera etapa a cumplirse a lo largo de los 10 primeros años de vida como educación EN el movimiento; la segunda entre los 11 y 13 años como educación POR el movimiento y la tercera, a partir de los 14 años, como educación DEL movimiento.

Etapas en las que, repetimos, siempre se activa el ser entero

Así vemos que es EN la vivencia de su cuerpo, en su permanente diálogo tónico-afectivo y cognitivo-motor que el niño activa sus potencialidades psiquicas, mentales y afectivas, y relacionales. Comienza con la inanifestación de sus pulsiones energéticas puestas en evidencia en su movimiento reflejo para desarrollar sus sentidos primero aislados y luego integrados, enriquecidos por un movimiento cada vez más cargado de afectividad, que progresivamente al cobrar mayor iiiteiicionalid~d desdrrolla su capacidad perceptiva motriz, primer paso en el desarrollo de su inteligencia

En estos primeros años el nino o niña vive su cuerpo EN el contacto con el mundo y son estas experiencias - psico-socio rnotrices - las que él o ella van interiorizando, organizando y construyendo como comportamientos, como persona integral, como unidad indivisible. El movimiento deja así de realizarse como niera fuiición neurológica para ir integrándose a la función psíquica. Deja de comprometer únicamente la médula y el tronco cerebral para integrarse más tarde a las funciones mentales siiperiores Conocimientos científicos que nos llevan a afirmar que el movimiento del niño o niña posee un significado que va más allá de

100 l o $ r f d L,b,d E i < i i i J o s e f a L o r a R i s c o 101

- /- - - - -- . - - -- - - - - - ' i r i , i i i , ,

soy mi cuerpo

lo tradicional, de lo "físico", para convertirse en la expresión misma de su SER único e indivisible.

Esta es la etapa en la que el niño o niña va construyendo lo que conocemos como la etapa de estructuración del esquema corporal. Proceso en el que el movimiento adquiere una doble dirección: por un lado se convierte en el impulsor y regulador de la emoción a través del diálogo tónico-afectivo; y por otro, de la intelección, a travPs de la actividad motora, de descubrimiento y comunicación. Siempre en permanente interacción como UNIDAD FUNCIONAL INDIVISIBLE en la que se teje la trama existencia1 de cada ser humano, siempre en búsqueda del óptimo equilibrio de su corporalidad, es decir, de su humanidad.

En la etapa de educación en el movimiento, repetimos, porque es el movimiento mismo convertido en praxis el que se constituye en estímulo activador del SER entero. En el contacto directo con el mundo, en el actuar mismo del niño, surge la vivencia corporal, que compromete lo más profundo de su ser. Actuar, que va más allá del simple manipular, ya que exige un compromiso global de todo su cuerpo, en el que su carga energética y el movimiento intencional, inteligente, senso-perceptual- motor, parte de la realidad para asomarse cada vez más a lo simbólico, a la abstracción y a la sensibilización. Proceso integral que lo alista para establecer iina eficaz y armoniosa relación consigo mismo, con los objetos y los seres.

Proceso interactivo entre el niño y el medio, entre el objeto y la mente, en el que al mismo tiempo que se va identificando con su cuerpo, es decir con su YO, va tomando conciencia del mundo de los objetos y seres. Etapa fundamental en la que la conciencia del cuerpo va a permitirle partir para reconocer su espacio físico y vivencia1 y posteriormente, su tiempo físico y su tiempo vivido. Trilogía indisoluble: CUERPO, ESPACIO Y TIEMPO, que se va entretejiendo y construyendo de acuerdo a las experiencias corporales vividas en los primeros 10 ó 12 años de vida para culminar en la disponibilidad psicosocio-motora, esto es, que va a mantenerlo en estado de alerta, emocional e intelectual, tensión básica que lo alista a atrontar las circunstancias que la vida y los aprendizajes le plantean.

Más aún, en los primeros años de vida el niño aprehende y conoce el mundo sólo a causa de su cuerpo, unas veces en quietud

otras en movimiento, etapa del pensainiento concreto. imposible de ser reemplazada, Los estudios t.iechos por Piaget y Ajuriaguerra, entre otros científicos somáticos, nos llevan a aceptar la importancia de este periodo sensorio-inotriz y perceptivo-motriz en el desarrollo de la iriteligei~cia. A lo que se añade la importancia de las emociones corno soporte de la prnpia inr~ligencia Prnr~sns .imhns pn lnr T I I P la constante y rfiversiric3.idí!

interacción con el medio y con los demás resciltaii indisper~sables para q ~ i ? 13: sitciacinnes \!i\!irl3i prir el nirio fr i l i i t t ' al iiiiiiitlo Sr rc>n i~ i r~ r tq~ PO

fuente inagotable de experienc-las que proniiievdii el dt~sarriillo de todos los procesos intelectciales.

Paralelamente, Wallon y, actiislniente, Goleman rios permiten conocer la intima relLición entre Is actividad tbriic,i, teri:icin perinariente de Ic i5 rnUsculos, imbr i c~d j ri, enrui-zd~ .-1 1.x rrri(>i-;inec, :>roces9 ti?ico- afectivo que el nino vive jiinto al otra y i o n lo qiic- va r~gi i lar ido si1

afectividad, esto es, definiendo s i i modo de ser, t e n i ~ ~ ~ r a r i ~ n t o que lo tipificará conio ser hiimano.

Le Boulch (1997) se refiere a este proceso explicando que en los prinitjros inescs dc vida SLrgeii en t:l riitici ci-lli iJi,tn f ' i i ~ r ? ~ 105 i i ~ i p i i l ~ ~ ~ energéticos, los que al cli~eddr a nivel del rn~?sencefalo se tradcir~n en movin~ientos incontrolados y sin inten~ionalid~xi. Progresivaniente, conforine va avanzando la maduración del sistema nervioso cortical, el niño empieza a dar intencionalidad a su movimieiito y coriio conseccieiicia a organizarlo, a discriininar entre la acción y la inhibición, a expresar sus

necesidades y deseos, cada vez en fornia inás controlada a causa de una mayor conexión eiitre el rnesenc&falo y el ricocórtex. Intencionalicl,-id eii la que juega un papel preponderante el procpso de niaciciracióri nerviosa del que depende su capacidad de recibir la i~ifori i iaciói~ sensorial y, con ello, de percibir niejor el rnutido. Igualnieiite, el tornar coi1cieiici3 Jc sus emociones, expresarlas y progresivamente regcilarlas, revela un m ~ j o r control de la función de la amígdala cerebral, una niejor intervencion del mesencéfalo y mayor discriminación de la corteza cerebral, todo lo cual contribuye a mejorar progresivaniente s i i relación coi1 los demas.

Proceso que conocenios corno de estructuracion del ESQUEMA CORPORAL, andamiaje sobre el cual se va construyendo una personaliddd sana, equilibrada y alegre, emocional e ii?telrctciaInit.nte, capaz de actuar con éxito en el mundo desconocido clel mañana. Disponibilidad que,

102 J o s e f a L o r a Ri,i.u

-. - -- -- -- v o roy rai t u r r p o

plantea Ronald Melsach, citado por Le Boulch (1997), deterrnina que el cerebro se organice, en relación a sus bases neurológicas en ti-es niveles: el primero se evidencia en los mejores ajustes de sus circuitos sensoriales, capacidad sensomotriz queloinstrumenta para relacionarseconel niundoy alitnentar~u sisteina operativo;el sey undo atraviesa la formación reticuidda del tronco cerebral y desemboca en el sistema lirnbico, sus funciones alcanzan las emociones y las niotivaciones; por último, el tercer circuito est i compuesto por las áreas corticales que aseguran el reconocimiento cle uno inisn70 y en él apaieíe la parte perccptiva, de recoilociiniento de

! 1

su entorno natural y social. Juega un rol fundamental en este sistema el ! Iobulo parietal en el que recae la conciencia de urio riiisnio alcdiizaiido su atenciói? y iiienioria, su representación y ~.l,~boinciOii iiieiitdl. Tres iiiveles que nunca actiian separados sino en forma paralela, sólo qiie aparecen con éiifasis en uno u otio nivel.

Es en este proceso de clesarrollo personal y social del niiio

y niña que EN el movimiento corporal, en el actuar misino del niño se

van constrciyendo las nociones relacionadas con el CUERPO, s i i s partes,

su totalidad y sus fiinciones, el ESPACIO, sus dimensiories y orientaciones

espaciales y el TIEMPO, la diir,-ición y el ritmo. El niño, al tomar conciencia

de ellas, recurriendo a l LENGUAJE ORAL Y DIAGRAMADO, va afirmando el conocimiento del mundo lógico y axiológico. Todo un proceso que, además de activar el ser entero del niño, obliga a la escuela d reconocer bu iiiipoi tdi~cid y tidsitlrideii~id eii el prvcew de aprei~dizaje perinitiendo su ylobalización. Mss aún cuando las situaciories psicomotoras que ella plantea, teñidas de bienestar y alegría, facilitan al niño vivir los aprendizajes con seguridad y éxito.

La escuela ha de dejar de sonieterlo a absurdas ejercitaciones artificiales y a memorizacionesarbitrarias,sin significado parael, recurriendo al iiiovimiento intencional, orgariizado y sistemático, en el ycie el niiio encontrará las sit~iaciones necesarias para despertar su sensorialidad, su capacidad perceptiva y en especial la formación cle una pei-sonalidad alegre, espontánea y generosa que debe impregnar todo aprendizaje. Alegría y espontaneidad que lo libera cfe tensiones y crispaciones que lo perturban coi1 sus dc;cargas energétiiss que sijbrepds~ii su i;ipaiiíldd einocional y Cjoiieii en peligro la iiitervención del neocoi-tex, coi1 sus funciones intelectuales superioies, y el éxito eii los aprendizajes.

Para hacer iealidad estos fuiidaineiitos de la educdción EN el

movimiento, que alcanza al niño entre los O a 1 I años, más o menos, hemos logrado diseñar y sistematizar una forma de activación corporal que

denominamos TAREA DE MOVIMIENTO. Una forma de práctica corporal, que a la ve.. que conipromete al niño como iiniddd en todas sus dimensiones, al misrno tiempo, posibilita la integracion de la casi totalidad de saberes y haceres que la escuela le ofrece en estos primeros años de vida. Tarea de

movimiento i i i t~grada por 1,) ACCIÓN, el DIALOGO y la DIAGRAMACION en la C J U P ~1 act'iiali7;in los ~ri i ic ipios dicláctiio-inetodológicos de la pedagogía humaiiist;i que I)ace posible cl respeto ci la individualidad del niño, a su sei total, a la realidad en clile vive, a la libei.tdd con responsabilidad, a su espontarieidod y credtividaiJerilreotros.Actividdd qiie,fundamentalmente, promiieveel respeto~Iniñotalcuales,aceptsndolosii~exigirlerendimientos estándares ni el aprendizaje de modelos inecanizantes sin significado para su vida. Ofrecicr?dol~~~ sit:~iacior-ies alegres y ?spontáneas, individualmente y eii grupo, simple; y coniplcjas, la Tarea de Movimiento propicia el ejercicio de la reflexión conio medio pard distirrollar la autononiía, la toma de conciencia :, In creatividad.

Igualmente, el LENGUAJE en sus diferentes formas: gestual, oral y qrafico. ciimple un rol fiiiidainental en la Tarea de movimiento. En esl)ecial. el Iengiiaje vial, yue5 la paldbra, coino símbolo de la acción, sustituye un objeto real poi' otro objeto que absoi'be su significado, su abstracción, con lo qiie inicia y afianza el proceso intelectual de interaccióii entre lo concrcio y lo ab::r,icrc. La dinámica entre Is acción y la reflexión facilita entender lo que se t.iabld, aprender a expresar y describir lo que se hace o se va a hacer y un estar permanentemente listo para desarrollar su originalidad. El riino se convierte en un creddor de su pensainiento a traves de su lenyudje vei'bdl ititeyrado s 5ci acción. Adeinás, pronioviendo el leng~isje otal entre los iiiisriios riirios se facilita el crecimiento de su socializacibn.

Mediante el dialoyo que acotiipaiia constarltemente toda la activicl;icl psicoinotriz sc clesarrolla en el nii.~,, la toma de conciencia del que y del cómo v más adelante del por qué y del para qué, orientando S U i.iflexiÓn y syiiclindolo <-i org;inizsr su pensnniierito. La diagramación PS la arti\~idad ron la ~ I I P ~ [ l lm inr i la Tarea d~ ~nnvi~ l i iento Forma de exprci;ii,jn grafica c g i i la que el nino completa su proceso de simbolización

de todas sus experiencias significativas vividas corporalmente. Todo este

rico proceso dc desar-rollo integi,jl Ic pcrinite descubrir y reconocer sus

Iiabilidddes y sus liiiiitdciones, aceptarse a s i inijnio y aceptar a los otros,

l o i c f a Lnra R i s c o 105

y o s o y mi c u e r p o p.-L / __. __ -. ~ + , , "/ , , ( ( ~ l . ~ l l t ~ ~

sentir el estímulo del otro para superarse, alegrarse con sus éxitos y reconocer sus fracasos y perseverar en su esfuerzo. Por último, afianzar su autoestima como persona única y diferente.

La práctica de la Tarea del Movimiento exige el uso del

material didáctico: a través de pequeños objetos (pelotas, aros, cintas,

etc.) y grandes aparatos (rieles de equilibrio, escaleras, artefactos para

suspenderse y trasladarse), el niño y la niña ejercitan $11 pensamiento

concreto, operativo, propio de esta edad. Sin ellos, su proceso de

abstracción queda flotando, sin apoyo, y todo aprendizaje se convierte

en una memorización mecanizante lista a desaparecer. A mayor variedad

de medios de trabajo didáctico y cuanto más se aproveche del material de deshecho, mayor será la variación de "situaciones" prácticas y el niño se verá obligado a resolver diferentes tipos de problemas y a ejercitar

su labilidad y su originalidad en vista a enriquecer sus capacidades y su comportamiento personal y relacional.

La Tarea de Movimiento tiene como principal objetivo activar

la búsqueda, el descubrimiento y la creatividad. Se apoya en los factores

del movimiento humano: cuerpo, qué se mueve; espacio, dónde se mueve;

tiempo, cuánto se mueve; calidades, cómo se mueve y relaciones, con

qué o con quién se mueve. Debidamente sugeridos por el maestro, estos

factores que siempre están presentes en todo actuar del hombre, inducen

al niño a diversificar su ejercitación, a abandonar la repetición de modelos

sofisticados creados por el adulto y a enriquecer progresivamente sus

movimientos naturales con autenticidad y autonomía. En consecuencia, la práctica grupa1 no exhibe un grupo humano masificado y mecanizado sino un grupo atento a resolver su problema con autenticidad y alegría, a la búsqueda y el descubrimiento de nuevas dificultades, con seguridad, originalidad y dominio de sí. Todo lo cual será transferido a su

comportamiento diario tanto dentro como fuera de la escuela.

Todo este proceso de educación EN el movimi~nto nos lleva a pensarque la educación CORPORAL debidamente orientada desde sus bases

psicomotoras, abre nuevos caminos, que iluminados por las ciencias y la filosofía modernas, ofrecen al niño óptimas oportunidades para alcanzar su desarrollo INTEGRAL al mismo tiempo que posibilita la globalización

de los aprendizajes, esto es, la educación INTEGRADA o globalizada que

demandd la naturaleza de los niños de esta edad.

E l ) síntesis, podemos afirmar que EN el niovimiento aparece

el YO del niño. como su forma de expresión y comunicación auténtica, movin~iento que se va potenciando con las experiencias vividas corporalm~r)te para coriverrirse en fuenlr de todas las dimensiones hiinianas.

Sori las bases que nos otorga las ciencias del cerebro las clue nos llevan a exljiesar que c~iai i to in;lyoi?> seati las oportiiiiir1adi.s de movimiento, sieinpre integradas a la reflexión y al lenguaje, más rico ser.$ s i l prucrsu clt: desdrroilo iiiteyral, no haierlo, irestarle al niño ejas oportcinidades es inciiestionablernente un dte i~t~ ido en contra .de su propio desarrollo no sólo para su vida presente sino fundamentalmente en si1 proyecto de vida hio-psico-socio-motora.

Por lo tanto, es i.11.i iniperativo que la educacióil atienda en primer término el cuerpo y el movimiento del niño, no para ejercitarlo uiiilateraliiiente en sus funciones organicas y menos aun para adiestrarlo en busca de su r-endiniierito. La eclucaciói~ de hoy, consciente de su fracaso por la pérdida de los valores individuales y sociales, debe buscar ante

todo 13 formsci~n del SER. Ur! ser libre y creativo, dueño y constructor de

su destino. Por consiguiente, es ineludible que este proceso parta de la

educación EN el movimiento en busca de la formación INTEGRAL del niño,

de su DlSPONlBlLlDAD psico-socio-motriz que, repetimos, le permitirá

relacionarse óptimamente ron ctii mundo interior, consigo mismo, y con el mundo de seres y objetos.

Actividades Representativas

La etapa de educación EN el movimiento que, en el ámbito r.;colarizado se sitúa entre los 3 y 1 1 años, tiene como actividades

reprPcPntativas en primer termil-io la Fducación Psirurnotriz, l ~ i r g o los

Juego5 Motores dirigidos y la Danza Creativa o Expresión corporal. Cada tina dc. las cuales ri bien tiene un énfasis clLie las caracteriza, estimulan la unidad indivisible del niño, esto es, sus dimensiones psico-socio-motoras.

Estudiemos brevemente cada una.

106 J o s e f a L o r a R i r c o

y o s o y n i i c u e r p o \ 4

4.2.1. La Educación Psicomotriz

La educación psicomotriz, ya lo hemos señalado anterior- mente, utiliza el movimiento para actuar sobre la persona misma del niño. Busca hacer aflorar todas sus potencialidades psico-socio-motoras. Sus contenidos, directamente relacionados con las coordinaciones, enfatizar) unas veces el aspecto orgánico en busca de la salud integral, y en otras, las coordinaciones de base, aquellas que activan y vivencian la relación del niño consigo mismo, con el inundo de objetos (aprendizajes) y con el de los demás (socializaciónl. Los hemos de resumir en:

1.- Coordinación psico-orgánico-motriz. 2.- Coordinación sensoperceptual-motora, en la que se distinguen:

A) Las coordinaciones sensomotoras, que obviamente activan las funciones sensoriales partiendo del cuerpo en movimiento y destinadas a afianzar el ingreso de la información y la sensibilidad propioceptiva.

6) Las coordinaciones perceptivo-motrices propiamente dichas que activan la toma de conciencia del:

Cuerpo y orientada en una doble dirección: al mundo interior que denonlinamos conciencia de sí, actividades de relajación, respiración, etc.; y al mundo exterior como conciencia de actuar, actividades globales de locomoción, equilibrio, lanzamientos.

Espacio físico circundante que le permite optimizar su orienta- ción y su lateralidad.

Tiempo físico relacionado con la duración, regularidad, veloci- dad y ritmo.

4.2.2. El Juego Motor Dirigido, el Juego

Espontáneo y el Juego Dirigido

El juego motor dirigido es otra de las actividades importantes

en la vida del niño y se constituye, a la vez, en el medio más efectivo para su socialización. En poder del verdadero educador se convierte en

la herramienta más efectiva, capaz de despertar en el niño su alegría auténtica y su querer actuar y aprender. El juego lleva consigo un poder, una fuerza educadora que debe ser aprovechada para que el aprender del niño, dentro o fuera de la escuela, sea vivido y sus experiencias fácilmente internalizadas. Si bien el juego lleva dentro de sí el factor de competición, el juego niotor dirigido debe tornarse psicoinotor para ayudar a modelar la conducta relaciona1 del niño, llevarlo a vivir sus emociones y a aprender

a controlarlas y a detenerse para llegar a la reflexión.

Distinguirnos básicamente dos tipos de juegos motores: el juego espontáneo y el juego dirigido. El juego espontáneo, si bien despierta en el niño alegría y libertad, no cumple totalmente con su misión educativa y puede aún perjudicar su éxito y su acción formativa si no se orienta su práctica. Por ejemplo, la falta de variedad, la falta de organización, de control y de respeto al otro y a las normas o reglas en el juego espontáneo son factores que no sólo le restan sus fines formativos sino que conducen al niño al egoísmo y a la violencia.

Es importante recordar que cuando el niño pequeño juega

con algo, lo repite hasta la saciedad pero no tiene la actitud para descubrir creativamente nuevas formas sobre el mismo tema. Generalmente el niño necesita del otro para avanzar en el descubrimiento de algo novedoso. "Se entregan a un juego hasta la saciedad y no saben qué hacer después" dice

Jacquin pero, sobretodo, la falta de organización hace fracasar el juego,

puesto que el niño aún no es capaz psicológicamente de realizar síntesis ni

coordinaciones complejas.

Fácilmente observamos que el niño, en sus primeros años,

juega libre y espontáneamente sin la presencia de un guía o de un adulto pero no es capaz de cooperar con sus compañeros, menos aún cuando éstos son numerosos y cuando cada uno debe dedicarse a cumplir tareas diferentes, tal como reclama el juego en grupo. No es inusual ver que los cabecillas, generalmente seleccionados por ellos mismos a causa

de sus habilidades y destrezas corporales, no siempre saben explicar correctamente las reglas a seguir en el juego, menos aún están en condiciones de ordenarlo y dirigirlo si no están suficientemente maduros

y si no se les ha preparado para esa función. Es por eso que no siempre un

108 J o r e f a L o r a Risro J o r e f a L o r a Risco 109

buen jugador es capaz de actuar como verdadero líder y dirigente.

Es necesario recordar que la falta de control corporal de los - -

niños deviene especialmente del nivel de madurez de 10s centros nerviosos que ordenan su motricidad y su emocionalidad. condición que los lleva a un contacto corporal permanente con el otro que ficiiImer1te S r corivieite en agresión. Asimismo, el juego de grupo demanda una doble atencibn, de carácter endógena y de carácter exógena: por un lado la atención debe estar dirigida a sus propias habilidades y destrezas y por otra a a necesidad de actuar en sinergia con el compañero para tener éxito en su juego. Esta situación compleja, no siempre fácil de afrontar por los niños pequeños, hace que en su deseo de ganar recurran a la tosqiiedad, a la trampa, a a falta de respeto por el compatíero. Situación que se acentúa cuando son los padres o los mismos maestros los que impisan a os niños a ganar a cualquier precio sin pensar en el grave daño que causan a su proceso de socialización. Más aun, estas situaciones no hacen sino alentar que -- - -

los más hábiles desprecien a los débiles o torpes, a que se formen líderes prepotentes que no reconocen sus limitaciones, y que tampoco ayuden a los menos dotados porque a cada cual sólo le interesa jugar en provecho propio.

El juego DIRIGIDO es una necesidad educativa y surge porque el niño pequeño es incapaz de poseer completa autonomía, control de sí y capacidad de organizarse en grupo. En consecuencia, es imperativa la presencia del adulto o la de otro niño mayor para ayudar al grupo a organizarse, a proponerles situaciones de juego que pueden ser cambiadas por los propios niños en vías de ejercitar su toma de decisiones. El rol del adulto es llevar al grupo a tomar conciencia de las reglas que norman el juego y ayudarlos a que las cumplan. Sin embargo, ha de brindarles la oportunidad de sentirse libres para crear sus propias reglas y comprometerse en cumplirlas. En este caso, si bien el adulto exige recordarlas ya no es el único que domina la situación, tambien el niño, en ocasiones, puede ocupar su lugar y atreverse a señalar sus propias reglas.

Estas situaciones experimentadas en un principio espontáneamente, hacen necesarias la aparición de la regla como elemento regulador del comportamiento social del grupo. Reglas de juego que definen tanto la participación corporal, los gestos y la mecánica de las habilidades como la conducta con el otro. De allí que la participación del niñoeneljuegodirigido resulta delo más complejoydifícil de hacer cumplir.

~ s t o significa que muchas veces, cuando el niño no está suficientemente maduro emocional e intelectualmente, no es capaz de controlar ni de organizar ajustadamente sus movimientos y ante esta sitciacion el niño se violenta y recurre a cualquier forma de coniportamiento que lo lleve a ganar.

E s interesante incluir aquí las pautas básicas qiie debe tener ,e presente en Id aplicacidii de los juegos dirigidos:

a) La incapacidad fisiológica que alcanza no solamente a lo orgánico, a la maduración de sus órganos vitales: corazón, pulmones, riñones, etc. sino tambien y fundamentalmente a lo neiirológico, sistema que rige y organiza todos los procesos y da asiento a su proceso emocional, motor e intelectiial. En el juego el n ~ n o está plenamente presente con todas sus potencialidades: sensoriales, perceptuales, energeticas-emocionales y relacionales. Todo él esta activo cuando juega. Participan s i i s sentidos integrados y su cada vez mayor ajuste de sus coordiriaciones, de su percepción en el espacio y en el tiempo, lo que le permite cin mayor dominio de sí y una mayor capacidad de crear nuevas situaciones de juego.

b) Los impiilsos energéticos convertidos en emociones de toda índole, alegría, tristeza, cólera, angustia, etc., que únicamente con la práctica van a ir controlándose para ampliar y enriquecer su relación con los demás.

La inestabilidad e incapacidad para mantenerse por largo tiempo realizandouna misrnaactividadyelrápidoaburrimientoacompañado por la pobre atención que los lleva a cambiar constantemente de juego. De all í que deberán pasar estos primeros años para superar las dificultades que plaiitea el juego de grupo que exige organizarse y ponerse de acuerdo para alcanzar la meta propuesta.

Esto tiene que hacernos pensar en la intervención de niños pequeños en actividades deportivas, de competeiicia y confrontación permanente. En primer término, porque hay que i-t.spetsr su proceso de desarrollo psico-orgánico, que a lo largo de esta etapa, hasta los 10 u 1 I años, está en plena evolución, maduración y Fortalecirniento. Más aún, cuando este proceso compromete su capacidad energética que tiene que ser cuidadosamente distribuida en la vida diaria del

110 J o r e f a L o r a R i r ~ o

niño y no mal gastada en esfuerzos que perturban su desarrollo. Igualmente, debe considerarse que es muy fácil que los niños actúen impulsivanienteyperjudiquen su actuarengrupocooperativamente, esto debido a que aún está en proceso la intervención ajustada del córtex y por lo tanto no se han estabilizado sus esqiiemas motores para dar a sus movimientos la efectividad requerida.

C) Las habilidades motrices de carácter global alcanzan primero s i l mayor eficiencia debido a que sus centros generalizadores maduran en primer lugar loquesignifica quesuscentros inliibidoresaldeniorar más en su proceso de maduración no les permite el control necesario de sus movimientos y, en consecuencia, aún exhiben mucha torpeza en su actuar. En estas condiciones, el constante fracaso que viven frente a la iinposihilidad de responder a las exigencias a que se les somete no solamente va a perturbar su emotividad sino también a perjudicar su rendiniiento motriz.

d) Los juegos han de iniciarse cori pocos participantes y con el mínimo de reglas. Lo importante es velar por la convivencia y por el respeto obligddo de las mismas.

Ya hemosdichoqueaesta edad,cuandoel niño no tiene la capacidad de controlar sus impulsos, el acto resulta afectado y, obviamente también, la eficacia de la acción, el producto. Los estudios actuales en relación a la unidad cuerpo-mente y en especial los relacionados con la emocionalidad, su intima relación con la niotricidad y sus efectos en el desarrollo intelectual confirman la necesidad de velar en primer término por el equilibrio tónico afectivo, esto es de sus tensiones musculares, de modo que el desarrollo intelectual tenga el asiento firme que necesita para que surja coi) seguridad.

e) No podernos dejar de seiialar la importancia dp respetar las diferencias de sexo y las consiguientes caracteristicas de cada lino. Porque si bien los niños y niñas hasta la edad de 10 a 12 anos tienen caracteristicas y habilidades muy similares es importante considerar que los juegos dehen estar de acuerdo con las caracteristicas propias del varón y la mujer. Nadie ignora que iiiño y niña son biológicaniente diferentes, en su anatomía y en su fisiologia y, en general, su naturaleza está definida oiitoloyicaniente. La naturaleza de cada lino tiene una función específica y primordial

que cumplir especialmente en el proceso de multiplicación que se le ha asignado y, por lo tanto, su cuerpo posee una estructura y funciones determinadas y diferentes que deben ser respetadas. Sin embargo, debemos insistir en uno de los principios pedagógicos niás importaiites, el respeto a la ridturaleza individual de cada niñoy niña y velar porque no sean sometidosysometidasaentrenamientos deslluiria1lizdllte5 erl 105 que se rititepone el reridimiento, la marca y el preinio al piopio ser ~lllllld110.

Es aquídondese le plantea a laeducación un verdaderodilema, porque o cede ante la fuerte iiiflciencia delmedio que ve en la competición un camino para su desarrollo o de acuerdo a su concepción Iiunianista la

I rechaza y lucha por hacer frente a estas fuertes tendencias alienantes y I

mercantilistas de las potencias económicas que no tienen ningún reparo N en comercializar al hombre y venderlo al mejor postor. La educación no

l puede seguir Iiaciendo oídos sordos a estas realidades y debe salir al frente en defensa del niño y niña indefensos, sin conciencia de su futuro. La tarea será entonces llevarlos a reflexionar sobre su destino corno ser humano para que sea capaz de decidir el camino que le corresponde elegir. La tarea es difícil y quijotesca pero la educación humanista que preconizamos debe busca1 todos los medios posibles para defender al hombre del futuro.

Sin embargo, queremos dejar sentada la idea que el juego debidamente orientado representa una educación socializante por excelencia. Es evidente que su práctica contribuye a que el niño tanto como el adulto ejercite su libertad y en consecuencia, su responsabilidad. Al poner a prueba su comportanliento moti'iz y psicomotriz, se dirige a descubrir nuevas maneras de actuar, a ser creativo y a fortalecer el estado de alerta necesaria para resolver los problemas situacionales y de movimiento que se le plantean constantemente en la vida. En el juego el

niño desciibre y afirma su YO, se Iiace persona.

Por último, el juego y el juego deportivo que la escuela secundaria busca hoy con especial interés para salvar sus auténticos

valores ludicos, constituyen los mejores medios para aprender a vivir la democracia. Todo nino que se reune ron otros para jiigar es y está dispuesto

a ser considerado igual que los demás. Debe aceptar y respetar normas y someterse a las leyes punitivas cuando las infringe. El juego permite que

cada nino pueda ejercitar el rol de directoi, organizador o árbitro del juego

y en ello se va afianzando y afirmando su personalidad, su juicio ético y

I ~ . , n f n L o r a R i s c o 113 112 i o . ~ ! a ;~,i.i I:i;,c

y o s o y 1111 c u e r p o -- - - - , > ,, 8 , * ! , * ' k l ,

moral.

4.2.3. Las Danzas Folclóricas y la Danza Creativa

La DANZA CREATIVA EDUCATIVA resulta otra actividad en la que el cuerpo se constituye en medio fundamental para expresar nuestros sentimientos y pensamientos: vivir es expresarse y al expresarnos damos la medida de nuestro contenido existencial. El ser humano tiene muchas formas de manifestarse; pero el gesto, la mímica y el movimiento resultan las formas más auténticas y primarias en el proceso que sigue el Iioinbre para convertirse en persona social.

Repetimos una vez más que "el nirio vive para moverse y se mueve para vivir". Todo movimiento en la vida del hombre, ya sea

como gesto o como actuar pone de manifiesto una intencionalidad, i in pensamiento, un deseo o un sentimiento. El niño desde que empieza a controlar su cuerpo y liberar sus brazos y manos se expresa con riaturalidad, y alegría, ejecutando movimientos rítmicos hinarios que fácilmetite

observamos en su movimiento arriba-abajo, adelante-atrás con un ritmo corporal vívido que sin duda es un inicio de su danzar.

El niño danza sin cesar como resultado de sus pulsiones, de esa energía que bulle permanentemente en su organismo en formación, esto es, desde lo más profundo de su naturaleza. Pulsiones directamente ligadas a sus emociones y expresadas en su movimiento las que conforme van ascendiendo al nivel cortical van siendo organizadas y controladas.

comunicarse con la naturaleza.

Si bien el arte de la danza V Q limitada su expresión a las posibilidades corporales, a sus habilidades Y destrezas, a su situación que ocupa en el espacio y en el tiempo; mientras que el movimiento está ligado a las leyes de la biomec5nica. tamhien ella pstá íntimamente vinculada a lo psicológico y social. Corresponde a la escuela propiciar el desarrollo de todas estas caparidadps de manera que la practica de la danza crpativa esté al alcance de todos sin excepciÓn, tal Como se hace con el aprendizaje de un idioma. Son los educadores los que están obligados a encontrar la fórmula que permita a todos, sin distinción qe edades y sexo, con distintos niveles de desürrollo y maduración, participar y seiltir el gozo de ser libre, de encontrar una manera propia de dejar fluir sus sentimientos y en ello, encontrarse a sí misrnn y comiinir i i rs~ mejor rnn 10s +más.

El movinliento expresivo, al contrario del movimiento funcional o transitivo que está directamente relacionado con el quehacer del hombre en el mundo, es aqciél cuya i~ tenc i~na l idad está dirigida a extraer el sentimiento de lo profundo del ser. Por lo tanto, el movimiento expresivo contierle una alta Carga f?fIergetica emocional que minimiza la interverición del neocortex y conserva Su carácter espontáneo. A este tipo de movimiento también podemos ca i i f i ca~[~ de V í V l D o porque, además de lo dicho, es u11 movimiento en situacióh, al contrario del movimiento mecánico que es un movimiento en posición porque se limita a lo neuromuscular, a SU estructura biomecánica. E/ movimiento expresivo no está sujeto a patrones de niovlmiento y Por lo cual cada sujeto tiene ]a potestad de elegir su manera de comunicar corporalmente sus intereses, sus deseos y sentimientos.

Conforme la niha o niño van tomando conciencia de SLI cuerpo y de sus Tradicionalmente, la ~5cuela ha enseñado al niño a danzar, capacidades, sus movimientos traducen mejor 'sus emociones, cada vez

sometiéndolo prematuramente al apreildizaje de cinéticos con mayor claridad, y posteriormente, la maduración rierviosa posibilitará su eficacia y su expresión. La reflexión va a permitir que su movimiento se estereotipados, sujetos a la técnica, creados por el adulto, destruyendo

convierta en un lenguaje claro y preciso, dispuesto a la comunicación. así 10 más valioso que éste posee, S U espor~faneidad, su autenticidad y s ~ i capacidad de ser libre y creador.

La danza resulta la liberación de una rica vida interior que escapa al análisis. Una auténtica expresión de sentimientos: deseo, alegría, Terminamos diciendo que el cuerpo constituye la base pesar, gratitud, respeto, temor, miedo, terror, etc. LO vemos en el hombre primitiva desde la cual emergen las facultades humanas que hacen al primitivo cuando expresa sus emociones y SUS deseos utilizándola como hombre un ser educable. Una base que 00 permanece fija sino que se vehículo natural para decir lo que siente y fundamentalmente para desenvuelve en el continuon espacio-tiempo, conjuntamente con las

114 J o s e f a L o r a R i : t o

i i i i c1 .1 L t n i c i h i s r u 115

v n t n v nii c i i ~ i p n

y/-- - - - - vrn s o y m i c u e r p o

facultades que de él dependen y que de él recibe su sustento. Educar esas facultades separadamente (sean intelectuales, morales, motoras o sociales) es invertir todo el proceso educativo y desoír los avances de las ciencias relacionadas con la naturaleza humana.

1

4.3. La Educación POR el Movimiento

Esta etapa de ediicacion POR el movimiento, si bien se da posterior a la educación EN el movimiento, sigue presente con el fin de mantener la articulación y coherencia necesaria para continuar el cambio que implica el proceso de desarrollo del niño. En consecuencia, en esta etapa no se descarta totalmente el hecho de que el movimiento se mantiene como impulsor del ser integral al mismo tiempo que como ente organizador y realizador de posibles educaciones; por lo tanto podemos decir que como momento de tránsito, el movimiento comienza a adquirir identidad para convertirse progresivamente en objeto especifico del campo de la educación DEL movimiento. Lógicamente, sin dejar de atender los otros campos del desarrollo de la afectividad y de la intelectualidad.

Es en esta etapa, en la cual la maduración nerviosa está lista a ser completada, cuando el niño alcanza el control de los puntos más distales de su cuerpo, cuando los centros analizadores o inhibidores mejoran su funcionamiento. Con ello se hace presente una mayor precisión de cada uno de los segmentos corporales; a la vez que un mejor sentido de la unidad corporal. Es el momento en que el niño, qcie es SU CUERPO, casi ha completado el proceso de estructuración del esquema corporal y, por lo tanto, posee la DlSPONlBlLlDAD necesaria para que su movimiento vaya sujetándose a algunas técnicas elementales de carácter general, las que al mismo tiempo que disciplinan su accionar, le permiten sentir la satisfacción de mejorar lo que hace, en consecuencia, de sentir el éxito.

Es así que con la proposición POR la actividad corporal va haciéndose inás compleja y presentando mayores dificultades de manera que la personalidad del niño y la niña se afirma y fortalece con el poder DlNAMlZADOR Y DlVERSlFlCADOR del movimiento que se proyectara igualmente a otras y diferentes actividades humanas: la ciencia, la matemática, la música, la plástica, etc. Representa, por tanto, el desde y el hacia, es decir, el camino que parte de su propio potencial cinético para, mediante el afianzaniiento de la auto-conciencia del movimiento y la culminación de la estructuración del esquema corporal, ir en busca de organizaciones o estructuras cinéticas cada vez más complejas, originales y creativas, también de otras ya normadas y sofisticadas, que representan la introducción a la técnica.

Disponibilidad que se apoya en una mejor estructuración del pensamiento, ahora en transito del pensamiento operatorio concreto al de las operaciones formales, en las que, según Piaget el sentido de cooperación con los deniás influye en gran manera. Cooperación que, en forma de actividad corporal impregnada de diálogo, corporal y verbal, debidamente orientado, resulta la primera de una serie de formas de conducta importante para la constitución y el desarrollo de la lógica. El juego organizado, la recreación, la danza educativa y la gimnasia creativa, acompañados por el diálogo, la diagrainación, la integración y la toma de decisiones resultan los elementos fundamentales que contribuyen a un real desarrollo integral.

1

Sin embargo, no debemos dejar de recordar los cambios psico-fisiológicos propios de la pubertad que se suceden en el púber a esta edad, de 1 1 a 13 años más o menos, hasta la entrada a la adolescencia propiamente dicha. Son esos cambios la causa de un desequilibrio de su ser total, facilmente observables en su comportamiento motriz, psíquico

y social. Por este nlotivo, el niño debe vivir esta etapa de una manera

fácil, como una transición entre la primera etapa, aún intuitiva, vivida con espontaneidad y la que se inicia con el ingreso lento y progresivo a

ciertas técnicas de movimiento que exigen una cierta estructuración del pensamiento lógico.

I

En consecuencia, la educación POR el movimiento conlleva un 1

I procesodetransición:partedesdeunaeducacióncorporalmayoritar~aniente de tipo global, dirigida con especial énfasis por los centros yerierdlizadores y generada en actividades espontáneas de la persona total hacia otra que se inicia, diferenciada, analítica, definida progresivamente desde un actuar

simple a otro dirigido a su perfeccionamiento, a desarrollar habilidades que cada vez cobran mayor efectividad, precisión y economía de esfuerzo.

Por consiguiente, pedir al niño de esta edad responder con

éxito a exigencias técnicas de movimiento, que no sólo demandan una regulación cinetica estructurada de carácter mental sino que también exigen una regulacion energética que proviene de lo afectivo, es destinarlo

116 I o i i > f a L o r a E i r i u J o s e f a l o r a R i s c o 117

~ - , , . , ,, , ,,, , ,, L<

yo s o y t i i i r i i e rpn - -

al fracaso, perjudicar la confianza en sí mismo y al deseo de participar

Igualmente, podemos agregar que para iniciar la etapa de una "tecnificación" incipiente es de singular importancia respetar al máximo las diferencias individuales del niño, ofreciéndole suficientes oportunidades para actuar con acitonnmía y en peqcieños griipos. De ninguna manera aceptamos exigir al niño o niña el aprendizaje de técnicas y la búsqueda de rendimientos uniformes con carácter masificador. Por lo tanto, esta etapa, como etapa de transicion, impone flexibilizar al ma;iimo la técnica y las reglamentaciones, adecuaildo medidas, tiernpo, peso, etc., y, aún, las mismas técnicas de movimiento que permitan a cada uno explorar y descubrir su propio "estilo" o patrón cinético, el más adecuado a su constitución individual, a sus propias habilidades y a SU personalidad. No hacerlo significa una agresión a su naturaleza total, en especial a su emocionalidad aún en vía de encontrar su equilibrio, lo que genera una falta de confianza en sí mismo, una baja de su autoestima y un rehuir su participación.

Otra característica de esta etapa es que POR el movimiento se induce al niño constantemente a una toma de conciencia de su cuerpo y de sus movimientos. Proceso que va a ir surgiendo conforme se va desarrollando su sentido propioceptivo y con ello su sensibilidad e inteligencia corporal. Como verdadero proceso de metacognición, el niño irá aprendiendo a sentir su cuerpo y a pensar en su desplazarriiento permitiendo que sea él mismo el que corrija sus movimientos y mejore su actuación. Todo un proceso que facilitará su real autonomía.

La educación POR el movimiento ha de aprovechar la riqueza de movimiento que el niño ha desarrollado en su etapa anterior en la cual se ha ejercitado libre y plenamente la espontaneidad y el descubrimiento. Más aún, en el momento de iniciarse en la técnica ésta puede mantenerse teñida de creatividad al dejar al niño o niña explorar y practicar cambios en su ejecución. Para ello sugerimos seguir aplicando los factores del movimiento que aplicamos en la Tarea de Movimiento y estimularlo al máximo en su proceso de toma de conciencia, más en el de la propia técnica.

Este es un buen momento para que el niño reconozca sus habilidades, vele por su desarrollo anátomo-fisiológico y energético. De allí la necesidad de que participe en actividades muy diversas y evite la

tendencia a I;i especialización. Las actividades más convenientes son las gimnásticas, los juegos deportivos, la danza y las de recreación en la naturaleza. Únicamente de esta manera el futuro joven contará con suficientes y ricas experiencias que le permitan posteriormente optar por la que más le guste y tenga niayor facilidad y éxito. Es otra estupenda oportiini~iad p~qra que el niño ejerza su autonomia cuando es él quien elige la actividad de s i l prrterencia y se dedica a ella cori las propias

I fuerzas de su ser. Es entonces, cuando puede pdrticipdr crediiilo ejercicios gimnásticos adecuados a sus iietesidades, creando Iiiegos depi'rrivos propios de su localidad, participando en el teatro o lo creacibn de bailes, en la organización de paseos eri su comunidad, ctc

La etapa de educación POR el moviiniento, si bien es una etapa en que las habilidades del niño p~iecien ser iniiy ricas y variadas y el entusiasmo que pone en participar es riiuy grande, tambien es

imperativo que el profesor vele ahora nids C ~ U ? nunca porque su esfuerzo no exceda su capacidad cirgánica y por dar esta1,ilidad y eqiiilibrio a s i l

emocionalidad. Soineterlo indiscriniinadamente a competiciones con el objeto de motivarlo a mejorar su reiidimierito no sólo es ir contra su comportamiento einocional sino qiie perjudica sus relaciones sociales, el sentido cie cooperación y, absiirdarnente, va tarnl~i&n contra la eficiencis misma de su novimiento.

M6s aun, ésta es una etapa en que las tensiones emocionalés del niño cobran gran intensidad y afectan fácilmente su personalidad. E.n consecuencia, la motivación del niño a esta edad debe primordialmente dirigirse a mejorar su propia competencia, esto es, la calidad de bu propia perforniance. Diversificar sus experieilcias y ejercitar con ellas la creatividad, antes de ingresar a la competición, debe ser lino de los objetivos fundamentales del maestro.

En esta etapa hemos experimentado un tipo de ejercitacih que no solamenteatiendea un aumento del esfuerzo físico o al rendimienro motor sino que atienda igualmente las coordinaciones como base de mejorar Id atención, la concentración, la memoria e inclusive, todo el proceso intelectivo al integrar la acción coii la expre5iori grafica, 13 música, etc. Al aumentar la complejidad de la coordinación y haciendo intervenir los factores de la creatividad, el niño participa coino unidad total y mantiene su interés en lo que hace. Sabemos que la coordinación es el resultado del ajuste funcional que se establece entre las funciones superiores del

118 Josefa l o r a Risco l ~ ~ , + f > lcsra R t i t n 119

l ' r , r , , : P., ,,,,, , ,, - - -- - -. ---- yn ; o ~ m i c u e r p o

y- . -

cerebro y la actividad muscular, mediante su niicro-cerebro instalado en los músculos estriados, actividad ligada y dependiente de la maduración nerviosa.

De acuerdo a lo expuesto hemos formulado una estrategia metodológica, que apoyada en las coordinaciones, permite ir de la práctica de acciones simples, elementales, a coordinaciones cada vez m i s cnmplejas conforme se incrementa el control del cuerpo del niiío, mejora su atención y se vuelve más estable. Coiiiplejidad de la coordinación que aunieiita al enlazar nuevos movimientos al patrón inicial basico, el que a su vez irá variando al relacionarlo cori los factores de la creatividad: cuerpo, espacio, tiempo, calidades de nioviiniento y relaciones.

La práctica de la diversificacióii de las cooi diiiaciories aplicada a los eleiiientos técnicos de los juegos y los deportes permite igualmente

perfeccionar y diversificar estos elementos, afianzar sus enlaces cinéticos,

inanterier la atención, afianzar la memoria y romper con la mecanización

que hasta hoy ha i m p ~ i ~ s t o el aprendizaje de la técnica.

Nuestra permanei-ite observación y búsqueda por coiiocer

mejor al niño y ayudarlo a tener exito nos tia perniitido concluir que a

esta edad los nifios son capaces de orgaiiizar, estructurar y repetir una

secuencia de hasta G nioviniientos o acciones. Fase en la que el nino

aprende primero a organizar una secuencia básica que como "frase" o

"patrón cinético" va a dar al niiio la oportunidad de ejercitar su creatividad

y diversificar su pensaniierito al cambiar el 01-den de sus elementos

cinéticos e ir introdciciendo, conio ya dijimos, variaciones relacionadas con

los factores de la creatividad o del movimiento humano antes citadas. Unas

veces es el profesor quien señala los elementos cinéticos para que el niño

orgaiiice una "frase cinética" y otras veces deja que sean los propios niños

quienes seleccioiian nioviinieiitos y/o acciones, las que pueden provenir

del campo de la gimnasia, de los juegos, los deportes o la danza. En esta

etapa no es raro que el ni60 y riiiia intenten arriesgarse con actividades de

iiiayor dificultad y peligro por lo que tratan de realizar destrezas motoras

coi) cada C ~ P L LIII i~ layu i gtacjo dé dific~iltcid.

Este acto creador de niievas secuencias no sólo beneficia el

aprendizaje de las técnicas ya que no es por su repeticiói7 mecanizada sino

su diversificación las que mantienen al niño activo, atento y comprometido

con lo que hace, sin necesidad de niecanizar su movimiento ni perder su alegría e interés. Secuencias que muchas veces se acompañan de la palabra para que su actuar sea más eficaz y otras veces la describen, grafican y hasta aprenden a codificar.

Esta estrategia n~~ todn lng i ca vela por la natiiraleza individual

e INTEGRAL del educando al dejar a cada uno dosificar su actividad motora y psicomotora al misnin tiempo que cnntrarrestd PI desequilibrio bio- psico-motor que viven los niños de esta edad. El educando se convierte así en agente de su propia realización.

Por ultimo, en esta etapa la educación POR el movimiento hace realidad la unidad acción- pensamiento y emoción. El movimiento integrado a Id emoción p e r r l ~ i t ~ qlie 105 i m p c l l ~ o ~ energéticos sean mejor controlados y, confornie va afianzarido su auto imagen, va desarrollando una mejor toma de conciencia de si. Todo lo cual fortalece su autoestima, ejercita su toma de decisiones y facilita su proyección en el inundo. Cumplido este proceso se puede decir que se está educando hombres libres y respoiisdbles, rvitariclo el riesgo de formar los robots que, propoiiiendoselo o no, la sociidad tecnificada de hoy propicia.

La Educación POR el movinliento se sitúa en el campo escolarizado más o nienos entre los 12 y 13 años. Periodo breve en el que los limites biológicos, psicologicos y motrices del educando definen al púber como ser único y diferente.

Actividades Representativas

Las actividades de Educación Corporal representativas para esta edad están marcadas por el momento en que la complejidad de las acciones y la introducción a la técnica a c t ú ~ n con mayor exigencia en la persona integral del púber, coiiiplejidacl en la coordinación de las acciones y su seciienciación y técnica elemental que aún debe mantenerse teñida de espontaneidad y sujeta al nivel de madurez de los centros neurológicos de inhibición. Complejidad acomp~nada con mayor rigor de la toma de conciencia de la actividad, ahora corivertida en praxis, de s i i s fundamentos teóricos básicos y de las reglas motoras simples. Sin mayores exigencias orgánicas y brindando al puber las oport~inidades de reflexionar sobre los efectos de la con~petición en su persona integral, orientándolo para que

120 I L I m 1 . N I L V , t , , , J o s e f a L o r a R ~ r t o 121

y o s o y mi c u e r p o

sepa competir sin perjudicar su rendimiento motor ni su comportamiento

social y ético.

Las actividades adecuadas a este nivel son: la Gimnasia

Creativa Integral, los Juegos Motores Dirigidos, los Juegos Deportivos, la Danza Folclórica, la Expresión Corporal y la Recreación.

4.3.1. La Gimnasia Creativa integral

Es unagimnasiaexperimentada por laacitora con el objetivode

poner en práctica tanto la creatividad del educando como su compromiso total como persona. Busca conservar el movimiento espontáneo y creativo para ir lentamente introduciendo las técnicas elementales básicas de los

l movimientos gimnásticos. De esta manera, respeta la edad de transición l

por la que atraviesa el y la púber y se le va planteando situaciones en las 1

que es el propio educando quien va creando su intención de mejorar su movimiento haciéndolo más eficaz y plástico.

La Gimnasia Creativa Integral coloca al púber como protagonistadesu propiaactividad. Dándole pautas básicas,como patrones cinéticos que en un principio son sugeridos por el maestro pero que

progresivamente cada alumno se encarga de enriquecer diversificándolos y perfeccionándolos. De esta manera la Tarea de movimiento supera la etapa de la repetición o imitación y es él quien se encarga de diversificar y de hacer más complejo su actuar, inyectándole mayores dificultades y comenzando a utilizar elementos técnicos. Para ello el maestro o maestra sugieren constantemente al niño-púber uno a uno los diferentes factores de la creatividad (ya enunciados), para ayudarlo a organizar su movimiento con un enfoque diferente y enriquecerlo.

4.3.2. Los Juegos Motores Dirigidos

Han sido objeto de estudio en la parte destinada al estudio

de la Educación EN el movimiento. El lector puede recurrir a la página

correspondiente de verlo por conveniente.

4.3.3. Los Juegos Deportivos

Son la antesala de la preparación del niño a los deportes competitivos. Se caracterizan porque no ponen énfasis en la enseñanza

de las técnicas ESPECIFICAS de cada deporte sino que dan prevalencia al aspecto de socialización del púber. Los juegos deportivos se proponen postergar el aprendizaje de las tecnicas específicas de variados y diferentes deportes para diversificar sus habilidades y destrezas de manera que cada uno pueda reconocer sus capacidades, necesidades e intereses, y sobre ello orientar su propia superación.

Lo importitnte entonces es que no se presiona al aluiiino para que se dedique a un solo deportc. sino que, en primer lugar, se le da el tiempo suficiente para que sea capaz de percibir su cuerpo, el

ESPACIO y el TIEMPO en su accionar libre y de descubrimiento de las posibilidades del grupo o el equipo. Esto quiere decir que a la edad del púber se da el mayor énfasis al desplazamiento armonioso del grupo, a su ,

comprensión anticipada e inmediata y a la cooperación y responsabilidad

de TODOS. Progresivamente, se orienta la atención del participante a que tome conciencia de sus movimientos y desarrolle y reconozca su propio estilo motriz. Es cuando el púber va programando y organizando sus movimientos en función de los objetivos que le plantea el deporte de su preferencia, cumpliendo así con el proceso de acomodación de su cuerpo, de sus habilidades y destrezas a la actividad deportiva a la que se quiere ,

dedicar.

En el juego deportivo el púber afianza su proceso de socialización ya que en el elernento "juego" hace que predomine la armonía del grupo, el encuentro y la búsqueda de una meta común en lugar de la competición. Igualmente, con esta orientación los niños tienen la oportunidad de crear sus propios juegos y sus respectivas reglas. Otras veces, el propio maestro irá adaptando los juegos para que intervenga la comunidad de padres, otras adaptando los fundamentos de los deportes tradicionales para que puedan ser ccimplidos por este grupo de púberes y sus respectivos padres.

Siempre teniendo presente que este grupo se encuentra en plena crisis de crecimiento y desarrollo, etapa del púber que muchas veces interfiere con sus habilidades y los hace torpes y descoordinados.

122 Josefa L o r a Rirtu

? Y f i J t f 2 ) l 1 , Y , , ,

-\ /--- y o s o y m i c u e r p o

4.3.4. La Danza folclórica y la, Danza interiorizar sus emociones, de expresarlas y comunicarIas. Un proqrama

Creativa o Expresión Corporal de Educación corporal (o de Educación Física como hasta hoy se le :lama) debe obligadamente incluir esta actividad con sus ricos contenidos y su

Resultan de gran importancia: la primera porque como ya actuación sobre la emoción para ser practicada tanto por la mujer como

hemos repetido atraviesa la etapa de la pubertad en la que todo su ser está por el varón dándole oportunidad para su sensibilización. en proceso de transformacion y de cambio, en especial por la aparición de la función sexual. Esta etapa, que generalmente no es atendida 1 4.3,5. La Recreación debidamente en la práctica deporiiva, i>ecesila ser respetddd tanto en lo biológicocomoen lo psicológico y en lo social. Es por ello necesario recurrir En la que se incluyen los paseos, campamentos y excursiones a actividades en donde se construya e impulse su identidad cultciral y su I resultan de singular importancia para integrar tanto los aprendizajes de las sentido de pertenencia para seguir fortaleciendo su proceso de clesarrollo, ciencias natiirales y la conciencia del significado del ambiente en la vida del de sensibilización y de autoconciencia. hombre como para ejercitar su sensibilidad ante la belleza de la naturaleza.

En estas actividades lo mas importante es el método a seguir. El maestro o maestra ya no exige el aprendizaje de pasos, movin-iientos estereotipados y desplazamientos pre-establecidos sino que apoyándose en los factores de la creatividad (cuerpo, espacio, tiempo, relaciones y calidades del movimiento) va dando a todos y cada uno, oportunidades de diversificar los diferentes elementos de la danza a realizar. De esta manera se fomenta la autenticidad dejando que cada niño, ahora púber, encuentre y cree progresivainente su propio estilo de danzar. Igualinente, es importante que vayan desde un principio tomando conciencia del significado de cada danza, de s1.i sentido sociocultural y del córiio y porqué ha ido evolucionando cada una.

Toda la práctica del Folclor está siempre acompañada con

También tiene un enorme significado en el proceso de socialización: se inicia integrando al grupo escolar, luego a l familiar y debería finalizar integrando a toda la comunidad.

Esta actividad brinda a todos la oportunidad de aprender

a reunirse y organizarse, de participar conjunta y cooperativamente en el éxito de la misma. Los nifios y las niñas han de aprender a cambiar opiniones, a tomar decisiones y darles cumplimiento, es decir, a ser libres y responsables. Las actividades de recreación brindan todas las oportunidades necesarias para ejercer la democracia, para que todos los participantes intervengan en normar, respetar y hacer respetar las reglas que ellos mismos establezcan, sin distinción de edad y de sexo.

la música correspondiente, lo que representa no sólo la repetición de la melodía sino afinar su sentido auditivo y sensibilizarse. El acompañamiento

1 4.4. La Educación DEL Movimiento ! musical permitirá además que los alumnos centren su atención primero en N

la música, se recrea en su niovimiento libre y espontáneo para luego ir Aunque este nivel de aprendizaje corporal no se da en la etapa

lentamente apropiándose de los movimientos básicos de la danza con lo escolar de Educación Primaria, que es la que nos ocupa, es importante

que cada danzarín pone su sello personal en su baile. incluirlo para que el lector y el especialista tenga un panorama total del

proceso: última etapa a la que llega el educando en el proceso escolarizado.

En cuanto a la Expresión corporal, de la que nos hemos Es ahora cuando el nivel de n~aduración psicosociomotor alcanzado y

ocupado en la etapa de educación EN el movimiento, sólo tenemos que la voluntad del joven permiten su acceso al campo de la tecnificación.

agregar que los contenidos curriculares nunca incluyeron la expresión Completado su proceso de mielinización nerviosa, el joven se encuentra en

corporal para ser practicada por los y las niñas del nivel primario, menos condiciones óptimas: sensoriales, perceptivas y emocionales para moverse

por los niiios al ser considerada esta actividad poco varonil. Sin embargo, con efectividad haciendo uso de su capacidad de análisis y sintesisasícomo

hoy se reconoce la importancia que tiene como medio para aprender a con el control emocional suficiente como para respetar al otro, a las reglas

L124 l o s e t a L o r a Vrsco J o s e f a L o r a Rlrro 125

y, en especial, para crear situaciones de juego que le permiten disfrutar de la actividad elegida a la vez que tener éxito. Es el momento en que el joven domina su cuerpo y sus segmentos en relación al espacio, al tiempo y posee un mejor equilibrio tónico afectivo que lo califica para ingresar en mejores condiciones a la competición positivamente controlada, sin que se pierdan los valores sociales de aceptación, generosidad y cooperación.

La Educación DEL Movimiento P S la etapa orientada directamente a perfeccionar la corporalidad esto es, a que el cuerpo en movimiento esté listo a reaccionar ante un medio también en constante movimiento. Al potenciar su cuerpo de un buen nivel de habilidad motora y de una riqueza de movimiento suficiente y eficaz junto a su óptimo nivel de sensibilidad tendrá oportunidad de elegir, de acuerdo a sus condiciones personales y consciente de s i i s habilidades y liniitaciones, las actividades de su preferencia premunidas de la perseverancia necesaria para perfeccionarlas.

Significa que poseer un cuerpo debidamente instrumentalizado y sensibilizado coloca al joven en la posibilidad de realizar con la máxima eficiencia, plasticidad y economía de esfuerzo, habilidades en la que su cuerpo se convierte en estructura fundamental, para llevar a cabo y participar con eficacia, seguridad y placer en cualquier actividad, sean estas deportivas, laborales y10 artísticas. Poseído de un desarrollo equilibrado de su función tónico-afectiva y de su dominio cognitivo-motriz, será dueño de una actitud "activa", disponible para hacer frente a la competición, a la tecnificación y, en general, a todas las dificultades que le depara la vida.

El joven de secundaria, dotado de una mejor capacidad reflexiva, de un mejor control y calidad de su movimiento está ahora en condicionesde participarcon mayorautonomía en la organización y práctica de sus juegos, gimnasia creativa, deportes, danzas y, como ya dijimos, en las actividades de recreación, actividades musicales y plásticas y cualquier actividad laboral en la que participe. Estará igualmente en condiciones de ejercer en el campo del juego y del deporte las funciones de arbitraje actuando con imparcialidad y jiisticia, cooperativa y solidariamente puesto que el eqiiilibrio corporal que ha ido alcanzando le permite respetar y ser respetado por los dernás.

Estará en condición de gozar plenamente su corporalidad

con dignidad, libertad y responsabilidad, junto o frente a SLI grupo social. Igualmente estará en condiciones de ingresar con éxito al campo laboral puesto que estará conciente de su propia habilidad y destreza en el uso de los más sofisticados instrumentos que incesantemeiite surgen en el campo de la ciencia y la tecnología.

En consecuencia, es importante que la educación corporal elimine toda prematura especialización y ofrezca a l joven suficientes y múltiples oportunidades para que, de acuerdo a sus deseos y habilidades, ejerza su capacidad de optar por tina actividad específica, sin ser forzado a practicar o participar sólo en una o dos de las actividades deportivas tradicionales (fútbol en varones y voley en mujeres) que generalmente impone el profesor de la especialidad, sometido a las fuerte y empobrecidas influencias social~s. Actividades en las que al no tener éxito o no ser de su agrado llevan al joven a abstenerse de participar.

Esta nueva orientación pedagógica en la educación corporal contribuye definitivamente a que la práctica gimnástica, deportiva, artística o laboral sean realmente actividades que alienten al joven, al salir de la escuela, a :eguir participando en busca de la satisfacción que ofrece el movimiento en sí, la alegría de ir alcanzando cada vez con mayor éxito y, en especial, de compartir y medir sus fuerzas con los otros.

Por último, también en esta etJpa Is educación corporal brinda múltiples posibilidades para integrarse con otros conocirriientos

provenientes de las ciencias afines, tales como la Psicología, la Sociología, la Anatomía, la Fisiología, la Ética, etc. No cabe duda que la práctica gimnástica, deportiva y la danza brindan la oportunidad más placentera y maravillosa para llevar a los jóveries a comprender y estudiar su cuerpo, su naturaleza, sus gestos y expresiones así como de vivir la justicia, la cooperación, la aceptación mutua y la solidaridad con lo.que crece la autoestima y se fortalece la persona individiial y social.

Es tiempo que la edcicación aproveche estas circunstancias para ir conformando equipos integrados de profesores de estas especialidades, dos, tres o más si fuera necesario, para que yeriódicaiiiente trabajen juntos y tengan la po,ibilidad de vivenciar e integrar diferentes tipos de saberes y haceres. Alternando la reflexión con la práctica corporal, ya sea con el juego, la gimnasia o el deporte, los profesores integrarán sus áreas y facilitarán los aprendizajes dándoles concreción antes de llegar a

126 Jose fa L o r a I l i , ~

la abstracción. 4.4.1. La Gimnasia Creativa Integral Indudablemente que la Gimnasia Creativa Integral Las orientaciones que hemos consignado en esa etapa

merece un espacio muy especial porque su practica en la escuela debe pueden servir al profesor para definir su quehacer educativo, rornper con

dirigirse a ayudar al propio alumno a alcanzar el pleiio desarrollo de sus el adiestramiento tradicional para sacar campeones artificiales que surgen

potencialidades, como ser único y diferente. En realidad esta actividad y desaparecen por causa de una pobre y desnaturalizada nietodologia de

I resulta la prolongación de la Psicomotricidad puesto que aún cuando se trabajo y tomar conciencia que aiiteh de d~.p~ l t i \ tdS ~dI i f i c<1~10~ teiieiiios sitúa en la etapa de educación DEL movimiento Y su nivel de eiecuciórl que pensar en formar, ante todo, mejores hoii~l.)rc.s: capaces de tomar

decisiones y de saber elegir de acuerdo a sus coridiciones, tr,itando siempre

de superarse a sí mismos antes de buscar el conipetir COI) los denlas.

Actividades Representativas

Las actividades de Educación Corporsl representdtivas para

esta edad están marcadas por el momento en que el niño ingresa a la

adolescencia, su madurez se ha consolidado y sus centros organizadores

del riioviniiento a nivel cortical le permiten actuar con coriciencia y

racioiialinente. El joven puede dispor~er de todo su pntencial energético

y ponerlo a disposición de su voluntad para vencer las dificultades que se

le plantean. Por lo tanto puede aplicar la técnica en todas las actividades

gininásticas ycieportivas auque sin descuidar el proceso socializantequese

atiende enel juego deportivo. Un mejor desarrollo de su equilibrio tónico,

de su capacidad propioceptiva y de su capacidad operativa le permite con

niayor rigor la toma de coiiciencia de la actividad convertida en praxis,

de sus fundamentos teóricos básicos y de las reglas que nornian cada

actividad. El joven bien aliinentado y coi1 las energías sufiiicrites puede

iniciarse en el entrenaii~iento sistem;itico pero dáiidole oportunidad para

reflexionar sobre los efectos de Id competición en su persona integral,

orientandolo siempre en su proceso coinpetitivo pdia rio peijudicar su

rendimiento niotor ni su coinportaniiento social y etico.

Dddo que í\üestra proyutY;ta de can-,bio; en el ;istema

educativo se limita a los niveles de Educacióii Iriicial y de Educación

Primaria no nos detendremos a analizar las actividades arl~~ri.iadas a este

nivel coino son: La Gimnasia Creativa Intey ral, Los Juegos Deportivos y el

Deporte, La Danza Folclórica, La Expresión Corporal y la Recreación.

va acercando al joven a la técnica, sus contenidos y orientaciones siguen atendiendo a la persona total del participante.

Este tipo de gimnasia se diferencia de la gimnasia deportiva porque, como cualquier otro deporte, busca el máximo rendimiento y desarrolla el cainpeonisnio. La Gimnasia deportiva o de élite busca a los mejor dotados para adiestrarlos en busca de su máximo esfuerzo, sin tener en cuenta el propio organismo y la persona en si. Ella exhibe una alta discriminación porque se dirige a los fuertes y hábiles y se desatiende de los débiles y torpes.

Hoy despiiés de casi dos siglos de su introducción en la escuela obsei-vamos que In gimnasia ha desaparecido de la clase de Educación Física. Sin sustento pedagógico suficiente y sin ningún interés de parte del alumno ha quedado fuera de la práctica de la educación física y del suriículum del nivel wcundario. En estas condiciones la gimnasia tuvo que recurrir a la competición e increniei-itó la cada vez más numerosa fila de los deportes.

También es necesario mencionar otro de los enfoques dado a la gimnasia en las últimas décadas en s¿i deseo de inantener el interés del ejecutante, en especial, de la mujer. Scirge así la gimnasia aeróbica en los Estados Unidos con un innegable tinte mercantilista y con las características de la gimnasia niasificadora y de reridiniiento. Producto de una sociedad competitiva y consumista, fundada sobre la base de los famosos

1

i aeróbicos de Cooper, se dirige a desarrollar exclusivamente la resistencia cardiovascular por lo que toma el cuerpo como un objeto que se adiestra sin tomar en cuenta su emocionaliclad, su reflexión y su creatividad. Esta gimnasia automatizante propicia cada vez más el consumismo propio de la cultura norteamericana promoviendo el uso de una vestimenta cada vez más sofisticada discriminando socialmente a las personas que no pueden acceder a ella.

y o r u y nii i i i e rp , , - --

Por último, en esta misma línea ha surgido la gimnasia con máquinas. Aquí el participante se convierte en otra máquina repetidora de ejercicios con resistencias específicas para desarrollar los diferentes segmentos del cuerpo. Con el uso de una tecnología cada vez más sofisticada cada persona acude a centros donde lleva a cabo un programa preparado por el entrenador. Programa que debe cumplir individualmente en busca de aumentar el volumen de sus músculos y desarrollar una postura "física armoniosa" de aci i~rdo a 10s dictados de la moda Cada participante se ejercita como un robot, sin coniunicacion alguna ron los demás "gimnastas". Una gimnasia para el hombre o mujer presionado y presionada por el tiempo y aceptándose como un objeto, un robot que no encuentra significado en lo que hace.

Ante estas condiciones de vida y otorgando a la Gimnasia el valor que le corresponde hemos intentado aplicar los fui-idamentos pedagógicos actuales y los conocimientos de las ciencias humanas para enriquecer esta actividad agregándole el calificativo de creativa e integral para darle un nuevo sentido, más de acuerdo a la naturaleza del joven y del adulto. Dándole un matiz más humano. Para ello hemos venido experimentando una nueva metodología destinada a que el o la participante conserve su autonomía, respetando su movimiento natural y espontáneo, que enriquezca y perfeccione su movimiento y ejercite su socialización. Una gimnasia directamente orientada en la escuela, al SER del joven y de la joven como unidad indivisible.

La Gimnasia Creativa Integral busca:

El desarrollo equilibrado de todas las potencialidades de la per- sona.

La búsqueda de sus propios modelos de movimiento sin uni- formizar el patrón cinético.

El ejercicio del descubrimiento y la diversificación del pensa- miento para introducir cambios en el patrón cinético.

La Gimnasia Creativa Integral (GCI) se apoya en el proceso psicomotor para desarrollar y mantener la "disponibilidad" del joven o del adulto frente a las circunstancias que le toca vivir. Para ello se dirige a activar:

- El proceso orgánico actuando sobre sus grandes funciones: res- piratorias, circulatorias y musculares.

- Las funciones sensoriales, como base para que las funciones perceptivas se cumplan con eficiencia ya que su principal objeti- vo es llevar al participante a tomar conciencia de su cuerpo, del espacio y del tiempo, esto es, del aspecto cognitivo y operativo.

Por último, al sistema energético ligado a lo tónico y a l a afecti- ,;¡dad dircctanicnte ligado a !o rclacional.

I E r i e ~ t e procebo la t.struc~iiraciÓr~ del ejqcienla corporal

sigue vigente puesto que si bien ésta se completa casi a los 12 años, cuando culmina la maduración del sistcriia nervioso, él mantiene un ajuste permanente frente a las circun;tancias que le plantea la vida y a las transformaciones que se van sucediendo en s u propio organismo, ya sea en s i l etapa de evolución como de iiivolucióri de sus potencialidad~s bio-

1 psico-socidle5.

Para terminar, tenemos que expresar que la GCI resulta la única ' '

actividad educativa que se orienta a la educación del ser entero por lo que

! debiera practicarse en toda resion de Ediicacibn corporal. Propiciamos por tanto que el joven o la joven sean permanentemente informados sobre sus beneficios para que puedan organizar pequeños o grandes grupos y practicar sus Programas de GCI diariamente fuera del horario escolar y10 socializarlo con sus familiares.

4.4.2. Los Juegos Deportivos

y el Deporte

En la etapa de educación POR el movimiento nos hemos ocupado de los Juegos Deportivos. Consideramos que éstos deben seguir practicándose en esta nueva etapa para mantener vivo el sentido socializante del juego. El lector piiede remitirse a la página correspondiente para recordar sus beneficios.

En cuanto a los deportes debernos repetir que su práctica exige haber alcanzado un buen nivel de madurez nerviosa para que entren

fácilmente en juego las habilidades y destrezas propias de cada uno, sobre

todo para que los y las alumiias estén en condiciones de respeta! sus reglas,

ajustarse a sus comportan-iientos motrices y psicomotrices, controlar süs

emociones y conformar un verdadero equipo en el que todos luchan

130 J o s e f a L o r a R i i t o

Y O I n v m i r c i , . t t i n - -- y o soy m i tuerpn

cooperativamente por tener éxito.

El deporte en la escuela debe y tiene que ser deporte educativo, es decir,debe estaral servicio del joven yde lajoven,jamás poner a éste a su servicio y convertirlo en instrumento que apunta al máximo rendimiento, a la competición excesiva y descontrolada y orientarlo hacia el profesionalismo. Menos aún, discriminar su práctica a unos pocos, los que pueden, los bien dotados y con inejores oportunidades, abandonando a los que no pueden.

En la escuela generalmente es el joven con mayor capacidad de rendimiento es el seleccionado para intervenir en los deportes de competencia, cuando tiene todas las posibilidades de ganar. Asimismo, el joven o la joven que es y se siente torpe, débil o inseguro de sí el que se inhibe de participar y al que menos se le incentiva para que practique. El maestro aún cuando tiene bajo su responsabilidad el desarrollo integral de TODOS los niños no cuenta con las estrategias metodológicas para que todos se sientan motivados a participar y que, de alguna manera, todos alcancen el éxito.

Nuestro planteamiento reconiienda atenuar, en un principio, la carga competitiva evitando poner demasiado énfasis en el rendimiento. En lo posible alternar el énfasis en el rendimiento cuantitativo, el único que se maneja en la práctica deportiva, con aquel que valora el rendimiento cualitativo. Esto significa que s i bien unas veces alentamos el rendimiento grupa1 o individual otras, los llevamos a medir su calidad o nivel de perfeccionamiento de una determinada Iiabilidad o destreza en sí, sin comparar las marcas o el producto final. Es importante hacer que tomen conciencia de hasta qué punto la obsesión por el resultado interfiere en la calidad de la ejecución, lo que a su vez y a la larga disminuye el rendiiniento.

El problema se agudiza cuando nos encontramos con grupos de alumnos poco hábiles, sin la necesaria coordinación y sin la energía suficiente para desarrollar una actitud emocional positiva, débiles motores, con enfermedades respiratorias, inhibidos, antisociales, etc., jóvenes que

son los que más necesitan recibir la orientación necesaria en la práctica

misma para participar con éxito y alegría en bien de su desarrollo personal y en bien del desarrollo de nuestro país.

La experiencia ganada en la propia práctica deportiva y en su enseñanza nos ha llevado a buscar otros caminos de competición que no atenten contra el proceso emocional del joven y por el contrario lo fortalezcan y preparen para actuar con la máxima seguridad y confianza en sí mismo. Es entonces que el maestro puede recurrir a competencias qiie miden la calidad del movimiento o el nivel de coordinaciones de su actuar deportivo. Es decir puede recurrir a comparar la aplicación de la tecnica en la práctica de las pruebas de los diferentes deportes, puede también darles responsabilidades para que enseñen a sus compañeros menos hábiles y a que dirijan el juego de grupos pequeños para que sepan aceptar y respetar las correspondientes normas. Así todos tienen la oportunidad de controlarse, ayudar a los demás y tomar conciencia de sus responsabilidades. A través de un niecanismo de retroalimentación podrán mejorar su práctica e incliiso mejorar su rendimiento.

Josefa L o r a Risto 133 132 I n r s f a L o r d B i r i o

F U N D A M E N T O S NEURO-PSICOLÓGICOS D E LA P S l C O M O T R l C l D A D

Intentaremos, siguiendo a los grancies cientificos de la

época, llevar a cabo un estudio elemental del cerebro, de su estructura

y funcionamiento, tanto desde el piinto de vista del desarrollo de la personalidad del niño y la niña corno en lo relacionado con su

, >> funcionamiento en ci.ianto a los aprendizajes.

Empezaremos refiriéndonos a la relsción entre maduración y aprendizaje.

,' Todos /O< <sL~lltif/os

iiives p~i ia i B~iiir/ ,rr. 5.1. Maduración - Motricidad I

I~for~u,zci(j~, d/ ( ~ P J - ( > , La madiiracion representa, segun Rigal

(1997) y (2006), el proceso fisiológico genéticamente

hI*0 sob).c L'/ L1.1.ío 0 determinado y por el cual un órgano o un conjunto

de órganos alcanzan tal nivel de fiincionamiento f i J f que se er,cu,nti-ail en el niomento preciso para

cumplir la función que le corresponde con la óptima Actiriicl/rc/r~. rlr /tr

eficiencia y el máximo rendimiento. Este térrnino,

qirr esti I)il,ji,,r*r aplicado al aspecto f i i i~ lóg ico del cerebro, esta

referido a las funciones de las células nerviosas M o t?.icicl/rtl " que esperan el momento de la mielinización y a

que nuevos circuitos o asociaciones neuronales se - Kiphard (1976) establezcan entre sí para obtener su rnayor eficacia. Se trata de la sucesión de ti-ansforinaciones que

conducen a una célula o un conjunto de células (órgano o conjunto de órganos) a su madurez. La rnad~iración determina la edad fisiológica del sujeto y no depende de la edad cronológica.

Esta lenta evolución sí. traduce eri Is iii~iltiplicación de

las dendritas que aumentan sus contactos interneuronales debido a la

mielinización de gran parte de sus axones, además, agrega Rigal(1988) s i l

evolución esta íntimamente ligada al control voluntario progresivo de las actividades matrices.

La maduración, completa el citado investigador, representa la emergencia de ciertas características cuya forma y momento de aparición depende eii gran manera de factores genéticos. Sin embargo, es necesario considerar que el aprendizaje juega también un importante papel como estíniulo para su aparición. Por último, para conocer la relación entre niaduracion y motricidad y la influencid de ésia sobre Id piiniera, los

estudiosos nos advierten que la maduración de los órganos se alcanza durante un intervalo denominado período crítico, en el que aparece la correspondiente función, por ejemplo, la función precisa de la vista, el

control del equilibrio, la postura, la lateralidad y la función sexual, entre otras.

Siguiendo lo senalado por Rigal (1988), en su interesante y científico libro "Motricidad humana", la mielinización de los axones de las

neuronas representa el criterio morfológico más visible de la maduración. Proceso que se va cumpliendo de acuerdo a áreas definidas, desde el nacimiento. Se pone en evidencia, siguiendo la siguiente secuencia: en las áreas motrices (lóbulo frontal), somestésicas (lóbulo parietal), estriadas (lóbulo occipital) y auditivas (lóbulo teniporal) hasta alcanzar todo el

encéfalo. Conforme el niño va avanzando en edad el espesor del córtex va

aumentando, asociado al aumento de volumen de la célula. El área motriz

primaria queda como el área más desarrollada de todas aún cuando este

adelanto tiendea disminuir. En esta área el desarrollo se cumple en el orden

siguiente: tronco, hombros, brazos, manos, miembro inferior. Desarrollo que corresponde al control del niño de 15 meses, quien a esta edad es capaz de manipular mejor los objetos que cortarlos o marcarlos.

En el niño de dos años prosigue la mielinización en todas las

áreas, en particular en lo que respecta a las grandes células. El número de fibras de asociación viene aumentando desde el 1 5 O mes, en especial en el lóbulo frontal.

En el nino de 4 años, el espesor de las fibras de mielinización

sigue su avance, pero, sin embargo, no todas las áreas corticales llegan al

mismo tiempo a su madurez. En el niiio de 6 años el grado de desarrollo de las capas corticales decrece. El área motriz aparece aún conio el área frontal más desarrollada con un decrecimiento progresivo postero-

anterior en relación con el estado de desarrollo de cada una de las circunvoluciones frontales. Los centros primarios motores y sensitivos sigiien manteniéndose en un mayor nivel de avance que las otras áreas, con lo que queda establecido que el niño de esta edad está más listo a moverse y actuar con mayor eficacia c l i i r 11 redlizar cualquier otra actividad mental.

Dc J C L I C ~ ~ C I J lo clicho por Rioux (1988) , la mielinización de las vías y los centros nei-viosos se inician en el estado prenatal y se mantiene hasta el final de la adolescencia. Asegura en un principio las funciones de la vida vegetativa y se extiende progresivamente al control sensomotor de las actividades del cornportarniento, de las niás simples a las más complejas. En el sistema riervioso periférico las vías motrices acaban si! mielinización antes que las via: ;ensiti>~,;is.

En el área motr izfront~l primaria la funcionalidad del miembro superior posee un ritmo de desarrollo niás rápido que el del tronco o del niieinbro inferior indicando un control céfalo caudal y proximodistal de las actividades motrices. El área de la cabeza, con sus innumerables músculos que intervici~r n c i i 1,) expresión facial, mantiene un período de inielinizacibn más largo. Existe pues un doble desfase, espacial y temporal, entre las diferentes dreas y en el seno de una iiiisma área.

En las áreas asociativas, frontales y parietales, que intervienen en la integración de las diferentes inforinacioiies y que provienen del cuerpo entero, el ritmo de mielinización es mucho más lento, es decir, no llegan a ser i~erdaderdrnente fiincioriales sino hasta después de la adolescencia. Todo esto nos lleva a pensar que la maduracióii de las neuronas se produce por una serie de factores: el crecimiento del axón, la multiplicación de las dendritas y sus ramificaciones, la diferenciación bioquímica de los trasmisores y de los receptores y la formación de las conexio~es sinipticas con otras neiironas.

Por último es importante tener presente que tal como sucede con las distintas partes del cuerpo, el desarrollo del cerebro madura a ritmos dijtintos, por ejeniplo, la m~duración del mesencéfalo y de la médula espina1 avanzan mas rápidamente en el primer período de crecimiento, seguidos de cerca por el cerebelo. En consecuencia, la educación debe respetar este proceso dejarido libertad a los niños y niñas para inoverse sin exigirles patrones de movimiento estándares y artificiales

136 ; c ~ r c : a L q t i a G i i r o l u r ~ I a L o r a R i s c o 137

y o soy m i c u e r p o \ ,----

que podrían perjudicar el desarrollo del cerebro y hacerlos fracasar en sus aprendizajes.

5.2. Organización del Desarrollo Motor

De acuerdo a lo expuesto anteriormente, la organización de los actos motores y de su correspondiente control están directamente relacionados con la maduración del sistema nervioso. Asi vemos que esta organización depende, por un lado de las tan conocidas leyes céfalo- caudal y próximo-dista1 y, al mismo tiempo, está sujeta al proceso por el cual la motilidad pasa de respuestas musculares globales a las locales o segmentadas. Ya es bastante conocido que la primera, céfalo-caudal, orienta el proceso de maduración de arriba abajo, desde las más próxirrias a la cabeza, el encéfalo, a las más lejanas, los pies. La segunda, próximo distal, lo organiza de adentro afuera, desde lo más próximo a la medula hasta las más distales, las manos. Avanza progresivamente siguiendo el proceso de mielinización de las fibras nerviosas.

Es de acuerdo a este proceso de maduración que el niño va estructurando y organizando los movimientos de su cuerpo en orden sucesivo, de la cabeza a los pies. Significa que domina primero los movimientos de la cabeza y va controlando progresivamente todos los demás segmentos a lo largo de su cuerpo: los hombros, los brazos y antebrazos y las manos hasta llegar a las piernas y los pies. Es así como se cumplen lentamente y en tiempo sucesivo las funciones señaladas como céfalo-caudal y próximo distal para ir controlando y organizando primero los movimientos de los miembros más cercanos al encéfalo y a la columna vertebral donde obviamente es el cerebelo y la médula los que inician este proceso. I

1

Asimismo, existen otros procesos de organización de la motricidad corporal que resulta de gran importancia para los aprendizajes escolares: los llamados de generalización y de análisis. El primero se caracteriza porque primero entran en funcionamiento la mayoría de centros nerviosos sin el suficiente control y sin el poder de inhibicion necesario para evitar la intervención de movimientos que no son útiles ! para el objetivo que se trata de alcanzar. Las respuestas motrices del I

niño son globales porque intervienen todas las partes del cuerpo. Más adelante, cuando entran en funcionamiento los centros inhibidores y I

1

surge progresivamente la capacidad de análisis, el niño es capaz de mover aisladamente los segmentos de su cuerpo en forma controlada y eficaz.

Estas leyes, que rigen la motricidad, deben ser tenidas en cuenta en el proceso de aprendizaje, en especial en los primeros años de

hasta el iniriod~I20ciclo, riiandoel niñoo niña están ~bl igados a escribir con mayor precision y fluidez debido a que el aprendizaje de la escritura es en primer Iiigar un aprendi7aie niotriz antes de convertirse en psicomotriz. Recordenlos que el i-iirio antes de aprender a escribir ha de alcanzar en pritnei- término el t o i ~ o de base necesario para que la postura de su cuerpo se mantenga si11 esfiierzo y su control energético le facilite tanto la escritura como la comprensión de lo que escribe. Segundo porque en estos aprendizajes, los brazos y las manos deben actuar independientemente y estas últimas deben cumplir su función con precisióri, ajuste y ecoiioi.nía, función que solo se alcanza cuaiido el camino de la mielinización ha cumplido su recorrido y ha llegado a la parte distal de las manos.

El proceso de maduración igualmente tiene a su cargo la

organización de las COORDINACIONES, es decir, de hacer intervenir el córtex para ordenar la acción y señalar su objetivo. Estas coordinaciones van de lo elemental, lo simple y lo fácil, a lo complejo, lo estructural y difícil. Las coordinaciones elementales o simples son espontáneas, tienen una secuencia monocorde y exigen poco esfiierzo. Son actividades que, como el caminar y el correr, son acciones filogenéticas que luego de aprendidas se repiten acitoniáticamente sin intervención de la conciencia; a no ser que intervengan otros factores como el espacio y el tiempo. Otras como el saltar o lanzar que también son actividades naturales pero que no tienen secuencia, no necesitdn repetirse y semejan a las que el niño esboza sin ilación alguna con la otra (por ejemplo: "toma", "dame", etr.) .

Las coordinaciones complejas son aquellas que aparecen luego que la práctica de coordinaciones simples, movimientos aislado y dominados, resultan del dominio del ejecutante y surgen otrasque integran varias simples o variaciones de las simples que obviamente demandan un mayor esfuerzo de atencion y <onceritraci<<n, puesto que, exigen la intervención de nuevas interrelaciones de redes neuronales y de mayor dominio y fluidez de la secuencia de los movimientos que estructuran la actividad. En consecuencia, el neocortex interviene permanente en el actuar del niño y niña para dirigir su proceder pero igualmente su interés

138 J o s e f a L o r a R I ~ C O

y o . p v !lb¡ L I l , . " < a /

y o s o y mi c u e r p o F

por llevar a cabo algo de mayor dificultad. Las coordinaciones complejas se organizan de manera semejante a una frase o composición de movimientos y desarrollan la actividad de los centros inhibidores que intervienen para eliminartodomovimiento inútil y dejar intervenir aquellos que contribuyen a dar eficacia y éxito al objetivo perseguido.

En el proceso educativo, en donde la actividad motriz además de ser parte inherente de la naturaleza del niño y niña, aparecen tanto las coordinaciones rnotrices simples corno las coordinaciones motrices 1

complejas, cuando como por ejemplo en la escritura el menor debe poner i toda su atención en la toma del lápiz y la forma de las grafías. Sin embargo, cuando estos engrainas motores se han establecido en la repetición de patrones simples, comienzan a intervenir toda una serie de otros factores

1 de carácter motor y de carácter psicomotor que dan mayor coniplejidad al acto de gráfico y para lo cual el chico o chica deben estar debidamente preparados, previamente activados, respetando el proceso antes señalado,

i que exige la presencia de la motricidad (repetición automatizada) con el fin de perfeccionar las grafías y, posteriormente otras propias de la

l

psiconiotricidad, aquellas que exigen la presencia del ser entero para lograr la comprensión y interiorización de lo que se escribe.

La lectura, la matemática y las artes también necesitan en el momento inicial la mecánica del movimiento para que vaya convirtiéndose progresivamente en VIVENCIA corporal, en actividad en la

! que la eniocionalidad, comprometida con ia acción realizada está pronta a I interiorizarse con la intervención de la corteza cerebral.

5.2.1. El Desarrollo Motor del Niño de O a 6 Años

Me referiré niuy brevemente a la conducta indicativa de los orígenes del movimiento de los niños pequeños para luego señalar con mayor detenimiento las características de los movimientos de los niños en edad escolar.

Como actividad fetal previa a l nacimiento aparece el reflejo de Moro, en el que se revela la competencia motriz y el vigor posteriores. Con el nacimiento siguen presentes estos reflejos junto a los de alarma, de prensión palmar, rotatorio y de gateo. En esta primera etapa el niño busca estímulos nuevos con niveles de actividad variables. También se observa

el reflejo de marcha.

A los30 días se observa el reflejo de sostén sobre los brazos y aparece el reflejo laberíntico de enderezamiento.

A los 60 días re identifican algiinos rasgos netamente percepto- motores y netamente cognitivos.

Alos90díasse notan reacciones de tracción de lo brazos ydesaparece el reflejo de la marcha. El infante, tendido de espalda, es capaz de volverse sobre el estómago.

A los 6 meses desaparece el reflejo de Moro y aparece la actividad voluntaria de ari-astrarse. Igualmente desaparece el reflejo natatorio y aparece el reflejo del gateo.

A los 9 meses se observa el reflejo de sostén de las piernas y desaparecen los de prensión palmar y plantar igual que los reflejos de enderezamiento de la cabeza y del cuerpo.

Por ultimo, a los 12 meses se afianza la marcha con apoyo y de estar tendido de espaldas puede pasar a la posición de pie y de locomoción independiente.

A partir de esta edad, el niño ejercita sus movimientos voluntarios para llevar a cabo diferentes actividades como son caminar, correr, saltar, lanzar, etc. cada vez con mayor ajuste y dominio. No obstante, resulta importante referirse a las múltiples experiencias realizadas para conocer si la enseñanza, es decir, si la práctica orientada y sistemática de determinadas habilidades motrices pueden ser mejoradas, alcanzarse más rápidamente o si son los factores de maduración los que determinan su progreso.

Son muchos los estudios realizados por experimentados

científicos con mellizos, como son Gesell, Minerva, Dennos y otros. Todos llegan a concluir que hasta una edad determinada no tiene ningún significado la práctica dirigida de determinadas habilidades, al parecer porque los efectos de la maduración nerviosa priman sobre los efectos de la influencia social. Sin embargo, igualmente se reconoce la necesidad de

140 Ir.< , ' a I n r i P i ~ r n J o s e f a L o r a Ri r t o 141

movimiento de los niños y niñas durante los primeros meses para el cabal cumplimiento de su desarrollo motor y psicomotor. Más aún, los últimos datos obtenidos nos indican que después de los 18 meses una activación sistemática bien administrada mejora perceptiblemente ciertas destrezas del niño, diferentes de las conductas básicas que intervienen en actividades de caminar, subir escaleras, etc.

Las experiencias realizadas por Ernrna Pickler (1975) han brindado interesantes aportes relacionadas con la influencia del medio en el desarrollo evolutivo de la motricidad del infante. Su experiencia demuestra que los infantes de muy corta edad a los que se les deja libres de restricciones de ambiente y de ropa y, en especial de la intervención permanente del adulto, tienden a desarrollar en forma paralela a la de los niños que reciben constante estímiilo d? los padres. Mas aíin, señala clcie la intervención demasiado solicita del adulto puede interferir en el avance del niño en el proceso de maduración. Sostiene que lo más importante para la evolución del niño es que sea él mismo quien, por su propio esfuerzo, alcance los cambios posturales que son indicadores de tal evolución. En concreto, señala que no debe ser el adulto quien fuerce al pequeño interfiriendo o facilitando sci proceso de logros. Además sus observaciones demuestran que, tanto la estimulación social aportada por otros ninos como la "programación" sistemática de la maduración siguiendo el proceso mismo, pueden contribuir a dar impulso al desarrollo motor. En cuanto a la necesidad de movimiento del infante, Pickler afirma que durante los primeros meses ésta es constante y que sus tiempos de reposo van siendo cada vez menores conforme van aumentando en edad.

También Minerva, luego de exhaustivas investigaciones con mellizos y con niños independientes de 4 a 5 años, ha podido comprobar que el mejorami~nto natural en las tareas de lanzar más complejas avanza más lentamente en los sujetos no entrenados que en los entrenados. Por lo que concluyó que las más complejas se pueden modificar mediante el entrenamiento y que no ocurre lo mismo cuando se trata de funciones locomotoras básicas.

Aquí es interesante referirnos a los estudios hechos por gran iiumero de investigadores para determinar hasta qué punto la actividad perceptivo motor o de actividad motriz generalizada pueden servir para pronosticar las futuras caracteristicas del individuo en lo intelectual, motor y

emocional. Las conclusiones de los mismos sugieren que una evaluación de la conducta en la primera infancia y en la edad preescolar permite predecir las tendencias generales en la adolescencia y en la vida adulta, más aún, que las tendencias a la pasividad observadas en algunos niños durante sus años del jardín de la infancia se reflejan en distintas referencias laborales y actitiidinales de tipo r~ la t i vam~n te pasivo en su conducta posterior.

1 Sin embargo, y lo que es muy significativo, es que estas investigaciones

i manifiestan que los niños activos no siempre lleqan a la adolescencia con iguales caracteristicas por lo que se induce que es la escuela la que, con sus características restrictivas, llega a reprimir la actividad vigorosa del niño.

De acuerdo a los estudios realizados. por 8. Cratty (1982), puede afiriiiarse que hasta los cinco años los niños pasan por evidentes cambios en lo que se refiere a su capacidad para moverse y al nivel de destrezas que muestran en distiiitas tareas. Al término del primer aiio sus horizontes de movimiento se van ampliando considerablemente ya que es la edad en que al acceder al plano vertical, alcanzar1 la postura bipeda, aprenden a caminar, a desplazarse para descubrir y dominar su espacio.

En estos primeros años, las acciones que prevalecen son aquellas en las que intervienen los grandes músculos: los niños aprenden lanzamientos de pelota muy diversos y la conducta locomotriz tanibién va diversificándose en velocidad y direcciones, sobre diferentes superficies. Paralelamente a esto la estructura corporal se va ~iiodificdrido. El 1lii10 de espalda recta, inmóvil y permanentemente gobernado por reflejos, pasa a ser el niño móvil, de piernas rectas y columna vertebral curva.

A los cinco años aparecen las diferencias determinadas por el sexo: los varones emplean todo cl cuerpo en el lanzamiento y eri tareas similares mientras qiie las niñas se mueven de manera más restringida. Aunque las niñas saltan con mayor precision con un pie que los nirios, éstos pueden elevarse e i i sus saltos a unos 30 cni. del suelo, coger uiia pelota grande, saltar cerca de un metro de largo y mantenerse en equilibrio estático (sobre el sitio, en posiciones sin inoviniiento) y dinámico (cambiando de posiciones y nloviéndose). Adeiiiás el acto de correr se cumple más coordinado al mover tanto los brazos como las piernas alternándolas y siguiendo el proceso de avance de su niadurez nerviosa. La práctica constante y diversificada resulta indispensable para qiie estas coordinaciones bastante complejas se cumplan dando seguridad, velocidad y eficiencia a sus movimientos.

5.2.2. Desarrollo Motor del

Niño de 6 a 12 Años Resultan por demás evidentes los cambios que niiiestra el

niño y niña al ingresar a sus 6 años de vida. Los estudios realizados por Cratty (1982) expresan que SLI 11-ioviiiiiei.ilo y el iiidilejo c u i i eficacia d r i u ambiente mejora claramente. Entre los 6 y los 1 2 ano5 SP ~ '$ t~h i l i i <3 PI ritmo (dt3 sus ~dillbl05, 1 0 que facilita su ;.eiacióii collsiyo 1ni:tiio y c6r.i v . - [ medio. Por lo tanto, el niño se arriesga mas confiando en sus experiericias inotoras alcanzadas. La característica principal entre los varones y las niñas es que ellos están dispuestos a formar equipos y ellas a interactudr socialiniente, sin embargo, es evidente que el estímulo social está haciendo desaparecer estas difereiicias progresivaniente. Intentaren-i~>i i in análisis cornl,arativo eiitie a1i1bo~.

En cuanto al estudio de algunos atributos básicos, Cratty llega a concluir, en cuanto a la fuerza de la presión, que habitualmente se encuentra poca diferencia entre las presiones ejercidas por la mano derecha y la izquierda de niños y niñas. Agrega que los varones superan en fuerza a las riiiias eii la eddd pre~sio ld i peio ellds los alcaiizaii ;VI la pre- adolescencia. Sin embargo, a n i c d i d ~ qcie el nino madura, el aumento de la fuerza muscular de los distintos segrrientos del cuerpo avanza a ritmos diferente,.

En cuanto a la flexibilidad, se ha llegado a comprobar que las niñas, contrariamente a lo que se afirma, a medida que crecen no siempre denotan que disminuye su flexibilidacl. T;iiill>oco esta no es la misma en todas las articulaciones del cuerpo y puede decirse que siempre se mantiene en constante cambio. La flexibilidad del tronco aumenta eii las niñas, al igual qcie la flexión de la m i i ñ ~ c a y la abduccion de las piernas.

5.2.2.1. El Equilibrio Durante la vida, son muchas las actividades que demandan

n~aiitener el CLiPrpo eli eq~~i l ib~. io. @c.cd~ el innmeiitci do I > O ~ ! Q ~ I ; Q de pie

y csininar el niño y niña va ejercitando su equilibrio al colocar su cuerpo con la inininia base de siistentacióri, de los dos pies estdndo patado y de uno de los pies eii el acto de corier. Coiiio ya se ha ~neiicioiiado antes unas veces el equilibrio del niño entre los 5 y 6 aiios para adelante puede

ser "estático" cuando no hay desplazamiento del cuerpo y conserva una determinada posición, (romo estatua), otras el mayor dominio del equilibrio permite realizar distintos inovimientos, lo que conocemos como equilibrio "dinámico". En cualquier caso es imprescindible que el centro de gravedad del cuerpo coincidencia con el espacio sobre el cual se apoya el cuerpo ya sea en el suclc '3 en c~lalquier otro aparato específico para tal actividad.

Podenios agregar que la postura bipeda es el equilibrio resultante de la lucha contra la gravedad para no desplomarse al suelo. La posición bipeda está directamente influenciada por el tono muscular de los grupos niusculares agonistas y antagonistas de todo el cuerpo y mantenidos en perfecta sinergia. En el equilibrio estático son nulas las fuerzas que se ejercen sobre el cuerpo y la intervención de los músculos se limita a mantener un mínimo de oscilaciones del cuerpo que apenas se evidencian desde fuera pero que son sentidas y percibidas al mantener los ojos cerrados. En el equilibrio dinámico el peso del cuerpo se distribuye de manera extremadamente variable sobre la base de sustentación lo que provoca una constante variación de fuerzas. Las tensiones musculares de los músculos sinérgicos van variando de acuerdo a los desplazamientos realizados con el fin de recuperar pernianentemente el desequilibrio que surge permanentemente por los cambios posturales y el constante desplazamiento del ccierpo.

El control del equilibrio está condicionado por el buen funcionamiento de los nervios receptores de los cambios posturales que se producen al desplazar los segmentos del cuerpo. Depende del seritido propioceptívo coimo función encargada de informar al cerebro sobre la posición del cuerpo mediante los canales semicirculares, el utrículo y el sáculo para el oído; los receptores cutáneos y musculares para la planta de los pies, información que llega a los centros de su tratamiento: al cerebelo, especialmente, y a los circuitos neuroinusculares como reflejos miotáticos.

t n 5iiite;is el equilibrio estático coniieiizd a ser dominado hacia el primer año, en el momento que el niño se para y queda de pie solo sin apoyo alg~ino. Segun Gessel, (1950) a los 4 anos el niño se mantiene sobre un solo pie entre 4 y 8 segundos, y a los 5 no se cae; sin embargo, aun tienen dificultad de hacerlo con los ojos cerrados.

i u s e f a L o r d H i r c o 145

y a r o y m i c u e r p o -

Según Rigal, (1987) entre los 4 y 6 afios el niño pasa de una dependencia de las sensaciones visciales a una combinación visión- propiocepción del tobillo. Después de los 6 años el sistema nervioso toma en cuenta las aferencias propioceptivas coordinadas y las integra a las aferencias óculo- vestibulares para el ajuste de las sinergias posturales. La sensación visual resulta así de gran significado en el rn~ritenimiento de la postura.

El ejercicio del equilibrio se cumple disniinuyeiido la base de sustentación del cuerpo hasta, por ejemplo, sostenerse de cabeza, invertido, sobre una sola mano y a través de las barras de equilibrio que pueden tener diferentes anchos y diferentes alturas, manteniéndose en la punta de un pie y aumentando el movimiento de los diferentes segnientos del cuerpo. Aún ejecutando saltos y volteretas para caer sobre la misma 1 barra de equilibrio. También se alimenta la dificultad manteniendo los brazos fijos y cerrando los ojos. ¡

La función de equilibrio madura, en los niños de 6 a 10 anos, antes que la de fuerza y de la resistencia. Sin embargo, las diferencias entre los sexos no son acentuadas aunque hay edades en que se evidencia un mayor dominio en los varones o en las mujeres y viceversa.

5.2.2.2. La Locomoción

El dominio de la posición vertical y de la locomoción depende del control del equilibrio estático y dinámico que, según dijimos, se apoya en las informaciones visuales, laberínticas y plantares. Cada cambio de posición exige a la vez ajustes de los circuitos nerviosos que se sustentan en las informaciones recibidas, ya sea a nivel inconsciente o consciente. Cuanto mayor dominio posee el niño de su marcha menos uso exagerado hace de sus brazos y su base de sustentación se reduce. A los tres años la marcha se automatiza junto al balanceo alternativo de.los brazos y la longitud de los pasos va adquiriendo uniformidad. A los 4 años se parece a la del adulto y su paso es rítmico y balanceado. El pie normaliza su actividad en la propulsión y en el amortiguamiento.

El caminar con seguridad da al niño posibilidades mayores de explorar y adueñarse del espacio con lo que sus sensaciones y percepciones se enriquecen, es lo que se considera como actividades sensorio-motrices

y perceptivo-niotrices. Este proceso de coordinación juega un rol fundamental en la estructuración del esquema corporal, base igualmente fundamental en el proceso de estrcictiiración de la personalidad.

La carrera implica una biiena coordinación de los movimientos de los brazos y de las p i~ rnas así como de la intervención de los músculoq agonistas (ejecutores de la acción) y de los antagonistas, (controladores de la accibn). Mecánicamente el cuerpo utiliza el apoyo de i in pie en el suelo, fase de apoyo, así conio de la fuerza suficiente para impulsarse y mantenerse en el aire, fase de suspensión, para luego caer sobre el otro pie y recibir nuevamente el peso del cuerpo para inipcilsar nuevamente el cuerpo en el aire.

A los 4 años, el niño muestra grandes progresos: mejor control en la partida, de la parada y de los cambios de dirección. En estas condiciones está listo para participar en juegos de carreras. El niño normal a los 6 años puede correr con soltura ya que la coordinación de sus movimientos de brazos y piernas es buena, en beneficio de la actividad, sus impulsos son más vigorosos y su pie más elástico.

!

El salto se caracteriza por el momento en que el cuerpo está mantenido en el aire, resultado del impulso de una o de ambas piernas, para caer igualmente con dos o con el mismo u el otro pie. El salto puede ser en vertical y en horizontal, acompañados siempre con los movimientos de los brazos. También hay un salto en profundidad que comienza con un movimiento hacia abajo para caer en un acto sucesivo en el suelo con todos los segmentos del cuerpo debidamente controlados.

El salto exige una gran coordinación simultánea de todas las partes del cuerpo. Las primeras tentativas de salto en general, se producen con una flexión de piernas, para bajar el centro de gravedad y tomar el impulso necesario para desplazar el cuerpo en una acción de extensión- impulsión total, unas veces hacia adelante y otras hacia arriba. Extensión- impulsión en la que se suman todas las fuerzas para realizar el impulso de todo el peso del cuerpo en la dirección deseada, hacia arriba o hacia adelante. Igualmente, implica el alistar el cuerpo para una caída suave en el que el primer contacto con el suelo son los pies y luego los segmentos del cuerpo van sucesivamente acercándose al suelo. Igualmente, los brazos y el tronco intervienen yendo hacia delante para no caerse hacia atrás. De

146 J o s e f a L o r a R i > c v

y n r n y m i r i i o r p n

acuerdo a la dirección que se le impregne, hay un salto en altura y un salto en longitud.

A los 4 años, los niños han descubierto las dimensiones adelante-atrás; un lado y otro lado, hacia arriba y hacia abajo y, por lo tanto, son capaces de experimentar cambios en esas direcciones. Pueden saltar, alternando un saltito sobre cada pie; saltar en un solo pie, en su propio espacio o en el espacio general. A esta edad siguen con dificultad tiempos regulares al saltar con uno o con dos pies por lo que no deben ser exigidos para uniformar sus movimientos, sino dejarles momentos libres para que experimenten y disfruten de su movimiento espontáneo y de sus descubrin7ientos.

A los 5 años, estas actividades se realizan con mayor control y son del placer del niño y niña; no obstante, no debe exagerarse su práctica porque el salto es una actividad vigorosa que demanda mucho esfuerzo y gasto de energía, por ello debe tenerse gran cuidado con sus repeticiones cuando se practica con los niños y niñas de estas edades. Más aún, a los 5 años el menor comienza a tomar conciencia de cómo mueve su cuerpo, las partes que lo conforman y qué intervienen, por dónde hacen su recorrido, etc. con el objeto de diversificar su acción y su pensamiento. Una vez más debe recordarse que la actividad psicomotriz no busca el aprendizaje de una habilidad sino que lo más importante es que se activen todas las dimensiones de la persona: biológica, psíquica y relacional, que adeniás depende del nivel de maduraciói-i de todo su cuerpo para que el éxito corone su esfuerzo integral.

Las diferencias entre niñas y nirios, hasta los 7 años, no son muy marcadas pero a partir de esta edad es evidente que los varones con el aumento de su vigor alcanzan mayor desplazamiento mientras que las mujeres aumentan más lentamente su rendimiento.

5.2.2.3. El Lanzamiento El lanzamiento es un gesto que exige fuerza y precisión

junto a una coordinada organización de todos los movimientos del cuerpo. Organización que se inicia en los pies como puntos de apoyo y va hilvanándose de abajo hacia arriba en perfecta secuencia espacial y temporal. Secuencia en la cual la suma de fuerzas de cada segmento se

I y o r o y i i i i c u e r p o

proyecta hacia el punto final, distal, la mano que es la que impulsa en último término el objeto que se lanza.

Koch (1982) señala que el brazo cumple el papel de ajuste y modulación al dar precisión a la velocidad y a la dirección del lanzamiento y que "si los musculos del brazo tuvieran que suministrar solo el máximo de energía, no podría cumplir al mismo tiempo su función de modular el lanzamiento". La velocidad del lanzamiento es importante para aumentar la fuerza de impulso. La velocidad máxima depende de la coordinación entre la intervención de la pierna opuesta al brazo lanzador y el cambio del peso del cuerpo del talón al antepié, a la rotación del tronco en el proceso de lanzamiento y al armado del brazo lanzador lo más lejos posible hacia atrás.

El proceso de maduración nerviosa permite que, entre los tres y cinco años, los pies permanezcan fijos en el suelo pero el niño ya efectúa una rotación del tronco al lado del brazo lanzador para preparar el lanzamiento. Entre los cinco y seis años, el niiio da un paso hacia adelante con el mismo pie del brazo con que lanza. La pierna de atrás sostiene el peso del cuerpo con rotación del tronco al mismo lado y la parte final se produce por adelantar del pie de atrás y una ligera torsión del tronco al lado contrario del lanzamiento. Hacia los siete años los miembros siguen su proceso de afirmar sus acciones: los miembros superiores actúan en oposición con los miembros inferiores. En general, la performance de las niñas es, a cualquier edad, inferior a la de los niños y muchas veces por falta de práctica.

5.2.2.4. Atrapar o Recibir Siguiendo lo señalado por Riga1(1987), y de acuerdo a nuestra

propia experiencia, atrapar y recibir representa ciertamente uno de los gestos más difíciles de dominar por el niño y la niña y es que, además de la coordinación de los movimientos que demanda, esta acción tiene que estar acompañado de un permanente ajuste visual y espacio temporal, de las direcciones, distancias, velocidad y de la trayectoria que el niño debe programar para estar listo y prepararse al acto de coger.

Cuando se trata de actuar con el otro el niño y la niña tiene que alistarse a recibir desde el momento que el otro desprende la pelota u otro objeto, de sus manos y ajustar, desde su propio tiempo el movimiento

J o s e f a L o r a R i s c o 149

. . . . - - - -- - ' # c # , b k l l , l u 4 1 1 , . y o s o y m i c u e r p o

1

de sus brazos, manos y piernas para coger el objeto con seguridad. Esta complejidad de la acción de atrapar o recibir lo podemos observar en la dificultad que tiene el nirio para responder al envío de un objeto desde distancias aún muy cercanas.

Por otro lado, atrapar un objeto en desplazamiento necesita de la madurez de su nervio ocular para ser capaz de perseguir el objeto con la vista, del desplazamiento del sujeto para adaptarse a la velocidad y a la trayectoria de la pelota, de poder cambiar constantemente de posición de las diferentes partes del cuerpo, en especial del miembro superior para amortiguar su impacto y evitar que el objeto, pelota, rebote en sus manos y caiga al suelo.

Para el niño de tres años resulta niuy difícil tanto recibir la pelota como lanzarla hacia arriba. Mucho más difícil para él o ella es recibirla porque su vista y la percepción de la velocidad no han madurado plenamente, más cuando el objeto al bajar va adquiriendo más la velocidad a causa de la ley de la gravedad. Al finalizar los tres aíios cuando a l niño y

niña se le lanza suavemente la pelota para que la atrape lo hace con los brazos extendidos y rígidos por lo que el balón tiene que ser lanzado muy suavemente para que no rebote y no fracase siempre.

A los cuatro años el niño comienza a flexionar los brazos desde el codo: relaja los brazos y recibe el balón con apoyo del pecho. Al mismo tiempo que realiza algunos desplazamientos para situarse en la trayectoria de la pelota. !

Hacia los cinco años, las manos se acomodan perfectamente a la forma de la pelota y a su trayectoria, sea que vengan de arriba o de abajo mientras que los codos permanecen cerca al tronco. A esta edad posee mayor habilidad para coger la pelota que rebota del suelo y que le llega a la altura del pecho. A los seis años el niño y niria muestran mucho más habilidad para atrapar la pelota. Puede lanzarla, recibirla con seguridad con sus manos y volver a impulsarla.

Para terminar el estudio realizado estamos incluyendo el estudio hecho por Rigal (1987) sobre las caracteristicas relacionadas con la evolución del CONTROL DEL MOVIMIENTO desde el estado fetal hasta su madurez:

Se produce de manera rápida, progresiva y continua.

Depende de la evolución del sistema nervioso y del sistema muscular.

Progresa desde una respuesta débil, difusa, global y anárquica hacia una respuesta más fuerte, especifica y organizada.

Provoca la desaparición o la modificación de reflejos neonata- les.

. Se efectúa según una organización secuencia1 similar para to- dos los niños y ninas con variaciones individciales en el tiempo.

Presenta variaciones en el iiiismo niño y la adquisición precoz de la posición en pie no implica automáticamente una marcha autónoma precoz.

Varía amplianieiite de u n nino a otro, las edades niedias se m

scompañsn de desviaciones de precocidad o morosidad desde una semana a varios meses según la actividad motriz considera- da. !

Conduce a una asimetría funcional de las estructuras simétricas o lateralidad con paso de la utilización indiferenciado de los dos lados del cuerpo a la preferencia de uno de ellos.

5.3. Maduración y Aprendizaje

Entraremos ahora a estudiar la relación existente entre maduración y aprendizaje por el gran significado que tiene para la educación de los niños y niñas. Empezamos diciendo que no es posible disociar maduración y aprendizaje aún cuando la madciración obviamente depende de factores internos, hereditarios, mientras que los segundos de factores eminentemente externos; sin embargo,. su interacción es permanente y aunque la maduración no produce el aprendizaje, sí lo hace posible.

Más aún, recordemos que las investigaciones de los científicos . y filósofos actuales 110s llevan a aceptar tal-ito la unidad indivisible del hombre como su integración indiscutible con el medio. Por lo tanto, s i la maduración nos permite organizar la experiencia y convertirla en asimilable y el aprendizaje a. la vez nos permite integrar o asimilar las nuevas experiencias e introducirlas en la organización actual para construir

1.50 Josefa Lora Risco

y o Soy nli c u e r p o \ - y0 roy mi í u e i p a

otras nuevas y originales, se puede llegar a la conclusión, como 10 hacen los estudiosos de este campo, que:

La maduración y el aprendizaje permiten el desarrollo del su- jeto,

La maduración y el no aprendizaje impiden su desarrollo,

La no maduración y el aprendizaje resultan una pérdida de tieinpo, y

La no maduración y el no aprendizaje dejan sin efecto todo es- fuerzo.

Partiendo de estas afirmaciones se ha llegado a establecer que la ausencia de estimulación motora y de la práctica constante y oportuna durante el respectivo período critico provoca dificultades y, en algunos casos, se llega a la imposibilidad de adquirir una habilidad o nivel de performance óptimo. La actividad motriz, sin embargo, actúa antes y durante el período crítico conlo un estímulo positivo y eficaz, preparando en un primer momento la llegada de la maduración y, posteriormente, dando eficacia, precisión y economía al aprendizaje.

Coordinación Motora

En trabajos anteriores hemos tratado de aclarar la terminología empleada por quienes no son especialistas en el campo de la psicomotricidad y que comúnmente utilizan los términos de coordinación motora fina y coordinación motora gruesa para diferenciar dos tipos de coordinación referidas una a las manos y otra a la intervención de la totalidad del cuerpo. Sin embargo, intencionalinente repetimos lo dicho con el fin de hacer reflexionar a los docentes sobre la importancia de aplicar correctan-iente cada uno de estos términos que se aplican casi siempre cuando se trata de los aprendizajes de la lectura y escritura en los que únicamente se utilizan las manos y de las actividades de correr, saltar, lanzar, en las que participa todo el cuerpo. Nuestro objetivo es deslindar el significado de los términos motricidad o coordinación GRUESA y motricidad o cooi-dinación FINA.

Repetimos, se considera como coordinación motora GRUESA a aquellas actividades corporales en las que intervienen todos los segmentos

del cuerpo y como coordinación motora FINA a aquellas actividades en las que sólo intervienen las manos y la vista en el acto de manipular o de escribir. No obstante, el uso de estos términos no se ajusta a lo que se quiere expresar. Reflexionemos. Utilizamos los términos de FINA Y GRUESA para hacer referencia a la CALIDAD. A su vez, cuando queremos referirnos a la cantidad de los segmentos que intervienen en una acción deben105 utilizar los términos GLOBAL y SEGMENTADO.

Expliquemos: afirmamos que la coordinación es FINA cuando existe un ajuste fluido y económico de los grupos musculares sinérgicos que intervienen en el movimiento, grupos que funcionan en oposición pero dirigidos a llevar a cabo con éxito una determinada actividad, es decir, con la suficiente precisión y el mínimo gasto de energía. Al contrario, decimos, que la coordinación es gruesa cuando no se ha logrado una buena organización de la respuesta motora y hay un desajuste en la participación sinérgica de los músculos que intervienen en el movimiento. La acción resulta torpe y desajustada al objetivo. Esto significa que la calidad de gruesa y de fina está presente tanto en acciones globales, cuando todos los segmentos del cuerpo intervienen, como en las segmentadas cuando participan exclusivamente las manos.

Un ejenlplo aclara nuestro planteamiento: cuando un gimnasta ejecuta un salto mortal y cae verticalmente en plomada y sin hacer ningún otro movimiento agregado, realiza una acción global en la que participan en perfecta coordinación y con el más alto grado de precisión todos los músculos del cuerpo, organizados en tal forma que su objetivo se alcanza con el mas alto grado de ajuste y economía de esfuerzo. Esta coordinación siendo global es a la vez una coordinación fina.

Analicemos ahora el acto de escribir, actividad en la que aparentemente interviene únicamente el brazo gráfico, es decir el segmento brazo-dígito manual. Si el niño aprieta exageradamente el lápiz sobre el papel y lo rompe, hace los trazos desiguales y contrae los músculos de otras partes de su cuerpo que no son necesarios al acto de escribir, la coordinacióii del niovirniento no es fina, definitivamente es una coordinación gruesa. Más aún, consideramos que el acto de escribir involucra una coordinación global del cuerpo puesto que en él está presente el ajuste equilibrado de la postura sentada: la cabeza firme sobre los hombros, la columna vertebral recta y la pelvis debidamente apoyada

152 J o s e f a l o r a R i ; i o J o s e l a L o r a R i r t o 153

y o s o y m i c u e r p o

en el asiento, así como los pies firmemente apoyados sobre el suelo. Coordinación global que permite al niño y niña mantener los brazos en la mesa, sin mayor tensión. La mano gráfica sostiene el lápiz con la pinza humana, lo presiona lo suficiente para deslizarlo sobre el papel y escribir. En realidad el acto de escribir es un verdadero acto global, en sus inicios de coordinación gruesa; con la práctica y con su progresivo ajuste se va convirtiendo en coordinación fina.

En resumen, todo proceso motor se inicia con coordinaciones gruesas, las que para convertirse en finas, requieren de todo un proceso de estimulación general, de actividades globales que van a dar soporte a cualquier segmento específico. Activación que realizada oportuiia y sistemáticamente van a asegurar el éxito de cualquier tipo de aprendizaje.

5.4. Funciones Básicas que Intervienen

en Todo Aprendizaje

Comencemos este acápite estudiando cada una de las funciones básicas, sensoriales y perceptivas que, integradas a la motricidad, van a determinar la buena o mala relación entre el individuo y el medio, tipo de relación dinámica que incuestionablemente va a influenciar y definir la calidad de los aprendizajes.

recibidos van a través de los nervios sensitivos hacia las raíces posteriores de los nervios raquídeos y las partes posteriores de la médula espinal. Algunos de los influjos al terminar este nivel constituyen el arco reflejo. Otros influjos ascienden pasando por el tálamo hasta la corteza cerebral y constituyen las áreas somestésicas que van desde el nivel del cerebelo, por la sensibilidad propioceptiva inconsciente a la corteza cerebral.

P ~ r s llegar a la corteza cerebral, el estímulo pasa por el tálamo que es el que determina el tipo de sensación para individualizarlas por su origen: frío, dolor, etc. Su destrucción impide todo reconocimiento sensitivo, aunque no el reconocimiento del tipo de sensación. Las diversas sensibilidades son clasificadas como:

Sensibilidad exteroceptiva que informa sobre el medio exterior (vista, oído, tacto, etc.)

Sensibilidad propioceptiva que informa sobre el estiramiento muscular, la posición de los miembros, el equilibrio.

Sensibilidad interoceptiva o visceral que nos informa sobre la sensación de los órganos internos o vísceras.

l Con el deseo de dar a conocer el funcionamiento y el significado de este tipo de sensibilidad en los aprendizajes vamos a incluir

' aquí un breve resumen de los estudios publicados por Mitchel Portman (1979), Rigal(1987) y Cratty (1982).

5.4.1. La Sensación 5.4.2. La Sensibilidad Visual

De acuerdo con la definición del Diccionario de Psicología Moderna, la sensación es la impresión recibida por un órgano sensorial luego de sufrir una excitación; pese a ello, no se puede afirmar que un sentido sea excitado independientemente de los otros, ninguna sensación puede darse aislada pues aparecería como una impresión difusa. Fisiológicamente la sensación es un fenómeno nervioso producido por una corriente eléctrica que atraviesa directamente indeterminado órgano de los sentidos.

Portman (1979) nosexplica que lafunciónsensorial o receptora es la actividad de un órgano destinado a recibir una estimulación que permite la puesta en acción de un impulso nervioso. Los influjos nerviosos

La sensibilidad visual se ejercita a través del ojo como órgano sensible a la luz. El sentido de la vista nos relaciona con el mundo exterior sin que haya contacto directo con éste. El globo ocular y especificamente una de sus membranas, la retina, donde se encuentran los receptores (conos y bastones) destinados a captar las impresiones luminosas, constituyen el órgano de la visión. En su parte posterior se observan dos regiones especiales: la mancha amarilla conocida corno fóvea sólo contiene receptores en forma de conos, sensible a la luz diurna. Es la zona donde la agudeza visual es máxima y la papila óptica o punto ciego corresponde al punto de penetración del nervio óptico. No puede captar los rayos de luz pues no contiene ningún receptor.

154 J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i r c o 155

t n : i v 1111 r ? i p ~ , , ,

/ ; Y o S o y mí cuerpo

Los fotorreceptores, sensibles a los rayos luminosos están situados en la retina y son de dos tipos: los conos y los bastones. Los conos se encuentran en toda la superficie de la retina y están mezclados con los bastones, excepto en la fóvea donde se encuentran aislados. Los bastones son muy sensibles a la luz atenuada y no son sensibles al color mientras que los conos lo son a la luz diurna.

En cuanto a los colores existen en la retina tres tipos de receptores cromáticos. Cada uno absorbe una cantidad variable de rojo, de verde o de azul y transmiten esas sensaciones de color al cerebro. Sin embargo, también se afirma que cada receptor recibe todos los colores pero con mayor énfasis uno de ellos y muy débilmente los demás. El blanco es para estos estudiosos sólo la respuesta simultánea a los tres colores.

El ojo normal es capaz de ver porque convergen sobre la retina todos los puntos de un rayo, de una fuente luminosa situada a 65

cm. y mis sin que haya acomodación. La acomodación es un ajuste de la imagen a la retina de forma que sea neta, para un cambio de la curva del cristalino mediante el relajamiento de un músculo ciliar que distiende el cristalino. Este mecanismo permite al ojo ver un objeto con nitidez a una distancia que no es ilimitada, el punto más próximo que el ojo puede ver con un máximo de acomodación se sitúa aproximadamente a 0,12 cm. y después de los 50 años a 0,40 cm. Los fotorreceptores, conos y bastones, captan las sensaciones luminosas y las traducen en influjos nerviosos, influjos que son transmitidos a dos capas de células que luego dan origen al nervio Óptico.

Cada punto de la retina se proyecta sobre un punto correspoiidiente del área sensorial del córtex occipital pasando primero por el tálamo. Destruyendo el córtex visual de un simio se observa que éste se queda ciego. La zona visual cortical está situada sobre la parte occipital del cerebro.

El recién nacido recibe permanentemente estímulos de toda

indole a traves de sus diferentes sentidos; no obstante, sus respuestas

permanecen como reflejos. A esa edad el niño no es capaz de aplicarlos conscientemente con intervención de la voluntad, ni de integrar sus

impresiones sensoriales. Sólo cuando los estímulos sensoriales pueden ser integrados con los datos ya almacenados en su memoria, esas sensaciones

adquieren significado para el infante y es ahora que se justifica la denominación de percepción.

En el proceso de aprendizaje esevidente el papel fundamental que adquiere la sensibilidad visual. Sensibilidad que no surge sola sino integrada al riioviniieiito. Las experiencias motoras van a determinar un fiincionamiento cada vez mejor de los sentidos y por lo tanto una cada vez inejoi- relación con el inundo. El r-novi~~iiento favorece este funcionamiento al ejercitar la coincidencia entre los campos cinéticos y sensoriales correspondientes.

Kiphard (1976) señala que todos los sentidos sirven para brindar información al cerebro sobre el éxito o fracaso de nuestras actividades en la que esta presente la motricidad. Mediante la vista observamos los cambios de situación cinética y nos permite orientarnos en el mundo exterior.

El dominio de la cabeza promueve la fijación óculo-motriz

y favorece el dominio básico de la atención. La madurez del sistema motor-ocular proporciona a la mirada el papel protagónico en la actividad aprehensora de la mano. El niño "alcanza los objetos con los ojos antes que con las manos". René Zazzo (1963) explica que los ojos siguen a la mano y más tarde la dirigen. A los doce meses, cuando el niiio es capaz de tomar una pastilla con la pinza de los dedos, la mano se convierte en órgano del

cerebro. Este hecho, según Koupernick, es de singular importancia para los aprendizajes del niño puesto que no sólo atañe a la motricidad sino que

alcanza en igual medida a la sensibilidad y a la capacidad de análisis. Poco

a poco el niño no necesita llevar a la boca las cosas para explorarlas sino que, "con la ayuda de los dedos podrá reconocer su consistencia, su forma, la temperatura de los objetos y su propio cuerpo". Comienza así

a ejercitar la función de coordinar la acción de ver y de asir. Coger, dicen Lapierre y Aucouturier (1975) "al superar la etapa de recibir se convierte en la primera manifestación de un ser que se afirma como sujeto. En la acción de coger surge la capacidad de elegir y con ella el pensamiento consciente que se expresa en el acto".

Concretamente, la coordinación viso-motora enlaza el campo visual con la motricidad de la mano, ajuste armonioso y equilibrado que

156 l o r e f a l o r a Riqrn J o s e f a L o r a R i s c o 157

los aprendizajes es obvia. Ella afecta no solamente la comunicación del resulta una exigencia en la casi totalidad de acciones que el niño realiza

niño sino también la facilidad para relacionarse y comprender el informe en el mundo de sus aprendizajes. La mano es, sin duda, el instrumento que hace al horno sapiens y al homo faber. Sin la intervención de la mano emitido en el lenguaje oral. Estas dificultades deterioran también su

lenguaje interior y la confianza en sí mismo. Es necesario recordar que el somos incapaces de realizar acciones que dominen y transformen la proceso de lateralización alcanza también al oido por lo que unas veces se realidad, Sin la mano, el cerebro es incapaz de recibir información Y Poner es diestro o zurdo en la audición. La escuela deberá reconocer c~iá l es el en juego sus mecanisnios nerviosos. La niallo y, especalinente, el dedo

I

I oído dominante y hacer tomar conciencia al niño de su condición para qlie pulgar aparecen en el homiinccilo cerebral de mayor tamaño que cualquier

I sepa ubicarse de acuerdo a ella. otra parte del cuerpo, lo que hace ver la enorme inervación que Posee Y I

la riqueza de sus funciones. La mano cerebral integra una mano sensitiva y una mano OPERATIVA, motora, y siguiendo a C h a u c h a r d (1971) en ambos casos la mano es primero analítica, unión punto por punto con el cerebro.

En el proceso de coordinación óculo-manual la preferencia del ojo y de la mano resultan de singular importancia y de ello nos occiparenios del proceso de lateralización en un acápite especial.

que capta los sonidos, los amplifica y traduce en impulsos nerviosos para luego enviarlos a la zona cortical auditiva. El camino que recorre un sonido comienza a nivel del pabellón auditivo que los concentra y los dirige al interior del conducto auditivo hasta llegar al tímpano. En contacto con I

el tímpano, las ondas hacen vibrar su membrana extremadamente tensa I y reproducen las vibraciones del aire y las transmiten al oído medio. Es I

importante recordar que los sonidos son de tres categorías: infrasonidos (menos de 16 Hertz); sonidos audibles por el hombre (16 - 20.000 Hertz) y 1

En cuanto a la sensibilidad INTEROCEPTIVA, ésta se orienta a brindar información al cerebro de todo 1 0 que sucede en el interior de nuestro cuerpo, en los diferentes órganos coiiio son el estómago, el hígado, 10s riñones, etc. SU sensibilidad pertenece al siste~na vegetativo en el que no interviene nuestra voluntad; por lo tanto, no nos detendremos en su estudio.

5.4.3. La Sensibilidad Auditiva El oído, dividido en externo, medio e interno, es el órgano

ultrasonidos (más de 20.000 Hertz)

5.4.4. La Sensibilidad Exteroceptiva

En el oído medio hay una cadena de huesos que transmiten los sonidos a la ventana oval y comprime la peri linfa del oído interno con la frecuencia de las ondas recibidas por el tímpano, el martillo y el yunque. El oído interno recibe y transmite las vibraciones sonoras desde la ventana oval por mediación de las paredes elásticas del laberinto memtranoso para finalmente excitar los órganos receptores de la audición. Un defecto de estancamiento en el nivel de la ventana oval provoca inmovilidad de la peri linfa y por esta razón la sordera absoluta. El órgano de CORTl es el receptor de la audición y está situado al interior de la cóclea. Los nervios de la audición alcanzan el córtex en ambos lados de la corteza temporal.

La importancia del buen funcionamiento de la audición en

La sensibilidad exteroceptiva nos relaciona con el mundo exterior pues comprende los impulsos nerviosos generados por acción de receptores periféricos que provocan la sensación. Estos inipulsos llegan generalmente al córtex que los decodifica para determinar la localización de origen, la naturaleza de la excitación y su intensidad y s i i perjuicio eventual para el organismo. Están constituidos por los sentidos de la vista, el oído, la sensibilidad cutánea: el tacto, el gusto y el olfato.

5.4.5. La Sensibilidad Propioceptiva

I La capacidad de los músculos, tendones y arti,culaciones de

informar de forma consciente o no respecto del estado de tensión de un músculo, la posición que adopta el cuerpo y sus segmentos se cumple mediante los receptores propioceptivos y es de orden reflejo. La función propioceptiva se ve apoyada por los cambios de posición en el espacio los que están directamente influenciados por el oído medio.

Los receptores prnpioceptivos son los llamados usos neuro- musculares constituidos por un haz de fibras musculares rodeados por una vaina conjuntiva y sensible únicamente al estiramiento. Estos receptores

I están situados al interior del músculo y reciben una inervación motriz

158 J o s e f a L o r d R i i ( o J u ~ e t . ~ L o r d R i i i o 159

y o s o y m i c u e r p o / Yo s o ? m i c u i i ~ n

mediante fibras de débil diámetro. Los receptores sensibles al estiramiento están constituidos por las ramificaciones de una fibra aferente, de grueso diámetro, enrolladas alrededor del huso de donde proviene su nombre de terminación anulo-espiral.

Los órganos tendinosos de Golgi, situados en la inserción muscular y en la zona óseo-tendiiiosa, son receptores sen5ibles al estiramiento y a la contracción muscular y miden el estado de t~ r i s ión del inúsculo. Los corpusculos de Vater-Pacini están alojados en los tendones, en las cápsulas articulares y en el periostio de los huesos y son estimulados por presiones, en particular, los del esqueleto al nivel de las articulaciones. La función de los sentidos propioceptivos contribuye a la coordinación

POSTURA1 del cuerpo. Las estimulaciones de origen muscular originan reflejos tónicos que actúan sobre el sarcoplasnia de los músculos. Esta función juega igualmente un papel importante en la coordinación de los movimientos puesto que la intervención de varios grupos de rnúsculos al actuar sobre una palanca ósea exige una coordinación ajustada de 10s inúsculos agonistas, (que ejecutan la acción) y los antagonistas (que controlan la acción). Paquete de músculos sinergico5 qrie brindan sostén al movimiento a llevar a cabo.

La sensibilidad propioceptiva se pone en evidencia en la percepción de posiciones y movimientos segmentados y esfuerzos musculares. Gracias a estos sentidos es posible situar cn Is oscuridad la posición de nuestro cuerpo o de nuestros miembros en el espacio e igualmente ser capaces de localizar objetos como por ejemplo la llave de la luz, la cerradura de la puerta, etc.

5.4.6. El Desarrollo Perceptivo

Todo el proceso evolutivo de las estructuras nerviosas constituye el soporte anatóii~ico de iiuestras percepcioiies y junto con las experiencias vividas actúan sobre la cualidad de los mensajes sensoriales que recibimos y sobre su tratamiento. Dos procesos que no; proporcionan un conocimiento mas completo del medio en el cual nos desarrollamos. En ambos casos es necesario poseer un buen nivel de desarrollo de los receptores sensoriales y de los centros de trataniiento de la inforrnación.

Cada uno de los órganos receptores posee un nivel de

adecuación que le es propia. Así la voz humana resulta el estímulo más fácil de captar por la audición; mientras que la luminosidad lo es para la

i ! visión. Las formas, dice Rigal, (1997) y en particular sus contornos, retienen

más la atención del niño que el color. El sentido de la distancia aparece t I

muy temprano y la fijación binocular sólo aparece claramente al final del segundo mes. Las sensaciones táctiles, cenestésicas y vestibdlares conducen a las percepciones que provocan reacciones de bienestar o de gritos. Todo lo cual significa que el ser humano nace con una capacidad de percepción innata que le perniite reaccionar a las excitaciones del medio exterior por respuestas sensorio motrices adaptadas a su supervivencia. Sin embargo, se dice que el ejercicio de la actividad perceptiva hace que el sujeto modifique la percepción directa mejorándola, lo que significd que si bien es innata, también puede ser objeto de aprendizaje.

5.4.7. La Realidad Psicomotora

Tres elementos fundamentales en la existencia humana surgen estrechamente unidos:

CUERPO - ESPACIO - T I E M P O

Cada uno de los cuales aparece como elemento a ser percibido.

Esta trilogía conforma lo que conocemos como individuo psicomotor: el cuerpo, consciente de ir integrándose, primero a un espacio y, luego, a un tiempo, se constituye en un ente existencia1 desde el cual

I surgen las relaciones consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Relaciones en las que los estímulos, unas veces provenientes del propio cuerpo y otras del mundo exterior, cuniplen un papel sustantivo cuando al ser debidamente descodificados por el córtex responden con eficacia y seguridad.

Sabemos que todo conocimiento del medio, interior y

exterior, exige la descodificación y la interpretación de los mensajes que cada uno de los receptores sensoriales repartidos en todo el cuerpo envía

a la corteza cerebral. Son estas sensaciones las que luego de una constante transformación, dan origen a las percepciones, esto es, a la toma de conciencia de los sucesos que acontecen en el mundo y que nos permiten

160 1 1 fa l o r a R i i , \>

l o r e l o L o r a R i s c o 16

el conocimiento del entorno y de nosotros mismos. 5.4.8. La Percepción Espacial

Para Piaget la percepción es un fenómeno netamente cognoscitivo y se produce cuando la asimilación, desde una entrada

sensorial, se integra a un esquema determinado. El esquema resulta de una experiencia sensorio-motriz, o lo qcie e5 lo mismo, de un aprendizaje. Cuando el niño se equivoca en el reconocimiento de las letras es que no tiene el suficiente dominio perceptivo que le permita disociar un esquema de otro.

Las percepciones tienen como principio un buen funcionamiento sensorial y mejoran con la práctica. Con ello es posible que detectemos la presencia de ciertas características y calidades que no seria posible hacer sin el ejercicio de la percepcihn: reconocer índices visuales casi imperceptibles, discriminar los matices, los sonidos en su intensidad y tonalidad, etc. Cuando estas percepciones aparecen relacionadas con el campo motor se pone en evidencia la participación integrada de cuerpo-espacio-tiempo y, en consecuencia, se activa simultáneamente las facultades, motrices, mentales, afectivas y relacionales.

El movimiento es el medio concreto que nos relaciona con el mundo interior y exterior y es así como el acto motor vivido, al ser interiorizado, resulta un acto perceptivo motor. De esta manera el acto motor se convierte en el facilitador de la toma de conciencia de aquellos datos que constantemente aparecen ante nosotros y que cuando se trata de aprendizajes estos son más fácilmente asimilados e integrados a la conciencia, es decir, correctamente percibidos.

Por este motivo, las actividades corporales orientadas a favorecerelajusteyelafinamientodelasdiferentesclasesdecoordinaciones perceptivo-motrices adquieren singular importancia y están siendo introducidas cada vez con mayor insistencia en todo programa escolar que busca dar un sentido más integral a la educación del niño.

Para poder aprehender el conjunto de una situación y decidir sobre un comportamiento intencional ajustado, el hombre tiene necesidad en todo momento de su vida activa, de percibir sus relaciones espaciales y temporales existentes, ya sea entre los sucesos del medio ambiente y él mismo, y entre los objetos y el mismo medio ambiente.

Desde su nacimiento, el niño está en permanente relación con el medio y esta relación se observa desde el momento en que mueve su cabeza para dirigirla hacia un determinado ser u objeto. Los experimentos hechos nos inurstrai-, que el i~ i i io al fijar su inirada en el objeto lo percibe en cuanto a rasgos, contornos de formas plana, constancia de formas, de las distancias, de la profundidad, de los volúmenes. Se definen dos tipos de percepción, una percepción sin aprendizaje inicial y otra con aprendizaje inicial. De forma general, el reconocimiento de superficies y volúmenes y la apreciación de distancias son el res~iltado de la interacción de datos procedentes de múltiples órganos receptores sensoriales (informaciones kinestésicas y laberínticas) que para su desarrollo exigen del aprendizaje, más aún cusndo las situ;i<:iones poseen iniayor coniplejidad.

A continuación anotamos algunas de las características perceptuales espaciales del niho hasta los 6 años por considerarlo de gran importancia en este período en que el niño recibe una extraordinaria cantidad de información que no sólo debe memorizar sino decodificar y elaborar correctamente.

l El neonato no puede fijar muy bien su mirada pero puede localizar cjroserameiite un sonido.

l A los tres meses el niño puede seguir un objeto rotando la cabeza

1 80° A los 4 meses mira ocasionalmente el objeto que mantiene. A los 6 meses diferencia a las personas que lo rodean. A los 7 meses, la convergencia de los ojos hacia los objetos próxiinos está bien establecida. A los 9 meses, sus ojos actiian en forma sincrónica y"su mirada se fija y traslada de un objeto al otro. A los 3 anos puede obedecer órdenes tales como "mira aquí". El color es el principal criterio de agrupamiento de los objetos. Más adelante el criterio forma tomará más importancia.

En cuanto a la relación entre el desarrollo cognitivo y la

organización del espacio, Piaget estableció diferencias entre lo que llama

espacio cognitivo (sensomotor y espacio intelectual (representativo). El

162 J o s e f a L o r d Risco I u 5 r f 4 1 1 i r h R i i t o 163

y n r n y m i c i l e r p n y 0 soy V I r l l e r p n

primero se refiere al aspecto figurativo del conocimiento; el segundo, a su aspecto operativo. Ambas formas de conocimiento caracterizan e( desarrollo cognitivo del niño y están directamente relacionadas con la percepción del tiempo.

El espacio perceptivo o figurativo que caiacteriza el período que va de 2 a 7 u 8 anos incluye el período sensorio motriz (del nacimientc a los 2 años) y el período pre-operativo o intuitivo (de 2 a 7 años). En ambos casos el espacio se apoya directamente sobre la vivencia motriz y el espacio perceptual inmediato que tiene como efecto permitir al niño orientarse en todas las direcciones de su medio ambiente desde donde va construyendo su espacio corporal mediante la coordinación cada vez más compleja de las acciones y desplazamientos del niño. Actividad en la que enlaza, tanto sus funciones perceptivas como sus funciones rnotrices, dicen Luarendeau y Pinard (1968).

En cuanto al espacio perceptivo representativo es a partir de los 7 u 8 años que el niño va adquiriendo la posibilidad de analizar los datos inmediatos de la percepción y elaborar las relaciones espaciales más complejas implicando la referencia de los puntos de vista sobre el mundo y sobre su propio cuerpo (reversibilidad de los puntos de vista o descentración). Origen de sus puntos de vista de la objetividad de los juicios y fundamento del desarrollo del pensamiento lógico-matematico y de apertura a la vida social.

5.5. Las Relaciones Espaciales

Siguiendo a Piaget podemos señalar que se distinguen tres grandes categorías de relaciones espaciales: las topológicas, las proyectivas y métricas o euclidianas. Estudiemos cada una.

5.5.1. Las Relaciones Topológicas

Son las relaciones cualitativas eleineritales que exisleil entre los objetos y pueden ser de:

Vecindad o proximidad.

Separación, disociación de dos formas que no se interpene-

tran.

Orden o sucesión espacial.

Envolvimiento: en una dimensión x; en dos dimensiones xx; en tres diniensiones xxx. Continuidad: límite del paso, separación o vecindad.

La "percepción estereognósica" (intuición de formas) y el espacio gráfico hacen intervenir esta categoría de relaciones espaciales.

5.5.2. Las Relaciones Proyectivas

Las relaciones proyectivas tienen su fundamento en el espacio topológico y responden a la "necesidad de situar los objetos o los elementos de un mismo objeto con relación a los otros en una perspectiva dada...". (Laurendeau y Pianard, 1968). La noción de "derecha proyectiva" supone la reversibilidad de los puntos de vista y supera en complejidad la noción topológica de la Iínea.

Para transformar una simple línea bajo un enfoque topológico en una recta, Piaget nos dice que es necesario introducir, o bien un sisterria de puntos de vista (por ejemplo, que los elementos de la Iínea se cubran unos a otros según i i i i a cierta perspectiva) o bien un sistema de desplazamiento, de distancias y de medidas. La representación de la Iínea recta supone así el espacio proyectivo o el espacio euclidiano.

Las conductas de puntería, los problemas de aprensión de perspectivas, las secciones de volumen, de "plegamientos" y "desenvolvimientos" de superficies, de orientación derecha-izquierda en el espejo hacen intervenir las relaciones proyectivas que suscitan en el niño procesos de representación mental (aspecto operativo del conocimiento). Las relaciones euclidianas responden a la necesidad de coordinar "los objetos entre s i con relación a un cuadro de conjunto o en un sistema de referencia estable que exige al principio la conservación de superficies y de distancias" nos dicen Laurendeau y Pinard (1968). En consecuencia, el espacio euclidiano supone además la introducción de la medida de longitud, de superficies y de volúmenes, etc. y se construye paralelamente al espacio proyectivo.

164 locela Lora R i s r o J o s e f a L o r a R i s c o 165

En cuanto a las relaciones espaciales y la educación corporal, específicamente con la educación psicomotriz, ésta apoya la organización espacial en todas sus dimensiones. Ella se dirige a desarrollar tanto la orientación como la estructuración espacial. La primera contribuye

fundamentalmente a definir las relaciones topológicas. Las evoluciones y desplazamientos, sus ayr~ipaciones y reagrupaciones, el reconocimierlto de las partes del cuerpo y sus desplazamientos sobre el sitio y en el espacio general y todos 10s ejercicios de orientación espacial de tanta utilidad

para el aprendizaje de la lectura, la escritura y la matemática.

En consecuencia, la estructciración espacial es activada por la educación psicomotriz, a partir de las relaciones topológicas, para desarrollar luego las relaciones proyectivas y progresivamente las euclidianas tan necesarias para la vida de relación tanto del niño y niña como del adulto. Son las nociones de conservación, de apreciación y media de distancia, de superficie, de volumen, de direccionalidad, de inclusión, localización según un sistema de ejes referenciales, de reversibilidad de puntos de vista y un sinnúmero de otras relaciones necesarias para los aprendizajes de la lectura y escritura, de l a matemática y en la vida diaria para movilizarse en un plano, en una ciudad, etc.

5.6. La Percepción Temporal

Todos los sucesos que se cumplen en la vida de cada ser humano tienen una sucesión, son puntos de referencia relacionados con el tiempo transcurrido y son irreversibles. Estos sucesos tienen un orden, el primer componente del tiempo. El segundo componente fundamental es la duración, que convertida en tiempo físico se mide en segundos, minutos y horas. El primero es el orden de los acontecimientos y, por lo tanto, representa el aspecto cualitativo mientras que el segundo, la duración, el aspecto cuantitativo. La toma de conciencia del tiempo se desarrolla posteriormente a la del espacio. Depende de la capacidad de representación de lo percibido y experimentado, luego que la memoria y expresión verbal contribuyen a retener lo vivido.

Al igual que el espacio, el tiempo se da de dos maneras diferentes; como tiempo subjetivo, vívido por cada sujeto y como tiempo objetivo, concreto, cuantificable. El tiempo vivido es el tiempocaracterístico

de cada ser viviente. Es el tiempo personal, subjetivo, qcie como estructura ordenada se va organizando progresivamente desde el momento en que aparece la memoria y cuando los acontecimientos del diario vivir, al dejar su huella, van determinando una ritniización temporal de actitudes, expectativas, deseos y exigencias. El tiempo subjetivo está representado en el ayer, hoy y mañana, pl pasado, presente y futiiro de cad.3 cual.

Para el esttidio qiie nos I.>roponeinns sobre la percepción del tiempo y la organización activa de los datos sensoriales, la duración resulta básica para ser desarrollada por medio de la actividad psicomotora y para apreciar el intervalo que separa los cambios o estados sitiiarionales. Analicemos algunos aspectos relacionados con el tiernpo.

La percepción del orden está relacionada con todo aqiiello que tiene que ver con la presencia de dos puntos de referericia eii uii

l período de tiempo. Estos piiritos pueden ser los sucesos o acciones de la vida, ya sea en cuanto al horario de comidas, de trabajo, etc. En el

I contexto experimental tenemos los sonidos, las imágenes o contactos

I que se presentan al sujeto en un intervalo de tiempo. La percepción de 1 la "duración" representa en física la diiración o la medida en miniitos y

segundos del intervalo compreiidiclo entre dos estíinulos-límites, y los correspondientes a la longitud de un estímulo desde su comienzo hasta SU cese.

En las diferentes modalidades de distribución de los cambios sucedidos y del valor de las duraciones que separan los cambios existen dos

1 claramente diferentes: la diiración en regularidad y la duración rítmica.

l l

Reconocemos conio regcilaridad d la duración, siempre igual, 1 que separan los cambios, esto es, el inicio y cese de una acción compuesta

de varios nlovimientos. Sabemos que hasta los primeros 6 años el niño tiene dificultad para mantener un tanpo regular al caminar, correr o hacer moviinientos repetidos, puesto que el accionar del niño va siemore en

1

aceleracion. En la regularidad participan muchos factores: la atención, el control de sí, el sentido del tiempo qtie ot~vidrncnt~ parte de su cuerpo y

la capacidad de abstracción. Como dijimos, para qlie el niño mantenga un tempo regular, sea lento, rápido o muy rápido ha de tener un buen poder de concentración y de abstracción, y un sentido eleinental de su propio cuerpo y del espacio. Ambos como pilares concretos sobre los cuales se va

166 Josefa Lora R i r r o I ~ P ~ v ! , , H I ~ L U 167

y n : r i i iii; i i i r r j ,I -- y o r n y m i ( i i e r p o . / abstrayendo el sentido del tiempo. Reconocemos como duración ritmica los cambios que se introducen en un determinado periodo de tiempo, cambios que alteran su regularidad para conformar una frase o secuencia rítmica.

Contrariamente a lo que pasa con otras p~rcepciones, el organismo humano no tiene receptoi.es específicos del tiempo; este debe ser construido, en especial, en cuanto a su coinponente duracion, a partir de inforiiiaciones que provienen de ciertos receptores y de nuestra subjetividad.

. El ritmo, dice Rigal y Paoletti (1,979) representa una síntesis de las nociones de orden y de duración y constituye la base de la experiencia temporal. Para Platón es el orden en el movimiento. El ritrno convierte a la secuencia en una estructura, esto es un orden que se repite con cierta periodicidad.

Resulta interesante reconocer que la toma de conciencia del ritmo de desarrollo de un modelo motor, por ejemplo del salto alto, es facilitada por la asociación de los movimientos que integran el rnodelo motor a los datos sonoros, modulados siinultáneamerite al propio acompañamiento vocal o sonoro. Es un proceso de aprendizaje en base al establecimieiito de una relación de informaciones cinestésicas y de informaciones sonoras. Sin embargo, es importante tener presente que este aprendizaje unas veces puede tener como punto de partida el sentido cinestésico y sobre él se desarrolla el acompananiiento sonoro. Otras veces, puede ser a la inversa: la relación parte de una estructura rítmica sonora y se adapta a ella las acciones o los rnovirnientos sucesivos que conforman el inodelo motor. Por ultimo, es posible partir de la visión de un gesto a reproducir, codificar la información visual en sonidos, percutidos o vocalizados, interiorizar la estructura rítmica así obtenida, interiorizarla, memorizarla y en ultimo lugar llevar a cabo el iiiotlelo motriz correspondiente.

Ritmo y Motricidad

queloayudana marcar una periodicidadaldesplazarsu cuerpo.Sensaciones de carácter sonoro que inducen a realizar la aconiodación del movimiento cada vez más ajustada al ritmo para expresar la singularidad de la persona. De igual manera, muchas veces el ritmo conlleva a la improvisación, dando lugar a una respuesta motriz espontánea que expresa su libre elección.

El ritmo influye directamente sobre las niodulaciones tónicas esto es, en las tensiones de los míisculos y depende en gran manera del estado en que se encuentra el participante, de la actitud que despierta en él y del propio tema sonoro. Más aún, el ritmo exige un buen nivel de atención a causa de la sincronización que debe establecerse entre las sensaciones corporales, las variaciones tónicas y el tiempo rítmico. Cuando la coordinación cuerpo-ritmo está asegurada puede fijarse la atención en la dimensión afectiva del movimiento.

1 Por último, es el ritmo con su poder energético profundo el que va a despertar la complejidad emocional queseexpresa en la diversidad de respuestas corporales, en función del tema o sentimiento elegido. Esto significa que de acuerdo a la personalidad del niño y obviamente, también de acuerdo a su edad, el ritmo influencia la activación de la relación afectividad y tono, cada una de las cuales contiene las dos vertientes, psíquica y corporal propias del fenómeno existencial.

La educación debe tener muy presente esta interacción entre tono y afectividad para sensibilizar al niño-a y facilitar su libre expresión pero también para desarrollar su capacidad de atención y concentración, funciones básicas para el proceso de aprendizaje.

Desde las civilizaciories más prinlitiva~, y en todos los pueblos de la Tierra, el hombre ha acompañado todas sus actividades de danza coi1 cantos para expresar sus emociones y sentiinieriloi. Actividades corporales rítmicas, generalmente acompaiiadas por golpes y palmadas, aun saltos,

J o r e l a Lord R i r < o 169

LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIÓN PSICOMOTRIZ: 7

'4

INTEGRAL, INTEGRADA, PERSONALIZANTE Y SOCIALIZANTE

Tomando como base los fundamentos expuestos en los capítulos anteriores así coino las exp~riencias vividas a lo largo de nuestra vida profesional se nos plantea la necesidad de reconocer en primer término el fin último que debe perseguir la educación y por lo tanto definir cuáles deben ser los pilares sobre los cuales ha de construirse la personalidad del futuro honibre de nuestra sociedad. Con este fin tanibién queremos

' >> recordar que la educación de hoy se orienta en dos direcciones muy diferentes y precisas: o se educa

, , . , para preservar a sociedad existetitecon susgrandes adelantos y seguir actuando cómodamente dentro

I / ! del status en que vivimos o nos enfrentamos a todo aquello que va contra nuestra naturaleza, la

ioj 4 ~ 1 1 ~ ,4 c i ~ , r / / , o/ aliena y deshumaniza y educamos para el cambio

SiCf~/)/,7 ( J / ! ( ' / ) / , 1 t t , t t , ; 7 - buscando caminos nuevos y originales que antes que nada tengan en su mira al HOMBRE como ser I

,)[oj 103 / 2y i t , i ; / /O\ individual y social. Cambio que pretendemos llevar

~ r s i ~ , ~ ~ , ~ ~ ~ / ~ c.ol,lo: a cabo y que el sistema educativo no ha podido encontrar hasta hoy al mantener vivos principios

1NTEC;RA L, filosóficos y científicos ya superados, como son el

INTEGIGi 19~4 0 tradicional dualismo cartesiano, la desintegración de los haceres, las emociones, los valores y los

GLoBA L//l.i [ll-j, conocimientos, la pérdida de identidad y el

I)ER,SOI\Y l. lZ,,,-l il'11~- debilitamiento del poder socializante con el que se fortalece el proceso de humanización y alista al

Y S % O ( _ ~ I ~ ~ ~ , / ~ ~ ~ , j ! , 7: niño y niña para ir en busca de la felicidad a que tiene derecho.

-Josefa Lora Risco Frente a esta problemática hemos

optado por definir cuatro pilares sobre los cuales intentamos desarrollar un nuevo sistema ediicativo en iin intento por

introducir cambios sustantivos y concretos que parten del concepto de

la Unidad indivisible del hombre y que consideran al cuerpo como lo

concreto de la existencia humana en el que se dan integradas todas las

potencialidades del ser humano. Igualmente parte de la necesidad de

vfl 8 , : ,,,.,,- -- 1 /-- Y o s o y m i cue rpo

impulsar la identidad del ser humano tanto como reforzar su capacidad social. Estos pilares fundamentales sobre los que se asienta el sistema que planteamos los estamos designando como: INTEGRAL, INTEGRADA O GLOBALIZADA, PERSONALIZANTE Y SOCIALIZANTE con los cuales el hombre, desde sus mas tempranos aiios, ejercitará su capacidad de vivenciar su cuerpo como unidad indivisible y, en él y por él, será capaz de acercarse a sí mismo en vías de conocerse y realizarse equilibradamente, acercarse al mundo con libertad y responsabilidad para conocerlo, velar por su conservación y transformarlo cuanto sea posible para bienestar de todos, tomando conciencia de la necesidad de actuar cooperativamente con el otro para afirmarse como persona única y diferente.

Pasemos atiora a estudiar cada uno de los pildres arriba mencionados.

EDUCACIÓN INTEGRAL

6.1. MENS SANA IN CORPORE SANO:

Compartirnentos Estancos

Durante muchos siglos, la concepción del hombre como dos entes diferentes: CUERPO Y ALMA ha dominado todos los cariipos del conocimiento. Dentro de este pensamiento dualista siempre ha correspondido al cuerpo la parte negativa: el desprecio, la negación de valores y aún la ariimalidad por sus necesidades fisiológicas y sexuales. La célebre frase "Mens sana in corpore sano", aceptada por todos, no hace sino ratificar y dejar implícita la idea de la existencia de dos entes totalmente diferentes y opuestos, aislado lino del otro.

La idea del cuerpo como mero soporte físico-fisiológico "honrado" para dar cabida al espíritu contribuyó a considerarlo objeto, simple instrunlento, hecho para albergar el contenido espiritual del hombre. Más aún. la consideración de que todo cuerpo está constituido por materia fisica ha hecho que por siglos se piense que nuestro cuerpo es solo materia con posibilidad de crecer y fortalecerse.

ReforzamosesteconceptorepitiendolodichoporLaínEntralg~ (1991) en su libro titiilado "Cuerpo y alma". Encontramos en el Capítulo

IV referido al Cerebro y Vida humana algunas notas que corroboran las ideas aquí emitidas sobre la importancia y significado del cuerpo en la vida del hombre. Este gran filósofo español reitera el fundamento de la unidad indivisible del hombre con la siguiente expresión: "El psiquismo y la conducta del hombre son, a mi juicio, expresión sistemática de la estructura dinámica del cuerpo humano. De todo el cuerpo. Con su función propia, también el páncreas y el bazo actúan en esa doble realización -psiquismo y conducta- de lo que el hombre es." Y continúa diciendo: "Pero es evidente que entre todos los órganos de nuestro cuerpo - s i órgano puede Ilamársele cuando no se le ve como órgano, como instrumento de algo ajeno a él- es el cerebro el que en la génesis y en la ejecución del psiquismo y de la conducta tiene un papel central.".

R. Sperry, citado por P.Ortiz, (2005) nos habla sobre la relación mente-cerebro indicando que "en el centro de todos los problemas metafísicos se encuentra el de la relación mente-cerebro, cuya real comprensión puede tener una vasta influencia sobre los fines y valores últimos de la especie humana". Deja por tanto establecida la idea de unidad del hombre y su trascendencia en todo proceso de desarrollo humano.

Igualmente. siguiendo a P. Ortiz, (2005) damos a conocer las diferentes soluciones que hasta la fecha se dan al interrogante sobre la relación mente-cerebro. Citemos las más conocidas:

Las soluciones monistas, idealistas, que en general son incompatibles con la ciencia ya que les falta la entidad concreta o el objeto de la misma. Entre las más conocidas están:

El idealismo de Platón y Aristóteles que plantean la idea como principio del ser y el conocer, y

El mecanicismo de Tales y Demócrito que suponen que la única realidad verdadera es la materia.

Las soluciones dualistas que se identifican generalmente con

Descartes, Penfield, Eccles. etc. Postulan dos sustancias independientes y

se asientan sobre la base de creencias o conceptos con sentido común.

Ninguna de estas soluciones han resuelto el problema de esta relación

Jose fa L o r a Risco 173

porque:

. No han logrado definir qué son el alma, la mente y la conciencia de manera clara y fehaciente.

No han tomado en cuenta la esencia social del hombre ni su integridad como persona.

No han llegado a diferenciar el psiquismo social del psiquisrno personal.

Presuponen que el cerebro humano es anatómico, funcional y psiquicamente similar al de los mamíferos

Las soluciories provenientes de los avances de las ciencias, (Laín Entralgo 1991) en especial de 1 ~ s ciencias del cerebro que se inician

en la segunda mitad del siglo XIX con la investigación fisiológica de Bell y Megandie, quienes demuestran las diferencias funcionales entre las raíces

anteriores y las raíces posteriores de la médula espinal. Con Flourens que afirmó la existencia de un alma espiritual mediante destrucciones parciales y totales del cerebro, la unidad de todas sus partes y la acción inhibidora

de éste sobre los sistemas inferiores del sistema nervioso, etc. Con Sperry quien llegó a descubrir los centros de la memoria al ser activados por un electrodo, etc. Todo un conjunto de valiosas investigaciones a las que se agrega la exploración morfológico-funcional del sistema nervioso, que nos lleva a la concepción de la unidad funcional del cerebro, la importancia de sus circunvoluciones y de la sustancia gris del cerebro en el ejercicio de la actividad psíquica y el descubrimiento de la histología del sistema nervioso todo lo cual ha alcanzado hoy niveles asombrosos al haber llegado al descubrimiento del ADN como estructura celular que identifica a cada ser humano como sciieto único y diferente.

Una vía diferente en este camino de los descubrimientos

corresponde a los desórdenes neuro patológicos y psicopatológicos que llevan a plantear la relación irrefutable entre cerebro y psiquismo. En

este aspecto Broca (1861) y su importante descubrimiento del centro del lenguaje articulado en el pie de la tercera circunvolución frontal izquierda, para luego Wernikey otrosdemostrarán que la doctrina delas localizaciones cerebrales es un hecho incuestionable.

Recurrimos a Lain Entralgo para seguir el hilo de todas estas

investigaciones, que ponen cada vez más en evidencia la relación cuerpo y

alma o mente y cuerpo, a los descubrimientos realizados por Flechsig(1894) y RarnónyCajal(1884). El primero con su estudio sistemático realizado sobre la mielinización de las fibras nerviosas y su implicancia en la organización de la corteza cerebral yen la funcionalidad de todo nuestro organismo, con lo cual la relación entre cerebro, cuerpo y psiquismo quedó nuevan-ienre planteada a partir de un nuevo enfoque. Este importante hallazgo estubo relacionado con la mielinización de los haces de las fibras nerviosas, la que como sabemos hoy, sigue en el cerebro un desarrollo temporal dotado de un sentido biológico. Lo que lleva a pensar que ciianto más vital es la función a servir, más temprana es la mielinización. Función que al estar acompañada de lo psicológico reconoce la peculiar índole de la actividad cerebral por la que se concluye que son las zonas de asociación la sede

propia de las f~inciones intelectivas. Fleichsig pone así en evidencia su permanente preocupación por la interrelación entre cerebro y alma.

Ramón ycajal, otro insigne estudioso del cerebro, descubridor . de la neurona, primerneuroanatomista y neurofisiólogo, expresa:"conocer el cerebro equivale a averiguar el caiice material del pensamiento y de la voluntad.". Y concluye: "¡Qué triunfo desbrozar de su zarzal neurológico la pirámide cerebral, la noble y enigmática célula del pensamiento!"

La relación entre el alma, que explícitamente es llamada inmortal, y la actividad fisiológica del cerebro, h e en la vida de Ramón y Cajal (1884) un problema honda y gravemente vivido. El científico señala que la actividad psicológica del cerebro humano es el resultado de una "sucesiva adaptación funcional" cuya consecuencia visible es el incremento de las conexiones intercelulares. Revela la gran multiplicación y el progresivo crecimiento de las dendritas y ramificaciones iieuronales a medida que avanza el desarrollo embrionario y, probableniente cuando el aprendizaje y el esfuerzo mental del individuo perfeccionan su rendimiento psíquico.

Ramón y Cajal estudió la corteza cerebral y llego a concluir que en ella existen tres órdenes de centros funcior-idles claramente diferenciales pero siempre comunicados entre sí: los centros perceptivos y motores, los asociativos y los conmemorativos, estos últimos sede de los contenidos psíquicos que los filósofos denominan <ideas>. Por último, el sabio español predice que 'el conocimiento morfologico y fisiológico del l

l

174 Jose fa Lora R i r c o

v o ,v i . m i t t i ~ i p , ~

-I y o s o y mi cuerpo

cerebro deberá progresar simultánea y paralelamente a los estudios de la actividad psíquica para llegar a comprender la naturaleza indivisible del hombre".

Sin embargo, y a pesar de estos valiosos descubrimientos, la concepción dualista sigue trascendiendo en todas las áreas del conocimiento y la educación no está exenta de ello. Se sigue nidnteniendo esta concepción dualista que otorga al intelecto una prevalencia casi absoluta dentro de los programas educativos dejando relegados, en plano muy secundario, todos los demás aspectos que conciernen a las otras dimensiones humanas, tanto lo relacioiiado con la corporalidad como con la eniocionalidad y sensibilidad.

Es fácil observar, eri un detenidoanálisisdel procesoeducativo que aun cuando éste declara como objetivo fundamental la búsqueda del desarrollo integral del niño, se sigue privilegiando lo intelectual y el cuerpo sigue siendo considerado como objeto, materia a ser desarrollada en sus habilidades y destrezas y como simple consecuencia, otorgarle su salud "física", todo lo cual confirma su sello dualista. Más aún, la educación del cuerpo al seguir aceptando el calificativo de FISICA define sci ubicación y su contenido específico situándose en el lado concreto y material anátomo- fisiológico y, biomecánico, cuya dinámica se sujeta a las leyes que rigen el movimiento de cualquier otra estructura inanimada, "física". El cuerpo pierde así su rol invalorable, como ente pleno de potencialidades psico- socio-motoras, y se limita su asombrosa proyección en la formación y educación integral del niño.

Los esfuerzos realizados por la autora desde el año 1972 para ! I

cambiar la orientación y ampliar los contenidos de esta actividad, sobre 1 '

la base de los conceptos renovados sobre e1 cuerpo, apenas si quedaron escritos en el papel de los prograinas curriculares de aquel entonces. Más aun, hasta el presente no tia sido posibleactualizarlosen el curriculooficial a pesar que los fundamentos científicos que los sustentan, se hacen cada vez más consistentes. Esto debido aquel as autoridades siguen pensandoquelo intelectual, por ser tan valioso en el desarrollo humano, debe ser ejercitado desde el nacimiento, saltándose con garrocha otras dimensiones como son la motora y la emocional, las qile le dan sustento y permanencia. Con esa actitud y al no haber vivido sino experiencias motoras unilateralmente orientadas, son iricapaces de vislumbrar el cambio sustantivo que habrá

de producirse al aceptar realmente el nuevo paradigma de la UNIDAD INDIVISIBLE DEL HOMBRE. Unidad que obligadamente la educación debe respetar para que se cumpla un verdadero desarrollo integral del niño.

Más aún, la forma como se concibe la Educación Física denti-o de la programación horaria semanal de Educación Inicial y Primaria demuestra el mínimo valor que se le asigna, dos períodos de 40 minutos semanales, muchas veces en un solo período, lo que resulta absurdo y arbitrario porque significa desconocer en primer lugar el que la naturaleza del niño tiene en el nlovimiento el impulsor de su desarrollo y segundo, el que todo estímulo para que actúe sobre el organismo y determine un cambio en su comportamiento éste debe ser constante y periódico, si este principio no se cumple el efecto se anula y sólo representa una pérdida de tiempo. Porqiie así como el organismo necesita del alimento diario y constante para su desarrollo, esto es, para crear la energía necesaria a su existencia, también tratándose de{ movimiento la energía base debe ir generándose permanentemente para que su efecto recaiga en todo el desarrollo bio-psico-social del niño y la niña.

Resulta evidente, entonces,queen general la acción educativa no sólo desintegra al niño, al enfocar separadamente cada una de sus diinensiones - biológicas, afectivas, mentales y relacionales -, sino que le impideactuarfrenteal mundoy a los deiiids potiiendoei-ijuego sucapacidad de moverse espontánea y creadoramente sintiendo el placer de vivir y dignificar su cuerpo en su camino para ir construyendo su personalidad. La educación pierde así la oportunidad de fortalecer su naturaleza integral, de descubrir el mundo por sí mismo y de ir recreándose permanentemente. La educación, presionada cada vez más por la sociedad de consumo trata al niño y a la nina desde sus primeros años de escolaridad, conlo objetos a ser condicionado y adiestrados en busca de un ser dispuesto a servir a la sociedad de producción y de consumo.

En el campo de la Educación Física se agrega el hecho de que al no poder resistir la fuerte influencia social del campeonismo. Con esta denon-iinación bastante restringida, ha eliminado de su contenido otras actividades valiosas para la formación del niño y se orienta y dedica casi totalmente y desde los más tempranos años a la búsqueda del rendimiento, a la competicióii y, por ende, a la fornlación del DEPORTISTA. Bajo estas condiciones la Educación Física ha ido perdiendo su orientación

J 0 l r f ~ L o r a R i s c o 177

y o r o y ini c u e r p o - . y o í O v 1111 c u e r p o

educativo-formativa para dedicarse a seleccionar a los mejor dotados, a adiestrar habilidades y destrezas con fines de exhibir a los mejores, esto es, a una discriminación que representa un verdadero elitismo, una auténtica exclusión de los que no pueden.

La educación pierde así una valiosa y, por q ~ i é no d~cir lo,

la mejor oportunidad que tiene para que el niño y el joven pongan en práctica, en la acción misma, la vivencia de habilidades, actirudes y valores tales como la cooperación, la generosidad, el respeto mutuo, la aceptación, el respeto a las reglas y el ejercicio de la convivencia, todo lo que necesita nuestra sociedad en estos tiempos de violencia, erotismo y surgimiento de falsos valores.

Repetimos que frente a las circunstsncias descritas surgen dos alternativas, en dos direcciones diferentes: educamos para preservar la sociedad que existe y seguimos actuando cómodamente dentro del status que vivimos o nos enfrentamos a las circunstancias y educamos para el cambio en busca del SER del HOMBRE. Cambio que demanda atreverse a caminar caminos diferentes y originales que recuperen el equilibrio perdido y la dignidad del ser humano. Un cambio que tenga en la mira el promover el proceso de humanización orientado a la búsqueda de la felicidad a que tiene derecho.

En este camino surge nuestro planteamiento pues consideramos que si la educación parte del cuerpo y se apoya en los cuatro sólidos pilares que anotamos, como educación INTEGRAL, INTEGRADA O GLOBALIZADA, PERSONALIZANTEY SOCIALIZANTE estaremos en condiciones de cumplir los grandes anhelos de una educación humanizada y humanizante. Humanizada porque ha de fundamentarse en el profundo conocimiento del ser, de su naturaleza bio-psico-socio motor y de su destino y humanizante porque ha de cambiar la dirección de su hacer para co'locar en primer plano la persona del niño y poner a su servicio contenidos de cada área educativa que le permitan vivir y actuar con bienestar y alegría en el presente y a lo largo de toda su vida.

En resumen, nuestra propuesta se formula para que el hombre, desde sus más temprano5 años, ejercite su capacidad de vivenciar su cuerpo con el fin de activar la unidad indivisible que ES y en la que están presentes todas sus potencialidades y, en él y por él, aprenda a acercarse

a s i mismo en vías de conocerse y realizarse equilibradamente. A la vez, ser capaz de acercarse al mundo como ser libre, responsable, autónomo y creador para conocerlo, amarlo y preservarlo para las generaciones futuras.

6.2. El Hombre: Unidad Vital Indivisible

Es indudable que la educación actual esta seri;irnente preocupada por orientar sus acciones hacia el logro del desarrollo INTEGRAL EQUILIBRADO del niño de modo que sus potencialidades alcancen su óptimo desarrollo. Potencialidades bio-psico-socio-motrices que se dan íntimamente relacionadas, como totalidad en unidad, que emergen y se actualizan en el cuerpo, soporte concreto y tangible de la existencia humana. Sin embargo, la realidad nos hace ver que estas preocupaciones se quedan en el papel porque, repetiremos hasta el cansancio, lo que verdaderamente interesa a la educación actual es que el niño desarrolle su inteligencia, entendida casi exclusivamente como memoria, más aún, como memoria arbitraria puesto que lo que se le ensena poco o nada tiene que ver con sus intereses y necesidades. Aprendizajes ajenos a sus vivencias que no pueden anclarse dentro de su conciencia por no coincidir con las experiencias previas vividas hasta entonces por el niño y la niña.

En estas condicioiies, el hacer educativo nos mantiene atrapados y retraza todo proceso de desarrollo integral de la niñez. Más aún cuando ni siquiera se recurre a las investigaciones científicas realizadas y realizadas en el campo del conocimiento del hombre, específicamente en el campo del sistema nervioso y del cerebro. Investigaciones que demuestran cada vez más la intima relación anímico-corporal, no conio la que se establece entre causa y efecto, tampoco como dos entidades cerradas, autónomas, que se mantienen una frente a la otra, sino todo lo contrario, abiertas una a la otra constitiiyendo un todo. Al decir del gran psicólogo H. Wal lon: como U N I D A D FUNCIONAL.

Recurrimos a Bucher (1976), quien aclara este concepto de unidad con esta bella comparación: "la interacción que aquí se establece (cuerpo y espíritu) no es precisamente la que se da entre una causa y el objeto sobre el cual actúa, sino aquella que surge entre el mármol y su forma, la palabra y su significado" y agrega "( ...) por consecuencia, todo acontecimiento del cuerpo es y será siempre actividad y

178 J o s e f a L o r a gisco Josefa Lora R i r t o 179

Yo s o y mi c u e r p o \

acontecimiento del alma. Cuando decido mover el brazo sin duda éste se mueve y en este caso solemos atribuir la decisión al alma y el movimiento al cuerpo pero de hecho el cuerpo tiene participación en la decisión y el alma, en el movimiento." E. Gevaert (1978) lo confirma cuando dice: "el hombre no es dos seres sino UN SER, porque si bien existe como organismo viviente despliega su existencia humana en el cuerpo y a través del cuerpo."

Ya hemos expuesto anteriormente de la presencia del CUERPO en cada una de las dimensiones o potencialidades humanas. El lector puede recurrir al Capítulo III para recordar esa presencia que ahora queremos actualizar.

Vale la pena reiterar aquí que nuestro cuerpo cuenta con un cerebro que integra tres sistemas fundamentales de carácter vital para nuestro desarrollo integral: el sistema cerebro-espinal, los sistemas simpático y para-simpático y el sistema hormonal, cada uno de los cuales si bien cumple funciones específicas, se mantiene interconectado y por lo tanto su inter-influencia tiene un efecto decisivo en el comportamiento humano

Refiriéndose a ello Rioux (1974) nos explica que "la configuración del proceso educativo integral encuentra en el cuerpo, como factor de enlace concreto con el mundo, el camino obligado para que la educación parta del mismo en busca del desarrollo integral equilibrado. Más aún cuando nuestra existencia se concreta a través de un cuerpo racional y sensible". Cuerpo racional que se organiza a partir de la accibn misma, en la misma praxis j/ cuerpo sensible que se afina conforme se va equilibrando la energía corporal presente en las tensiones musculares de nuestro cuerpo, esto es, en la tonicidad.

Estos ricos fundamentos, sustentados por Wallon, Piaget, Elkonin, Rubinstein, Vayer, Lapierre, Da Fonseca y otros muchos científicos del siglo XX, son ignorados en el campo educativo. Se persiste en creer que la mente actua independientemente de nuestros sentidos, que la emocionalidad puede surgir aislada de las tensiones de nuestro cuerpo y que ambas son funciones ajenas a nuestro sistema nervioso, sin considerar, que ya Fleichsig y Ramón y Cajal pensaron que "la conciencia no es sino una manifestación concomitante de la organización cerebral" a lo

que el último agrega: "conocer el cerebro equivale a averiguar e l cauce natural del pensamiento y la voluntad". Es así que los inusitados avances relacionados con el descubrimiento del cerebro nos dan luces de gran magnitud porque no se limita a la masa encefálica sino que involucra el cuerpo como su proyección para conformar la unidad funcional del

1 hombre. 1 ! Podemos, igualmente referirnos a J. Le Boulch (1997), otro

/ gran estudioso en este campo, cuando nos explica que, en una primera fase el niño vive su cuerpo en forma espontánea, a partir de sus emociones ' a nivel mesencéfalo y a una incipiente inhibición cortical En una segunda

/ fase, es capar de transformar esas sensaciones en actividades funcionales que habrán de convertirse en percepciones corticales precisas para ser analizadas, organizadas y generalizadas, constituyéndose en la base fundamental del desarrollo de la inteligencia. De igual manera, se refiere al plano afectivo diciendo que cuando un estímulo con carga emocional llega al mesencéfalo provoca una serie de reacciones motrices y orgánicas tales como la huída o el ataque al niisrno tiempo que la modificación del ritmo cardiaco y del sistema hormonal. Reacciones que representan vivencias que luego de ser percibidas suscitan la toma de conciencia y son traducidas por el córtex en un sentimiento.

Complementando el estudio de este importante pilar desde donde se construye la Educación vivenciada y, como consecuencia, la educación integral, hemos de referirnos aunque muy brevemente a la estructuración del proceso del ESQUEMA CORPORAL ya que él ha sido materia de estudio profundo en trabajos anteriores. Proceso evolutivo del niño que a diferencia de lo tradicional no se le estudia departamentalizando sus dimensiones sino que se visualiza en forma integrada: biológica, mental, afectiva y relacional. Parte del movimiento corporal, en un principio reflejo luego intencional o voluntario EN y DESDE el que se va tejiendo la estructura subyacente que da soporte a la personalidad del hombre.

6.3, El Esquema Corporal

El planteamiento educativo que preconizamos parte, repetimos una vez más, del concepto de la UNIDAD INDIVISIBLE del hombre. Esta unidad la visualizamos en el proceso de estructuración del ESQUEMA CORPORAL que definimos como el conjunto de experiencias cineticas que

180 l o c ~ f a Lnra R i r r n J o s e f a L o r a R i s c o 181

- . ,Y11 . > y l l i l <u..r), y o s o y mi c u e r p o

provienen del mundo exterior e interior (del propio cuerpo), que se van organizando progresivamente con el apoyo de la maduración nerviosa, el lenguaje, la atención y la concentración.

Actividades en permanente interacción que procuran

al sujeto la DISPONIBILIDAD para cumplir con eficiencia, economía de esfuerzo, satisfacción y alegría todas las tareas que le plantea la vida y los aprendizajes, sean o no escolares. Es este proceso por demás complejo, el que nos hace ver la necesidad de respetar el ser entero como unidad indivisible, para poder llegar a desarrollar integralmente al niño y niña.

No vamos a extendernos aqui en el estudio del Esquema corporal porque éste será materia de un detenido análisis en el siguiente capítulo.

La Tarea de Movimiento y la Educación Integral

Como la Tarea de'movimiento también es materia de un estudio detenido en un módulo sólo daremos una brevísima explicación sobre la misma. Para que la Educación Integral se haga realidad y tenga presente los fcindamentos científicos que hemos esbozado, formulamos una estrategia de aprendizaje o mejor dicho una experiencia vivencia1 que organizamos y que deriomiiiamos TAREA DE MOVIMIENTO, Una verdadera educación integral que apoyada en lo corporal, activa y desarrolla la vivencia corporal en la que están presentes todas las dimensiones del ser del niño: lo biológico, lo mental y lo afectivo integrados en el movimiento mismo.

La Tarea de movimiento se sustenta en el principio básico de nuestro planteamiento educativo: la UNIDAD INDIVISIBLE del hombre. Para lograr el objetivo de activar la unidad en referencia se la ha formulado también como unidad integrando tres elementos fundamentales para que la educación se cumpla en forma integral: la ACCIÓN, el DIÁLOGO y la DIAGRAMACI~N.

La acción como actuación en las que se traducen las operaciones mentales del sujeto, afectividad e inteligencia, núcleo dinámico desde donde surge la vivencia, impulso vital energético propio de la emoción del niño. El diálogo en su doble vertiente, como forma

182 J o s e f a Lora Risco

l verbal de expresión y comunicación con las que se enfatiza la "toma de conciencia" de que y el cómo, luego el porqué y el para qué de la actividad cumplida y como forma de comunicación de las propias experiencias a 10s demás. Por último, la diagraniación coino expresión gráfica de las vivencias surgidas en la acción, con lo que se fortalece la repr~sentación, la tensión, la concentración, la imaginación y la creación del niño y niña, todo lo ciial 1 nos permite conocer sus intereses, necesidades, habilidades y carencias.

1 En resumen, este es un proceso en el que el perisaniiento

concreto presente en la acción se convierte en la raíz donde se va a ir gestando el pensamiento abstracto. Acción que acompañada por la expresión verbal y apoyada en "los objetos lirnpios" sin significado, (pelotas, bastones, cuerdas) sobre los cuales actúa, facilitará al niño y niña su ascenso a la simbolización mediante la represeritación gráfica.

En consecuencia, si queremos cambiar la educación y definirla como integral, es imperativo brindar al niño las oportcinidades necesarias y suficientes para que en sus años iniciales vaya estructurando SLI Esquema corporal y por consiguiente, utilizamos la Tarea de moviniiento coino estrategia eficaz para activar la unidad del niño en la que locognitivo-motor y lo tónico-afectivo, dos funciones profundas vinculadas a lo psíquico se integren en sus raíces mismas.

6.4. E l Ser del Niño y los Aprendizajes Escolares

Todos somos conscientes que la escuela es una institución que plantea al niño situaciones nuevas, totalmente diferentes a las vividas hasta entonces. Situaciones qlie representan un rotundo cambio porque le demandan respuestas muy disimiles a su comportamiento habitual y espontáneo que hasta el niomento ha11 marcado su vida.-Situaciones en las que el aprendizaje dirigido y obligado mantiene al niño bajo cin stress permanente ya sea porque en muchos casos resulta excesivo para su nivel de madurez nerviosa como porque resultan arbitrarias al no ser coherentes con las experiencias previas del niño.

Esto significa que su nivel de coordinación perceptivo motriz no le permite llevar a cabo la necesaria discriminación, representación, elaboración, etc. porque no está desarrollado su pensamiento simbólico ni la carga energética de la emocionalidad está lo suficienteniente regulada

I t i > e f . i L o r d R i s ~ o 183

y o i n v i ~ i i i i i r r p i i

para que se interioricen y tengan significado sus aprendizajes. Como consecuencia, los niños van desarrollando una pobre actitud frente a determinados aprendizajes, en especial a los de la lectura, de la escritura y los de la matemática, en los que generalmente la metodología adoptada desequilibra su ser total, los torna tediosos y aburridos poi- la falta de actualización científica y metodológica, coherentes con 12 naturaleza del niño y la niña.

Un verdadero cambio en el proceso educativo ha de alcanzar directamente a los procesos neurológicos de aprendizaje, a sus metodos y estrategias. No es posible que se siga pretendiendo activar los procesos abstractos que demanda la inteligencia, desprendiendo abruptamente al niño de su realidad, quitándole piso al edificio de su personalidad. De una vez por todas, la educación ha de aceptar los avances de las ciencias del cerebro que justamente senalan el camino de todo apreiidircije. El

planteamientoque nos señala Wallon en su teoría "Del acto al pensamiento" es para nosotros el proceso más efectivo de todo aprendizaje y por lo tanto, al hacer nuestra su teoría hemos par-tido de respetar las vivencias auténticas del nino,estoes, partir de la actividad corporal y de su emocionar para brindarle el firme soporte que requiere el proceso cognitivo de modo que sus experiencias se interioricen en su conciencia y se conviert~n en conociinientos.

La función de la escuela estriba entonces en brindar al niño oportunidades inúltiples y variadas para que explore ese mundo que cada día se va haciendo más grande y ajeno y al que debe responder con su natural curiosidad, interés y con un potencial corporal que va a constituir la base para que ese mundo sea conocido, conquistado y transformado. El cuerpo, con su dinámica propia, el moviniiento como loconioción y aprehensión, se convierte en el camino más rico e ineludible para conquistarlo y transformarlo.

En este proceso resulta absurdo no reconocer qué son los sentidos, en todos sus tipos y inodalidades: exteroceptivos, interoceptivos y propioceptivos, según de donde provengan, y dependiendo de su nivel de maduración y especialmente de acuerdo a la experiencia motriz ganada. los que van a enriquecer en un primer moniento la,funcionalidad de los centros nerviosos correspondientes, instalados en el ambito cortical. Este proceso fisiológico directamente activado a la niotricidad es el que da lugar a un segundo momento, cuando las sensaciones, se convierten en

/ y o s o y m i c u e r p o

percepciones y el niho comienza a ejercer su capacidad de diferenciación, caracterización y generalización de los estímulos, dando lugar unas veces a que se conviertan en nociones y luego en conocimientos; otras, a que se conviertan en emociones y luego en sentimientos y valores.

Es interesante tener presente que la práctica corporal constante forja los cimientos de los aprendizajes porque enriquece y afianza la funcionalidad sensorial y perceptual. Porque es en ese constante experimentar acciones nuevas muchas veces descubiertas y creadas por el propio niño o niña para llevar a cabo una determinada acción, se produce la multiplicación de las dendritas correspondientes. Por lo tanto, a que aumenten sus posibilidades asociativas que son las que van a dar lugar a la ampliación de la superficie cortical y con ello al incremento de la inteligencia. Paralelamente la practica corporal activa la carga energética que desarrolla el movimiento y que está presente como tono afectivo en los músculos del cuerpo, de acuerdo, evidentemente, a los estados de satisfacción e insatisfacción que los estímulos del aprendizaje le provocan.

Un estado satisfactorio, de placer, da lugar a que la carga energética del cuerpo se equilibre, lo que facilita el acceso de los estímulos y a que la percepción se haga más clara, correcta y completa. Un estado insatisfactorio, de angustia o de aburrimiento, da lugar a un desequilibrio de la carga energética que se revela en el tono de los músculos: unas veces como tensión intensa y otras, demasiado débil. Cualquiera de estos, presentes como hipertono o como hipotono, afecta negativamente el comportamiento del niño y niña lo que se pone de manifiesto tanto en su postura como en su actitud, ambos de gran significado para los aprendizajes. Cabe mencionar que no son pocos los casos en que ante los fracasos en los aprendizajes, los niños responden unas veces con el rechazo 1 yaún con la violencia, ya sea porque no son de su agrado, no despiertan su interés o están fuera del nivel de madurez y disponibilidad alcanzada.

1

1 l

6.5. Nuestra Propuesta

Para resuinii el contenido de nuestra propuesta podemos describir las siguientes características:

1.- Orientar la educación hacia el desarrollo INTEGRAL equilibrado del niño a partir de la vivencia corporal. Raíz indiscutible desde

J o s e f a L o r a R i r c o 11

y o s o y m i c u e r p o \

donde las experiencias corporales del propio niño han de servirle para construir sus propias capacidades psico-socio-motoras, corno unidad indivisible que es.

2.- Contribuir al proceso de estructuración del ESQUEMA CORPORAL como andamiaje desde el cual el niño alcanza la disponibilidad para acceder con éxito a todo tipo de aprendizaje.

3.- Atender y respetar las diferencias individuales en las que la maduración nerviosa y la influencia del medio son determinantes para ascender a otros niveles de progreso.

4.- Tener siempre presente que tanto la motricidad como la afectividad constituyen los más sólidos pilares sobre los que emerge y fluye la inteligencia, es decir, lo que hace posible que el pensamiento concreto evolucione hacia el pensamiento abstracto.

5.- Tener como objetivo fundamental de la educación del niño en los primeros 10 y 12 años, al NINO MISMO. En consecuencia todo lo que se haga en la escuela ha de estar de acuerdo con lo que el niño ES y no con lo que el niño debe ser, o con lo que el maestro quiere que sea. Éste es el gran reto que tiene que afrontar y solucionar el proceso educativo. La educación corporal que proponemos tiene siempre presente este principio de individualización al poner en práctica la libertad para solucionar las tareas propuestas y dar oportunidad para que el niño ejerza su capacidad de APRENDER A APRENDER (habilidades y conocimientos). Camino óptimo para hacer realidad el encuentro consigo mismo, el auto-conocimiento y auto-control, el relacionarse equilibradamente con el mundo de los demSs para llegar al dominio, conservación y transformación del mundo sintiéndose integrado con su medio ambiente.

6.- Aplicar la Tarea de Movimiento siguiendo los lineamientos que se esbozan en este trabajo de modo que la unidad del niño esté siempre presente en la práctica corporal educativa: la acción integrada al diálogo y a la diagramación. Actividades ei) las cuales se respeta la naturaleza total del niño, dándole oportunidad para que alcance su autonomía, su autenticidad y su creatividad, y para que en su éxito vaya fortaleciendo su autoestima junto al respeto y la aceptación de los demás.

' 186 J o s e f a L o r a R i s c o

CAP~TULO VI1

LA EDUCACIÓN INTEGRADA O GLOBALIZADA

7.1. Departamentalización de Contenidos: Escisión del Ser

En Id educaciói~ tradicional, departamentalizada y

desmembrada en sus contenidos, el educando es tratado como mero receptor de conocimientos, un autómata adiestrado para recibir

información y almacenarla mediante el ejercicio

>> de SLI memoria, en un aprendizaje repetitivo, sin sentido y, según expresa Ausebel, basándose en repeticiones arbitrarias que no guardan relacióri ('1,nj pl~i..t~.y, I)c,c./,tiil alguna con las experiencias previas vividas por

~ ~ b o h ' , se Riii!iti.ir el niño. La memoria resulta en este proceso la facultad de mayor significación, muy por encima

rlnnj ()l.r(lc !, O/,tjr- de las actividades propias de la inteligencia racional de asociación, análisis, generalización y

j S ' elaboración mental. Más aún, una educación que dispersa y departamentaliza la misma área de los

por h7 l(ii<lí'if;if fJU<' Y- conocimientos, sin mantener relación alguna entre ,, los propios saberes. Por el contrario, enmarca

EjtflhLcre fiifio lo más prematuramente posible sus variados

- Seybold caminos y trata de fortalecer las fronteras de cada uno como son las de la matemática, del lenguaje, de las ciencias naturales y sociales, etc. Ni qué

decir respecto a la relación entre los saberes y las actividades de tipo corporal y artístico. Ambas relegadas a un lugar muy secundario, aisladas, desvinculadas de las otras áreas de desarrollo del niño.

Esto seagrava cuando seobserva que no existe ningúnvinculo entre la praxis, lo afectivo y lo cognitivo y que en el mejor de los casos el niño ha de "aprender" sentimientos y valores en el discurso del propio maestro. La acción intencional, libre y espontánea, la alegría, la libertad, el interés y la motivación del niño, la toma de decisiones, la generosidad, el encuentro y la convivencia se "aprenden" ENTEOR~A, aislados de la vivencia que surge del cuerpo, sin reconocerla como el medio más auténtico que posibilita la interiorización y exteriorización de los aprendizajes.

J a r e t a 1 o 1 . 1 H i r c o 187

y " ' o v m i r i i c r p n I Yo s o y m i cuerpo

7.2. La Unidad del Ser y la Globalización del Aprendizaje Desde hace mucho tiempo, la pedagogía viene reconociendo

la importancia del todo sobre las partes y en esta búsqueda trata incesantemente que los conocimientos lleguen al niño como estructura globalizada.Totalidad que si bien está compuestade partes independientes en sí mismas, cada una de ellas está dirigida hacia el todo que las condiciona y las articula. "Las partes, declara Seybold, se remiten unas a otras y obtienen su significación por la relación que se establece con el todo". Más aún, hoy más que nunca es necesario recordar que la unidad del ser se construye en unidad con el medio ambiente yque, por lo tanto, laeducación no puede descuidar el orientar al niño a sentirse parte integrante de ese medio, a servirse de él y a respetarlo.

Sabemos que la pedagogía holística trata de aplicar los conocimientos y resultados de la teoría de la totalidad a la educación, es decir, al aprendizaje. Se fundamenta, evidentemente, en una nueva manera de ver al hombre, ya no como ser dual sino como unidad indivisible por lo que toda vivencia resulta obligadamente de índole también holistica. Consecueiitemente, las materias didácticas tienen necesai-ianiente que organizarse tanto al interior corno al exterior de las mismas en un conjunto inter-actuante, tal como vive el nino su vida y en la que cada una de las situaciones vivenciales engloba todo el espectro de facultades: motoras, afectivas, cognitivas y relacionales.

Recordemos que el ser humano se expresa en los primeros años con una natural perfección, con una evidente carga energética- emocional íntimamente vinculada a la motricidad, para luego, siguiendo su proceso evolutivo, irse diferenciando y destacando otras funciones, entre ellas las de carácter abstracto con la que el pensamiento llega a alcanzar ese máximo potencial que distingue al hombre sapiens..

De acuerdo a las predisposiciones genéticas y a las influencias del mundo circundante, todas esas dimensiones se fortalecei~ antes de acentuarse una u otra dimensión hasta definir cada personalidad. Absurdamente y a pesar de estas consideraciones de carácter cientifico- pedagógicas, la escuela conserva hasta hoy su unilateral carga intelectualizante la que, aunada al proceso de mecanización que marca nuestra era, repercute peligrosamente hasta desequilibrar el proceso de desarrollo de la persona.

Tampoco podemos dejar de señalar que a pesar de que la educación muestra preocupación por hacer realidad la educación integrada o globalizada, hasta hoy sólo se ha limitado a sumar conocimientos, emociones y destrezas motoras sin indicio alguno por alcanzar su globalización.

Lo advertimos, por ejemplo, cuando al tratar de atender la dimensión biológica del educando recurre a la Educación Física: para ayudar al niño y niña a contar y dividir recurre a la matemática, como medio para resolver su problema. Más aún, el sistema acepta la actividad física sin analizar su profundo reduccionismo, limitada i desarrollar unilateralmente lo anátomo-fisiológico y lo biomecánico. Orientación educativa que pierde

de vista a l SER como unidad y sin ninguna relación con el medio ni con los demás. Por consiguiente, la tradicional Educación Física, con su cada vez mayor tendencia al adiestramiento y el rendimiento, sigue aislada de todo lo que es conocimiento y sensibilización.

Este reduccionismo de la actividad corporal le ha hecho perder la doble posibilidad educativa que nosotros hacemos nuestra: la

: primera que considera al cuerpo como lo concreto de la existencia, pleno de potencialidades, raíz desde donde se activa el desarrollo integral de la persona del niño; bio-psico-socio-motriz; la otra, en la que el cuerpo como eje de relación con el mundo se convierte en eje globalizador, aglutinador de las distintas áreas de desarrollo que plantea la estructura curricular. Dos enfoques que tienen su asiento en los actuales conocimientos de las ciencias humanas y, en especial, en los conocimientos sobre el cerebro, pilares fundamentales de nuestra propuesta. La educación, sin tener capacidad para hacer frente al reto que le plantean estos cambios, pierde una de las mejores oportunidades de contribuir real y efectivamente a desarrollar la tan pregonada educación integrada o globalizada, en la que el niño se trasformaría en verdadero ganador.

Una educación respetuosa de la naturaleza holística del niño y del aprendizaje integrado e interrelacionado, está obligada a que el encuentro del niño con el mundo, su acceso a los aprendizajes que le brinda la escuela, conserve y respete esa totalidad en unidad. En consecuencia, planteamos que hasta los 10 ó los 12 primeros años, el currículum debe formularse integrado y que a la vez, gran parte de los aprendizajes del niño y niña deberán partir de vivencias corporales, esto es, de experiencias en las que lo motor, integrado y absorbido por lo psíquico, facilite el acercamiento e interiorización del mundo. Aprendizajes que, apoyados en

o r e f a L o r a R i s t o J o s e f a Lora R i s c o 189

/- v o r o v iiii c u e r p o y o s o y n i i c u e r p o 1

el movimiento corporal, despierten placer y bienestar, el estado Óptimo para que el niño interiorice sus experiencias vividas y las convierta en nociones, conocimientos, habilidades, destrezas y valores. Actividad holística en la que siempre está presente la trama de la vida en la que nada existe aislado.

El método integrador de las materias escolares convierte

la relación objetiva en motivo primordial del aprendizaje y en principio básico de toda comprensión. Integración que despierta a l mismo tiempo el interés y la atención del niño y le facilita, partiendo desde su subconciencia, la captación de todo aquello que la escuela se ha comprometido en darle

y que hasta hoy no es capaz de cumplir.

Ante esta ineficacia pedagógica y ante los fundamentos

científicos que hemos esbozado es urgente realizar un cambio profundo para que los haceres, los afectos y los saberes surjan integrados en

un proceso de interacción permanente. En consecuencia, es hora de reelaborar el curriculo aceptando esta unidad funcional en la cual cada ser humano integra a su actuación, su emoción, y desde ahí va construyendo sus contenidos cognoscitivos. Única manera como puede hacerse realidad la globalización y desaparecer la departamentalización de la educación.

La experiencia ganada durante largos años nos hace ver la importancia que adquiere activar ciertas habilidades motoras y psicomotoras para facilitar al niño su acercamiento a determinados aprendizajes escolares. Actividades que, algunas veces, pueden ser simplemente motoras porque son actividades arbitrarias, artificiales que comprometen únicamente el aspecto neurologico y otras psicomotoras porque adquieren significado para el niño, poseen intencionalidad y

fundamentalmente le permiten tomar conciencia de su propia realidad. Más aún, porque su práctica espontánea y de descubrimiento le procura placer al liberar sus tensiones, equilibra su tono afectivo y facilita su relación con el mundo, esto es, su acceso a los aprendizajes. Cimientos sobre los cuales los aprendizajes de la lectura, de la escritura, de la matemática, así de otras áreas de desarrollo, se van cumpliendo sin perder su contacto con la propia realidad, ejercitando y afirmando el pensamiento concreto sobre

el cual se va a edificar el pensamiento abstracto.

Por último, si aceptamos que el niño vive para moverse y se mueve para vivir, podemos afirmar que la educación debe surgir EN el movimiento del niño, teniendo en mente un determinado objetivo a

l

alcanzar, sin perder de vista su propia realidad y toiiidi7du conciencia de si

y de su mundo circundante. Única manera como sus fronteras vivenciales y cognoscitivas se amplían y el niño y niña se introduce con facilidad en el campo de los aprendizajes. Movimiento que como lenguaje corporal, acompañado por el lenguaje oral y de l a diagramación construyen la Tarea de Movimiento, estrategia que se caracteriza por desarrollar la toma de conciencia de sí y de sus fortalezas y debilidades, el descubrimiento del saber en el propio hacer, el ejercicio de la autonomía y el afinamiento de la sensibilidad que propicia el asombro, la búsqueda de la belleza y el amor a los demás.

7.2.1. La Psicomotricidad y los Aprendizajes Escolares: su Poder Globalizador y Aglutinador

Ya hemos anotado que la escuela representa para el niño

un espacio ajeno que ha de ir conquistando dia a día. Un ambiente 1 totalmente diferente al del hogar que va a i r planteándole retos de todo 1 tipo que le demandan un cambio progresivo en su personalidad tanto

individual como social. Por otra parte, la escuela implica el aprendizaje

de ciertas conductas y comportamientos que llevan hasta hoy con gran

incidencia el sello cognitivo. Se posterga y casi se desdeña el aspecto

motriz y socio-emocional del niño. Esta circunstancia castra al niño o niña,

desde muy temprano segmenta o departamentaliza sus potencialidades

y, en especial. pierde de vista la trascendencia de la actividad corporal y

de la emotividad siempre integradas por ser aspectos sobre los cuales va

a desarrollarse el pensamiento concreto para dar paso progresivamente al

pensamiento abstracto. En consecuencia, los aprendizajes siempre surgen

sin los cimientos necesarios para que los niños y niñas mantengan su

contacto con la realidad, esto es, con la vida misma.

190 J o s e f a L o r a Risco

v n r n v mi t u e r p o . En referencia a estos dos aspectos, el motriz y el emocional,

tenemos que repetir una vez más que "el niño y la niña viven para moverse

y se mueven para vivir", que el movimiento al mismo tiempo que impulsa

el desarrollo y crecimiento de las funciones orgánicas conlleva siempre

bienestar, provoca la eliminación de tensiones exageradas que impiden el movimiento libre y despierta la alegría como estado ideal de todo aprendizaje. Estado de equilibrio emocional que prepara y mantiene al niño listo para que el proceso de asirnilaiicjii se cunipla coii eficacia y favorezca todo aprendizaje.

, Recordemos que si bien en un principio el movimiento del

niiio al nacer es reflejo, sin intencionalidad, muy pronto se convierte en

movirniento intencional, llenodeespontaneidad y ajenoa toda drtlficidlidad

y estereotipo. Sin enibaryo, en cuanto el niño pisa la escuela se produce un

cambio relacionado especialmente con su cuerpo y su movimiento. Se le

obliga a estar largo tiempo sentado en sillas y mesas no siempre adaptadas

a su medida y debe optar por una posición o postura por demás artificial

que liniita su acción y sacrifica su espontaneidad. Todo lo cual le demanda

un gasto extremo de energía debido a clcie los músculos de su cuerpo aún

no poseen el tono o tensión suficiente para mantenerse erecto, en una

postura estable para atender, escribir o leer el tiempo necesario.

Más aun, sabernos que el movimiento del nino comienza por moviinientos globales, generalizados, con un claro objetivo que es el que lo dirige y estructura. Ha de pasar mucho tiempo, muchas veces hasta los 6 ó 7 años, para que este movimiento global haya fortalecido suficientemente las sinergias musculares de todo el cuerpo, en especial de su columna vertebral, para que den apoyo a los movimientos segmentados de sus miembros, especialmente del brazo y de la mano gráfica, aislada y en movimiento. Surge asi uri nuevo problenia a resolver: el relacionado con la postura, base para la escritura. Más aún cuando en estos primeros 5 ó 6 años esta postura no es fija ni estable, sino que tiene que ir adaptándose permanentemente a los cambios que le plantea el medio en pleno descubrimiento. Proceso de acomodación postura1 que se va gestando lentamente y que obliga a la acomodación creativa de todo el cuerpo. Dominio psicornotor que es el que otorga eficacia, eficiencia y economía a la praxis.

y o s o y mi t u e r p o

Todo lo expresado nos lleva a declarar que el escribir, leer y contar al igual que aquellos otros conocimientos que provienen del mundo están íntimamente ligados al proceso psicomotor del niño. Significa que sólo cuando su esquema corporal ha alcanzado un adecuado nivel de estructuracióri, es decir, cuando sus sensaciones y percepciones han podido ajustarse a la rnotricidad del cuerpo y de las manos y la toma de conciencia del cuerpo, del espacio y del tiempo han alcanzado un nivel básico de disponibilidad psico-socio-motora para cumplir con eficacia el proceso de asimilación y acomodación necesarios para satisfacer las exigencias que la escuela le plantea. Escuela cuya función estriba en brindar al niño oportunidades de calidad suficientes para que explore y descubra ese niundo que día a día va creciendo más y más y a cuyas demandas ha de responder con su natural curiosidad, interés y alegría recurriendo inevitablemente al movimiento. Si el profesor tiene siempre presente estas condiciones didáctico-pedagógicas tendrá éxito en sus enseñanzas y el educando accederá a todo aprendizaje con facilidad y alegría. En especial en la escritura donde no encuentra otro camino que el

someterlo al sacrificio acostumbrado de repetir trazos sin sentido. Más aún, cuando, sin ningún respeto a la persona del nino lo somete a las exigencias del leer, escribir y contar, generalmente abordadas cuando la maduración nerviosa no ha alcanzado su momento crítico, es decir, su óptimo nivel de desarrollo neuro-psicomotor.

Ante estas demandas de la escuela y el general fracaso al que se lleva al niño con exigencias desmedidas no acordes con su desarrollo, estamos planteando programas de activación de habilidades propias de cada área de desarrollo del niño de manera que pueda afrontar con éxito estos aprendizajes sin menoscabo de su autoestima.

Incluiremos en el presente trabajo un estudio elemental sobre la globalización de las distintas áreas de desarrollo y la Psicomotricidad, recordándoles que lo relativo al lenguaje ha sido tratado con bastante detenimiento en el libro de la que soy coautora "De la vivencia corporal a la comunicación oral y escrita" por lo que invitamos a las lectoras y lectores a recurrir al citado libro. Sin enibaryo, estoy incluyendo aquí algunas ideas actuales que enriquecerán el trabajo del libro antes mencionado, pensando en especial en las investigaciones realizadas a nivel de la región latinoamericana en las que aparecemos en los lugares más bajos de la estadística.

192 J o s $ í a Lora E i l i u J o s e f a L o r a R i s c o 193

7.2.2. Psicomotricidad y Lenguaje:

las Actividades Perceptivo Motrices y Actividades de Sensibilización Corporal para las Habilidades del Lenguaje

El análisis de las habilidades del lenguaje nos permite distinguir claramente dos campos bien diferenciados, el de la escritura y el de la lectura. Sin embargo, tratándose de su aprendizaje no podemos dejar de incluir la memoria como una exigencia indispensable y la sensibilización como estado anímico en el qcie el equilibrio tónico-afectivo resulta igualmente necesario a la eficacia de estos aprendizajes.

Empezareinos ai~alizando hasta qué plinto la Psicomotricidad, por medio de las actividades perceptivas motrices, facilitan y promueven con especial intencionalidad tanto la escritura como la lectura. Dejanios para más adelante, las que activan la memoria y la sensibilización, no porque las consideremos a ser desarrolladas a posterior¡ sino poi necesidad didáctica. La memoria, vital para la retención de los signos gráficos y las actividades de sensibilización de gran significado para desarrollar en el niño la actitud "activa" y la comprensión de los símbolos, palabras y frases, propiasde todo contenido. Fundamentaremos cada uno de estos procesos para establecer la importancia de la psicomotricidad como proceso previo, acompañante de cualquier tipo de aprendizaje, en especial de la escritura y la lectura, puesto que ella constituye la estructura básica sobre la cual se afianza cualquier tipo de aprendizaje. En cuanto a la lectura y la escritura, su aprendizaje dejará de ser, como hasta hoy, un adiestramiento frío y mecánico, para convertirse en actividad alegre y creadora que llevará al niño a tomar conciencia de sí y de las habilidades que debe desarrollar para convertirse en el constructor conciente de su persona integral.

7.2.2.1. De la Escritura

Nos referiremos, en primer término, al aprendizaje de la escritura, especialmente al de aquellos niños que sin plantear probleinas motrices y10 psicomotores, tienen que resolver otros de singular dificultad, la mayoría de ellos relacionados con su motricidad. Principalmente, cuando está reconocido que la gran mayoría de los problemas que plantea la escritura están directamente relacionados con la postura y el movimiento.

En consecuencia, es evidente que los problemas que plantean los niños en estos aprendizajes están relacionados en un primer momento con su propio cuerpo. Porque sólo un niño posee la disponibilidad suficiente para sentarse, tomar el Iápiz y escribir cuando su cuerpo ha alcanzado un suficiente control, como todo y como unidad, cuando posee un dominio básico de sus desplazamientos de orientación, de equilibrio y sus coordinaciones viso-manuales y auditivas poseen el ajuste necesario y están al servicio de una acción gráfica rítmica y fluida.

Es evidente que la educación, tanto en el nivel Inicial como en el Primer Ciclo de Primaria ha considerado la influencia de la motricidad en el aprendizaje de la escritura tratando que escriba lo antes posible, pero para ello ha utilizado actividades perceptivo motrices orientadas a adiestrar al niño haciéndoles repetir hasta la saciedad grafías artificiales y arbitrarias y sin sentido, palotes, círculos, bucles, etc. Práctica que lleva al niño a "dibujar" la grafia y aún acompañándola con movimientos agregados de diferentes partes de su cuerpo con el objeto de ponerlo al servicio de su mano.

A todo esto se agrega que el niño cuya maduración nerviosa aún no ha alcanzado el extremo dista1 de la mano y de los dedos, se ve obligado a coger el Iápiz de cualquier manera y en su imposibilidad de usar la pinza correctamente, busca el auxilio de los otros dedos que al demandarle un exagerado gasto de energía le hace perder el control de su cuerpo para ejecutar el trazo firme y claro de las letras. Lo vemos cuando el niño usa todo su cuerpo para dar soporte a su mano, adopta posturas compensatorias, al no poder mantenerse erecto, hace gestos con su cara y su lengua y usa 3 ó 4 dedos para aprehender el Iápiz presionándolo con tal fuerza que su grafia traspasa varios papeles.

La causa fundamental de todo esto reside en que el niño no ha alcanzado el tono muscular suficiente que le otorga el equilibrio sinérgico de los grandes músculos de su cuerpo que son los que definen s i l postura. Por lo tanto tampoco su brazo y su mano tienen el apoyo del tronco para independizarse y obtener la tensión suficiente para sostener el Iápiz, guiarlo con precisión en u n trazo regular y armonioso sobre el papel y presionarlo justo para que qu ede la huella gráfica. Lo más grave es que los niños sin ser debidamente atendidos y corregidos convenientemente van estableciendo hábitos posturales y de escritura que perduran a lo largo de toda su vida. Lo vemos cuando en oficinas públicas y privadas, jóvenes

194 J o s e f a Lord : i i r t o f r - r e f a ( o r a R i s c o 195

y o soy m i cuerpo -

Yo i o Y mi cuerpo

varones y mujeres cogen torpemente el lápiz y, por consiguiente, muestran una caligrafía por demás deficiente. Nada de esto recibe la atención del maestro ya sea porque nunca recibió la orientación correspondiente y efectiva y porque los institutos formadores de maestros no se acercan a los avances científicos.

Se preguntarán los y las lectoras ¿cómo debe llevarse a cabo el correcto acto de escribir? iDe qué manera es posible que no sea para el niño un sacrificio en el que el aburrimiento y aun el dolor muscular de su brazo no sólo le impidan mostrar una buena escritura sino que deteste escribir? Analicémoslo.

Tal como diiimos al principio del tema, la postura es uno de - -

los factores Que más intervienen en la escritura. Ella exige que el cuerpo -.

haya alcanzado el suficiente nivel tónico de sus músculos yque SU columna vertebral pueda mantenerse ubicada en vertical para poder brindar el apoyo correcto a los movimientos de desplazamiento de sus brazos. Una columna vertebral en vertical, bien asentada sobre la pelvis, da apoyo al brazo gráfico para coger el lápiz con los dedos en pinza (pulgar e índice), la pinza humana, apoyo que independiza el brazo y le permite conducir la mano sobre el papel de manera fluida, rítmicamente y sin tensiones, de izquierda a derecha y de arriba abajo y con una secuencia temporal que brinda armonía al movimiento y sentido a las secuencias de las letras.

Igualmente es necesario mencionar que el aprendizaje de la escritura obliga a recurrir a la repeticion de modoquelos engramas motores, aquellas huellas que quedan en el sistema nervioso por la experiencia anterior, se afiancen y vaya mejorando el ajuste de las coordinaciones senso perceprivo motoras propias de cada accion, en este caso, de los movimientos propios de la escritura La estrategia que hemos creado, la Tarea de movimiento. elimina la fijación de estereotipos y propicia la repeticion diversificada mediante la aplicación de los factores del movimiento humano: cuerpo, espacio, tiempo, calidades de movimiento y relaciones. Significa que aún cuando se repite la misma acción cada factor interviene para promover el descubrimiento de otras nuevas, con lo que se logra dinamizar la acción. Es entonces que el placer de la busqueda Y los cambios introducidos provocan en el nino el bienestar y la alegría que hacen que el cuerpo se libere de tensiones y los esquemas motores p r ~ ~ i o s de la escritura se vayan afianzando hasta alcanzar su automatización.

Tal como vemos en este proceso, el cuerpo se convierte en

196 J o s e f a Lora R i r c o

infraestructura. En el andamiaje sobre el cual no solo se construye la acción que lleva al desarrollo de la inteligencia sino que también, por medio del lenguaje se equilibra las emociones y se facilita la comunicación. A partir de una accion concreta de carácter instrumental que surge de la realidad y de la vivencia corporal, en la que todo su ser está coinprometido, va surgiendo el símbolo. propio del pensamiento abrtracto. como gesto y expresión gráfica: el niño deja de pensar en el significante, la acción, para centrarse en la comprensión de su significado. El niño deja de pesar en "cómo hace" para dedicarse a descubrir su significado.

De gran inlportancia resultan las expresiones de Wallon (1965 y 1970) en relación a lo que le sucede al niño al iniciar el aprendizaje de la escritura. E l eminente psicólogo nos dice: "Ningún movimiento es posible sin una exacta regulación del equilibrio y esta regulación es aún más delicada y precisa si el movimiento es pequeño (.....) La función postura1 es la que permite la continuidad de movimientos. Mediante la regulación continua del movimiento yde l tono posturalse consigue transformar los puntos de apoyo de los segmentosque antes eran móviles en puntos de apoyo fijos. En el niño, l a exacta relación entre el equil ibrio y e l movimiento se construye progresivamente y durante mucho t iempo la imposibilidad de inmovilización global del cuerpo o parcial de u n segmento es improbable. Se pueden observar estas dificultades en la escritura del n iño que comienza, en el tamaño y en la irregularidad de las letras, en su alineación sinuosa y en las variaciones de presión del trazo."

Igualmente nos remitimos a lo dicho por Christian Rieu para refrendar los fundamentos expuestos anteriormente "En el niño e l acto de la escritura y su descubrimiento no pueden estar reparados de una toma de conciencia corporal. Esto significa que no es mirando al adulto hacer más o menos correctamente los trazos de las letras que el niño podrá eliminar los efectos negativos de una mala lateralidad e integrará de golpe las orientaciones de los diferentes elementos que comprende un signo gráfico. El niño necesita estar en situación de formación activa, en la que su movimiento esté equilibrado y con cierto control emocional que le permita sentir bienestar y con actitud de éxito."

Es evidente entonces que para que el niño domine un trazado de forma precisa es necesario que los movimientos, el equilibrio, las diferentes orientaciones espaciales y su correspondiente noción de tiempo, se interioricen en él, en otras palabras, que sean vividos

J o s e f a L o r a R i s c o 197

y o s o y ini c u e r p o

corporalmente. Vivencias que han de estar en correspondencia con el nivel de desarrollo y maduración de cada niño permitiéndole convertirse en el origen activo de sus movimientos y haciéndolo responsable de la conducción de sus acciones. Por lo tanto, para comprender el trazado de un signo del nino éste necesita expresarlo de una manera dinámica, sin imitación ni adiestramiento.

Repetimos que el descubrimiento de la escritura por parte del nino está íntimamente ligado a la toma de conciencia de su cuerpo. El niño, nos dice Gessel, sólo participa y se compromete en algo a través de la actividad creadora personal de la Tarea de Movimiento que nosotros hemos diseñado con el fin de poner en actividad la persona total del niño, el juego con sus situaciones problemáticas, la danza, etc., todas ellas exigen al niño organizar sus percepciones, sus coordinaciones corporales en el espacio y en el tiempo al mismo tiempo que lo prepara para tener una meta, alcanzar un determinado objetivo. En este caso el objetivo de aprender a escribir le irá exigiendo cada vez más un trabajo eficaz de asociaciones del córtex cerebral.

Tal como dice Le Boulch (1978 y 1984), el automatismo específico de la escritura resulta particularmente complejo. Exige antes que nada que la función de acomodación sea debidamente activada y educada. Esto significa que antes de introducir al niño en el mundo de la escritura, la práctica psicomotriz debe proporcionarle una motricidad y psicomotricidad libre, coordinada y rítmica como garantía para evitar los problemas de disgrafía. Si la habilidad global no ha sido debidamente activada ser6 necesario recuperar el retraso y someter al niñoo al joven a las mismas actividades, tanto globales como segmentadas dígito-manuales, etc. El llevar a cabo Tareas que activan el cuerpo en su totalidad como el correr, saltar, empujar, etc., al igual que movimientos de tecleo ayuda en gran manera la liberación de las tensiones a la vez que mejoran el ajuste sinérgico de los músculos que intervienen en el acto de escribir.

Factores que intervienen en el lenguaje escrito

De acuerdo con P. Vayer (1973 y 192), la acción gráfica antes de adquirir su carga de significación y de convertirse en lenguaje escrito se presenta como coordinación de movimientos precisos que implican los siguientes factores:

De orden general:

De control postura1

De control neuromuscular y de inhibición

De coordinación óculo manual

De organización espacio temporal

I De orden específico:

De independencia brazo-mano y mano-dedos

De coordinación de la aprehensión y de la presion

De lateralización

l Analicemos brevemente cada uno.

El control de la postura.

Es evidente que la coordinación de la motricidad gráfica, como todo otro tipo de aprendizaje está directamente vinculada con la postura pero jen qué medida es importante y en qué medida brinda su asiento a este accionar propio de la escritura? Expliquemos primero que la experiencia y la investigación han puesto en evidencia que la postura es producto directo del equilibrio y que éste a su vez es de extrema importancia, según dice Da Fonseca (1998), tanto para el dominio de la motricidad como para el proceso de adaptación o para el aprendizaje. Estodebidofundan-ientalmentea que su función pone en juego simultáneamente centros y circuitos neurológicos sin los cuales ninguna actividad podría ser llevada a cabo.

El mismo autor señala en forma esquemática que el equilibrio abarca varios centros de trabajo, ya sea en el nivel inferior como en el medio y superior. Los dos primeros son los que mantienen fa postura y la tonicidad, responsables de las primeras adquisiciones de los niños para luego, según de Ajuriagerra (1972) y Wallon (1965 y 1970), ser las que preparan y facilitan los procesos de aprendizaje. Cuando estos mecanisnios nerviosos no son asegurados sistemáticamente por dichos centros necesariamente entran en escena los centros superiores, lo que impide que éstos accedan a funciones jerarquizadas más complejas. Y agrega Da Fonseca que cuando los centros superiores participan en el control del equilibrio

198 J o s e f a L o r a Hi r to

y o r o g mi t u p r p o / Y O S O Y mi c u e t k o

las funciones psicomotoras más elaboradas, como por ejemplo, la noción del cuerpo, la estructuración espacio-temporal y la praxis pierden armonía, precisión y eficacia. El control postural implica la participación de los centros inferiores (medulares), intermedios (tallo medular y cerebelo) y superiores (corteza cerebral), en consecuencia, si alguno de ellos no fcinciona los estados de alerta y atención así como la vigilia pierden capacidad y con ello también la

actividad psíquica. (Eccles)

Por otro lado, debemos señalar que sólo mediante actividades globales el niño va construyendo su propio equilibrio postural, para llegar a la posición bipeda. Equilibrio que implica una columna vertebral soportada por parejas de músculos sinérgicos, preferentemente de los abdominales y dorsales, con tensiones tónicas equivalentes y cuyo ajuste armonioso ubica al cuerpo en vertical sin requerir un exagerado gasto de energía. Equilibrio compartido por la intervención de los sentidos, tanto de la vista, del oído coino del sentido propioceptivo cuya intervención es ir dándole cada vez más conciencia de su cuerpo, sensibilizándolo, permitiéndole sentir su cuerpo.

específica del cuerpo del niño. Es por eso que cuanto más se le haga practicar actividades de carácter general su control neuromuscular se irá ajustando y afianzando. Control que da apoyo a movimientos segmentados y que tendrán el asiento y la seguridad suficiente para desplazar las partes necesarias a la acción propuesta. Además, conforme los centros inhibidores van entrando en funcionamiento, el desplazamiento de los segmentos, en este caso, los brazos o la niano, se irán ajustando más y más a su objetivo con el mínimo

I gasto de energía y sólo con los segmentos precisos para la acción a

I realizar. El eje del cuerpo, la columna vertebral, es el pilar central, a la vez fijo y flexible, que da apoyo al brazo a la vez que lo libera para la acción, única manera como la mano encontrará toda su movilidad con el fin de llevar a cabo los movimientos precisos y necesarios del

l acto de escribir.

1 De coordinación viso-motora

E s obvio que la motricidad gráfica está directamente ligada a la .

1 coordinación de la vista con la mano. En el dibujo como actividad 1

, fundamental del niño, la coordiiiación del movimiento de los

¡ ojos se caracteriza, dice Le Boulch (1984), por la estabilización del Todo este complejo sistema de funciones y coordinaciones es el 1 automatismo de "persecución visual" que se orienta según el que le permitirá al niño sentarse correctamente, centrado sobre su I dominioalcanzado por el individuo. En la escritura los automatismos pelvis, en suficiente equilibrio para no demandar mayor gasto de I I visuales siguen el trazo con el fin de controlarlo y en este caso, la energía, sin mayor esfuerzo para mantener la cabeza bien ubicada 1 orientación del movimiento de los ojos seguirá definitivamente el en relación a la columna, los segmentos superiores disociados, I dominio motriz de la mano. independizados del tronco y con los pies bien apoyados sobre el suelo. Ésta es la postura que el niño podrá alcanzar únicamente por medio de actividades globales del cuerpo, jamás desde órdenes o imposiciones dadas por el maestro, ni siquiera haciendo uso de los aparatos ortopédicos.

Cuando el niño no está posturalmente listo, debidamente preparado corporalmente, en las condiciones arriba anotadas todo esfuerzo del maestro para que tenga éxito en la escritura será un sacrificio inútil y se someterá al niño al fracaso.

El control neuromuscular y las inhibiciones

Son el resultado de una buena activación, tanto general como

- De organización espacio temporal

El niño al término de su Educación Inicial, más o menos a los 5 ó 6 años, inicia la organización de su espacio; ha descubierto su dominio, lo ha verbalizado y ya es capaz de orientarse en relación a los objetos tomando como punto de referencia su propio cuerpo. Es lo que Piaget denomina "descentralización", esto es, al paso de una imagen estática del cuerpo a otra dinámica "anticipadora" por la que el propio cuerpo se convierte en un objeto que puede imaginarse en otro espacio y en otro tiempo.

Sólo a los 7 años, el niño pasa a definir arriba y debajo de la

200 i o s ~ f a Lora R i s c o

y o s o y mi cuerpo \ T Yo soy m i c u e r l t ,

prolongación de una vertical y sobre la horizontal el concepto de derecha e izquierda. Desde ahora estos conceptos dejan de ser características del cuerpo para convertirse en los del espacio. Igualmente el niño es capaz de reconocer la izquierda y la derecha del otro. A los 8 años, el niño sitúa a tres compañeros uno respecto a 10s otros refiriéndose a su propia orientación. Es la transposición de su propia orientación a la de los demás.

Entre las de orden específico tenemos:

. La de independencia brazo-mano y mano-dedos Se ajusta a lo que hemos tratado en la coordinación global y la segmentaday la correspondiente maduración nerviosa. La diferencia es que en este caso toda la actividad motriz y psicomotriz recae en el brazo y la mano gráfica por lo que hay que estar niuy alerta para reconocer la dominancia lateral de cada niño. Nos ocuparemos de la lateralización más adelante.

La de coordinación de la aprehensión y de la presión implica la necesidad de controlar la prensión de la mano sobre el lápiz y a la vez, éste sobre el papel.

. l a lateralización implica el reconocer la mano dominante de manera que no se perturbe su organización cerebral puesto que no todos los seres humanos tienen el mismo lado dominante de su cerebro. El proceso de lateralización está directamente relacionado con el espacio propio y circundante.

Se define la lateralidad como la aparición de conductas en un lado del cuerpo que no aparecen en el otro. La génesis de la prensión y de la lateralidad nos indica que es posible prevenir, con poco margen de error, siguiendo la mano preferente, si un bebé de 4 meses será diestro o zurdo. A los siete meses casi siempre manipula con su mano preferida. Sin embargo, nos dice, que "cuando por diversas razones la acción del medio es contradictoria, o de contenido poco preciso, difícilmente se estructura la personalidad. Esta carencia se manifiesta entonces en diferentes conductas y afecta a la lateralización."

Sin embargo, entre los 3 y 6 años se presenta un período en que esta dominancia se torna imprecisa, muchas veces a causa de

interferencias del medio, ya que éste es el periodo de alejamiento del hogar e ingreso a la escuela. Existen diferentes test para reconocer el lado dominante, ojo, niano, oído, mano y pie. Una buena lateralidad es cuando todo un lado del cuerpo manifiesta dominancia, es decir, fuerza, intensidad, rapidez y cuando se trata de la mano, también precisión o

puntería. La lateralidad debe ser afianzada, ya sea diestra o zurda para dar l

al niño no sólo seguridad al escribir o leer sino también para orientarse

mejor en el mundo y vivir mejor en él. I

En este proceso de dominancia hemisférica es importante

recordar que ella no solamente se limita a la mano ni que ésta es la única importante en el acto gráfico, también lo son el oído y el ojo. El primero

porque recibe la información oral para ser trascrita por el niño tanto al leer

como al escribiry el segundo porque no son pocas las veces en que siendo la mano derecha la dominante es el ojo izquierdo el que guía la mirada

o viceversa. Esta dominancia cruzada perturba en gran manera el acto gráfico y debe ser atendida a partir de la psicomotricidad para que vista y

mano coordinen su intervención al máximo posible.

Las experiencias realizadas comprueban que existe una correlación entre el aprovechamiento escolar y el nivel de lateralización '

alcanzado por el niño. El gran psiquiatra infantil J. De Ajuriaguerra afirma que la lateralidad tienedirecta influencia en el lenguaje. En especial cuando se trata de zurdos contrariados una de las primeras manifestaciones de SU

organismo es la tartamudez.

7.2.2.2. De la lectura

Para que el niño esté en condiciones de leer, debe haber alcanzado un nivel orgánico-neuro-motor suficiente que le permita hablar con claridad, comprender, expresarse verbalmente y mantener su interés y atención frente a algo. Actividad de tanta complejidad que debe ser cuidadosamente practicada sin apresuramientos y teniendo muy presente el nivel de desarrollo de la estructuración del esquema corporal. Esto significa que s i bien el niño a los 6 ó 7 años recién está afianzando la conciencia de su cuerpo, su descentralización, la organización del espacio y del tiempo, no puede ser sometido a exigencias a las que su organismo

202 J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i s t u 2F I

y o s o y m i c i i e r p n Yo Soy m i c u e r p o

no puede responder sin agredirlo. Para ello, y en primer lugar, el niño ha de haber construido y consolidado su eje de orientación, primero desde su propio cuerpo para ir trasladándolo luego a las palabras y a la frase. Pero sobre todo ha de partir de leer su realidad, aquello que le rodea y le interesa para expresarlo oralmente antes de ir directamente a la lectura.

En resumen, para que el nirio esté en condiciones de leer debe ser capaz de:

Reconocer las posibilidades de funcionamiento y movimiento d e su cuerpo, así conio los de sus diferentes segmentos.

Poseer la imagen de su cuerpo y sus relaciones con el espacio y con el tiempo para determinar lo que son las direcciones (arriba, abajo, izquierda, derecha) las sucesiones (antes, después).

Transferir el eje de su cuerpo y descentralizarlo para ubicarse en el otro y proceder a la reversibilidad del pensamiento.

Relacionar los objetos entre sí correctamente lateralizados.

El conocido test de Piaget y Head es recomendado para que el profesor detecte la dominancia lateral del niño. Consiste en contar con tres pelotas de igual color y tamaño, colocadas frente al niño o niña para dibujarlas en un papel y observar tres aspectos de su ejecución al hacer:

Cómo realiza la trascripción sobre el papel (debe realizarla de izquierda a derecha).

En cuál dirección realiza la trascripción, en rotación sinestrógira contraria a la de las agujas del reloj (propia de los diestros) o rotación destrógira (propia de los zurdos).

Los espacios o intervalos entre las pelotas, iguales o desigua- les.

Para terminar, es necesario recordar que mucho de lo que hemos expresado para los aprendizajes de la escritura también son utiles y complementan el aprendizaje de la lectura por lo que pedimos a las lectoras y lectores revisar todo lo anterior para afirmar los beneficios de la psicomotricidad en estos aprendizajes así como en su función de globalización.

7.2.2.3. De la Memoria La memoria es una facultad del intelecto que el hombre

requiere permanentemente desde los primeros días de su vida. Cada hecho que vivimos nos deja en la memoria una huella que nos permite retrotraer al presente todos los acontecimientos sucedidos en nuestra existencia. Especialmente, y con mayor claridad aquellos que captan nuestro interés

I y que se integran a nuestras experiencias pasadas. Como dice Ausebel la memoria debe anclar en nuestros recuerdos, en nuestra experiencia anterior, para que no se pierda en el olvido: toda memoria artificial e impuesta es una menioria arbitraria que rápidamente queda fuera de nuestra conciencia. La educación está directamente comprometida a ayudar al niño a que aprenda a retener conocimientos o experiencias vividas para que permanezcan y estén listas a actualizarse en servicio de algún acontecimiento o idea.

Existen interesante investigaciones que nos permiten conocer en que medida el niño es capaz de memorizar algún dato o hecho de su vida. Cratty, por ejemplo, toma el movimiento como desarrollo intelectiial y establece que la práctica de recordar correctamente una serie de movimientos contribuye de manera positiva a la habilidad de recordar imágenes, palabras y letras. Señala, además, que para un niño es más fácil llevar a cabo una serie de movimientos yen seguida recordarlos y volverlos a hacer en el mismo orden que observar a otro niño y tratar de imitar sus movimientos en igual orden.

Las actividades para el ejercicio de la memorización pueden dirigirse a recordar el orden de las letras, números y figuras o para recordar la ubicación de las cosas o los desplazamientos en el espacio. Nuevamente recurrimos a las experiencias de Cratty(1982) para decir que en un principio el niño recuerda sólo dos movimientos y conforme va aumentandoen edad y mejorando su memoria puede llegar hasta seis entre los 9 y 10 años. Otro

1 hecho importante es que los movimientos que se encuentran a la mitad de la serie son más difíciles de retener que el primero y el último. Hecho que seria muy interesante confirmar con nuestros grupos de escolares.

El movimiento intencional que busca el desarrollo de conocinlientos y de comportamientos es incuestionablemente el activador más eficaz del proceso de aprendizaje. Esto porque los tiñe de interés y bienestar, les resta exigencias y libera de tensiones, los acerca a la realidad

J o s e f a L o r a R i s c o 205 204 J o s e f a L o r a Risco

y o s o y m i c u e r p o . - Y O s o y nri c , ~ e r p o

y facilita el anclaje de los nuevos conocimientos conocimientos y experiencias previamente vividas.

y experiencias en los

La práctica del movimiento seriado o secuenciado en frases de movimiento resulta igualmente de singular significado para mejorar la memoria. Primero porqiie beneficia positivamente la atención, permite recordar y repetir una serie de movimientos organizados en una frase de movimiento, o una seriede números citados verbalmente en orden correcto y, por último, ayuda a recordar y colocar en orden una serie de imágenes presentadas visualmente. Estas actividades pueden ser cumplidas de manera individual o en grupo. Nuestra experiencia en este aspecto nos ha dado resultados excelentes porque mantienen la atención, mejoran su ajuste emocional y refuerzan su capacidad inhibitoria.

7.2.3. Psicomotricidad y

Lógica Matemática

La Iógica matemática es el área de desarrollo que parte de la realidad para ayudarnos a relacionar los conocimientos que nos ofrece el mundo. Todos conocemos muy bien el PRoceso de desarrollo cognitivo del niño. Sabemos que parte de las sensorialidad en coordinación directa con el movimiento, es la etapa sensorio-motriz de la que nos habla Piaget. Primer indicio de la inteligencia del hombre. Luego el niño ingresa a su etapa pre-operativa en la que el objeto conforma con el una unidad para luego progresivamente pasar a la etapa de descentralización por la que es el propio objeto el que le sirve para identificarse como persona, como YO, el Yo corporal del que hablamos en el esquema corporal. Es desde este momento que el niño comienza a querer transformar y jugar con las cosas, acercarse a la naturaleza y a los demás, a medir sus fuerzas, a querer apropiarse de todo y a comparar todo. Es el comienzo natural del desarrollo de las relaciones lógicas.

Cuando el niño ingresa al nivel Inicial resulta el momento más propicio para aprovechar del movimiento y facilitarle alcanzar las nociones básicas de la Iógica matemática. Mediante su cuerpo y el movimiento, el niño vivencia las formas, los tamaños, las distancias, las direcciones, la duración, etc. En realidad no hay noción matemática que no pueda vivir el niño bajo la orientación de la maestra. Unas veces el cuerpo adopta formas analógicas a números o letras, otras a formas geométricas pero

también con el movimiento comienza el niño a darse cuenta de los desplazamientos, las transformaciones, las velocidades, etc. Otras a formas de agrupamiento o de ordenamiento. Todo lo cual es parte sustancial de la lógica matemática.

I Existe una gran variedad de actividades psicomotrices que

1 contribuyen a que los niños comprendan los conceptos matemáticos I básicos. Muchas veces hemos trabajado en el Jardín o en el nido con la

estructura curricular correspondiente y casi la totalidad de contenidos se han desarrollado partiendo de la actividad corporal. El profesor con capacidad creadora encontrará muchas formas para sacar ventaja de las posibilidades que ofrece el movimiento intencional para internalizar las nociones y/o conocimientos. Esto resulta de gran efectividad porque los conceptos abstractos, primero de sumar, restar y posteriormente de multiplicar y dividir así como los términos concretos de la mediciones, pueden ser realmente aprendidas apoyándose en el movimiento, ya sea global como segmentado. Se cumple una vez más la famosa y valiosa frase de H. Wallon: "Del acto al pensamiento", de lo concreto a lo abstracto para acercar primero al niño a la realidad y posteriormente permitirle construir su pensaniiento.

P. Vayer (1982) señala que esta facilitación de la coordinación perceptivo-motriz aplicada a las matemáticas alcanza fundamentalmente a la organización perceptiva en el plano y a la organización de las

1 relaciones topológicas. La primera se refiere a la relación de los conjuntos y su descomposición, tal como se trabaja en la matemática moderna, con ' la partición, la intersección, la reunión, etc. La segunda se relaciona con la distribución de los objetos en el espacio, su vinculación con el o los sujetos,

l las direcciones y distancias entre los sujetos y objetos.

l Posteriormente, cuando los niños han tenido la oportunidad de internalizar estas nociones básicas y también ha ganado mayor

1 control de sí, de su cuerpo, se continúa con actividades psicomotrices I

que faciliten al niño el acceso a las sumas y restas. Todas estas actividades bajo la estructura de la Tarea de movimiento, tal como la henios explicado anteriormente.

Por último, queremos dejar sentado que todas las actividades propias de la educación psicomotriz pueden orientarse apoyándose en el

206 J o s e f a L o r a H i r c o l 9 i c f ~ L o r a R i s t o 207

diálogo a que el niño interiorice las habilidades perceptivo-motrices de la Iógica matemática. Sin embargo es posible que algunas de ellas sirvan específicamente para que el cuerpo, como instrumento analógico de la acción, según calificativo de Maigre y Destrooper, ayuden directamente a establecer un paralelo entre la actividad que se realiza y el concepto que se quiere interiorizar con la acción.

La Tarea de Moviniiento, integrada por accion. diálogo y diagrarnación, orientada a facilitar la internalización de las nociones propias de la Iógica matemática pueden ser, siguiendo las sugerencias de P. Vayer, de carácter general y de carácter especifico.

Las de carácter general son:

l Control postura1

Independencia segmentaria.

Lateralización.

Estas actividades de carácter general han sido explicadas ante- riormente al estudiar el aspecto del lenguaje y la psicomotrici- dad por lo que remitimos al lector a la página correspondiente.

Las de carácter específico son: I Relaciones topológicas relacionadas con el espacio físico

Formas y tamaños de los objetos

Conjuntos, disjuntos, intersecciones relacionadas con los agru- pamiento~ en el espacio

Comparaciones en cuanto a: mayor que ..., menor que ..., igual q ue ... N

Numero, cuenta, suma, resta, multiplicación l

. Medición

Codificación

En cuanto al material didáctico, es imprescindible que cada

niño cuente siempre con uri "medio de trabajo didáctico" única manera cóiiio puede desarrollarse el pensaiiiiento, pre-operativo y operativo concreto. Utilizamos para estas actividades /as pelotas de bote, los

bastones de un metro, de 0,50 y 0,25 cm., (palos de escoba), tos aros grandes y pequeños, así también como las botellas de plástico grandes ( 1 Iitro) y pequeñas (112 litro) pintadas de un solo color por dentro, pelotas de trapo de dos tamaños, etc. Utilizamos todo el material pintado de color entero, de cuatro colores: rojo, verde, azul y arnarillo para hacer posible las acti\/idadps de agrupar, diferenciar, comparar, de orientación en el espacio, etc.

7.2.4, Psicomotricidad y Danza

Como podemos comprender, el cuerpo está presente en toda la existencia h~1mana.A lavezque lo concretode la existencia esel ejedesde donde vamos a ir construyendo nuestra comunicación con el mundo. Cuerpo concreto pleno de potencialidades, capaz de actuar, de sentir y de pensar, potencialidades que deben ser desarrolladas equilibradamente s i queremos llegar a ser verdaderamente humanos. Por otra parte el arte viene a ser el camino de la expresión ydel acercamiento sensible al mundo exterior, acercamiento que demanda un estado de sensibilidad personal que nos permite establecer con los demás un fluir energético y armónico de bienestar y gozo.

Son muchas las formas de manifestación del arte: la danza, la plástica, la música y aun la poesía, en todas ellas el cuerpo desempeña un papel protagónico porque ii~cuestionableinente depende de él, de su estado presente, de su salud, de su actitud, de su estado de ánimo para que tanto su expresión como su comunicación sean claras, emotivas y auténticas.

Detengámonos para explicar que la danza nace de una necesidad interior y es de naturaleza emocional. Surge como resultado de un deseo ineludible por comunicar con el cuerpo un sentimiento, por lo que la danza se convierte en un mensaje corporal de naturaleza afectivo. En la danza, el cuerpo pone en evidencia su poder para expresarse, en consecuencia, cuanto más se enriquece el movimiento, más claro y preciso es el gesto que expresa un sentimiento.

La danza está directamente relacionada con la sensibilidad corporal y ésta depende lógicamente de las tensiones de los músculos de nuestro cuerpo, del tono muscular, que es el directamente comprometido para guardar el equilibrio postural necesario y para que el tronco brinde el apoyo justo y preciso a los otros segmentos del cuerpo que se encuentran

208 l o r c l d L o r a R i r t o l o r e f a L o r a R i s c o 209

y o soy m i cuerpo - \ y--- Y O 5 v v ni1 < i t r . r p , ,

en constante movimiento. Columna vertebral qcie a la vez que debe mantenerse firme para dar seguridad a sus desplazamientos, también debe mantener una gran adaptabilidad para que el cuerpo, como unidad, guarde armonía y plasticidad.

Este es un trabajo de disociación que no sólo se dirige a dar

precisión a las acciones musculares sino también a mejorar la aptitud de relajación de 10s músculos que no intervienen en la acción. Más aún, a la

complejidad de los movimientos del cuerpo se agrega la complejidad de la expresión que surge de las tensiones musculares, del tono afectivo.

La danza es una actividad corporal que exige una buena estructuración del esquema corporal en el que la toma de conciencia del cuerpo,el espacio yel tiempoleotorgan disponibilidad para descubrir todas las posibilidades de su cuerpo, tanto operativo como expresivo. La danza, sin embargo, pone su acento en el movimiento expresivo representado en las calidades del mismo: fuerte y suave, rápido y lento, directo y flexible, sucesivo y simultáneo, sostenido y repentino.

En consecuencia, para introducir al niño a la danza es necesario en un primer momento darle suficientes oportunidades de explorar y descubrir su cuerpo y sus posibilidades de movimiento. Más adelante los irá organizando y estructurando en frases sencillas. Primero acompañándolos con aparatos de percusión que señalan el tempo antes de lanzarlo al encuentro de una melodía en la que mayormente se pierde y limita su movimiento y su expresión.

Wallon señala como un estadio del desarrollo del niño el tónico-afectivo y lo ubica entre los 6 y 12 años. Este estadio, al que brinda enorme trascendencia en el futuro de la persona, se inicia con una descoordinación en la que los movimientos agitados y desajustados del niño pequerio constituyen su primera forma de comunicación con el medio ambiente. Gestos que se van transformando en gestos útiles y significativos que lo preparan para actuar con éxito. La motricidad es, dice el autor citado, el soporte común y original donde se van a generar las realizaciones de la vida psíquica, una de ellas es EMOCIÓN.

Ya dijimos anteriormente que la emoción es uno de los más importantes detonadores de la acción y por lo tanto se convierte en un

pre-lenguaje. La acción contiene todo un verdadero sigriificado inter- afectivo e inter-social. Las emociones y los movimientos son conductas

! construidas desde la tonicidad, en cuya esencia está presente la maduración neuromuscular, la que, a su vez, va a dar lugar a la edificación

I de las posturas y las actitudes.

I

t 7.2.5. La Psicomotricidad, la Expresión i

Plástica y Musical

Muy poco podemos agregar sobre los beneficios qiie acarrea al pintor o escultor y al músico a lo que ya hemos dicho para la danza. Lo que sí ratificamos es que al igual que al danzarín éstos necesitan educar su cuerpo ayudándolo a sensibilizarse. Sin embargo, queremos añadir que la expresión plástica, al igual que la expresión musical, se enriquecen cuando

l

el cuerpo se ha sensibilizado lo suficiente y ha perdido las tensiones que le impiden que su movimiento fluya natural, libre y espontáneo. Movimiento l

cargado de energía que emerge del mismo movimiento corporal en el acto mismo de expresarse. Energía convertida en actitud que, al decir de 1 Antoni Munné, es todo lo contrario a un estado de pasividad, es un estado

,

comprensivo y activo, como respuesta a una aceptación desde el fondo. Actitud que ya hemos repetido en varias oportunidades, es la otra cara de la postura, la primera comoa energía, si bien está presente a lo largo de la vida del hombre, tiene especial incidencia en la postura y el movimiento humanos. Postura en la cual la cabeza tiene un rol fundamental para el buen estado postura1 y la buena actitud hacia los demás.

1 Introducir a alguien a una de estas expresiones artísticas 1 demanda no sólo estar bien dotado física y mecánicamente para cumplir

l i con las técnicas correspondientes sino sobretodo poseer. un cuerpo en proceso de sensibilización. Un cuerpo que se vaya cargando de energía para que sus movimientos trasmitan realmente lo que desean trasmitir. El nino, por ejen~plo, en ese incesante moverse y responder a los estímulos de su entorno está creando energía que utilizará constantemente para vivir adecuadaniente de acuerdo a sus necesidades. Energía cuya principal función será construir una postura que nos lleve a vivir como ser humano que exige una postura funcional y un constante equilibrio y armonía para moverse. Concretamente podemos decir queen estas dos formas de estado psíquico y la segunda, como estado anátomo-fisiológico, La expresión es

210 Josefa Lora Risco lorefa L o r a H i r c o 21.. 1

imprescindible contar con un tronco firme, en especial en la expresión musical en la que el tronco a la vez que necesita estar firme debe tener la movilidad suficiente para equilibrar permanentemente el movimiento de los brazos. Movimiento que además ha de mostrar una actitud cargada de energía que exprese los sentimientos que surgen aunados entre la persona y la melodía.

La postura resulta ser de gran importancia porque el tronco necesita constituirse en la columna de Apoyo básico, ya sea en la posición de pie como sentado. Con la firmeza y la flexibilidad suficiente, el cuerpo enteroestá en condicionesdevivir la melodía musical inyectándolearmonía al movimiento. A la vez que la melodía incrementa la energía corporal e impulsa la emotividad, hace fluir mejor la melodía. Así observamos por ejeniplo, entre otros, que tanto pianistas como violinistas "mecen" y hacen surgir impulsos de su cuerpo en un vaivén armonioso y lingüístico hasta confundirse con el mismo aparato, dándole vida y extrayéndole un alma, un sonido de gran riqueza y sonoridad.

7.2.6. Psicomotricidad, Ciencia y Ambiente

Una de las Areas que está más íntimamente relacionada con la Psicomotricidad es, sin duda, la de Ciencia y Ambiente. Por un lado, el conocimiento del cuerpo y por otro, la relación del cuerpo con el ambiente son actividades que facilitan los temas correspondientes a esta Area de desarrollo. El maestro o maestra puede llevar fácilmente al nifío a tomar conciencia de su cuerpo, de sus partes, de sus funciones. A reconocer su medio y los efectos que produce en su organismo. Utilizando el dialogo y su creatividad será posible que el niño vivencie los conceptos propios de esta área y que se integren a su consciencia.

7.3. Modelo de Organización Pedagógico Administrativa Adoptado

Pasamos ahora a plantear y analizar nuestro modelo pedagógico-administrativo con el que tratamos de aplicar la educación integrada o globalizada. El modelo se concreta en base a dos estructuras administrativas diferentes, las que, lógicamente, van acompañadas de dos tipos diferentes de estructuras curriculares. Una estructura sigue

y o s o y m i c u e r p o 7-

la organización tradicional por GRADOS y CICLOS educativos aunque su administración pedagógica revela cambios sustantivos que explicaremos másadelante. Laotra introduce un cambio radica1,tantoen loadministrativo como en lo pedagógico y a esta organización la estamos denominando por UNIDADES porque agrupa en forma proporcional a niños de los diferentes grados, es decir, de edades diferentes, heterogéneas.

7.3.1. La Organización por Ciclos y/o Grados

La organización por grados agrupa a niños de acuerdo a sus edades homogéneas: 6, 7, 8,9, etc. Anos; sin embargo, en oportunidades debidamente programadas, se integran los dos grados para conformar un ciclo: 1 O, 20 y 30 ciclo, es aquí que surge la organización por Ciclos.

En cuanto al modelo pedagógico correspondiente hemos estructurado lo que llamamos el NÚCLEO VIVENCIA1 que es aplicado tanto en la organización por Grados como por Ciclos. Este modelo busca con especial énfasis la globalización de los haceres, los saberes y todo tipo de experiencias vivenciales que toman como eje integrador la Educación i

Psicomotriz por su gran poder aglutinador.

En caso de adoptar la conformación administrativa por Ciclos, las actividades en el aula se sujetan a reforzar las experiencias alcanzadas en el trabajo por Grados aplicando el Núcleo Vivencial. Sin embargo, en esta organización, se pone especial énfasis en el trabajo socializado aplicando el trabajo de grupos pequeños. Grupos que unas veces reúne a niños y niiías de igual capacidad y rendimiento y otras de diferente.

7.3.1 .l. Fundamentos de la Organización

por Grados y Ciclos

La organización porGradosse basaen la tradicional agrupación hoinoyeiiea por edades de la administracion escolar. Sabemos que desde que existe la escuela los niños se han agrupado por edades denominados grados, lo que se mantiene hasta hoy a pesar de los coiiocimientosque hoy nos ofrecen las ciencias del desarrollo del niño al respecto. Conocimientos que a pesar de darnos a conocer sus diferencias individuales y la influencia

212 Jnqofa l o r a R l i r o J o s e f a L o r a R i s c o 213

-- v i : ,111 u p r p q y o roy mi c u e r p o 1

que la maduración ejerce sobre sus edades cronológicas, pareciera que el sistema educativo no se ha percatado de ello y se sigue agrupando a los niños exclusivamente por edades cronológicas, exigiéndoles el mismo ritmo de aprendizaje y el mismo rendimiento escolar sin tener tampoco en cuenta sus intereses y necesidades ni las influenciasdel medio.Todosdeben aprender 10 mismo y todos tienen que sujetarse a las nlismas evaluaciones en el mismo período de tiempo. No interesa que unos sean mejor dotados que otros, que sus circunstancias les hayan sido o no favorables O que las dificultades sean muy diferentes entre unos y otros. Ninguna de estas circunstancias ha llevado a experimentar otras formas de organización, entre ellas un currículum por Ciclos que permita que los niños cuenten con mayor tiempo para alcanzar las capacidades formuladas, dos años, en este caso, para ir alcanzando el nivel de maduración nerviosa que le corresponde e ir recibieiido con respeto y amor las estimulaciones y las orientaciones necesarias para que vayan construyendo su personalidad. Más aún, sin ir sometiéndolos a absurdas y prematuras comparaciones, aumentando sus tensiones y en una gran mayoría de veces haciéndoles crecer su fracaso y su inevitable violencia. Circunstancias negativas que se incrementan con el exagerado número de alumnos por aula (40 ó más muchas veces), una de las más severas causas porque la educación de nuestros países no puede mejorar su calidad.

Otros factores que debemos anotar relacionados con esta problemática son las siguientes:

a) Hasta hoy el maestro sigue sin abandonar su enseñanza frontal y se conforma con "dictar" sus clases utilizando la tradicional pizarra. b) Las autoridades escolares inmediatas no brindan a las maestras y maestros las orientaciones didácticas y metodológicas necesarias para que sus clases sean realmente activas y vivenciadas, menos aún para llevar a cabo una educación integrada y personalizada que sea coherente con las innovaciones científicas y pedagógicas actuales. C) La presión que sufren las maestras y maestros para dedicar todo su esfuerzo y su capacidad para que los nifios y niñas aprendan lo más rápido posible a leer, escribir y contar, dejando en un plano muy secundario todo aquello que se relaciona con el hacer y el sentir del niño. d)Lapocaatención queseprestaa laglobalizacióndelosaprendizajes. Sin embargo, si bien en el caso del Área de Comunicación Integral

aparece en el currículo integrado a las Áreas de expresión y comunicación, Expresión corporal y Expresión por el Arte, en la práctica tal integración queda en el papel. Se sigue enfatizando el aprendizaje aislado de la lectura y la escritura sin vinculo con lo corporal y con la expresión artística ignorando sus beneficios y s u influencia dirert? en PqnS apr~nd i7? j~g y ~spfici?lrrientc? en la formación de la persona del niño.

El niño pierde así enormes oportunidades para alcanzar la ediicación humanista por la que Iiichamos y lucharemos denodadamente y con ello se posterga cada vez más el cambio que exige nuestra sociedad. En especial, por la absurda y restringida concepción que ha venido recibiendo lo corporal, limitada al campo de lo anátomo-fisiológico, de la rnec~nización, la competencia yel rendiri;iei-ito propios de tin deporte? qus pierde cada vez más su sentido socializador y humano.

Nuestro planteamiento considera qiie tia encontrado el camino parasalir dela departamentalización yque la Edcicación Psicomotriz resulta fundamental para alcanzar la formación INTEGRAL del niño y niña en estos prinieros años de \u desarrollo.

Por ello no podemos dejar de señalar la importancia que asumen las institiiciones de forniación inicial del docente para que en siis

currículos se considere la capacitación pedagógica y didáctica necesaria para que sepan manejar el proceso de globalización, la integración o interrelación de las capacidades del riiño, provenientes de las diferentes áreas y que quienes cumplan la función de asesoramiento profesional tengan la responsabilidad de orientar y demostrar COMO llevar a cabo esta globalización porque hasta hoy nada se ha hecho con este objetivo.

Frente a la crisis educativa que vivimos, que a nuestro criterio deviene de esa desintegración del ser humano frente a s i mismo, frente al mundo y al universo, los cambios experimentados que ahora proponemos se orientan a:

t

1) Globalizar al máximo los aprendizajes todavía empaquetados por áreas. 2 ) Adoptar la estructura organizativa más por CICLOS que por Grados para permitir que el niño tenga mayor posibilidad de ampliar y

214 Josefa L o r a R i s c o i u i ~ l 3 101.1 Risco 215 i

fortalecer su maduración nerviosa, esto es, de ganar experiencias de aprendizaje socializado que lo lleven con más certidumbre al éxito y no al fracaso.

Los niños organizados por Grados o por Ciclos siguen el currículo tradicional. Sin embargo, la evaluación se aplica en forma permanente pero la evaluación final se hace cada dos años para pasar al Ciclo superior. De esta manera, los niños y niñas que tienen un cierto retraso o dificultades de diferente tipo cuentan con el tiempo suficiente para recuperarse y nivelarse a lo largo de dos grados, sin ser presionados por el tienipo y la maestra. Se experimenta así una innovación respecto a la flexibilidad del curriculum, no en cuanto al contenido en sí sino adecudndolo a la naturaleza del niño.

7.3.1.2, El Currículum por Ciclos y Grados

Si bien el currículuni por ciclos y grados sigue las directivas

oficiales por áreas de desarrollo y competencias, nuestro planteamiento

las aplica integrando o globalizaiido al máximo sus contenidos. Con este

fin hemos estructurado lo que denominamos el Núcleo Vivencial.

7.3.1.3. El Núcleo Vivencia1

Ésta es la estructura diseñada para dar cumplinliento tanto a la educación vivenciada como a la educación integrada o globalizada. En ella la Educación Psicomotriz, especialmente en el primer y segundo Ciclo, está permanentemente presente con-io eje integrador de casi la totalidad de aprendizajes, aun cuando ellas pertenezcan a diferentes áreas curriculares.

El Núcleo viveiicial reúne actividades de carácter motor, emotivo, cognitivo y valorativo que se organizan sobre la base de la Tarea de movimiento de modo que es EN la acción misma donde se vivencian e interiorizan nociones, conocimientos, valeres y relaciones que luego se concretan en la coinpetencia formulada para su aprendizaje. La Tarea de movimiento surge unas veces de la relación analógica entre el cuerpo y el movimiento y la noción, conocimiento o vivencia, que queremos que el niño interiorice e integre a su coiiciencia. Otras veces educa el cuerpo

y o s o y mi cuerpo

como instrumento para la acción como en el caso del brazo gráfico en la escritura, y especialmente, elimina crispaciones y equilibra tensiones dejando que penetren los estimulos sensoriales y la información. Igualmente, educa el cuerpo como expresión y comunicación y rompe con la departamentalización de los contenidos curriculares a la vez que da significación a las experiencias vividas.

En especial, el nino o la niña aprenden a interrelacionar, transferir experiencias y ver el niundo mas de acuerdo con su propia

realidad. Todo un proceso que tal como expresa Wallon parte del acto para llegar a convertirse en pensamiento y alcanzar la simbolización. Una educación interrelacionada que, tal como sucede en la vida real, hace mucho niás fácil y alegre el acercamiento del niño a un mundo globalizado y complejo que necesita conocer y saber manejar.

El Núcleo vivencia1 globaliza los aprendizajes adoptando comoestrategia metodológica IaTarea de movimiento, la que según hemos explicado anteriormente, integra la Acción, el Diálogo y la Diagramación con la finalidad de activar las múltiples facultades del niño. Tarea de movinliento que se mediante el Diálogo lleva al niño y niña a la toma de conciencia del Qué, el Cómo, el Porqué y el Para qué actúa haciendoviable la interrelación con las demás áreas curriculares. Porque recordemos que es

EN la vivencia de la acción y en su toma de conciencia que el niño identifica, describe, reconoce la causa y el efecto de las actividades que realiza y al mismo tiempo, actúa y siente placer, acrecienta su energía, se sensibiliza y aprende a convivir con los demás.

La Tarea de Movimiento facilita la globalización de conocimientos y a la vez respeta el proceso de desarrollo de la inteligencia: "de lo concreto a lo abstracto". Lo señalamos ya al estudiar la interrelación existente entre la Psicomotricidad y el Lenguaje, la Psicomotricidad y la Lógica Matemática, la Psicomotricidad y el Área de Ciencia y Ambiente, etc.

La Educación Psicomotriz, como actividad de base, esta diariamente presente, en el momento que se requiera activar la atención y concentración del niño sobre algo. Con ella se inicia cada jornada escolar y a ella recurre la maestra o maestro cada vez que necesita que sus niños se carguen de energías positivas, que eliminen tensiones y vivencien capacidades, destrezas, actitudes y valores involucrados en el Núcleo vivencial.

216 l o s p í a l o r a R ~ c c n

y o s o y mi c u e r p o y o s o y in l cuerpo

En consecuencia, podemos concluir que la Educación Psicomotriz se orienta en dos direcciones fundamentales:

El desarrollo del propio niño, su empoderamiento corporal en cuanto al hacer, el emocionar y el pensar en la acción misma.

. La globalización de los aprendizajes al desarrollar habilidades específicas que facilitan el aprendizaje de la lectura, la escritura, la lógica matemática, la de ciencia y ambiente, la educación por el arte, de la música, la danza y la práctica.

Por lo que la sesión de psicomotricidad no requiere muchas veces de un horario, puede aplicarse en el momento necesario, en tiempos breves de 10 a 5 minutos, para equilibrar el comportamiento del niño y niña y ayudarlos a centrar sus pensamientos y ajustar sus emociones sobre los cuales va a construir los aprendizajes.

Por último, el análisis de las capacidades del niño y niña que deben desarrollarse en los diferentes Grados y Ciclos nos lleva fácilmente a aceptar que la mayoría de contenidos formulados en él tienen o pueden establecer relación con el aspecto corporal. Los ejemplos que damos más adelante ayudarán a la maestra o maestro a estructurar Tareas de movimiento que cumplan con la globalización de los aprendizajes.

La aplicación de la Tarea de Movimiento, como estrategia metodológica, adquiere dos funciones diferentes de globalización que la maestra o maestro puede aprovechar en el trabajo de su aula.

Daremos algunos ejemplos para hacer más evidente esta doble función de las Tareas.

Ejemplo de programación de núcleo vivencia1 para distribuir en cinco días:

Primer Ciclo Núcleo Vivencial

1) Actúa, conoce y valora su cuerpo frente a su mundo de seres y objetos. (Contenido integrado)

L E r r a ,us 1 Coniuiiic~ciuii 1 i d r ~ ~ del 1 El propiocuerpo 1 ~ b s e i i d c i n 9 )necesidades, deleos. 1 Int~ siral 1 Movimieiito 1 1 Recoleccion de 1

intereses y sentimientos con cl~rid3d

a cuidar y describe las

Car.~cterisricas de sus organos

vitales

:stablece relactones de "mayor',

'menor" "igual que" y ordena nurneros i laturdl t i inenores

o iguales que ?O

. Expresa con su cuerpo de difarontei

riiailera), los sentiinieiitos de

dulzur~. de v~olencia d~~~ i ] l i d , r l< '

Aplic3 rl tiernyin lento y rapido ai iiiover v i cuerpo

i7,;,1j3.1 x,Lie Lriilo

arcioii rrdlirdda y diagrania su cuerpo

Aparatos de ~CICU,IOI l

P.qiclnr~s

Logicu Matemarica

ioniuni.acion Inteqral

.Observa e identifica

Dialoga con su etjLiipo dz

cornpaiizros y dibuja ru ciierpo re~onociendu su,

segmer~t~r

Reconoce sus funciones y explica como <e rniieven y para que le sirven

Coniiinica a SU

compaiiero con el cuerpo. de forma CJlal ) glafi~d, IVS

diferentes estados ?rnoCtondlcs uivid3s.

. Descubre de cuantas maneras puede

mover diferentes segmentos d r su cueipo. cabeza, brazos, piernas.

En grupos de .l. Lanzan pelotas

de trapo en una

caja desde una

distancia de 5 a 8

merros.

CrayOlas

Su propio Cuerpo.

Pelotds de irapu medianas

218 J o s e f a Lora Risco J o s e f a Lora R i s c o 219 1

y o s o y mi cuerpo I

y o s o y mi cuerpo

Observa con interés que Dios nos ha

creado a su imagen y seinejanza y que

todos somos iguales en digiiidad.

Expresa y narra su? necesidades.

deseos, intereses y sentimientos con claridad.

J o s e f a Lora R i s t o 221 220 Josefa L o r a Risto

Religi6ii

Comunicacion Integral

Dizrrimina, a p r r n d ~ a cuidar y describe

las Caracteristicas de

511s organos vitales

Establece relaciones de

"mayor", "menor" "igual que" y ordena numero5 naturales menores o iguales

que 20

Cipncias y Ambiente

Lógico Maiematicd

Comunica al compañero en

forma corporal y oral los diferentes estados emociona-

les vividos.

. Descirbre y reco- noce al mover otros

segmentos de su cuerpo, de diferen-

tes maneras

. Descubre sus fun- ciones y para que le

sirven.

T de M. Camina, corre y salta libre- mente cambiando velocidades y reco- noce las funciones

de los sistemas respiratorio y circu- latorio y descubre para qué sirven.

Grupos de 4: Lanzan pelotas de trapo a una pared donde hay dibujado un

circulo, Desde una distancia de 4-5 u 8

metros.

En una pizarra o papel, anota el

número de aciertos y de fallos. Saca los totales de cada una y compara con las

de los compañeros. Señala con los sig- nos < y > lo que es mayor, menor o =- T. de M. Los grupos de a 4 se colocan en fila o columna y se

ordenan de mayor a menor y de menor a

mayor.

A la voz de la maestra ejecutan:

alto-primero; bajo-piimero:

alto-intermedio, etc., cambian sus

posiciones.

Dibujan en el papel la organización del

En una pizarra o papel cada uno

anota con una rayita vertical los aciertos de 10 lanzamientos.

,Saca los totales de cada uno y

los compara en 3 lanzamientos

Mas adelante los compara con las de su equipo dp

compañeros.

Aprende a usar los signos < y > lo que es mayor. menor

o =

Se colocan en fila o colunlna y se

ordenan de mayor a menor y de menor a

mayor.

Reconoce que Cristo, hijo de Dios,

se hizo hombre haciéndose

corp6reo: que el cuerpo es lo más

perfecto de la naturaleza y que

debemos aprender a respetarlo.

En grupo de 4. corre entre obstáculos

pasándose una pelota sin chocarse

Reconoce como respetar su cuerpo.

Dialoga sobre lo maravilloso que es su organismo

que puede actuar y o actuar para conirolarse y no molestar a los

demds.

. Expresa con su cuerpo, de

diferentes maneras. los sentimientos

de aburrimiento, cansancio, agresión

y alegria, erc.

Expresión y Didlogo

Pelotas de trapo o de jebe

Pizarra

Papel y lápiz

SU P ~ ~ P ~ ~ ~ ~ ~ ~ P ' J

7

y o s o y mi cuerpo Y O r u y ir11 tuerpo

tamatio alto. bajo 1 e igual. I T. de M. Se mueve

libremente con todo su cuerpo, luego con una y

otra mano. descubre todo lo que puede hacer

con sus dedos. Toca un piano imaginario en todo el espacio circundante, lejos y cerca. Reconoce lo maravilloso que es su cuerpo por todo lo que puede hacer.

Dialoga sobre Cristo, hijo de Dios,

el ejemplo que nos cuando vino

al mundo y se hizo hombre.

Reconoce que el cuerpo es lo

más perfecto de la naturaleza y

debemos aprender a respetarlo.

T- de M.- En grupo de 4, corren entre obstáculos pasán- dose una pelota de diferentes maneras

sin que caiga al suelo, primero en el sitio y después cambiándose de sitio, sin chocarse,

respetando su cuerpo.

Dialoga y agradece con una breve

oración sobre lo maravilloso que es tener a sus amigos y jugar con ellos,

respetándose

2) Educación Psicomotriz .

Capacidad: Desarrolla el sentido de la vista para que sus manos I

actúen con la mayor precisión y efectividad al dibujar, pintar, es- l cribir y expresarse.

l

Tarea de Movimiento: ¿De cuántas maneras puedes mover las diferentes partes de tu cuerpo? ¿Cuáles son, cómo son y para qué te sirveri? (Activador integral)

1 Damos aquí otros ejemplos de Tareas de Movimiento para 1 1 que el profesor pueda aplicarlas y facilitar e interiorizar los aprendizajes de

1 las diferentes Áreas.

1 PARA el Primer CICLO o Primer GRADO

De Comunicación INTEGRAL Componente: Producción de textos Competencia: Produce textos para comcinicar experiencias, intereses, deseos, necesidades y creaciones de su fantasía.

Tarea de Movimiento:

Participa en. grupos de 3 ó 4 pasándose una pelota con las ma- nos en diferentes formas: con las dos manos, con una, por arriba, abajo, etc., en diferentes direcciones y distancias

Se pide a algunos que demuestren y expliquen lo que hicieron para que todos hagan lo mismo.

Se sientan con su papel y crayola y diagraman la ruta seguida por la pelota utilizando lo 4 colores básicos (rojo, verde, azul y amarillo). Explican y describen los cambios realizados.

Tarea de Movimiento:

Corre por entre los aros y a la voz se sienta dentro de "SU" aro. Se le pide descubra lo que puede hacer dentro del aro.

- Corre, salta dentro repetidamente, de dentro afiiera de su aro.

Cada grupo muestra lo que hizo para que los demás hagan lo mismo.

Repiten varias veces los grupos demostrando lo que hicieron.

Se sienta para descansar y respirar profundo.

222 Jore fa Lora Rirto Josefa L o r a H i r c o 223

y o , r o y m i c u e r p o o- ,"- yo Soy m i cuerpo

Diferentes niños recuerdan lo que hicieron y explican lo que sienten y lo que sucede en su cuerpo.

Siente su corazón y su pulso.

Dibuja su cuerpo y señala dónde está su corazón.

Tarea de Movimiento:

Danza libremente en su espacio utilizando cada una y todas las partes de su cuerpo.

Escucha el tiempo percutido por la maestra y demuestra sus sentimientos de alegría o de tristeza, de fuerza o de delicadeza.

Cada uno demuestra lo que hizo para que todos repitan y lo expresa verbalmente.

Él O la maestra "escribe" lo que le dice el niño en la forma más breve y simple posible.

Explica el significado de cada palabra.

Cada alumno la escribe a su manera y explica su significado.

De Lógico MATEMÁTICO Componente: Número, relaciones y funciones Logros de aprendizaje: Número, relaciones y funciones Capacidades y actitudes: Representa operaciones entre conjuntos: unión, intersección y diferencia.

Tarea de Movimiento:

Con aros de 4 colores: rojo, verde, amarillo y azul, rodar libre- mente los aros de un lado a otro del patio de juego, de diferentes maneras.

A la voz de la maestra se reúnen los niños y niñas con aros del mismo color o de diferente color:

Cada grupo descubre una forma diferente de rodar el aro de un lado a otro, explica lo que hizo y demuestra para que su grupo repita lo mismo.

A l a voz de "libres" nuevamente se mezclan los colores y vuel- ven a rodar el aro tratando de no chocarse.

A la voz se juntan por colores diferentes, el mismo número para cada color.

Cada grupo de aros iguales dibuja los aros (desde arriba: hacia la izq. y hacia la der.), alistándolos para la escritura. Pinta aros iguales; grandes, pequeños, más grandes y más pequeños, den- tro y fuera de cada aro.

Todos observan la dirección en que se dibuja cada aro y la rndestrd-o les pide mostrar cómo toman la crayola con los dedos, comparan los tamaños de los aros y el lugar (afuera o adentro)

Tarea de Movimiento:

Corren de diferentes maneras por entre los aros de colores ba- sicos.

Lanzan y reciben la pelota de trapo grande, también cada uno de los 4 colores básicos.

A la voz se colocan dentro de los aros de igual color y se sien- tan.

Identifican con la palabra dónde están colocados, afuera o adentro, y lanzan y reciben varias veces (4 6 6) no siempre en el mismo lugar.

Repiten agrupados de a 2, de a 3 ó de 4, uno de pie cuenta las veces que reciben la pelota sin que caiga al suelo y los otros se sientan y apuntan en sus papel.

Descubren diferentes maneras de lanzar y recibir.

Cada grupo suma las recibidas, las perdidas, las diferencias, etc.

Diagrama y explica lo que es un "grupo", "unión", "igual" y "dife- rente", "dentro" y fuera", "intersección", "más y menos" Un grupo va a la pizarra y hace alguna operación simple apo-

yándose en lanzar y recibir la pelota.

Tarea de Movimiento:

Se forman grupos de ocho.

Cuatro tienen brazalete de dos colores: rojo y verde o azul y amarillo); cuatro tienen brazaletes que tengan los dos colores de sus compañeros.

- En el suelo hay pintados dos círculos de un diámetro de tó- 2mt., que se entrecruzan, los aros o círculos de los dos colores que tienen los niños y niñas en su brazalete y con un espacio

224 J o s e f a l o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i s c o 225

y o s o y mi c u e r p o \- Y O S o y m i c u e r p o

1

suficiente en la intersección.

. Corren libremente alrededor de los círculos evitando pisarlos. Cambian de direcciones: adelante, atrás, de lado; entran y salen de los círculos. Un grupo demuestra lo que hizo y el resto obser- va sentado. Luego todos repiten.

A la voz de la maestra todos corren libremente y se colocan en el círculo del mismo color de su brazalete. Repiten varias veces.

Los que tienen los dos colores descubren que deben colocase en la intersección. Cada grupo repite. Puede haber DOS dibujos en el suelo para que trabajen DOS grupos en forma simultánea, a veces alternada o sucesiva. Reconocen cómo lo hicieron.

Los grupos que no participan se mantienen sentados obser- vando.

Cada grupo diagrama los círculos en su papelote utilizando las crayolas de los 4 colores y emplean los colores utilizados. Reco- nocen el espacio que forma la intersección.

Tarea de Movimiento:

Se forman grupos de cuatro. Se organizan para cumplir con la tarea.

Material: 4 cajas cada una con una serial de los 4 colores y pe- lotas de trapo, medianas de los mismos 4 colores. Las cajas co- locada al centro a una distancia de 5 a 6 metros de un círculo grande pintado en el suelo, para impedir que se acerquen los niños colocados fuera del círculo. Se pueden hacer 3 o 4 círculos con sus cajas y pelotas.

Los niños alrededor del círculo, cada uno con 4 pelotas de di- ferente color.

A la voz comienzan a lanzar para embocar en las cajas de igual color que su pelota.

Descubren diferentes maneras y utilizan su brazo dominante.

Lanzan desde un mismo sitio y luego cambian de lugar.

Cada uno realiza cuatro tiros y revisan los aciertos: cada pelota debe embocar la caja del mismo color de la pelota.

Un niño de otro grupo es nombrado para supervisar al grupo.

Termina cada grupo y cuenta anotando en sus papeles el nú-

226 J o s e f a L o r a R i s c o

1 mero de pelotas embocadas correctamente por color, las suman, , las restan, las embocadas o falladas.

Pueden utilizar la pizarra haciendo palitos pintados o con pa- litos de madera (fósforos) en su carpeta en lugar de números, restan las falladas.

Pueden aumentar la complejidad sumando y restando los re- sultados de los otros grupos.

I l Tarea de Movimiento:

. En grupos de 4 con bastones de 4 colores colocados en el suelo hacen líneas derechas o quebradas, cuadrados o triángulos, se- gún lo sugiera la maestra o según lo que cada grupo decida.

. Grupos colocados en lugares diferentes leen el orden de los co- lores.

Saltan sobre cada bastón de diferentes maneras. Luego cada grupo decide qué acción realiza y muestra a todos sentados para que observen y repitan igual. Lee el orden de los colores.

- Cambian las figuras geométricas: cuadrados, triángulos, y sal- tan de diferentes maneras.

Cada grupo demuestra para que todos repitan.

Usan bastones y aros para formar figuras diferentes y las iden tifican con letras.

Logro de Aprendizaje: Interpreta y usa cuantificadores "todos", "algunos", "ninguno"

1 Tarea de Movimiento:

Colocar botellas rojas, verdes, azules y amarillas en número di- ferente, distribuidas en el suelo.

Se pide a los niños y niñas que las observen.

- De la roja 10, de la verde 10, de la azul 5, de la amarilla ninguna. En el centro pintados 4 círculos o colocar 4 aros de los 4 colores.

Los niños se sientan alrededor de la maestra para que les ex- plique la Tarea de usar los cuantificadores "todos" "algunos" y "ninguno".

J o s e f a L o r a R i r r o 227

y o s o y m i c u e r p o - y o s o y m i cuerpo . /-- Corren alrededor de TODAS las botellas sin que caigan al suelo.

Corren alrededor de UNA botella en distintas direcciones. CO-

rren moviendo todo el cuerpo y algunas partes del cuerpo.

- Se sientan y no se mueve ninguna parte del cuerpo. Un niño muestra lo que hizo y explica para que todos repitan.

A la voz cada uno coge una botella de un color, corren al centro del patio y paran las botellas en el círculo de "IGUAL" color.

Corren alrededor de TODAS y luego alrededor de su color.

Se toman de las manos y un miembro del grupo lo organiza diciendo: caminemos, corramos o saltemos a la derecha, a la iz- quierda, atrás-adelante.

Se sientan e identifican TODAS las botellas: el número de botellas de cada color, cuántas hay iguales y cuantas sólo "ALGUNAS".

Componente: Geometría y medida Interpreta posiciones y desplazamientos de objetos respecto a otros o a personas respecto a otras.

Tarea de Movimiento:

En grupos de 10 niños, cada uno con un brazalete de tela de los 4 colores, numerados del O al 9.

Se sientan en grupos para escuchar a la maestra.

Los niños corren en el espacio señalado sin chocarse, en dife- rentes direcciones.

Hacen giros y saltos libremente.

Se sientan y uno demuestra y explica para que todos repitan. Varias veces.

A la voz todos los números 1 corren y se juntan, así también los 2, 3,4, sucesivamente.

Varias veces se dispersan y separan y se juntan con iguales nu- meros.

A la voz se juntan los números sucesivos del mismo color del brazalete. Empezando por el O.

Se sientan para dialogar y verificar si cada grupo está bien or- ganizado.

Se colocan en columna, fila, en círculos, etc.

Grafican lo que han hecho y las formas que han utilizado usan- do las crayolas de colores.

Dialogan entre ellos y muestran sus grafías a los demás.

Tarea de Movimiento:

En grupos de 4, realizan con sus cuerpos, individualmente y luego en grupo, diferentes figuras geométricas.

Adoptando diferentes posiciones: de pie, echados, sentados, en equilibrio.

Dialogan sobre las características de cada figura y la trascriben en sus papeles utilizando los colores básicos.

Tarea de Movimiento:

En grupos de 10 niños numerados del O al 9, se colocan en for- mas geométricas de fila, columna y círculo.

Cada grupo se dispersa y a la voz de la maestra adoptan una forma diferente desplazándose y cambiando la postura de su cuerpo para que todos la repitan.

Reconocen su derecha e izquierda colocándose a uno u otro lado de un compañero.

Reconocen la decena que se forma al colocarse a uno u otro lado.

Adoptan diferentes formas con su compañero.

Reconocen la función del O cuando se junta con cualquier otro número, a la derecha o a la izquierda.

De Personal SOCIAL IV GRADO Componente: Construcción de la iden tidad y convivencia dernocrá tica Capacidades y actitudes: Reconoce sus derechos y cumple con sus responsabilidades

Tarea de Movimiento:

En columnas de 6, establece un orden para correr entre los bas- tones de diferentes maneras desarrollando su creatividad.

Reconoce el turno que le corresponde y respeta los turnos de sus compañeros.

228 J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i s c o 229

y o s o y m i c u e t p n y o 5 o y m i c u e r p o .y

Capacidades y actitudes: Orientación y comprensión espacio-temporal Lee e interpreta diversos tipos de representación espacial: mapas físicos y políticos, planos y fotogrcjfías.

Tarea de Movimiento:

En parejas, coloca obstáculos en el patio o aros con números de 1 al 4 ó designa un número para cada pared (no mayor de 6).

. Hace recorridos de acuerdo a los números dados por su com- pañero, si son de 6 ó 7 años, 4 números; por ejemplo: 4-1-3-5 y de 5 a 6 números sin son de 8 a 10 años. La serie se repite y /o se cumple de ida y vuelta.

Cada uno lo explica y diagrama en el papel utilizando colores básicos.

De CIENCIA y AMBIENTE I I I GRADO Componente: Conocimiento de su cuerpo y conservación de su salud en armonía con su ambiente. Capacidades y actitudes: Discrimina sus características físicas con las de sus familiares y otras personas de su entorno

Tarea de Movimiento:

Desde diferentes posiciones: sentado, de pie, arrodillado, echa- do, etc., realiza movimientos seguidos, amplios o pequeños, con diferentes partes de su cuerpo.

Sentado explica a todos desde donde se mueven los brazos, los codos, las muñecas y los dedos.

Dibuja su cuerpo con sus brazos y manos.

Tarea de Movimiento:

Echado dorsal debe sentir cada segmento del cuerpo, desde la

cabeza a los pies, contrayéndolo y soltándolo o levantándolo y

dejándolo caer.

Utiliza sus sentidos de la vista, el oído y el tacto y reconoce sus

funciones y que el cerebro como parte del sistema nervioso hace

que funcione cada uno.

Capacidades y actitudes: Conoce el valor del agua para su sa-

lud.

Tarea de Movimiento: l i

Camina, corre y salta y siente lo que sucede en su boca, en su cara, sus brazos.

Siente que se humedecen.

Descubre cómo stirge el Iíq~iidn de s i l cuerpo y cómo se llama, por qué y para qué sirve el agua en su cuerpo así como cuando la toma.

Lanza y recibe la pelota, caminado y corriendo de diferentes maneras y observa si su ropa se humedece.

Reconoce la palabra transpiración.

Capacidades y actitudes: Adquiere y práctica hábitos de higie- ne personal y de su ambiente.

Tarea de Movimiento:

Se lava las manos y se las seca correctamente.

Practica lavarse las manos antes de comer y dormir.

Se limpia los dientes luego de ingerir alimentos.

Mueve sus dedos de diferentes maneras, descubre las partes de sus manos y cómo se articulan sus dedos.

De EDUCACIÓN por el ARTE Componentes: Expresión y apreciación artística Capacidades y actitudes: Manifiesta sus opiniones a l observar su propio trabajo y el de sus compañeros

Tarea de Movimiento:

Levanta entre dos o cuatro compañeros una mesa, una silla o algún mueble de diferentes maneras.

Explica y diagrama sus experiencias utilizando las crayolas o el lápiz.

Tarea de Movimiento:

Expresa con su cuerpo emociones simples de alegría y cólera.

Utiliza diferentes partes de su cuerpo y su totalidad.

Compara tus sentimientos y explica lo que siente y diagrama su

cuerpo con expresiones diferentes.

230 J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i s c o 231

y o r o v mi cuerpo / y o s o y mi c u e r p o

Ejemplos de Educación Integrada: Competencias Globalizadas Mediante la Educación Psicomotriz. Tarea de Movimiento:

Primer Grado

Capacidad: l.-Se integra a su conlun~dad escolar y de~nuestra su cornprorrtiso y amor por ella.

Tareas de Movimiento: o En grupos de 6, identifica a sus compañeros y compañeras a l realizar saltos diferentes sobre una cuerda sostenida por 2 com- pañeros.

Grafica las actividades realizadas. Grafica la cuerda en el suelo

y en el aire.

Se identifica a sí mismo moviendo libremente su cuerpo y reco- nociendo sus partes, sus funciones. Lo diagrama y reconoce.

- Entona canciones de su comunidad y crea otras melodías se-

guidas por el movimiento de su cuerpo.

Participa en las celebraciones de su comunidad mediante dan- zas, poemas, pinturas, etc.

Capacidad: 2.- Se orienta en el espacio

Tareas de Movimiento: Cumple Tareas de movimiento de caminar, correr, saltar, etc.

tomando conciencia de las direcciones, niveles, distancias

Juega en forma libre con sus compaiieras y companeros y aprende a organizarse en grupos de 2,4 y 6.

Representa plástica y gráficamente cosas de su mundo circun- dante.

Practica Tareas de movimiento de puntería, juegos y danzas y reconoce su lateralidad.

Grafica Iíneas de colores de izquierda u derecha en el pizarrón y en el papel.

Se acerca y aleja de sus conipañeros, de las cosas y de la maes- tra.

Diagrama cosas (aros, bastones, pelotas u otros elementos) ju- gando con cerca y lejos.

Rueda y lanza objetos, cerca o lejos, adelante-atrás, arriba-aba- jo, hacia uno y otro lado.

Dibuja en el suelo utilizando cuerdas, aros, bastones y otros objetos, diferentes formas geométricas: círculos, cuadrados, rec- tángulos, líneas derechas, curvas, quebradas y las reconoce.

Se mueve o traslada de diferentes maneras siguiendo tiempos sonoros dados por la maestra, o canciones cantadas por el gru-

po. Hace recorridos de ida o ida y vuelta entre dos, hasta 4 puntos

u obstáculos y luego los grafica en su papelote.

Realiza desplazamientos de saltos o pasos en pisos cuadricu- lados jugando con las direcciones, con juntos y separados, con derecha e izquierda, acompañándolos con la palabra correspon- diente.

Práctica Tareas de movimiento caminando sobre Iíneas o ba- rras de equilibrio bajas, lentamente y cambiando direcciones y niveles.

En grupos de a 4 dentro de cada aro, remueven todos juntos evitando tocarse y cambiando de lugar.

Capacidad: 3.- Desarrolla destrezas viso-motoras y dígito-manuales

Tareas de Movimiento: Lanza pelotas medianas y trata de recibirlas, las rueda empu-

1 jándolas con las manos y las sigue, las tira contra la pared y trata

1 de recibirlas. Lanza una pelota y trata de recibirla.

l

Rasga, dobla, pega y retuerce el papel dándoles diferentes for-

l mas y explica lo que representa.

Anuda, amarra cuerdas o pasadores, corta cintas o papeles si- guiendo formas dibujadas por ellos, pega papeles sobre dibujos, etc.

232 J o s o f ñ L o r a R i s c o Josefa Lora Risco 233

Gira el aro sobre el suelo y lo coge, da bote a la pelota en el

suelo o la pared y la recibe.

Capacidad 4.- Desarrolla habilidades para identificar, denominar y relacionar las

propiedades de los objetos: color, forma, tamaño.

Tareas de Movimiento: Practica agrupaciones diferentes con sus compañeros según

sus propiedades: edad, color de ropa, de zapatos, tamaño. Se

organiza de diferentes maneras: líneas, curvas, colores, grandes, pequeños, otros.

Manipula objetos diferentes con el fin de reconocer formas, ta- maños, textura, consistencia y los organiza en grupos de acuer- do a sus características.

Practica un juego agrupándose de a 2, 3, 4, de acuerdo a un objeto (cinta) que lleva consigo.

Cuenta el número de botes que da a la pelota y que recibe.

Capacidad 5.- Se inicia en la toma de conciencia de la respiración.

Tareas de Movimiento Corre alrededor de obstáculos o sube y baja gradas pequeñas

o salta adentro y afuera de un círculo, etc. Se echa en el suelo y

coloca su mano en el pecho para percibir su respiración. Expresa

tes de la pelota en el suelo o en la pared.

l Capacidad

l 6.- Ejercita su vocabulario y lo amplia.

Tareas de Movimiento: Participa en un juego con reglas simples explicado por la maes-

tra.

I Hace valer las reglas y explica para qué sirven.

Describe cada regla y los objetos que se utilizan.

Lo explican a sus compañeros.

Expresa corporalmente una danza siguiendo la música y expre- sando oralmente su sentimiento.

Memoriza, repite y declama poemas cortos.

Crea y repite frases con sentido para luego dramatizarlas.

Juega con los títeres para pedirle a los compañeros que hagan una historia.

1

l 7.3.2. Organización por Unidades

lo que siente.

Después de repetir una actividad corporal más rápido y más

lento se echa en el suelo colocándose de diferentes maneras: de cubito dorsal, de cúbito-ventral, de costado, sigue percibiendo

cómo se expande y achica el tórax y cómo palpita su corazón.

Se inicia en el aprendizaje de cómo y para qué funciona el cora- zón, cómo corre la sangre en su cuerpo, cómo son los pulmones y cómo funcionan y luego lo expresa oralmente.

Intenta contar los latidos de su corazón e intenta contar los bo-

I La organización por Unidades cambia totalmente el modelo I pedagógico-administrativo de la escuela. Representa un modelo nuevo : que busca conformar grupos heterogéneo5 agrupando progresivamente 1

a los alumnos desde el l o al 6 O Grado. Sin embargo, en un inicio se agrupa a los alumnos de los 4 primeros grados ( l o y 2 O Ciclos) para más adelante incluir a los del 3" Ciclo.

En la organización por Unidades no se busca precisamente la globalización de todas las Áreas de desarrollo sino que se limita a integrar DOS Áreas una con énfasis en el área cognoscitiva y la otra en lo afectivo- valorativo. Por consiguiente, esto representa la existencia de CUATRO Unidades, cada una de las cuales busca en la Psicomotricidad su poder de interrelacion.

Detengámonos a estudiar la organización por UNIDADES, el curriculum secuencia1 y la organización de los contenidos por capacidades. 1

234 J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a l o r d R i s c o 235 '

y o s o y ini c u e r p o 1'- y o s o y m i c u e r p o

7.3.2.1. La Organización por Unidades

y el Currículo Secuencia1

Este tipo de organización representa un evidente enriquecimiento para la dinámica grupa1 y la vivencia de la democracia en la escuela. Sistemáticamente aplicada es un verdadero cambio socio- educativo porque de una u otra manera transfiere a la escuela la realidad social que vive el niño en su vida diaria. Esta dinámica organizativa transforma la tradicional e inamovible organización por Grados que por siglos hadvenido manteniendoa los niños y niñas en un espacio-encierro de cuatro paredes, como verdaderas islas no sólo del resto de sus compañeros del mismo año, cuando existen dos o tres aulas del mismo, sino más aún de los demás compañeros del Grado.

7.3.2.2, La Unidad

La Unidad plantea una nueva forma de organizar a los alumnos en el aula. Tiene, repetimos, como fundamental objetivo su socialización, con todo lo que ello significa en cuanto a sus aprendizajes y valores. La organización por Unidades torna a la educación más auténtica, participativa y la acerca a la vida misma. Como veremos más adelante lleva al niño a la práctica y vivencia de la misma democracia al darle oportunidad de elegir, de tomar decisiones, de compartir y de entrar en comunicación con niños de diferentes edades en un intento de establecer relaciones afectivas solidarias y de constante ayuda.

La organización por Unidades consiste en agrupar a niños y niñas de edades diferentes para llevar a cabo aprendizajes mutuos y en los que los mayores aprenden ayudando a los menores y en los que también se da oportunidad a los niños y niñas para elegir las áreas de desarrollo de su preferencia y otras, de acuerdo a sus necesidades o dificultades. Pero sobre todo para compartir situaciones de enseñanza-aprendizaje entre compañeros de diferente nivel de desarrollo, es decir unos niños que son hábilesy aprenden y otros que tienen dificultades y están atrasados.

Para proponer este modelo didáctico-metodológico hemos observado atentamente las relaciones sociales de los niños en su vida diaria. Fácilmente nos dimos cuenta que es muy raro que ellos se

agrupen de acuerdo a sus edades, homogéneamente, todo lo contrario, su proceso de socialización natural y espontáneo se cumple fácilmente y con alegría cuando por diferentes circunstancias se encuentran los pequeños con los mayores, en grupos de diferentes edades. Es en esta interacción espontánea, propia del sistema lancasteriano, cuando los mayores al encontrarse con los menores afianzan sus conocimientos y se sensibilizan, enriquecen experiencias y reafirman lo que saben, mientras que los pequeños aprenden comportamientos, habilidades, valores y conocimientos de aquellos a quienes admiran.

I Exactamente igual se observa en el medio escolar cuando

los mayores tienen oportunidad de enseñar a los pequeños: hemos comprobado que no sólo los juegos agrupan a niños de edades diferentes, también la lectura y la matemática pueden ser objeto de intercambio de enseñanza-aprendizaje. Situaciones muy enriquecedoras porque invitan a llevar a cabo una mejor calidad de aprendizaje y porque en esta dinámica en que se entretejen experiencias tan variadas, los alumnos, grandes y chicos, son capaces de aprender a aceptarse, a intercambiar ideas, a

I ayudarse en sus dificultades, esto es, empiezan a experimentar y a poner en práctica la vida en democracia.

Más aún, esta dinámica estructural enriquece la capacidad profesional del maestro quien se va acostumbrando a quitarse de la escena docente para dejar que los nitios y niñas trabajen con otros compañeros de diferentes edades, a los cuales puede enseñar pero también de los cuales puede aprender. Por otra parte, los niños al tener la oportunidad de relacionarse con diferentes profesores comienzan a percibir sus diferencias, sus capacidades así como los modos de actuar de cada uno. Tienen además la oportunidad de "no caer en manos de un solo profesor", no siempre bueno, e ir ejercitando su capacidad critica, reconociendo su esfuerzo, en un principio de manera inconsciente para luego hacerlo con equidad y justicia.

Por último, es importante considerar que al confeccionar el currículo secuencial, se da oportunidades a los niños y niñas el derecho de solicitar se integren objetivos o competencias nuevas que resultan de sus intereses y de los acontecimientos sociales, políticos o tecnológicos del medio. En este caso la maestra o maestro deberá formular la capacidad correspondiente que deben desarrollar los niños en grupo, en un proceso de ayuda permanente.

236 l o r e f a Lora R i s c o J o s e f a L o r a R i s c o 237

y o soy m i cuerpo 7 y o soy ni1 c u e r p o

Otro de los valores de esta propuesta es que cuando un niño posee las condiciones suficientes puede resolver fácilmente los objetivos o competencias de su grado tiene la oportunidad de seguir trabajando las del grado superior u otras creadas por el maestro o maestra. Resulta así una maravillosa ocasión para respetar las diferencias individuales y atender al niño sobre dotado para que siga su proceso individual de desarrollo.

Finalmente, repetimos, cada una de estas nuevas formas de

organización administrativo-pedagógicas, por Ciclos, Grados y Unidades, tieneen la Psicomotricidad el activadorfundamental de sus potencialidades lo que además hace más fácil al profesor enseñar y al alumno mas fácil aprender.

Estructuración y Funcionamiento de la Unidad

La estructuración de la Unidad sigue las siguientes pautas:

El número de Unidades en el nivel de Educación Primaria es de 4, cada Unidad está bajo la responsabilidad de un maestro.

La Unidad está integrada por grupos de hasta 10 niños y niñas de cada Grado. Al inicio del l o al 4O y luego de la primera expe- riencia del lo al 6 O , según lo decidido por las maestras y maes- tros.

Cada uno de los primeros cuatro Grados, lo, zO, 3 O y 4 O , se divi- den en 4 grupos y se integran en una Unidad: A-B-C-D. Más ade- lante se incluye el So y 6 O .

Cada Unidad está conformada por un número igual de niños de cada Grado, puede ser de un máximo de 40 en total.

Conformadas las 4 Unidades A, B, C y D se distribuyen en las aulas libres, de acuerdo al Cuadro que vemos más adelante. Las Unidades funcionan paralelamente. Una o dos mañanas por se- mana, según lo programado por la Mesa de Coordinación.

La Mesa de Coordinación

La Mesa de Coordinación es una entidad de gran importancia en este planteamiento porque brinda el tiempo necesario y específico para que las y los maestros se reúnan por lo menos 1 ó 2 veces por semana para intercambiar sus experiencias y programar sus actividades. La Mesa

de Coordinación tiene la siguiente estructura y funciones:

Agrupa a todos los docentes de Grado quienes determinan el o

los días y hora para sus reuniones semanales.

Cada maestra o maestro~stá a cargo de una Unidad y desarro- l

Ila D O S Á R E A S del currículo, una de caricter coynoscitivo y otra de

carácter vivencial. (ver Cuadro). i Cada maestra se especializa progresivamente en una de las

i Áreas de desarrollo de carácter cognoscitivo y otra en el Area de I

desarrollo de carácter vivencial, DOS áreas con lo que se busca 1 l mantener el equilibrio en el desarrollo integral del educando.

Cada grupo de niños permanece en una Unidad un determina-

do período de tiempo, (1 5 días o más) previamente programado

en la Mesa de Coordinaciones, luego van rotando por las otras

Unidades según los criterios establecidos por La Mesa de Coor-

dinación. l

El o la maestra han de observar detenidamente al grupo de I l

niños que le ha correspondido para mantener una dinámica de

grupos variada y dar oportunidad a su interrelación y socializa-

ción. I

Tratándose de niños pequeños, la maestra los distribuye por sus

apellidos de manera aleatoria. Sólo a partir del 2" Ciclo y siempre

bajo su supervisión, los niños pueden dialogar previamente con

la maestra para elegir la Unidad a la que quieren inscribirse. En

este caso ha de orientar al niño o niña con un buen nivel de ma-

durez para que reconozca la o las capacidades que es capaz de

resolver y se ubique o ingrese a ese nivel curricular.

La maestra organiza pequeños grupos de estudio y cuando lo , ' l

considera viable, pide a los mayores elegir un compañero menor

para ayudarlo a desariollar algunas competencias en las que en-

cuentra dificultades. Otras veces es el niño menor el que escoge

al mayor para que lo ayude.

238 J o s e f a L o r a Risco Josefa L o r a Risco 239

yn Qnv m i t u r r p n Y / y o S O Y m i c u e r p o

Debe además tener presente que esta dinámica permite que

el niño con capacidades especiales avance por sí mismo y aún

supere las competencias de su grado ya que en lo posible ha de

desarrollar su autonomía para cuinplir tanto su tarea como la de su compatiero. [..a maestra debe estar lista para hacerse pre-

sente o alejarse del grupo para ayudarlos en sci caniino de auto- aprendizaje. Cuando se trata de niños con dificultades se tendrá cuidado en ayudar al conipañero hábil para que ayude al otro, animándolos a comprenderse y aceptarse, en acción solidaria y deseo de superarse.

El equipo de maestros y maestras deberá recibir la suficiente y permanente capacitación en Educación Psicomotriz por ser, como vereriios más adelante, el eje desde el cual han de girar gran parte de las capacidades señaladas en el currículo. En con- secuencia, resulta impresciridible proveerlos del material de lec- tiiras necesario y contar con el apoyo del especialista en psico- motricidad

La institiición educativa debe incluir entre las horas de trabajo de los docentes por lo menos una reunión de 2 horas semanales de la Mesa de Coordinación de Docentes, tiempo destinado a

coordinar acciones, intercambiar experiencias y evaluar las ac- ciones cumplidas.

7.3.3. El curriculum Secuencia1 o lineal y el Maestro

Aloptar por las Unidadescomoagrupamientosde ninos y niñas de diferentes edades y niveles de desarrollo se requiere obligadamente el formular un currículo ad-hoc que estamos denominando Currículuin S E C U E N C I A 1 O LINEAL. Recordemos que en este tipo de organización por Unidades se abandona el proceso de globalización total, que se aplica en los Núcleos vivenciales, ahora, según lo hemos explicado anteriormente, se mantiene la identidad de cada área pero siempre tratando de mantener un estrecho vínculo con otra Area de desarrollo de carácter vivencial, por ejemplo Ciencia y Ambiente con Música, Lógica Matemática con Danza, etc. De esta manera no solanlente se pone énfasis en el fomento de la socialización y la práctica de la democracia sinoque se mantiene igualmente

el equilibrio entre las diferentes capacidades del niño y la niña.

El Curriculum secuencia1 o "lineal", por Áreas de Desarrollo mantiene el protagonismo de la actividad corporal al practicarse diariamente al inicio de la jornada escolar para promover no sólo la salud del niño, uno de sus importantes objetivos, sino también con la intención

' de facilitar y apoyar el aprendizaje de las diferentes áreas, tal como lo

I hemos señalado al tratar la educación integrada o globalizada. La tarea del maestro se torna creadora pues ha de buscar y crear constantemente actividades psiconiotrices analógicas o instrumentales que promuevan o activen, en primer lugar el desarrollo de su SER, al mismo tiempo que las capacidades intelectuales y emocionales, destrezas y valores que surgen de los contenidos del Disetio Curricular.

En consecuencia la maestra o maestro a cargo de cada U N I D A D tiene como función principal el elaborar el C U R R ~ C U L U M SECUENCIA1 o L I N E A L de las DOS áreas que le han correspondido, primero desde el l o al 40

y posteriormente hasta el 6 O Grado. Un currículum que no tiene divisiones entre Grado y Grado, por lo que lo denominamos "sin techos". El Director de la institución está encargado de evaluar el desarrollo de la aplicación y marcha de la propuesta.

Otro aspecto positivo de la Unidad es que permite que los niños y niñas no sientan la tensión que le impone el currículo tradicional por el que todos deben alcanzar iguales competencias en igual periodo de tiempo. Exigencia que progresivamente desarrolla en ellos una sobrecarga energética que desequilibra su función tónico-afectiva y entorpece su actuar, su moverse y su pensar, su persona total. En consecuencia, da oportunidad a que surja esta nueva relación entre niños y niñas, unas veces con niveles de desarrollo diferente y otras, con niveles de desarrollo

/ similar.

1 En conclusión son muchos y variados los beneficios para la educación en general; tanto de orden personal y social como pedagógico.

* Citemos algunos:

El niño y niña bien dotados aprenden a tomar conciencia de lo que significa para él o ella y para el otro el colaborar y ayudar a quienes tienen dificultades para alcanzar el éxito.

El niño y niña con dificultades al verse atendido por alguien que

J o s e f a Lora Risco 241

y o s o y m i c i i e r p o _-- -- /- y o i l l y !ni ci ierpc

no es el adulto sino su amigo o amiga se libera de tensiones e

inhibiciones, por lo tanto, es más fácil su acceso a 10s aprendi-

zajes.

El trabajo dual o en grupos pequeños hace que se sientan com- prometidos como amigos, afectiva e intelectualmente, en la ale-

gría y en el esfuerzo, por cumplir su cometido para alcanzar me- jores resultados. Es así como todos aprovechan de la sitciación

creada.

Se hace realidad el principio de la educación personalizada al mismo tiempo que el maestro y maestra tienen la oport~inidad

de delegar a otro niño la función de enseñar.

. Por último, los niños y niñas bien dotados, tendráii muchas

oportunidades para, además de cumplir en menor tiempo los

contenidos curriculares, introducir nuevas competencias y expe-

riencias surgidas de su interés: desarrollar habilidades artísticas,

corporales, valorativas o nuevos conocimientos propios de sus

circunstancias.

Modelo de Programación por UNIDADES Daremos un ejemplo de esta organización en una institución

l

educativa con cuatro maestros, uno por grado, del primero, segundo,

l tercero y cuarto respectivamente. Consideramos que cada Grado cuenta con 40 alumnos y que cada una de las cuatro maestras divide a los niños y

i se hace cargo de una Unidad.

Para terminar queremos señalar que otra de las características 1 del Currículum Secuenciado que formulamos es su carácter participativo, 1 no sólo por parte de la maestra o maestro, autorizada oficialmente a incluir en el currículo un porcentaje de capacidades, competencias y experiencias

vivenciales, también invita a participar a los propios alumnos y aún a los padres de familia. La Mesa de Coordinación puede programar reuniones específicas con los padres de familia o sus delegados para sugerirles

proponer algunas capacidades que son de interés no sólo para la vida

escolar, sino también para su vida diaria dentro o fuera de su escciela, para

su comunidad.

El impacto logrado con esta intervención atípica de padres y alumnos resulta de singular importancia tanto para la autoestima de los

alumnos como para los padres. Estos podrán conocer los intereses que

priman en cada edad y estudiar las estrategias que pueden aplicarse para darles cumplimiento. Reuniones previas a la iniciación de las clases con los

padres de familia, educandos y maestros resultan de enorme importancia para la buena marcha de la escuela.

Ejemplo de estrcicturacion de una Unidad:

1) Damos uri ejemplo de la estructuración de una U N I D A D de acuerdo a los linealnientos que acabarnos de formular, en consecciencia, la Unidad se organiza administrativamente agrupando en un aula a 8 niños de los diferentes Grados: lo, lo, 3" y 4" y académicamente de Id siguiente manera:

Toda actividad diaria en la escuela se inicia con la EDUCACIÓN PS ICOMOTRIZ

Se integra con El Área de DESARROLLO PERSONAL SOCIAL Conver- tida en Contenido transversal

Lógico

Matemática

Música

Ciencias y

Ambiente

Expresión

Corporal y

Folclore

Comunicación

Oral

y Escrita

Educación

Religiosa

Personal

Social

Artes

gráficas

i La Educación Psiconiotriz se practica además en cualquier (

momento del trabajo en Unidad para buscar, si fuera posible, la i globalización de los aprendizajes así como con el fin de eliminar

I terisiones, alegrar a los grupos y restablecer el equilibrio de la

persona del niño y niña. l

1 Los ejemplos dados anteriormente de Tareas de Movimiento i específicas y su integración con cada Área de desarrollo ayudarán también

a la maestra o maestro a cumplir mejor la globalización cuando trabaja con i la organización por Unidades.

242 J o s e f a L o r a R i r t o i d i r f d L o r d R O L U 243

Otras Sugerencias para el

Funcionamiento de la Unidad 1) Cada niño y niña cuenta con una Libreta de Avance que unas veces es controlada por la maestra y otras por el mismo niño. La Libreta sirve para escribir la capacidad con la que el niño inicia su proceso de aprendizaje. En un principio todos los niños comienzan por el aprendizaje de la misma conipetencia para luego cada uno ir avanzando a su ritmo. En lo posible los niños mayores supervisan el avance de los menores y controlan sus Libretas de avance.

2 ) cada maestra o maestro decide de acuerdo a sus circunstancias el numero de niños por grupo en el aula: puede ser en parejas o en pequeños grupos de 4, de manera que vayan aprendiendo a aceptarse mutuamente y alcanzando su autonomía. En lo posible los niños mantienen un espacio lo suficientemente lejos para no entorpecerse con el diálogo grupal. Como veremos más adelante, esta dinámica educativa se convierte en una auténtica educación socializadora en la que el maestro se ve obligado a abandonar la enseñanza tradicional: expositiva, distante y frontal.

3) A partir del 2 O Ciclo cada aula debe tener a la vista de los nitios, para su conocimiento y control de avance, la secuencia de las capacidades, o vivencias propias del área que se trabaja de modo que cada uno vaya avanzando de acuerdo a sus logros. Así aprenden a controlarse mutuamente, a tomar decisiones y hacerse responsables de sus acciones. La maestra o maestro se comunica permanentemente con los propios padres para darles a conocer el planteamiento por Unidades ycon los niños para que aprendan a reconocer sus fuerzas, sus habilidades, capacidades y valores sociales e individuales.

4) Igualmente a partir del 2" Ciclo la maestra o maestro da a conocer a los niños, su opción de sugerir nuevas capacidades a desarrollar para incluirlos en SU correspondiente Curriculum.

5 ) Después de un tiempo prudencial, puede ser 15 dias ó 1 mes, el o la maestra tiene la responsabilidad de orientar al niño para que cambie de Área, unas veces de acuerdo a su interés y otras de acuerdo a la necesidad de cumplir con todas las capacidades forniuladas para su Grado.

6 ) La maestra reconoce con facilidad el nivel de avance de cada niño

y o s o y mi cuerpo

en el área elegida pero también puede observar y evaluar CUBI es el Área en la que tiene mayores fortalezas y debilidades, según su inclinación natural. Unas veces será en Lenguaje oral y escrito, otras en Arte, o en Matemática, etc.; por 10 tanto, el niño no está obligado a seguir el mismo ritmo de logros en todas las áreas. Unas veces puede superar las capacidades formuladas para su Grado y otras le tomará más tiempo.

7) Igualmente es importante reconocer que el curriculum lineal o secuencia1 da mayores oportunidades al niño lento, o al torpe, al niño con problemas emocionales, etc., para que avance a su propio ritmo sin sentir la comparación y exigencia constante del maestro y de los otros niños.

8) El maestro o maestra responsable deberá tomar conciencia de que si bien está presionado por las autoridades para cumplir con los programas curriculares del Grado y en consecuencia para que la totalidad de niños supere los logros señalados, él o ella deben reconocer que no todos sus niños están debidamente alimentados, no provienen de hogares equilibrados ni están neurológica ni psíquicamente en el mismo nivel de maduración. Por lo tanto debe exponer sus fundamentos a las autoridades, con seguridad y equidad, e defensa de los niños y niñas y no someter a todos a las mismas exigencias nia comparaciones que resultan una afrenta a sus condiciones existenciales, violentan su naturaleza y lo hacen sentir un fracasado al no poder seguir el ritmo de los demás. Esta situación llega al extremo cuando se le hace repetir el grado, entonces el efecto es desastroso pues el niño o niña se desintegra de su grupo social y rompe su sentido de pertenencia con sus coetáneos.

9 ) En el caso del niño sobredotado resulta una oportunidad valiosa para seguir avanzando sin detenerse en las capacidades del grado correspondiente, con lo que se logra respetar realmente las diferencias individuales.

Estos planteamientos verdaderamente originales tienen especial vigencia al tratarse de niños de 6 a 12 años (Educacióri Primaria), edadesen queel ninotransitade laetapa sensorio-motriza la pre-operatoria yoperatoria baseobligada para alcanzarla etapa del pensamientoabstracto. Etapas que los grandes sicólogos del siglo XX consideran fundamentales y en las que la psicomotricidad cumple un papel sustantivo tanto para el

244 J o s e f a L o r a R i s c o Jose fa Lora R i s c o 245

y o s o y m i c u e r p o

desarrollo de la inteligencia como para su capacidad afectiva, ~ ~ b s t r a c t u ~ ambas de su comportamiento relacional, decisivo en la definición de su personalidad.

Consideramos los 12anoscomo límite de nuestro proyecto por ser el término de una etapa en la que el niño alcanza su plena maduración nerviosa y con ella la estructuración del ya mencionado Esquema Corporal, andamiaje básico, repetimos, sobre el cual se estructura la personalidad.

En esta propuesta el trabajo en equipo de La MESA DE COORDINACIÓN docente, resulta fundamental para poder cumplir con éxito los cambios que aquí se proponen, tanto cuando se trabaja en la organización por Grados y Ciclos, con grupos homogéneos de edades, como en la de Unidades, de grupos heterogéneos. La Mesa debe disponer del tiempo necesario para formular y reajustar las experiencias ganadas en los períodos programados.

7.4. Nuestra Propuesta

Resumiendo nuestra propuesta posee las siguientes características:

1.- Una acción educativa vivenciada corporalmente que da significado a los aprendizajes, sean estos de carácter, afectivo, cognitivo o relacional.

2.- Un currículo integrado en el que el cuerpo en óptima disponibilidad estimula, facilita y hace placentero el acercamiento del niño al mundo de los objetos y de seres.

3.- Una organización pedagógica basada en NÚCLEOSVIVENCIALES, en los que las capacidades se integran a partir de vivencias corporales que facilitan la interiorización de conocimientos, afectos y valores a la vez que afianzan la convivencia entre los grupos.

4.-Unaorganización administrativa y pedagógicaque nosóloselimita a Grados y Ciclos conformada por niños y niñas de la misma edad cronológica sino que se dinamiza transformándose en UNIDADES, agrupaciones heterogéneas verticales que dan oportunidad

para que las islas tradicionales de los Grados se conviertan en Archipiélago, con intereses y necesidades que se expanden y crecen sobre la base de los sentimientos de confraternidad, cooperación y deseo de superación de los grupos. 5.- Un aprendizaje significativo que surge y se afianza EN el mismo proceso psicomotor. La ed~icación corporal, como eje aglutinador de las acciones educativas, se convierte en la actividad permanente y diaria, antesala de toda otra actividad en la que el niño vivencia comportamientos, nociones, conocinlientos y valores, por ejemplo de la Matemática, el Lenguaje, lo relacionado con el Área Personal Social, la Formación Laboral, las Ciencias Naturales, l a Educación por el Arte, etc. Se logra hacer realidad la teoría de H. Wallon: DEL ACTO AL PENSAMIENTO que obviamente tiene como base la emocionalidad y IJ ACCIÓN.

6.- La propuesta que formulamos se aplica, en una primera etapa, combinando el currículo por Grados, de edades homogéneas CUATRO veces por semana mientras que el currículum Secuencial se programa UNA SOLA VEZ por semana. Luego de un tiempo prudencial de ensayo y experimentación, aumentamos la aplicación

1

del curriculum Secuencial a DOS VECES por semana.

7.- Un Curriculum participativo en el que tanto el maestro, el padre I

de familia y el propio alumno tiene la opción de incluir nuevos contenidos de su interés o de su necesidad.

246 J o s e f a L o r a R i s c o

CAP~TULO VI l l EDUCACIÓN PERSONALIZANTE

i 8.1. Sujeto Único y Diferente

1 1 El ser huniano nace inacabado y su perfil coino persona se va

definiendo en su devenir histórico social. Perfil que se va estructurando con lo que cada uno trae consigo y con la influencia directa del medio para definirse en un conjunto de rasgos característicos que le otorgan su identidad como sujeto único y diferente. Perfectible por acción de la

sociedad, de la escuela y por su propio poder de búsqueda de perfeccioriamiento. Esta declaración, que refleja la esencia misma del hombre, está

H T ~ ~ ~ ~ colldllCtlt L,5 ausente en la educación cuando olvida el derecho que cada cual posee a l visitar este mundo: con la

lo096 fiL>Cl([lrd<i y potestad de SER EL MISMO, de potenciar todo aquello que trae consigo y de acomodarse positivamente

1009h ií/id~~rli?,id/l " en el ~ntorno en que le corresponde vivir. Esto

I es, de aprovechar todas las oportunidades que

l - Pedro Ortiz

se le presentan para alcanzar su realización. En Cabanillar 1 consecuencia, en lo referente al desarrollo de la

personalidad formativa, tal como lo expresa Donald Hebb, citado por Pedro ' Ortiz, "toda conducta es 100% heredada y 100% adquirida." A lo que este i 1 último agrega que: "el desarrollo de cada individuo humano en su integridad

j es determinado 100% epigenéticamente a partir de la información genética

/ y 100% cinéticamente a base de la información social que refleja el ambiente social donde se forma".

l En este sentido son muchas las corrientes educativas que I de una u otra manera enfatizan y se preocupan no sólo porque el niño

/ desarrolle como persona sino más aún, porque esa persona sea respetada como sujeto único y diferente. Claparede la llamó "escuela a la medida"

N y han sido muchos los educadores que han tratado de plasmar esta idea i , en el quehacer mismo del aula. La escuela, sin embargo, viene fracasando

hasta hoy al tratar de poner en práctica esta idea, ella sigue masificando a los niños, queriendo que todos rindan y aprendan siempre lo mismo. Son múltiples e infranqueables las barreras que impiden cumplir con este fundamental principio de "respeto a la individualidad". Por ejemplo, los

l o s e l a L u r a Risco 249

y o r o y n i i c u e r p o -7-

y u r u y ni1 c i i c r p o

programas oficiales que se aplican de manera uniforme y rígida, el currículo con sus objetivos fijos y sus "techos" inflexibles por grado, la exclusiva preocupación por el rendimientocognoscitivo, los logros y las calificaciones como medios de comparar y de etiquetar a los niños en buenos, regulares, mediocres o torpes, la carencia de materiales didácticos coherentes con el contexto en que se funda su cultura y s i l sociedad, mas bien transplantados de otras sociedades que surgidas de la que corresponde.

A toda esta serie de factores adversos se agrega una contradictoria capacitación de nuestros maestros: todos los programas de Inicial y Primaria hablan en primer término de la importancia de la educación INTEGRAL pero ni se define in estricto senso su significado ni se visualiza cómo debe hacer el maestro para que este enunciado no se quede en meras palabras. En la realidad se sigue departamentalizando y desintegrando haceres, saberes y valores sin atender holísticamente el aspecto bio-psico-socio-motor del niño-a, descuidando por lo tanto el CUERPO, es decir, la educación de la corporalidad, reconocida hoy como fuente de emociones y de saberes. Es así como la educación sigue sin atender la raíz misma de nuestra existencia, permaneciendo desintegrada del contexto existencia1 del niño y niña, sin posibilidad para que los conocimientos se interioricen y permanezcan en lo más profundo de su ser, desconociendo que el cuerpo es el camino ineludible para que se cumpla el proceso de toma de conciencia de sus propias potencialidades así como de las circunstancias que le toca vivir. Por consiguiente, esta pérdida de concreción del SER resulta la causa fundamental por la que la educación no ha podido hacer realidad la misión personalizante que debe asumir en su camino de búsqueda de calidad.

En resumen, un sistema educativo que sólo habla de la diferencias individuales pero que hasta la fecha no se adecua ni las respeta en sus características biopsicológicas y socioculturales atenta irremediablemente contra la dignidad del niño e infringe un grave daño a su personalidad.

8.2. El hombre: Ser Individual

El hombre, sin duda alguna, es un ser individual y a la vez, un ser social. El rol de la educación, y en especial de la educación formal, tiene como retoel mantenerelequilibrioentreambasdimensiones, única manera

como el hombre está en condiciones de alcanzar su pleno desarrollo e ir permanentemente en busca de su perfeccionamiento. Es en ese proceso de equilibrio, en el que se conjugan lo genético con lo ambiental (hombre- medio y naturaleza) que éste llega a ser él mismo, es decir, a que a sus reflejos innatos, heredados, que han sido reestructurados por generaciones a lo largo de la vida sociocultural de la humanidad, se agregan los reflejos

1 condicionados adq~iiridos harta alcanzar a su conciencia. I

I Al respecto nos dice Vigotsky (1990) que son las experiencias que se reciben desde el nacimiento a través de la experiencia histórica

l las que van configurando la persona. El ser individual surge así en íntima comunión con lo social yen la medida en que logre su equilibrio, el hombre

) diseña su identidad como ser único y diferente, listo para enfrentar el

contexto en que le corresponda vivir.

Lo dicho está presente en el aula cuando el niño es capaz

de vivenciar todo aquello que motiva su aprendizaje, cuando interioriza sus experiencias y construye sus propios modelos de comportamiento, de acción, de emoción y de cognición. Educación vivenciada que hemos explicado y fundamentado en el Capitulo II de este trabajo, en la que podemos visualizar la raíz de la educación personalizada o individualizada. No se trata, entonces, simplemente de formar jóvenes expertos en el manejo de máquinas, manipuladores de fórmulas, y conocimientos que los masifica y convierte en robots, sino principalmente en formar seres humanos, personas dispuestas a convivir en armonía con los demás.

El sistema educativo debe tomar conciencia de que si bien es importante incrementar su cobertura, es decir, incluir en el sistema más y más niños, ello resulta insuficiente porque a la postre lo que interesa es la

, PERSONA, y lo que hasta hoy se hace es restarle sentido a su existencia. La l educación, pensamos, no mejorará su calidad si se limita a enseñar a leer,

escribir y contar y pierde de vista al hombre como ser capaz de relacionarse con el mundo, poder actuar en él y para él, afrontar sus circunstancias y actuar junto al otro porque es en esa relación donde se realiza como persona humana.

I En este proceso de ayuda a la formación de la persona, la educación olvida la urgente necesidad que tiene el hombre de hoy de "sensibilizarse" y con ello el que su cuerpo es la entidad concreta que le

250 J o s e f a Lora R i s c o Ju le fa L o r a R I S C O 251

V f l s o y nir r i i p r p n - y o s o y m i c u e r p o - y

permite vivir y disfrutar de sus enlociones en beneficio de s i y de los demás. En consecuencia, de estar listo, con la actitud suficiente para acudir en ayuda del otro con generosidad y fraternidad. Un hombre no sólo es capaz de pensar sino de actuar, un hombre que no sólo investigue y descubra sino que posea la sensibilidad suficiente para admirar la belleza de la naturaleza y de la vida. El hombre verdaderamente humano que necesitamos para construir una sociedad humanizada. Éste resulta el verdadero camino por el que la educación logra alcanzar calidad, es decir, atender a su persona biopsico-social que ha de darle las bases para aprender a aprender y, sobre la base de su autonomía, seguir su propio proceso de formación.

Como dice E. Morin (2002), fortalecer su SER dentro del contexto terrenal, planetario y trascendente.

Significa fundainentalniente que la educación del niho debe partir obligadamente y en primer lugar, del respeto a la individualidad de cada educando y ese respeto tiene que partir de su propia naturaleza bio- psico-socio-motriz. Naturaleza presente en el cuerpo cuyas potencialidades la educacióii debe ayudar a florecer. Ser integral, de cuyo equilibrio interno y externo depende que se vaya fortaleciendo su capacidad de descubrimiento y de critica, inquisidora y creadora, base para hacer crecer aspectos trascendentales en el desarrollo de la persona: su autoestima, la confianza en sí mismo y la aceptación y el respeto al otro. En consecuencia, los profesionales de la educación dejarán de sentirse los únicos dueños de la verdad y empezarán abandonando el espacio frontal y lejano de los niños, el pizarrón o el escritorio, para mezclarse con ellos, acariciarlos con su lenguaje corporal y oral y sobre todo llenarse de paciencia, de saber esperar respetando el tiempo de cada niño y niña a cumplir sus tareas, para dejarlos dialogar entre sí, ayudándolos a ordenar sus intervenciones y a plaiitear sus inquietudes y necesidades que deben ser satisfechas principalmente por la acción, la reflexión y la cooperación entre los miembros del grupo.

8.3. El Proceso de Individuación

Un análisis más objetivo relacionado con el proceso de liberación del ser humano nos lleva a expresar que con el nacimiento, inicio de la existencia humana, se consagra el ser como un ente biológico independiente, que ha dejado su directa ligazón con otro ser, la madre, para constituirse en una unidad inconfundible llena de potencialidades únicas y diferentes. No obstante este hecho, el niño sigue funcionalmente

ligado a la madre, ya no física y funcional por el cordón unibilical, sino por su misma condición de dependencia, en una situación indiferenciada del mundo y de los demás.

Para que el niño alcance su independencia será necesario que su proceso de maduración avance y le permita tomar conciencia de sí mismo, como individuo único y diferente en camino de convertirse en persona. Es en este proceso de individuación en el que, primero la madre y luego el mundo familiar, van a intervenir llegando a determinar el tiempo y la eficacia del rompimiento del vínculo primario: el materno. Vínculos, que en los primeros años de la existencia, constituyen los futuros soportes de su seguridad para actuar, del equilibrio entre su niente y sus emociones y de su relación con el inundo de los demás.

Para que se fortalezcan estos soportes, el niño necesita toda clase de apoyos positivos para que su identidad surja firme y auténticamente al ingresar al mundo social. La toma de conciencia del YO y la distanciación del otro que surgen fundamentalmente del propio cuerpo son los que inician al niño en la vida social. Por lo tanto, es la escuela la que estará en condiciones de brindarle su máximo apoyo para afirmar su identidad personal y social. El crecimiento de su individuación irá surgiendo espontánea y automáticamente, buscando el equilibrio entre las fuerzas que cada uno trae consigo, su YO y sus potencialidades, y la influencia social proveniente de la escuela y la familia.

Requisito básico de una educación personalizante y, específicamente, de una educación liberadora es el desarrollo de la autonomía que el niño va desarrollando en la medida en que hace uso de

1 su libertad Libertad que ha de ser vivida, experimentada, para ir tomando

1 conciencia de su significado. Libertad en la que no tiene cabida el concepto tradicional de disciplina como medio de coacción, de domesticación, que 1 deben ser eliminadas del proceso educativo. En consecuencia, la frase de

1 Cartillejo(1986) cuando dice: "la libertad es el Único medio para alcanzar la libertad" es la frase que nos ha servido de inspiración para la búsqueda / de una metodología en la que i e priorice el ejercicio de la libertad y en la que la responsabilidad se va desarrollando dentro del contexto social del aula, de la escuela y de la comunidad.

Educar en libertad significa por tanto ejercitar la capacidad de elección, de vivenciar la autonoinía e independencia y tomar conciencia de

J o s e f a L o r a R i s c o 253

que los pensamientos y deseos son propios y que de ellos surge la voluntad de alcanzarlos. Una constante práctica de la libre elección le permite desenvolverse por sí mismo, aprender por su esfuerzo personal. Actitud en la que el niño, el hombre en general, como sujeto activo y reflexivo no es medio receptor sino descubridor por excelencia, requisito indispensable para convertirse en sujeto creador.

Nuestro planteamiento nuevamente recurre a la educación corporal para llevar al niño a ejercitar su lenguaje corporal como un medio de expresión en el que la libertad resulta la esencia de su comportamiento. En sus dos formas, como Psicomotricidad y como Expresión corporal o Danza, esta actividad se convierte en un lenguaje que prepara al niño para relacionarse óptimamente con el mundo y a expresar libre y auténticamente su mundo interior, tanto por el gesto y el movimiento como por el lenguaje oral. Estas formas de vivenciar la corporalidad tienen como objetivo fundamental convertir al niño en protagonista del propio descubrimiento de su ser y, como consecuencia, como ser "sintiente" y consciente de su actuar responsable.

Otra forma de educación corporal destinada a ejercitar la

libertad con responsabilidad es el JUEGO. En él no sólo surge la alegría que le es inherente como estímulo para expresar espontáneamente sus emociones, sino que en él aprenderá a tomar decisiones inmediatas y poner

en práctica el ejercicio de su voluntad. Según nos dice Rousseau (1712): el juego es expresión de libertad y da apoyo firme a todo acto de educación del nino. Enseriar a jugar con responsabilidad es un camino olvidado por la escuela que sólo ve en el juego el momento en que los ninos descargan sus excesos de energía. El juego debidamente orientado por un maestro, que piensa antes en la formación del niho que en su adiestramiento para campeón, es un auténtico ejercicio de la democracia porque posibilita la vivencia de la libertad, del respeto al otro y a las normas establecidas.

Huizinga (1968) sostiene que el hombre es hombre, en el más alto sentido de la palabra, sólo cuando juega. Al aceptar su afirmación ponemos de relieve, como educadoras, su sentido Iúdico, personalizante y socializante que se constituye en elemento que nutre cualquier tipo de actividad escolar. Especialmente en la primera etapa de su escolaridad, Inicial y Primaria, las situaciones placenteras que el niño vive, en las que se diluyen y liberan tensiones, brindan la oportunidad para disponer de su energía, desarrolla-r su interés y acceder con facilidad a todo tipo de

La vida del niño transcurre jugando, viviendo su cuerpo, y como dice Maturana (2004) "en su emocionar va desarrollando su pensamiento", acercándolo al mundo para su conocimiento y transformación. El juego y, posteriormente, el deporteeducativoocomo hoy se le llama "deporte juego", al servicio del desarrollo integral del educando, debidamente aplicados, es decir, enfatizando su poder educativo y dejando

. en un lugar muy postergado el rendimiento y la competición, ejercitan la

1' resolución de situaciones cada vez diferentes, la vivencia y el control de sus emociones, el aceptar al otro y ajustar su comportamiento social al grupo y en beneficio de todos. El juego y el deporte juego, más tarde el deporte, serán los medios más maravillosos para ir desarrollando desde la primera infancia el conocimiento de s i l cuerpo y el control corporal, de sí mismo, el disfrute de la convivencia y de la libertad, la aceptación del ganar y el perder reconociendo reglas y respetando al otro; por lo tanto son medios indiscutibles para el desarrollo integral bio-psico-socio-motor del alumno. Todos ellos dan al niño, al joven y al adulto las oportunidades de sentir la alegría y alcanzar momentos innegables de felicidad.

8.4. La Libertad

Evidentemente nos referimos a aquella libertad que lleva implícita la responsabilidad y la toma de conciencia, no al libertinaje de la que hace gala la sociedad moderna. La libertad, uno de los mayores derechosqueasisten al hombre, es aquella que haceal hombre responsable de sus actos en beneficio de sí mismo y de los demás. La misión de la educación es, por tanto, ofrecer al educando desde sus más temprano5 años, las oportunidades suficientes para el ejercicio de esa libertad. En consecuencia, pensamos que el objetivo fundamental de la escuela es romper con la tradicional OBEDIENCIA, ese aceptar ciego de lo que ordenan los adultos o superiores, para ayudarlo a organizar las experiencias que

1 vive en contacto directo con el mundo, sobre la base de su reflexión y N espíritu crítico, para tomar sus propias decisiones que lo preparen a hacer

uso de su derecho a ser libre, En este camino irá ejercitando su capacidad de discernir, de hacer frente a suc circunstancias y de rechazar todo aquello que atenta contra el equilibrio de su persona.

El niño, en este caso, deberá estar en condiciones de resistir

254 J o s e f a L o r a R i r t u J u > e l d Luis R i i c o 255

I I P t n v ni ! i u r r n i i y o s o y rnl c u e r p o /

la presión de dominación que constantemente aparece en la situación

educativa. Recordemos la feliz interpretación de Bertolt Brecha (1949) al decir que los maestros son como tiburones listos a engullir a los niños. pececillos que el mismo ha ido preparando de la mejor inariera posible,

La educación d~ hoy tiene la obligación de responder preparando al niño para actuar sobre este niundo y no dejarse influir incondicionalmente por él. Porque lo m is iinpor-tante para la persona humana es lo que uno hace del mundo y cciino se dispone ante el. El nirío no puede esperar a ser hombre para aprender a tomar libi-emente suS decisiones, él ha de prepararse desde los primeros dfios vivenciando la libertad dentro de su situación escolar y familiar.

Sabemos que el hombre es producto por un lado de la herencia y por otra, del medio. Pero en esta dualidad hay un hecho de singular inlportancia que siyna la vida del hombre y lo diferencia de todo otro ser viviente y es que el hombre es el único ser en el iiniverso que toma conciencia de sí y decide par sí mismo, nadie lo hace por él. El hombre es libre porque si bien todo lo que él aprende está coiidicionado por la biología, la psicología y la sociología, Pste dcondicionainiento alcanza sólo a lo que cada uno elige, a lo que cada uno decide alcanzar.

Augusto Salazar Bondy (1975), ideólogo de la Reforma educativa peruana de los años 70 expresa "Yo soy persona y esa condición mía de ser persona significa que soy libre. Libertad de la que

hago uso para LLEGAR A SER persona. En cuanto configuro mi destino configuro la personalidad que me voy haciendo". Y concluye "No sólo actúo según lo que soy sino también me voy haciendo según como actúo. Y reafirma lo anterior cuando apunta: "( ...) la flecha humana va constituyéndose a lo largo de su trayectoria, distanciándose de sí misma e integrándose consigo misma, no pre-existe como entidad acabada sino que se conforma y da en su propio blanco después de ser lanzada." Esta hermosa y significativa frase deja claramente establecido que la libertad humana responde a la necesidad de tomar decisiones y de actuar responsablemente frente a las circunstancias, por consiguiente, no tiene nada que ver coi1 oii~i~ipoteiicia ni aibitiai iedad, coi1 aiitoritarismo ni obediencia: el hombre se coiistruye a sí inismo.

"Solamente como condicionado es el hombre algo incondicionado", dice Maslow (1989) y contiiiúa: "el ser libre no es

propiamente un factum sino un facultativun". El análisis existencia1 no sólo declara libre al hombre "lo declara también responsable."

Frankl,citadoporDienelt(l980),expresaquelomásimportante es hacer vivir " al hombre su responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas. Cuanto mejor aprehenda el carácter de tarea que tiene la

vida, tanto más significativa le parecerá la suya." Y agrega: "Si quiero llegar a ser lo que puedo tengo que hacer lo que debo, si quiero llegar a ser lo que puedo tengo que cumplir tareas y exigencias concretas y personales." Más aun, si el hombre quiere encontrarse a sí mismo, si quiere lograrse, el camino pasa por la acción y la decisión frente al mundo. Con esta expresión la corporalidad se ubica como el camino más firme del encuentro del hombre con el mundo.

Hablamos pues de responsabilidad como de un rasgo fundamental constitutivo de una disposición pedagógica del hombre, es decir, de la responsabilidad que atañe tanto al educador como al educando. Disposición esencial que se va desenvolviendo poco a poco en el curso del desarrollo del "educandus", pero existe tanibién en el educador por ser ya libre, por lo tanto responsable.

En concreto, educación supone siempre libertad con responsabilidad: libertad de transformarse, de "ser-así a ser-de-otra- manera" siempre en el camino de "lo que ES y debe ser".

8.5. La Búsqueda del Perfeccionamiento El fenómeno educativo es un fenómeno humano en el que

está siempre presente la idea del PERFECCIONAMIENTO de la persona. Perfeccionamiento que ha de alcanzar al hombre en su totalidad como unidad indivisible, única manera como podemos ayudarlo a alcanzar su realización y a convertirse en verdadero protagonista del cambio que la sociedad exige. Un tipo de sociedad que debe aprender a defender los derechos del niño, su libertad, su dignidad y su identidad personal y colectiva.

Una educación personalizada no es aquella que se dirige a la incesante búsqueda de la información cognoscitiva sino la que debe, sobretodo, favorecer la identidad como ser humano. Haciendo transitar al niño y al joven por este camino de auto-reflexión y de autoconciencia,

256 I r i i i f , i L i i i , ! i l i . i i i J o s e f a Lora Risco 257

y o s o y m i c u e r p o --__

se le ayudará a emprender con autonomía y libertad la búsqueda de su felicidad a la que tiene derecho. Por consiguiente, esta educación debe enfrentar la compleja realidad del niño y niña como ser integrado a una sociedad y a un mundo que no siempre contribuye a su superación.

Para ello, insistimos nuevamente, la ed~icación debe mirar al CUERPO como entidad concreta de la existencia humana. En consecuencia, la estructuración del esquema corporal juega un rol importante porque él nos deja ver cómo se suceden y evolucionan los procesos de actuar, emocionar y reflexionar que son los que intervienen en el desarrollo de la formación de la persona. Obviamente, a partir del gen que recibe en herencia y de la influencia del medio cultural y social en que le Corresponde vivir. El esquema corporal constituye la ruta bio-psico-socio-motriz más integral y compleja que sigciecada niño y niña y que nos obliga a respetarlos como individuos con sus características únicas y diferentes. Conjunto de capacidades sobre las cuales cada individuo va a construir su SER, su saber HACER, su saber C O N V I V I R y su saber APRENDER.

En esta manera de educar, el rol del maestro cambia

drásticamente. Ya no se trata de transferir conocin~ientos estandarizados, que masifiquen al grupo, que uniformicen conocimientos y habilidades de

acuerdo a los intereses de cada grupo social y de la propia escuela. Ahora resulta un deber del docente capacitarse, crear y saber manejar estrategias eficaces para que el niño y niña vivan oportunidades suficientes para conocer su cuerpo, habilitarlo para actuar en el mundo y sensibilizarlo para que acceda sin sacrificio a la era del APRENDER A APRENDER en la que el ejercicio de la T O M A D E CONCIENCIA resulta de enorme trascendencia. El maestro o maestra caminarán en este camino seguro y con calidad hacia la vivencia de sus experiencias y podrá actuar con seguridad frente a las circunstancias que cada niño y niña le plantea. Para ello estará listo para tomar decisiones frente a la vorágine de información que ofrecen los múltiples y diversos medios de comunicación, discriminando lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto, lo moral de lo inmoral, para aplicarlo a cada paso de su vida como docente.

Igualmente, permítanme detenermeen señalar la importancia que adquiere el caudal de información que desde todos los ámbitos invaden la vida del hombre desde sus primeros años y no resulta difícil darse

cuenta de la sobre estimulación que el mundo actual nos ofrece con los avances tecnológicos. Así vemos que el niño, absorbido por las máquinas que lo embotan y aíslan, no le dejan fuerzas para detenerse a reflexionar y tomar conciencia de sí y de sus circ~instancias. Vemos igualmente que, tanto fuera como dentro de la escuela, la vida del niño y del joven está cada vez más llena de tet7siones, de estíti-iulos y exiyei~cias que actúdn

; sobre su emocionalidad, la debilitan, desajustan su equilibrio y lo indiicen a vivir unas veces un clima de aceptación y sumisión, otras, de violencia y agresión, que hacen que su vida pierda sentido, que desvirtúe los valores y, sobre todo, que pierda la alegría y la esperanza de un mundo mejor.

Esta situación se agrava porque la escuela, influenciada por la globalización y por su consecuente y exagerado abuso del factor competitivo que marca a la sociedad actual, centra su objetivo en el RENDIMIENTO, la COMPARACIÓN, la nota, la marca, el MEJOR, No interesa que en este camino sólo vayan quedando los bien dotados, los favorecidos socialmente y que aquellos débiles, torpes y desfavorecidos por sus circunstancias estén cada vez más relegados y abandonados a su suerte.

1 8.6. Domesticación y Directividad: Maestro-Alumno.

La escuela a través de la historia propugna la domesticación del niño y su masificación: impone horarios, ritmos de estudio y de descanso, programas con contenidos iguales para todos, la obediencia ciega junto a una disciplina impuesta. Las diferencias, necesidades e intereses individuales del grupo y del medio local, regional, nacional, en cuanto a lo ecológico, psicológico, biológico, antropológico, etc. no han podido plasmarse ni concretarse de alguna manera en los programas curriculares.

La domesticación está presente, en primer lugar, en la relación maestro-alumno y, por la Falta de preparación del maestro, ésta se hace cada vez más aguda, domesticación eficaz para llenar la mente del niño de conocimientos y su posterior memorización. El sistema educativo trata al niño como hombre-masa y, dentro del sistema de valores que maneja, tipifica como buen alumno a aquel que es callado, el que responde a sus preguntas generalmente con un sí o un no, el que se convierte

258 J o s e f a l o r a R i i : ~ J o s e f a L o r a R i s c o 259

y o soy m i cuerpo

en repetidor fiel de lo que dice el maestro. Respetar su individualidad es tomarle examen y ponerle una "nota", impartir tareas iguales para que cada uno las trabaje por separado, individualmente, consecuencia lógica de su deficiente formación profesional o, en otros muchos casos, a que su débil y distorsionada formación los obliga a un trabajo empírico que, desgraciadamente, y en cualquier caso, da lugar a una educación memorística, repetitiva, irreflexiva, individual, sin significado para el educando. Más aún, porque el proceso de aprendizaje del niño y la niña surge del divorcio entre la práctica y la teoría, en la que se salta la etapa de la concreción para ir directo a la abstracción. En consecuencia, elimina las etapas sensorias y perceptivo-motrices que, como contenido especifico de la ~sicomotricidad, resultan el camino inevitable que deben cumplir el niño y niña para llegar a la elaboración del pensamiento simbólico.

Por otro lado y de acuerdo a la política actual, los maestros reciben, en el mejor de los casos, una actualización en "recetas" y en un tiempo por demás insuficiente, no sólo para capacitarlo en el marco conceptual que define al tipo de hombre que nuestra sociedad y humanidad requiere, sino para alcanzarle los fundamentos científicos y

pedagógicos que cada día irrumpen avasalladores en el mundo actual. Más aun, en estos cortos periodos de capacitación no se da cabida a espacios para activar el equilibrio de la propia persona del maestro o la maestra, períodos en que la práctica de vivencias corporales le permitan vivenciarsu cuerpo, sensibilizarlo y racionalizarlo, alistándolo para que su relación con los niños sea plena de afecto y de ternura, necesaria a la comunicación que ellos siempre están deseosos y necesitados de recibir. Cuerpo del maestro

i y maestra que, solo liberado de tensiones, está en disponibilidad para actuar con el equilibrio emocional necesario y la reflexión suficiente ante las circunstancias que se suceden en el aula frente a los niños y niñas. !

El maestro resulta así víctima de una capacitación que I

atiende sólo requerimientos externos, listos a esfumarse por falta de 1 tiempo para ser internalizados, más aún, cuando terminado el periodo de

1 1

actualización cada uno queda abandonado a su suerte sin posibilidad de seguir recibiendo el necesario seguin~iento o asesoramiento en la práctica misma. Circunstancia que se agrava con la poca disponibilidad económica y cultural que le impide adquirir la bibliografía básica para proseguir con su auto-capacitación por lo que tiene que recurrir a separatas con información parcial, fuera de contexto. Todo lo cual representa una capacitación pobre

y o s o y mi cuerpo r

y de corta proyección ya que todos sabemos que para que ésta surta los efectos deseados no sólo debe ser de calidad también debe ser sostenida.

Por último, no podemos dejar de señalar que las autoridades, el mismo maestro y los padres de familia confunden el significado de disciplina y de obediencia. Piensan que obedecer es cumplir ciegamente las órdenes dadas por el adulto, imponer a los niños y niñas ideas que tienen que aceptar y ejeci~tar sin reflexionar sobre el "qué", "cómo", "por qué y para qué" ha de llevar a cabo algo. De esta manera la educación contribuye a forniar seres pasivos, receptivos, sin capacidad de decisión, convertidos en una masa homogénea, perdida su identidad y su pertenencia cultural.

La educación de hoy no puede seguir pensando que la disciplina alcanzada por la obediencia es un valor humano porque ella surge desde fuera, impuesta por el otro. La educación hoy debe propiciar el desarrollo desde dentro. Partir, repetimos, de la vivencia corporal por ser el camino fácil y auténtico que emana de la acción y de la emoción para desembocar en la reflexión, en la toma de conciencia y en la vivencia del discernimiento para llegar a actuar por convicción, como ser auténtico, libre y responsable de tomar sus propias decisiones, como persona única que es. Recordemos que la obediencia se opone a todo lo que es originalidad, autenticidad y creatividad. Y, si queremos concretar la idea en pocas palabras, es la antítesis del constructivismo pedagógico que los mismos maestros y maestras y las autoridades pretenden implantar.

8.7. La Inclusión Educativa: Derecho de Todos

Tratar por todos los medios de brindar oportunidades justas, equitativas a todo integrante de la sociedad es un deber que todo gobierno tiene que asumir responsablemente. Sin embargo, a nadie escapa que para los países pobres esto resulta muy difícil porque no sólo requiere la capacitación de los maestros desde sus mesas de estudio sino capacitarlos para actuar en el aula frente a los niños y niñas. Aprender a formular, implementar y crear métodos y estrategias que tengan muy presente las diferencias individuales de su grupo tanto como tener presente sus distintas realidades socioculturales.

Significa que este proceso de inclusión o no exclusión

260 J o r p f a Lora R i c t o J o s e f a Lora Risco 261

vc ni, cuerpu y o soy mi c u e r p o I .

representa un verdadero problema debido no sólo a que las diferencias socioeconómicas van siempre acompañadas de diferencias culturales muy complejas y difíciles de superar sino también porque, además de la deficiente capacitación de los maestros, los ambientes fisicosde las escuelas resultan muchas veces de una pobreza tal que disminuye al máximo la posibilidad de llevar a cabo un aprendizaje personalizado y socializante. No olvidemos que hablar de inclusión implica hablar de tolerancia, respeto y solidaridad pero sobre todo de aceptación de personas a las que además de reconocer como diferentes es importante no sobreproteger ni rechazar por sus características, necesidades, intereses y potencialidades.

Tampoco debemos olvidar que todo proceso educativo se enriquece con la integración efectiva de padres y madres y en general del entorno como elemento que favorece, complementa y hacen realidad estos procesos educativos especiales. Cuando se trata de este aspecto inclusivo destinado a recuperar a niños con problemas de aprendizaje proponemos estructurar la que denominamos Unidad de Apoyo al desarrollo Integral del niño. Unidad en la que el especialista en Psicomotricidad juega un rol fundamental para orientar tanto al propio maestro de aula, generalmente sin conocimientos sobre esta especialidad, a los padres y, en especial para que ofrezca al grupo de niños y niñas seleccionados el tratamiento que requieren sus problemas.

Todo un proceso complejo que la escuela debe atender respetando la naturaleza del niño o la niña, y mediante una implementación progresiva, con la dotación de recursos humanos idóneos y de los materiales que son imprescindibles para la etapa por la que atraviesa el infante, a la que se suman sus propios problemas. Señalemos algunas de las orientaciones básicas que están presentes en este proceso:

La práctica debe brindar una respuesta educativa que procu- re el desarrollo integral del educando, es decir, que relacione su parte ejecutiva, afectiva, cognitiva y social.

Los aprendizajes requieren ser funcionales dentro del entorno de su grupo con necesidades especiales; por lo tanto, deben ser atendidos mejorando su dimensión práctica y su capacidad de operativizar sus pensamientos, potenciando su cuerpo en su sensorialidad, en su capacidad perceptiva y relaciona1 que los capacite para actuar con eficacia y seguridad

Los niños y niñas deben aprender a socializarse e integrarse a

la comunidad natural de la que forman parte, sin necesidad de agruparlos por edades o por disfunciones.

. El desarrollo de la autonomía del infante es un imperativo para que se valga por sí mismo y actiie con control de su propio cuer-

PO- . El que cada niño y i~ iña apizndan a tornar conciencia de su5 problemas y dificultades de manera que él o ella misma se com- promets J actiisr con ef ic2cia y r~.sponsahilidari en hiisca de su superación.

Por consiguiente, este proceso de inclcisión educativa sólo debe implementarse cuando el equipo de maestros y maestras del sistema formal estén básicamente preparados para recibir en sus aulas alumnos con discapacidades. Exige además qiie los padres tengan un concepto básico del problema de sus hijos para que lleguen a comprender el porqué de la necesidad de su compromiso para ayudarlos. Por lo tanto damos las siguientes recomendaciones:

Conformar un equipo con todas las maestras y maestros de la escuela con el fin de realizar u n trabajo cooperstivo a favor de los niños con dificultades escolares.

e Aplicar estrategias metodológicas de aprendizaje que poten- cien el cuerpo del niño y niña y les permitan valerse por sí mis- mos.

Contar con recursos humanos y materiales suficientes.

Procurar la colaboración permanente de la familia.

Contar permanentemente con un profesor de Apoyo especia- lista en Psicomotricidad.

Intervenir en la formulación del Diagnóstico del Centro para poder estructurar su Proyecto de aula y del grupo inclusivo. Te- ner muy clara la visión humanista en la formación de los grupos.

8.8. E l Ingreso del Niño a la Escuela

Resulta importante analizar en este apartado el significado que adquiere para el niño su ingreso a la escuela, con sus exigencias sociales, sus aprendizajes arbitrarios y su enseñanza desmembrada y masificadora. A lo que se agrega toda una serie de factores negativos como

262 Josefa L o r d R i s c o l n r e f a l o r a R i s c o 263

Y o s o y m i c u e r p o y o soy mi cuerpo

son: el excesivo número de alumnos, el currículo rígido con contenidos departamentalizados y homogenizantes, el aprendizaje divorciado de la maduración nerviosa, la memorización sin sentido de números y letras, etc., todo lo cual plantea al niño y niña situaciones críticas que agudizan e incrementan sus dificultades. Más aún cuando estas exigencias escolares ponen en evidencia que aún no se ha alcanzado el nivel ajustado de su proceso de estructuración del Esquema Corporal. Estoes,que aun necesitan ajustarse sus coordinaciones senso-motoras y perceptivo-motoras, su aun no definido proceso de lateralización, el desajuste sinérgico de sus músculos ejecutores, su incipiente equilibrio tónico-afectivo, etc. En pocas palabras, los niños y niñas que en los primeros años están atravesando una crisis de tra~sformaciones en su desarrollo deben afrontar las exigencias tan complejas que le demanda la escuela y al no estar capacitados para ello se les lleva más rápidamente al fracaso y a la repitencia escolar.

Se suma a lo diclio el que la maestra, incapaz de atender estos aspectos, presiona al menor para que no se retrase y cumpla sus tareas en el mismo período de tiempo que el resto del grupo. Dificultades que, conciente o inconscientemente, van en aumento, debido a que la comparación a que constantemente se le somete aumenta su tensión o tono-emocional. Estado tónico-afectivo presente en sus músculos interfiriendo su actuar y haciéndolo conducirse con torpeza hasta hacerlo sentir fracasado frente a sí y frente a su grupo. Como consecuencia, su relación consigo mistno y con los otros se deteriora cada vez mas.

En consecuencia, la escuela de hoy es incapaz de brindar a los niños y niñas la atención personalizada y suficiente en estos primeros años cuando su proceso de maduración nerviosa se encuentra en pleno proceso de avance y cuando es más fácil para él superar sus dificultades ya que su labilidad funcional facilita la eliminación de sus tensiones y la adquisición de hábitos corporales ajustados, (lateralidad, postura, equilibrio). Es entonces que su proceso de acomodación se entorpece y los aprendizajes escolares se convierten en verdaderos problemas que se acrecientan cada vez más, muchas veces hasta hacerse irreversibles.

Analicemos de qué nianera somete la escuela al cuerpo del niño. Lo primero que observanios es que el infante está obligado a permanecer gran parte de su tiernpo sentado, a moverse y a hablar lo menos posible. En estas condiciones el cuerpo del niño se restringe en su poder de actuar con libertad, espontaneidad y, más aún, a desarrollar su

capacidad de búsqueda y descubrimiento. Actuar indispensable para su dimensión biológica, que a esta edad necesita especialmente enriquecer la oxigenación de su organismo, alimentar sus redes neuronales que se nutren de oxígeno para que surja Id energía necesaria a su crecimiento y desenvolvimiento Más aún, el niño tiene que adaptarse desde pequeño al espacio reducido del aula, rodeado de cuatro paredes que generalmente lo abruman con las figuras gigantescas con las que el maestro o maestra "adorna el aula" así como a un mobiliario, sillas y mesas, que no concuerdan con su bioanatomía. En concreto, tenemos a un niño "atrapado" por una escuela que desde el inicio restringe su libertad y coacta su natural pulsión de movimiento la que, a esta edad (cinco a siete años), posee una fuerte carga energética-emocional que escapa a su control y que necesita ser cuidadosa y progresivamente encausada y controlada para afrontar los aprendizajes.

Culmina esta situación adversa convirtiéndolo, gran número de veces, en un niño torpe, aburrido, con falta de confianza en sí mismo

y una débil autoestin2a que le hace perder el deseo de luchar para vencer sus dificultades, con una pobre actitud para enfrentar reflexiva y concientemente sus tareas ya convertidas en problemas.

En consecuencia, el maestro o maestra, se limita a educar a

un niño obediente, que acepta dócilmente sus órdenes y se mantiene en -silencio para cumplir sus tareas en el tiernpo programado. Un niño que debe moverse lo menos posible para no perturbar a su grupo de clase. Todo un verdadero atentado contra su naturaleza y contra los actuales conocimientos científicos que plantean la necesidad de movimiento como lenguaje corporal que nos permite conocerlo para poder ayudarlo. Esta situación se agrava cuando el nino o la nina pierden el apoyo moral y afectivo de padres, maestros y de los propios compañeros. Es entonces cuando puede tornarse violento y agresivo, con un desequilibrio emocional que puede terminar convirtiéndolo en un ser antisocial.

En conclusión, es fácil aceptar que estas circunstancias

~ d v c r s ~ s son en gran manera la causa de las dificultades escolares de muchos niños. Dificultades que se deben, no podemos dejar de reconocer, muchas veces a problemas congénitos y/o neurológicos; otras a que su débil ajuste tóiiico-afectivo no resiste las presiones que le plantean la escuela o sus coetáneos. En tales caros una EDUCACIÓN o RBDUCACIÓN

J o s e f a Lora Risco 265

y o s o y mi cuerpo - -- y o s o y m i c u e r p o

l 1 PSlCOMOTRlZ científica y pedagógicamente aplicada resulta el camino más

! eficaz y alegre para ayudar a los niños a superar sus dificultades y alcanzar la disponibilidad necesaria para responder a las exigencias de la vida y, en

i especial, a las de la escuela.

* 1 8.9. La Educación y Reeducación Psicomotriz 1

en los Problemas de Aprendizaje

Los fundamentos científico-pedagógicos actuales relacionados con el conocimiento de la naturaleza del hombre, y en particular del niño, nos llevan a considerar que la Educación Psicomotriz es una actividad científico-práctica orientada a atender al ser entero del niño como UNIDAD INDIVISIBLE. Unidad en la que el CUERPO como presencia en el mundo y el MOVIMIENTO, como elemento íntimamente ligado a lo psíquico, se convierten en detonantes fundamentales para que afloren equilibradamente todas la dimensiones del nirio: psico-motriz y socio- motriz.

Reiteramos que la actividad corporal, intencional y espontánea representa en la realidad el auténtico comportamiento del niño, como proceso neuro-psicológico y psicosocial. Para ello, el actuar del niño ha de partir de la exploración, el descubrimiento y la creatividad. Por consiguiente, el niño actúa sobre la base de sus experiencias previas con las que ha de enfrentarse con éxito a otras nuevas que él mismo construye de acuerdo a su realidad. Simultáneamente, apoyándose en el gesto y la palabra, el mismo nino o niria va desarrollando y activando con éxito la zona de desarrollo próxima, acrecentado por su seguridad y confianza en sí mismo.

Terminamos esta breve fundamentación aceptando lo dicho por el neurofisiólogo y pedagogo Rioux (1974) "todo conocimiento

I pasa primero por el cuerpo antes de llegar a la inteligencia". En otras palabras, que toda experiencia vivida pasa por los sentidos, en seguida

1

llega al mesencéfalo antes de alcanzar el córtex donde se convierte en pensamiento de su elaboración como representación, simbolización,

reflexión y creación. Significa que la potenciación del cuerpo humano en su sensorialidad lo alista para percibir el mundo, conocerlo y buscar su transformación. En consecuencia, la educación corporal en su nivel de

Psicomotricidad, correctamente aplicada, es hasta hoy el mejor med'io, el

más eficaz para lograr el desarrollo integral del niño y niria.

Los fundamentos expuestos al ser transferidos al campo de la

reeducación toman en consideración que cualquiera de las disfunciones que aparecen en el momento que el menor enfrenta su proceso de aprendizaje, pueden ser superadas mediante el énfasis y la intencionalidad con que se practican. Esto nos hace pensar en que la naturaleza "normal" del niño y niña como la del que tiene problemas o dificultades escolares

es la misma, lo que varía es el nivel deficitario que surge en tina u otra de

las funciones del ser humano, sea ésta de carácter neurológico, intelectual, afectivo o relacional.

8.10. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral: UDADl

Para lograr los objetivos que perseguimos, es decir, para

ayudar a que el niño alcance sus niveles "normales" de desarrollo y

que sus capacidades afloren plenamente, estamos incluyendo aquí nuestra propuesta que ha sido experimentada con éxito en algunas

instituciones educativas y que puede ayudar a solucionar este tipo de

problemas. Proponemos que la escuela cuente en su organización con un departamento que denominamos UNIDAD DE APOYO AL DESARROLLO INTEGRAL del niño. La Unidad está conformada por el maestro de aula,

el psicólogo o psicopedagogo de la institución, los representantes de

los padres de familia y el especialista en Psicomotricidad. En este caso el

profesor especializado en educación corporal, debidamente capacitado

en el campo de Psicomotricidad, es el responsable no sólo de la práctica

de sus sesiones regulares sino de las horas especiales de Psicomotricidad

para los niños y niñas seleccionados para su recuperación. Esta Unidad podrá a su vez orientar al maestro o maestra de aula y, en especial, a los padres y madres de familia ayudándolos y orientándolos sobre el sentido

266 J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a L o r d R i s t o 267

yo soy m i c u r r p o

de la educación de sus hijos y la importancia de su intervención frente a

la sociedad. Así se llega a desarrollar una acción educativa integrada por todos los agentes de la educación.

La experiencia vivida en este campo y el éxito alcanzado al aplicar este instrumento de apoyo a los niños con problemas que perturban directamente los aprendizajes escolares de todo el grupo nos lleva a pensar en su enorme beneficio para la recuperación del menor, tanto en su desarrollo personal como social. Por consiguiente no nos cabe duda de la importancia de la actividad psicomotora como base sobre la cual han de apoyarse los aprendizajes, específicamente cuando está orientada a mejorar la estructuración del esquema corporal: niRos y niñas con deficiente ajuste de su tono-afectivo, (hipotonía, hipertonía), de su capacidad inhibitoria, (hiperactividad), con desajustes de la postura, mal lateralizados, faltos de coordinación viso manual, espacial y temporal, etc. También, niños con atención y concentración deficiente, ansiosos, con pobre autoestima, inseguros, temerosos, etc.

Esto significa que en el caso preciso de los problemas de los niños con déficit en el aprendizaje la mayoría de ellos tienen su origen en la motricidad y la psicomotricidad, ya que éstos parten de deficiencias funcionales del cerebro, sean leves o severas, que se hacen presentes en su movimiento y que generalmente surgen acompatiados por una carga energética tónico-afectiva mal ajustada. Estas condiciones se agravan porque el sistema los somete a ejercitaciones mecanizadas, ausentes de vivenc~as, que los condena a la repitencia escolar y con ello a la vergüenza que significa el hecho de ser desmembrado de su grupo y etiquetado con el calificativo de torpe o incapaz. Más aún cuando por la incomprensión de los padres, y aun de sus coetáneos, se sienten presionados a tal punto que no pocas veces son victimas del stress, la psicosis y, en algunos casos,

hasta del suicidio.

Con este fin proponemos que cada escuela cuente con una Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del niño destinada a atender a aquellos niños y niñas que plantean problemas de aprendizaje y que deben ser atendidos utilizando todo el bagaje de conocimientos actuales de la biología, las neurociencias, de la pedagogía y especialmente el

y o s o y m i c u e r p o \

relacionado con el movimiento corporal que es el camino fundamental para alcanzar tanto su recuperación escolar como para que puedan desarrollar una personalidad sana y alegre que les permita sentir el éxito y el reconocimiento de sus coetáneos, de sus padres y maestros.

Obviamente, el cada vez mayor número de estos niños casi abandonados por el sistema exige de una efectiva preparación del maestro de aula, de especialistas en Psicomotricidad y, en lo posible, de profesores de Educación Física actualizados en este campo, con lo que el erario nacional no se vería afectado por la repitencia o la deserción escolar. De igual manera resulta imprescindible que los Centros de Formación Docente de Inicial y Primaria tomen conciencia de la trascendencia de la Educación Psicomotriz, hoy fortalecida por los avances de las neurociencias, para poder mirar directamente a la persona del niño y adecuar sus estrategias metodológicas a ayudarlo en sus dificultades escolares específicas de la

j lectura, la escritura, el cálculo, la intervención humana en el ambiente, la I educación por el arte y de la propia religión. 1 1 Para completar este análisis no podemos dejar de referirnos

al unilateral énfasis dado hasta hoy a la Educación Física tradicional, unas I veces con sus movimientos artificiales y repetitivos y otras con su absurda I preocupación por formar deportistas, su sentido de competencia y de l rendimiento. Es pues hora de levantar la voz en defensa de nuestros niños

y niñas que sin las condiciones necesarias son enrolados en las filas de la

1 competición aún yendo contra su propia naturaleza. Nuestra propuesta defiende por tanto su desarrollo en sí mismo, como centro de todo el proceso educativo, es decir, respetando primero su naturaleza bio-psico-

I motriz, ayudándolos a que estructuren su ESQUEMA CORPORAL, estructura básica sobre la cual irán construyendo ese estado de DISPONIBILIDAD,

t de estrés necesario para afrontar la vida y, por lo tanto, los aprendizajes escolares.

Por último, la tarea docente de la maestra o maestro se facilitará por la recuperación de estos niños y niñas y su integración al grupo de "normales", tarea ya de por sí difícil debido a la sobrecarga de alumnos y la imposibilidad de la atención personalizada que ellos exigen. Con ello sin duda lograremos que sea más fácil para el maestro y maestra enseñar al mismo tiempo que más fácil para el niño y la niña aprender.

Concretamente, la UDADl se propone los siguientes

268 Josefa L o i a R i s t o J o s e f a L o r a R l r r o 269

y o s o y mi c u e r p o y vu ;uy i n i cue rpo . i

importantes objetivos:

Hacer posible la inclusión de un enorme número de niños que están abandonados a su suerte pudiendo integrarse y superar sus dificultades apoyándonos en los avances de las neurocien- cias y de la pedagogía actual.

Lograr eliminar la tan absurda repitencia escolar y más aún el serio problema de deserción que en lugar de decrecer, aumenta día a día sin que el maestro esté en condiciones de superar.

Desarrollar la unidad familiar tan necesaria para el fortaleci- miento de nuestra sociedad.

8.1 1. Homogenización y Masificación

de la Escuela i

Ubicar al niño permanentemente dentro de una organización

, , por "grados" y por edades cronológicas es ponerlo tácitamente en

1 constante situación de tensión y comparación y aún de fracaso puesto que en ella todos los niños son considerados de acuerdo a su edad y a sus características generales, como un grupo uniforme que obviamente también debe responder lo más uniformemente posible. Con este objetivo

los especialistas del MED construyen un curriculum para cada grupo de edad cronológica, cuyos objetivos, capacidades o competencias deben ser satisfechos por todos los niños y niñas en tiempos preestablecidos de un

I Trimestre o un Semestre, o un año. Si en este tiempo no se cumplen las capacidades previstas, el niño o niña no puede traspasar la frontera, línea divisoria hacia el año superior.

Indiscutiblemente, esta organización administrativa y curricular proporciona al maestro el control del avance de la mayoría de niñosdesu aula pero también le facilita la comparación de los rendimientos y la búsqueda de su uniformidad en períodos determinados. Se observa así que el principal objetivo, además de someter a niños y niñas a una t

permanente medición y comparación, es conocer el producto alcanzado por el grupo sin interesarse por lo vivido por cada niño y niña en el proceso de formación de su personalidad.

Esta organización homogenizante facilita indudablemente la

administración escolar puesto que el agrupamientode los niños por edades 1 permite al profesor programar competencias y actividades estándares, con techos para cada grado, de modo'que cada periodo del año académico está delimitado obligatoriamente para que todos alcancen los mismos niveles de logros. Evidentemente, este PRoceso reduce y desvaloriza la labor docente al obligar a que todos los niños, sin excepción, rindan en igual medida, homogéneamente, para poder acceder al año superior. Por cierto, nuevamente se pone en evidencia una falta de respeto a la individualidad y un atentado contra aquellos niños que por diversas circunstancias están sobre dotados o por el contrario, están impedidos de alkanzar sus objetivos, capacidades o vivencias.

Dentro de esta organización escolar, obviamente, no es posible valorar el tan mentado "proceso vivido" por cada niño, es decir, el esfuerzo que despliega cada uno para alcanzar la meta propuesta. El maestro se conforma con la valoración de aquellos niños y niñas que cumplen lo que se les propone, pero permanece incapaz de atender ya sea a los mejor dotados como a los niños con dificultades. El maestro o maestra con una formación inicial sesgada hacia lo cognoscitivo, se conforma con colocar a todos en el mismo saco, a brindar a todos el mismo tratamiento pedagógico y a obligarlos a rendir en igual medida. Una verdadera educación exclusiva porque miles de niños con dificultades quedan.fuera de sus posibilidades de desarrollo por falta de oportunidades específicas, adecuadas a su naturaleza también especial.

Además, es evidente que de acuerdo a la estructuración tradicional del currículo, el pase de un grado a otro se sustenta exclusivamente en su rendimiento intelectual, dejando olvidadas dimensiones tan importantes como la emocional y la psicomotora. Como consecuencia, la educación hasta hoy desatiende el SER misrno del niño y la niña, es decir, el desarrollo de todas sus potencialidades, INTEGRAL.

En este proceso, masificante y homogenizador, es lógico que el niño de 6 años esté obligadamente en Primer grado, a los 8 en Tercer grado, etc. Si no coinciden grado y edad se etiqueta al niño como retrasado o un mal estudiante y por tanto, queda en el papel el principio didáctico de la enseñanza personalizada cuya base científica nos obliga a reconocer que no hay dos niños iguales y que su ritmo o biorritmo de desarrollo, tan individualizado, obliga al maestro y la maestra a convertirse

270 J o s e f a L o r a R i s c o

vn c n y mi c u e r p o 7

y o r a y mi cuerpo

en un verdadero artista capaz de dar a cada uno las oportunidades justas y necesarias a su persona.

Más aún, olvida que cada niño y niña al ir construyendo su personalidad se convierte en una creación única que debe respetarse ofreciéndole las oportiinidades justas, en calidad y cantidad, necesarias para su realización. Los científicos nos dicen que si aun los niños fueran producto de la clonación, sería imposible su total similitud, puesto que si bien se repiten sus genes, la influencia que el ambiente sociocultural ejerce sobre él es decisivo y determinante en su desarrollo como persona única y diferente. Desarrollo en el que se define toda una gama de diferencias personales y de aprendizaje escolar: desde aquél de lento aprendizaje hasta el listo, ágil, sensible, creativo, etc.

Para lograr este objetivo hemos experimentado un cambio sustantivo en un intento por encontrar una organización administrativo- pedagógica que haga más dinámica el agrcipamiento escolar y que permita que niños de diferentes edades se congreguen para que siisaprendizajesse socialicen y enriquezcan. E i i esta experiencia algunas veces se mantienen I N

los Grados y Ciclos con sus tradicionalei techos o divisiones entre ellos I

y otras veces se conforma la UNIDAD que agrupa a niños de diferentes edades y Grados. Con ello no sólo alcanzamos una más rica y completa secuenciación de los contenidos de las Áreas de desarrollo, las Unidades se organizan por áreas, sino que los niños bien dotados tienen la oportunidad de avanzar con mayor autonomía en sus aprendizajes y según el caso, proseguir sin limitarse al "techo" del Grado correspondiente. En cuanto a los niños y niñas con dificultades, les perniitirá toniar "su tiempo", sin

1

sentir la presión del maestro, estimulados sólo por su encuentro constante con los otros companeros, que están más adelantados y aún a nivel inconsciente son motivo para superarse. Creamos así un nuevo camino de escolaridad en el que se respetan los niveles de desarrollo de cada niño ya que científicamente está comprobado que, si bien las edades cronológicas marcan las características generales del desarrollo de los niños, son las edades fisiológicas y las condiciones de vida de cada uno las que definen el perfil individual propio.

Esta serie de circunstancias de gran significado para la vida del ser humano impone a la educación el intentar caminos nuevos, muchas veces con audacia suficiente para afrontar estos tremendos retos s i es que

realniente se busca mejorar la calidad de laeducación,esdecir,estarsiempre al servicio de cada uno y de todos los niños y niñas del aula. Es evidente, repetimos, que hasta hoy no se ha intentado resolver el problema de las diferencias individuales mediante estrategias metodológicas coherentes que acepten, favorezcan y respeten el ritmo de aprendizaje de cada uno. Teniendo presente, además, que es frecuente que un niño lento, distraído y torpe de repente dé el gran salto hasta recuperar "su tiempo perdido".

Esta falta de comprensión, de paciencia y de amor de parte de la maestra o maestro debido en gran parte de una formación eminentemente racionalista, unilateral, se traduce en las formas de alentar y entusiasmar a sus niiios y niñas para aprender y superar sus dificultades. La mayoría de los cuales desconocen el significado que adquiere el cuerpo y el cerebro del nino con los actuales descubrimientos de'las neurociencias y los beneficios que las actividades corporales les procuran tanto para organizar sus movimientos, controlarlos, ajustarlos al espacio y tiempo disponibles sino también para que los distienda, los energice y les procure seguridad y confianza en sí mismos. En consecuencia, las actividades corporales científica y pedagógicamente orientadas se convierten en factor fundamental para eliminar el fracaso escolar y la consiguiente deserción escolar; a la vez que para recuperar el gran número de niños marginados que se dedican a la vagancia y que adoptan comportamientos violentos y antisociales.

El planteamiento formulado para hacer realidad el principio de personalización de la educación tratandodecompensar la homogenización,

se aplica progresivamente, UNAy hasta DOSveces por semana.de acuerdoal criterio de la maestra o maestro, es decir, que de la organización horizontal,

por edades iguales y GRADOS se pasa a la organización vertical, por edades

diferentes, por UNIDADES. Se experimenta primero con niños de 6 y 7 años, lo que significa, con el Primer Ciclo y luego se va experimentando con la inclusión del 2" Ciclo y, por último, el 3er Ciclo.

8.1 2 . La Dinámica Existencia1

En el proceso de comunicación, el hombre permanece

abierto ante los demás y ante el mundo, dispuesto a actuar por sí mismo, a

deinostrarse y demostrar lo que es capaz de hacer, de realizar. "El hombre - dice Fromm (1981) - no puede tolerar la pasividad absoluta. Se siente

272 J n r e f ñ Lor,i R l r c n J o s e f a l o r a Risco 273

y o s o y mi c u e r p o \7 -- - V d \,m<, t l l l ,,,.!,L!O

impulsado a dejar su huella en el mundo, a transformar y cambiar y no sólo a ser transformado y cambiado." Aq~ií se revela el carácter dinámico de la existencia, el sentido de corporalidad humana. El hombre que está inmóvil va destruyéndose a sí mismo, minando progresivamente sus dimensiones humanas e impidiendo el proceso de perfeccionamiento de esa unidad indivisible: su SER.

En esta dinámica el movimiento juega un rol fundamental. El hombre no puede detenerse en el pensar tiene que integrarlo con el actuar. El movimiento del hombre siempre tiene una intención, un objetivo que hace que su accionar se convierta en praxis, esto es, en acto con significado para su vida. "El movimiento, dice Le Boulch (1997), es la materialización del comportamiento". La praxis humana, no sujeta a moldes, revela una actitud que se define en una postura frente a la vida, en algo concreto. Actitud que se constituye en una presencia activa que lo

impulsa a la búsqueda de algo, en su beneficio y en el de los demás. Praxis

en la que el hombre trata de sobrepasarse a sí mismo, sin repetir ni imitar

patrones, más bien a crearlos y a re-crearse. La persona se demuestra en

su actividad que es agente activo de su propio destino. Actividad vivida

de auto-creación, de comunicación y de adhesión, que se aprehende y conoce en el acto mismo, en camino hacia su personalización.

El hombre se descubre y se construye en la acción, pero ésta ha de generarse en el interior de cada uno y no desde fuera como algo impuesto y obligado. De ello depende que los cambios en su comportamiento sean permanentes y que se constituyan en su estilo de vida. Para que esta dinámica existencia1 se fortalezca y afiance en la escuela el acto educativo ha de conducir al educando a la TOMA DE CONCIENCIA del QUÉ y cÓMO ejecuta algo y POR QUÉ y PARA QUE lo ejecuta, con lo que su actividad llega a tomar sentido: ACCIÓN Y REFLEXIÓN deben marchar juntas s i es que queremos que el hombre vaya reconociendo su camino de APRENDER A SER.

Resulta pues urgente que el maestro cambie y para ello es necesario que tome conciencia de los nuevos conocimientos cientificos en relación al cuerpo, a su nueva concepción como lo concreto de la existencia humana en la que están presentes todas sus potencialidades listas a aflorar, crecer y transformarse para echar a volar y soñar con un

mundo diferente. En consecuencia, es hora de partir del concepto de que todo aprendizaje surge de la actividad corporal y como dice M i a l a r e t (1971), el gran matemático francés no "de la simple manipulación sino del contacto corporal directo y global con el mundo." Actividad corporal indispensable y obligada para hacer concreta la interiorización de experiencias y su transformación en afectos y conocimientos, esto e., para la formación de la personalidad. Formación integral equilibrada que constituye el niiclen fl-indamental dc niipstro sistema edtirativo por el que luchamos.

1 8.13, La Creatividad l

La actividad creadora surge como una dimensión humana

que "hace mis hombre al hombre" porque en ella se expresa a plenitud,

con lo íntimo de su ser. La creatividad emerge cuando el hombre es capaz

de integrar todo su potencial energético y lo actualiza y concreta en un

, momento determinado. Potencial en el que lo afectivo y lo motor se I 0 impulsan mutuamente haciendo desaparecer las tensiones e inhibiciones, ' liberando el cainino de lo mental y relacional. esto es, activando su 1

/ comunicación consigo mismo y con el mundo. 1

I En la práctica de la creatividad, el hombre no sólo construye

algo nuevo y original sino que se construye a s i mismo. La creación deja

, entrever el estilo de vida de cada uno, su manera de concebir el mundo y sus circunstancias, su contenido interior. El crear es un reto para el hombre: es romper la inactividad, lo tradicional, el conformismo. Es afrontar el desequilibrio que se establece ante la necesidad de expresar, utilizando cualquier forma de lenguaje, algo nuevo, inesperado o premeditado. La educación al reconocer que cada sujeto debe ser autor de su propia vida ha de orientar su hacer hacia el dar a cada educando la posibilidad de ir al encuentro de sí mismo, de sentirse sujeto desde el momento en que es él y sólo él, el que puede dar sentido a SU vida.

€1 progreso de la sociedad moderna depende cada vez más

de la capacidad creativa del hombre. El desarrollo de la sociedad actual

exige un hombre creador que sea capaz, no sólo de inventar o hacer cosas

originales sino, fundamentalmente, de resolver situaciones y problemas

que constantemente le plantea su vida. Especialmente de formular

274 J o s e f a L o r a R i s c o :orefa L o r d R i s c o 275

1 , , y o s o y mi c u e r p o

I

planteamientos que le permiten actuar con seguridad y eficacia frente a

sus circunstancias. Es por esto que la creatividad ha pasado a ser, tanto para las sociedades desarrolladas como para las subdesarrolladas, el punto de apoyo de su crecimiento. Para ello, seguimos sosteniendo, es imprescindible que el hombre haya alcanzado la DISPONIBILIDAD psico- socio-motora, como camino auténtico que lo habilita a actuar con la eficacia, espontaneidad, autonomía y confianza, todo lo que resulta siendo sustento de la creatividad.

De acuerdo con lo que dice E. Raez, estudioso del tema, la creatividad es una estrategia mental y también emocional que nos lleva a darn'os cuenta de la necesidad de un cambio en la realidad y de llevarlo a cabo, realizarlo, hacer uso de sus sentidos y percepciones, de sus habilidades y destrezas para lograr su objetivo. Para que este proceso creativo se cumpla, el hombre ha de poner en juego todo su ser: sus emociones, su mente y su motricidad, porque de ésta última depende el que sea capaz de dar cumplimiento a lo que piensa y siente, a sus metas u objetivos. La práctica de la creatividad dinamiza todos los estratos existenciales del hombre, conscientes e inconscientes.

, c. En el proceso creador surgen organizadamente ciertas i acciones. Éstas son: 1 '

La SELECCI~N de los elementos de un conjunto o totalidad que es materia de nuestro interés.

- El REORDENAMIENTO de esos elementos, proceso personal, au- téntico que da originalidad a la creación alimentada cada vez más por las propias experiencias, motivaciones y finalidades.

La creación es, entonces, la resultante de un ordenamiento de elementos que van a constituir una forma de composición unitaria, original que ha preexistido dispersa en otras composiciones. De acuerdocon Edgard O' Hara, citado por Ráez: "Nada se inventa, sólo se conquistan uno a uno los elementos que decidimos seleccionar en la nueva composición."

l Dafontaine nos explica sobre la génesis de la creatividad '1 I y seriala que esta facultad humana está directamente ligada con las

tendencias de cada ser humano, producto, según Hebb de lo genético en l

un 100 %, concretamente de su ADN, como estructura biológica básica y I I 1

y o soy mí c u e r p o

en un 100% el medio. Tendencia o inclinaciones amparadas en una fuerza afectiva, que lo llevan a actuar, a expresarse con originalidad. Este autor clasifica estas tendencias en tendencia a actuar, tendencia a expresarse, tendencia a afirmarse como persona y tendencia a la libertad.

La tendencia a actuaraparece con la necesidad de movimiento que posee todo ser humano desde el momento en que surge a la vida y siente la necesidad de acercarse y actuar sobre el mundo, de objetos y seres. Dinámica relaciona1 en la que está siempre presente la libertad,

La tendencia a expresarse impulsa lacomunicación.El símbolo, la imagen, el gesto y el movimiento, enriquecen las múltiples vivencias de experiencias que dotan a l hombre de originalidad y autenticidad.

La tendencia a afirmarse como persona se genera en la necesidad de ser autónomo, de tomar sus propias decisiones y fortalecer nuestra voluntad aun ante la influencia externa.

Por último, la tendencia a la libertad aparece al seleccionar, con autenticidad, las metas y organizarse para alcanzarlas. Implica romper con las trabas que encasillan y sujetan a moldes y estereotipos fijos y preestablecidos. La libertad da paso a la iniciativa, desarrolla la capacidad de decidir y de actuar crítica y reflexivamente, sobre la base de la escala de valores adoptada.

Pierre Lamy, (1942) sostiene que, a través de las actividades creadoras "el niño testimonia su ser" lo mejor de lo que es, quiere y puede. Una obra realizada por el niño es el MEJOR test, la prueba más integral que puede aprovechar la pedagogía.

Todo lo que sucede en la sociedad moderna demanda soluciones nuevas. El hombre que ésta necesita no será el mismo que el que necesite en la sociedad de mañana. ¿Que pasará entonces con el niño que termina hoy su escolaridad frente al mundo diferente que se geste de aquí a 5 años o más? ¿Estamos preparando al niño para entonces o persistimos en dejarlo inhabilitado para enfrentar el mundo?

La educación está, en ese caso, obligada a buscar y encontrar todos los medios posibles para que el educando desarrolle su

l I 276 J o s e f a L o r a R i s c o I J o s e f a L o r a R i s c o 277

y o soy mi c u e r p o

creatividad. Actividad creadora que no sólo se restringe al arte, en sus diferentes formas de expresión, tal como se pensaba hasta hace poco, sino que ha de ejercitarse en todas las áreas de desarrollo del hombre: las ciencias, la filosofía, la actividad corporal en sus variadas formas, etc. Empezará a hacerlo eliminando los métodos tradicionales de enseñanza en las que está siempre presente el aprendizaje repetitivo, memorístico, intelectualista, departamentalizado. Método en el que, cualquiera que sea el área de desarrollo que se active, siempre impera la directividad, la disciplina impuesta, la obediencia, etc. y se promueve el conformismo, la domesticación y la aceptación pasiva de lo establecido: todo lo contrario al clima que exige la creatividad.

La escuela hasta hoy ha fracasado en la búsqueda de caminos que orienten su acción educativa hacia el ejercicio de la creatividad. Por

l desgracia aún sigue aferrada cómodamente a lo tradicional sin sentir

li 1 . la enorme responsabilidad que los cambios y la tecnología moderna le exigen asumir. Cambios que al multiplicarse vertiginosamente, avasallan

'1, 1 278 J o s e f a L o r a R i s c o

1 ; I

Para romper con lo anotado, la educación tiene que echar mano en primer término a la aplicación de las estrategias metodológicas 1~- . .!!,

,* .. .,l. relacionadas con el APRENDER A APRENDER por ser el mejor camino para 1,. *... 11,

que el niño comience desde los primeros años a ejercer su libertad, en la i ! 1 I Ij que la responsabilidad, la autenticidad y su imaginación llevan al niño a 1, .l/ la búsqueda y al ENCUENTRO DE S( MISMO, base para que surja su actividad !; I i creadora.

y o soy mi c u e r p o

i * ' - 1 1 . 1

al hombre, lo angustian y le exigen prepararse permanentemente para afrontar este y otros retos que él mismo y la sociedad le exigen.

I

11 Por último, siguiendo el pensamiento de E. Faure (1972),

El cuadro que insertamos a continuación es una taxonomía de los movimientos del hombre en relación al CUERPO, al ESPACIO, al TIEMPO, a las CALIDADES y a las RELACIONES, tomado fundamentalmente del trabajo realizado por Rudolf Laban y enriquecido por la autora. Estamos seguras que resultará de gran ayuda para el maestro y maestra para orientar la búsqueda, el pensamiento divergente y, en consecciencia, la creatividad del niño.

8.14. Factores Del Movimiento

I 11 la educación ha de considerar que no hay creatividad sin "rigor", sin esa

' !; auto-disciplina que pareciera una armadura, y sin lo cual la creatividad

Humano (ver Cuadro)

: A .., .

i: j I ,I , 1, l

i I

m* , R ' .

8.1 5. Nuestra Propuesta

1 , se va limitando y desapareciendo. Esto significa que el ser creador no es 1 entregarse sólo a la fantasía del momento. El hombre, instado a expresarse ! . creativamente sobre algo, luego de poner de manifiesto sus formas libres

de expresión, tiende luego a repetir los mismos estereotipos que hacen '

perder calidad a lo ejecutado. Sólo cuando persevera y toma conciencia del objetivo a alcanzar, el hombre adquiere fuerza en su empeño. Será

Para romper con la forma arcaica de educación, cuyo fruto es la despersonalización del hombre, planteamos una EDUCACIÓN PERSONALIZANTE en la que es ineludible que surjan estrategias

metodológicas por las que cada niño sea respetado como persona Única,

indivisible y diferente, de acuerdo a su naturaleza bio-psico-social. Por

tanto proponemos:

$ 1 igualmente necesario reconocer que para que surja la creatividad deben establecerse ciertos pilares que den apoyo a la diversificación de su pensamiento o de su acción, a aprender a observar y escuchar, a saber percibir con todos los sentidos, etc. sólo así surge la verdadera creatividad producto auténtico de su personalidad.

1.- Una actividad que atienda directamente al niño en sus

dimensiones bio-psíquicas y relacionales: la educación corporal, la

única que compromete la totalidad de la persona.

2.- La concepción del cuerpo no sólo como ente concreto cuyas

potencialidades: bio-psico-socio-motoras constituyen la base

estructural, el andamiaje de su proceso de desarrollo de su persona,

sino al mismo tiempo como eje cuya dinámica relaciona1 con el

mundo es base de su desarrollo psico-social. Partimos entonces de la

EDUCACIÓN CORPORAL para involucrar a la PERSONATOTAL. Integrando

acción, emoción y pensamiento damos al niño la oportunidad

de ir construyendo su personalidad, a la vez lo ayudamos a que

su desarrollo surja desde dentro y no sea impuesto desde fuera.

J o s e f a L o r a Risco 279' 1

Y O S o y m i c u e r p o

Composición: Espacio Duración Fuerte, ¿Con qué Totalidad y propio y suave. segmento espacio se mueve?

general Objetos móviles

Aislado, alternado, Simétrico y asimétrico

Formas: Recta, curva,

abierta, cerrada, plana, redonda

Combinados

Desplazamien- to:

Simultáneo y sucesivo

De lado, Izquierda, derecha

Oblicuos

Direcciones: Arriba, abajo,

atrás.

Distancias: Cerca, lejos.

junto, separado

Detenido, Acelerado, retardado

Regular, irregular

Secuencias: Frase, compás, composición

Velocidades: Normal, rápido,

lento

Actividades: Niveles: AI~O, Ritmos: Locomoción, normal, medio, 1 a p r e e n 1 bajo 1 2 , 1

Directo, indirecto

( extensión, 1 I I

Aparatos fijos

Movimientos: Flexión,

torsión.

Acciones: Tirar, lanzar,

levantar, empujar,

jalar, trepar,

Amplitud: Limitada, total

y o s o y mi cuerpo

1 Rdpido, lento 1 Mantenido.

repentino

Igual, Opuesto

composición.

Educación en que la creatividad está presente en todo el hacer

educativo, sea éste cognitivo, artístico o corporal. 3.- Una educación que al mismo tiempo que surge del cuerpo, se dirige a él para activar su sensibilidad, la conciencia de sí y la práctica de la creatividad para ayudarlo a alcanzar su disponibilidad hacia un óptimo encuentro consigo mismo y con los demás.

¿con quién Se mueve? Individual,

parejas, grupos

¿Cómo se mueven?

En imitación En oposición

Simultánea Sucesiva

En secuencia

4.- Mediante la puesta en practica de la libre expresión, tanto como de la relajación corporal, el niño libera sus tensiones y hace fluir sus emociones. Practica que lo lleva a encontrar paz y felicidad. El nino se prepara así para encontrar a la vez su óptima relación consigo mismo como con el mundo en una actitud relaciona1 original y creativa, dispuesto a la transformación de su entorno.

5.- Una educación que considera como necesidad primordial el que cada institución educativa cuente con una "Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del Niño" y en la que el Aula de Psicomotricidad atienda a los cada vez más numerosos niños que plantean problemas consigo mismo, con los demás y con sus aprendizajes. Problemas que se manifiestan en el propio actuar del niño: en su torpeza, sus dificultades, su aburrimiento, su falta de atención e interés, en la hiperactividad e hipotonía, etc. Cada uno de los cuales tiene sus raíces en una corporalidad mal estructurada, en una deficitaria organización cerebral, mayor o menor, que afecta incuestionablemente el desarrollo de la formación de su persona. Niños, muchas veces inteligentes que necesitan tener la oportunidad de afirmar sus capacidades, de sentirse seguros de s i mismos, querer superarse y sentir la alegría del éxito, todo lo cual sólo puede ser impulsado por la actividad corporal. En este caso es el propio especialista de Psicomotricidad, el profesor de aula y el Psicólogo del Centro quienes tienen la responsabilidad conjunta de la organización y marcha de esta Unidad. La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del niño, puede ampliar progresivamente sus funciones para atender a los niños superdotados.

6.- En este mismo sentido, la dinamización de la estructura administrativa, de horizontal a vertical, que agrupa a niños de edades

diferentes bajo la denominación de UNIDADES, posibilita a los niños superdotados seguir su propio proceso de avance y a los niños con dificultades seguir su ritmo todo ello en un medio socializante por

280 Josefa Lora Rlsro J o s e f a L o r a Risco 281

y o soy mi cuerpo

excelencia. Esta dinámica pedagógica, conformada por grupos heterogéneos - de diferentes edades, mayores y menores-, resulta de singular valor ya que siempre está presente la toma de conciencia de su capacidad, de sus fortalezas y debilidades, de sus éxitos y fracasos, sin tener que recurrir a la competición y al elitismo que tanta exclusión y discriminación trae en nuestras sociedades.

7.- Por último, la intervención de padres de familia en la elaboración del Proyecto lnstitucional resulta fundamental para que los padres se comprometan en la educación de sus hijos y, en consecuencia, para que surja una fuerza común a favor de los educandos.

282 J o s e f a L o r a R i s c o

LA EDUCACIÓN SOCIALIZANTE

9.1. La Escuela Abierta I

i Los avances científicos y tecnológicos surgidos en el mundo moderno exigen una educación en permanente cambio. La educación no puede resistir estos hechos y ha de asumir la responsabilidad de aceptar las innovaciones y renovarse. Reconocemos el vínculo profundo entre sociedad y educación aceptando su permanente interacción; sin embargo,

I

escuela y sociedad plantean al niño aprendizajes, formales e informales, que no siempre son coincidentes y que, obviamente, han de definir

) >> personalidades muchas veces diferentes o hasta

I opuestas.

' fi L,l H~~rrrnrlidrzd l

Más aún, el potencial innato 1 o genético que el niño trae consigo y las / es A470 7201 Dfl- circunrtancias ambientales en las cuales éste se

1 1

i desenvuelve, la presencia del otro y de los demás

j resulta un factor determinante en el proceso de i desarrollo del niño e, indiscutiblemente, en su qTic

proceso de aprendizaje. Todo y todos, consciente

1 mos unos de 0 t i . o ~ ~7 o inconscientemente, ejercen su influencia y hacen variar las oportunidades de aprendizaje, y con ello

! - Savater (1997) el comportamiento del ser humano.

Cabe señalar que uno de los objetivos de la escuela, de sus autoridades y maestros, es ejercer su influencia directa en las transformaciones de la sociedad. En consecuencia, los

1 programas de estudio no solamente han de favorecer el ritmo de los cambios biopsicológicos que acontecen en la persona del niño, en su naturaleza, sino también en definir y fortalecer los fines y objetivos que

1

J han de contribuir a desarrollar su comunicación armoniosa, su espíritu de I grupo y su solidaridad para hacer frente a las circunstancias que le plantea

la sociedad actual y futura. Todo lo cual ha de contribuir a desarrollar su l humanidad.Tal como dice Savater (1997) "La humanidad es algo que nos 1 damos UNOS A LOS OTROS y que recibimos unos de otros (...) Yo creo que 1 ése es el fundamento de la educación. Sólo el contacto, el contagio

I J o s e f a L o r a R i s c o 2 8 3

l y o s o y m i tuerpo

entre seres humanos nos hace humanos L..) No podemos ser humanos sino con otros humanos."

l . 1

, / . ' ,

l I C ,

'l.,

Debemos igualmente señalar que s i bien el maestro y la maestra recibe la preparación profesional necesaria para poder ayudar al infante a trasformarse en persona e influenciar en sus aprendiza; les en el corto tiempo de su permanencia en la escuela, es en la vida diaria, en su contacto permanente con el o los otros, mayores y menores, de toda raza, sexo y condición social, donde recibe el mayor caudal de aprendizajes, donde lo que vive tiene sentido para él y, por lo tanto, le resulta fácil internalizarlo e integrarlo a su consciencia. Recordemos también que antes d,e su ingreso a la escuela, el ni60 pequeño aprende en su hogar asimilando por imitación el bagaje cultural de su medio social, luego en la calle prosigue este proceso de aprendizaje de cosas buenas y malas, muy difeientes a las que aprende en la escuela. En consecuencia, el maestro no puede permanecer como una isla, alejado de la realidad del niño, de su grupo familiar y comunal sino mantener un profundo y estrecho vinculo con el medio que rodea al niño de modo que unas veces pueda reforzar estas experiencias, y otras enriquecer o contrarrestar aquellos aprendizajes no formales que consciente o inconscientemente favorecen o desfavorecen su humanidad.

También queremos anotar hasta que punto nuestras sociedades dan igual importancia a la formación integral del propio niño y al fortalecimiento de su socialización, esto es, al ejercicio de los valores que los lleven a estar unidos para luchar por un bien común. Por lo que vemos, hasta la fecha el sistema educativo no ha hecho sino mantener la jerarquía de las clases sociales, los pobres con los pobres y los ricos con los ricos. No se ve ningún esfuerzo para que las sociedades vayan buscando su equilibrio cultural y social. Por lo tanto debemos reconocer que la preocupación del sistema sigue respetando en primer lugar las diferencias de clase socioeconómicas dejando de atender aquellos aspectos que constituyen las bases del desarrollo del SER, aquellos que son los que fortalecen una sociedad en busca de destinos más humanos.

Igualmente vemos que en esta búsqueda, limitada casi a I 1

I ) hacer crecer el poder económico, han aparecido en el sistema educativo de cada sociedad otras fuerzas sociales que anteriormente permanecían ausentes: los medios de comunicación, las grandes empresas, y las mismas

y o soy mi tuerpo

instituciones educativas; todos sin duda influenciados fuertemente por el mercado de consumo y dirigido sabiamente por los grandes capitales transnacionales, que demuestran su interés porque la educación y la sociedad mejore, que el hombre se califique cada vez más para aumentar su poder económico. Fomentar a toda costa el TENER perdiendo de vista el SER humano.

Es sorprendente, todos opinan sobre la importancia de la educación pero su mira está puesta en el desarrollo de las fuerzas laborales, la producción, el rendimiento del hombre para que se incremente el mercado de consumo.También es evidente que los medios de información se involucran cada vez más en el campo educativo pero no siempre lo hacen con artículos críticos y constructivos y para señalar caminos nuevos que hagan posible un verdadero cambio en beneficio del hombre. Por último, los mismos estudiantes llegan a sus últimos años de escolaridad sin ser capaces de tomar conciencia de su realidad como ser humano y ajenos a las circunstancias sociales, siendo muy pocos los grupos estudiantiles que levantan sus voces para dar a conocer sus opiniones sobre qué y cómo debe enseñárseles.

Proponemos, pues, que la escuela no permanezca cerrada, aislada, sin comprometer ni comprometerse progresivamente con todos los agentes educativos: los padres, los medios de información, las instituciones públicas y privadas, las empresas grandes y pequeñas, etc., la comunidad toda. Esto significa que es hora que la escuela abra sus puertas para que desde muy temprano los estudiantes, los padres y todos los que integran la sociedad tomen conciencia del significado, los fines y objetivos de la escuela y su misión frente a sí mismo y frente a la sociedad en que se encuentra inmersa, comprometiéndose a colaborar aún en el quehacer mismo del aula, en todas las actividades programadas de carácter curricular o extracurricular y recreativo. Todo un proceso que nos obliga a mirar ante todo el SER del hombre, su humanidad y su dignidad, para que esté listo y en las mejores condiciones para integrarse a su grupo social.

9.2. Escuela y Sociedad Quizás una de las características más evidentes de la

educación tradicional es tanto su falta de trabajo colaborativo como su relación con el medio social. Observar un aula, a cualquier nivel permite observar fácilmente un culto al individualismo altamente competitivo y

J o s e f a L o r a R i s c o 285

' I y o s o y m i c u e r p o v i , í o v m ] c u e r p o

1

Como consecuencia de este estilo de vida, la escuela impone autoridad y no se preocupa en preparar realmente al niño para vivir en democracia, más aún cuando desde el propio hogar se fortalece cada vez

j : m6s la imagen autoritaria del adulto. Padres y maestros se preocupan

t porque los niños acepten lo que dicen sin discusión pues están obligados

;a 1 a obedecer sin ejercer su sentido crítico y reflexivo. Ya en acápites

1 !I anteriores hemos tratado sobre la obediencia y la necesidad de eliminarla

I i ' I del tratamiento docente.

,,. , 1 b**,

Ambas, la educación y la sociedad, hablan de los derechos inalienables del hombre: de la libertad de pensamiento, de opinión y reunión, de consenso, etc.; sin embargo, frente a la realidad misma y frente al actuar del niño, en el hogar y en la escuela, el maestro y el adulto se encargan de minimizar esos derechos con su absurda concepción de disciplina y sus métodos domesticadores.

carente de identidad cultural. Una escuela en la que se encubre el sentido humano y se dejan ausentes los valores de justicia, de libertad, de igualdad y solidaridad. Es evidente que la educación refleja fielmente el entorno político y el poder económico de cada sociedad. En la mayoría de las cuales el ejercicio de la democracia se circunscribe a sólo el derecho de elegir y ser elegido, sin posibilidad de opinar y poner en practica dialécticamente los actos de la autoridad y el control del gobierno.

las grandes mayorías para extraer unos pocos que considera mejores pero que ni siquiera asegura si tendrán éxito en el futuro.

e, i I ! 1 l

?, ! J'

'1 . ,

Il I

1 , j. , I

Esta circunstancia se pone más aún en evidencia hoy con el surgimiento de los llamados "colegios universitarios", aquellos colegios que sin mayor respeto a niños y niñas tienen como objetivo fundamental, el que desde su más temprana edad se dirigen a prepararlos directa y exclusivamente, a su ingreso a las universidades. Tremenda aberración educativa que una vez más desintegra al niño o al joven, prioriza el almacenaje arbitrario de conocimientos y coloca en un lugar muy inferior la formación como PERSONA, su actuar, su emotividad y sus valores personales y sociales.

En sociedades como las nuestras en las que el sistema educativo está fuertemente influenciado por el sistema social y en que la escuela no se levanta para hacer realidad sus objetivos, no sólo es común y lícito que la relación adulto-niño sea de dominación y que la de niño-niño sea de competición. Dominación que da lugar a l elitismo, a formar estratos sociales de diferentes niveles de poder y, como ya dijimos, a que los de gran poder económico impongan sus ideas y sus intereses a los demás.

Producto de este tipo de sociedad es que padres de familia y

La evaluación, tal como la aplica el maestro de hoy es otro

factor que en nada contribuye a fortalecer en el niño su SER, sus valores personales y sociales. Los sistemas de evaluación a los que se les otorga singular importancia porque sirven para medir y comparar rendimientos, están condicionados sin duda, por la subjetividad del maestro. Sistemas que los padres aceptan porque les dan a conocer el lugar en que se encuentran sus hijos frente a los demás; a la vez que les facilita definir su comportamiento frente ellos, de aceptación o de rechazo. También son , , sistemas que llevan al propio niño a sentirse satisfecho o fracasado. Control de calidad propio de las fábricas que antes de sacar su producto al mercado lo controlan, lo manipulan, lo ajustan a su medida, pero que nada tiene que , ver con la educación que debe propiciar la intervención del propio niño y de sus padres, para tomar conciencia de sus logros, sus necesidades, sus l

dificultades y deseos.

- I maestros se mantengan unidos en busca de la producción de intelectuales 1 I privilegiados, capaces de incrementar sus economías. Para lograrlo i , I conducen y estimulan al niño para que a cualquier costo asciendan a ti 1 1: l

los primeros lugares de su clase. Los niños sometidos a tal alto grado de .< , tensión pierden todo sentido de compañerismo y solidaridad al tratar de

colocarse sobre la masa de sus compañeros, es decir, la escuela, sacrifica a

No nos llama la atención escuchar al padre de familia exigir al niño ser el primero de la clase. Para conseguirlo se le "ayuda" realizando las tareas que le deja la escuela o resolviendo a su manera los problemas que ésta le plantea. ¿Que se proponen los padres con este comportamiento frente a la escuela y a sus hijos? En la práctica sólo logra aprender a mentir y engañar, a ser deshonestos y actuar falsamente. Patrones de comportamientos, de inmoralidad que permanecerán durante toda su vida social.

La c O M P E T I C I ~ N tal como se estimula hoy en nuestras sociedades, es otro factor antisocializante por excelencia. Con ella surge por doquier la institucionalización de la inmoralidad y lo vemos en la

Jose fa L o r a R i s c o 2 8 7 1

1 ' 1 y o s o y m i c u e r p o

1 '

corrupción que se desata en todos los ámbitos de nuestra sociedad. 1

Vivimos actualmente el lógico fruto de una escolaridad en permanente I COMPETIC~~N. en incoherencia entre la palabra y la acción. Prnrwn

1, 1 deshumanizante, casi siempre desleal y cargado de violencia, interna y externa, que lleva inconscientemente a sentar las bases de patrones de

r ' ? comportamiento que atentan contra la ética de la persona social.

ir l

9.3. El Hombre: Ser Social por Excelencia

. I De acuerdo a la concepción que cada sociedad tiene sobre el hombre y su destino como persona, esta erige sus valores y los principios que la gobiernan. Principios y valores que van a constituirse en símbolos

I

F i unificadores para la vida en común. Concebir al hombre como persona es considerarlo un ser inteligente, libre y sensible para actuar frente al mundo, ' ' producto de su encuentro con los otros. Como ser que pertenece a un l

f l determinado grupo humano, el hombre lleva impresas las características p de su grupo social aunque justamente por su poder humano es capaz de

,, 1 ejercer su acción sobre ella para cambiarla. Es, pues, efecto y causa de la 1 misma.

P.! 1 < l

Para formar una sociedad libre, justa y, sobretodo, solidaria 1 hace falta que los símbolos unificadores se vivifiquen, es decir, cobren significado para los hombres que la conforman y que desarrollen una capacidad de convivencia activa, en la que la riqueza interior se proyecte en la aceptación de los unos a los otros, respetándose mutuamente en

1 p l su individualidad y en una auténtica ínter independencia para realizar

I acciones conjuntas en bien de todos. E 1

l a \ Este proceso de socialización que el niño generalmente

r l comienza a vivenciar en el hogar deberá ser continuado por la escuela hasta convertirse en principal instrumento de socialización. Y solamente

11' 1 podremos construir una sociedad justa, libre y solidaria en la medida que

1 1 el niño tome conciencia de su libertad, de sus derechos y sus deberes. - - o 1

Dijimos anteriormente que ser libre es ser responsable y ser responsable ' \ i I I

es serlo ante los otros. Es un compromiso social fundado en el respeto l b ! , a mutuo, la igualdad y en los derechos fundamentales que competen a cada

' : , ! uno.

I 1 1 La escuela tiene en sus manos la posibilidad de concretar estos

' $ 1 288 J o s e f a Lora Risco

y o s o y m i c u e r p o

valores sociales mediante el juego, el trabajo, la danza y toda una serie de actividades corporales en las que puede poner en práctica la generosidad, la cooperación, la solidaridad, la tolerancia y respeto a la dignidad de su grupo social. Valores que tienen que ser cotidianamente vividos en común, única manera de alcanzar el crecimiento interior, personal, necesario para dar pasó al crecimiento social progresivo que los lleve desde los primeros años a la convivencia sana y cooperativa.

9.4. Comunicación e Incomunicación

La capacidad de la persona de desbordar sus propiasfronteras, de no clausurarse en sí misma es esencial para su realización como ser humano. En esta apertura de su ser hacia el encuentro con los demás cada uno se descubre a sí mismo y se convierte en algo único y diferente de los demás que le permite "anclarse en una unidad intransferible".

"No estamos hechos para nosotros" dice Edgard Faure (1972), "el deseo más grande de nuestra personalidad es que otra persona solicite nuestra persona". Tenemos en nosotros las dos caras de una misma moneda: somos personas individuales y tenemos una dimensión social: facetas necesarias para que se constituya la identidad personal y la seguridad en uno mismo. Significa también que desde el momento que somos, estamos dispuestos a dirigirnos hacia alguien: vamos en una y otra dirección. En nuestra facilidad para comunicarnos radica nuestro perfeccionamiento como persona y en la comunicación surge el amor, puesto que implica respeto y aceptación al otro.

La educación de hoy debe afirmarse en la comunicación si tiene en su mira la humanidad del hombre. La educación tradicional eminentemente individualista ha de comprometerse a ayudar y facilitar al hombre sus distintas formas de comunicación, única manera de aprender a vivir con los demás, en contacto con las fuerzas que rigen el acontecer social.

La comunicación sólo florece y se afirma en un clima de alegría, bienestar y espontaneidad. El educando necesita estar liberado de tensiones para que su expresión y comunicación se realice con facilidad. La sociedad sufre hoy de una verdadera esclerosis de la comunicacion que tiende a acentuarse con la aparición de la máquina, hecho que para

J o s e f a L o r a R i s c o 289

1 y o s o y mi c u e r p o

muchos puede llevar a la muerte la dimensión social del hombre y con ello la posibilidad de enriquecimiento de su personalidad.

l l 'i , 1 l .. -. ).L ..m

l .

¡ m

/ :i

l ! 1 ,'

t L .. . b - t

r '

i: N t . t -; 1 . ; : , ! . /

\ N !l i .' , ::

j ; 1, Ii

l i: 1, 1 ' ;

1 1

y o s o y m i c i i e r p o - l

su gobierno. Más aun, dejando que el educando participe en la formulación de sus propios objetivos curriculares y tenga oportunidades para emitir su opinión crítica sobre los hechos que se suceden en la escuela con lo que aprende a opinar con fundamentos válidos, científicos, morales y éticos sobre lo que acontece en su comunidad.

Vivimos en un mundo en el que la comunicación cobra cada vez mayor importancia. El avance científico y tecnológico permite el uso cada vez más sofisticado de los sistemas de comunicación existentes. El hombre, origen y fin de este triunfo ha sido, sin embargo, atrapado en esta vorágine tecnológica como mero consumidor ciego y acrítico, al extremo que Reinaldo Suárez Díaz (1984) expresa con toda razón: " El típico hombre moderno tiene ojos y no observa, oídos y no escucha, corazón y no siente, razón y no piensa, ingenio y no crea. Ha renunciado a ser hombre."

La educación debe asumir hoy la responsabilidad de estimular el ejercicio de la comunicación a todo nivel, tanto entre maestro-alumno, como entre los propios alumnos y en especial, entre padres e hijos. De ello depende, en gran manera el aprendizaje del dialogar, del respeto y la aceptación de las opiniones ajenas. La actitud del diálogo se aprende, va evolucionando y progresando con su constante ejercicio hasta generar una actitud abierta, una disponibilidad psico-socio-motriz que define la CORPORALIDAD y que lleva al niño a abrirse al mundo para relacionarse de manera transparente con los demás.

Esta forma de comunicación maestro-niño es decisiva en el proceso de aprendizaje por lo que es obvio que la directividad es su mayor enemiga. El clima apropiado debe estar teñido de cooperación y debe eliminar toda competencia entre el saber del maestro y el saber del niño, obviamentetambién entreniño-niño. Por lotanto la directividad está reñida con la comunicación ya que plantea una situación social en la que alguien impone al otro algo de lo que se considera dueño, poseedor único de la verdad. Por el contrario, el educador debe mostrar siempre su humildad puesto que si bien está más cerca de la verdad ha de reconocer que el niño se dignifica a integrarse en su propio camino de perfeccionamiento.

l N

Un medio extraordinario con que cuenta la educación para

alcanzar estos objetivos es el JUEGO y sólo requiere de la orientación de un buen maestro para que el alumno y alumna reciba sus beneficios. Es cada vez más reconocido que el juego propicia la vivencia de valores humanos y los pone en práctica en la vida escolar misma, verdadera manera cómo 1 1 reconoce y vive lo que es la verdadera democracia. Más aún, cuando el

,~ maestro propicia la integración del juego con la reflexión yque el niño tome conciencia de sus actos para transferir los comportamientos vivenciados 1 l en el juego, a su vida social escolar y extra-escolar.

La comunicación implica algo más que información: es más que recepción de mensaje. La comunicación es participación y es retro- alimentación. "Nadie enseña a nadie, todos aprenden unos de otros." nos

Por último, la escuela hadeser concientedel ingreso triunfalde 1 1

los modernos instrumentos tecnológicos tratando de hacer todo lo posible l

para no despersonalizar tanto al niño como al joven convirtiéndolos en un adicto en peligro de tornarse un ser aislado y solitario. La escuela deberá equilibrar muchas de las situaciones adversas que el hombre debe vivir

1

l

frentea estas tecnologías, específicamente frentea aquellas que perjudican su corporalidad, su sensorialidad y perceptividad, su sensibilidad corporal. l

I I Situaciones en la que también está ausente la expresión y el diálogo

N I

:I ; I; i '1 ! 1 , '

corporal. l

dice sabiamente Paulo Freire. La tarea fundamental del educador es crear para el educandosituacionesdecolaboración en todoel quehacereducativo de la escuela, permitiéndole interveniractivamente en su organización yen

Es importante señalar aquí que la falta de actividad corporal que caracteriza la intervención tecnológica en la vida del hombre afecta directamente, además de su motricidad, su postura y su tono, es decir, comprometeelequilibriodesu cuerpo. Postura quees muyimportante para ubicarseen el mundoasícomo para el buen funcionamiento de sus grandes sistemas orgánicos, es especial para el sistema respiratorio y circulatorio. Permanente postura sentada que al debilitar la tensión de sus músculos, es decir, el tono como estado de estrés básico lo "alista" para actuar rápida y eficientemente frente al otro y frente a sus aprendizajes. Todo un proceso de humanización que entorpece y dificulta la comunicación.

Junto a estas condiciones de vida, la carencia de diálqgo se revela hoy en casi toda situación existencial, desde el propio hogar

Josefa L o r a R i s c o 291 1 / 290 Josefa Lora Rirco

I

! 'l y o s o y mi c u e r p o y o soy mi cuerpo

! hasta la escuela. Esta incomunicación ha creado una verdadera barrera generacional. El adulto y el niño están viviendo vidas aisladas, sin comunicación, manteniendo siempre un cómodo mutis entre ambos. El diálogo entre padre-hijo, maestro-alumno y aún entre niño-niño se hace cada vez más difícil. Las normas y valores que se imponen nacen, it7cuestionablemente, de la sociedad de consumo, de la búsqueda de rendimiento y de la competición. Todo lo que crea presiones frente a cualquier relación social.

Los medios informativos también tienen una gran responsabilidad. En su gran mayoría manipulados por el poder político y económico: la televisión, la radio, los diarios, las revistas, etc. inoculan sin proponérselo y aún a nivel subliminal, en la gran mayoría de los niños y jóvenes, patrones de comportamiento casi siempre ajenos a su vida auténtica y espontánea, que los aleja cada vez más de la naturaleza.

Se agrega a este hecho, otro que predispone a la incomunicación yqueesalentado por la misma educación. Nos referimosal uso de ciertos textos que el Ministerio obliga a aplicar por igual en todas las regiones del país.Textos calificados de calidad porque han sido elaborados a imagen y semejanza de textos extranjeros y que, contrariamente a lo que se predica, de alguna manera corresponden a realidades foráneas. Su efecto es, obviamente, la desestabilización y desadaptación del niño, es decir, el alejamiento de su realidad cultural. Se acentúa este problema en las escuelas que pertenecen a los niveles altos de nuestra sociedad, las que en su afán de evidenciar una mejora cualitativa de la educación utilizan textos importados que a la postre se convierten en instrumentos de desarraigo y desadaptación social y profesional. El alumno en estas circunstancias y muchas veces a nivel inconsciente va forjando la idea de emigrar a otros países, a "ese mundo ideal" que habrá de satisfacer sus "anhelos económicos" sin importarle el aislamiento al que el migrante se ve muchas veces sometido. Debido a la diferencia de la lengua y de las costumbres que, de alguna manera, atentan contra el desarrollo de una personalidad feliz, auténtica y comunicativa. La educación, queriéndolo o no, pierde su valor socializante y se convierte en un instrumento de desadaptación cultural y de pérdida de identidad nacional y personal.

Completando este análisis no podemos dejar de señalar que la educación no aprovecha los valores corporales que forjan y fortalecen la expresión y la comunicación, que contribuyen a la socialización del niño.

1 Sólo vemos que su acción se reduce a su adiestramiento, cada vez más 1 como objeto al servicio de la producción y al rendimiento. Se desconoce

1 que la expresión corporal es el lenguaje más auténtico y rico para que el hombre se sensibilice y se comunique; ya que sin duda la vivencia y la toma de conciencia de las sensaciones, posturas ygestos benefician y enriquecen la comunicación. El avance de las ciencias psico-neuro-lingüísticas es un ejemplo evidente de la importancia de la expresión corporal. Como dijimos anteriormente tampoco aprovecha los valores sociales que brinda el juego para hacer del niño un ser creativo y comunicativo. El acápite sobre el juego que incluimos más adelante da una idea cabal de su significado como factor socializante y, por ende, educativo. Recordemos que en todo proceso de comunicación debe producirse un circuito entre emisor y

I receptor. Circuito que se hace realidad en el diálogo, en el uso del lenguaje corporal y oral. Sin embargo, y a pesar de reconocerse el importante papel

I que estos juegan en el desarrollo futuro del lenguaje, no se les provee del tiempo necesario para su práctica.

Un análisis de las diferentes formas de comunicación que conocemos como mass media nos demuestra que el circuito de comunicación antes anotada, entre emisor y receptor ha desaparecido, sólo existe una direccionalidad y en esta relación se impone el emisor y aparece sumiso el receptor. Teóricamente, sabemos que los códigos de la realidad se formulan a través de la palabra, la imagen, el gesto, la danza, el color y el sonido, etc. que son convertidos en mensaje. Mensaje que es transmitido a un receptor quien luego de un análisis de la información y de la comparación con la realidad, pasa a convertirse en emisor. Sin embargo, en la práctica sucede todo lo contrario: la ciencia con su alto nivel técnico ha convertido al emisor en un poderoso instrumento de dominación. Y no sólo eso, sino que al obligarlo a codificar realidades foráneas nos transmite hechos diferentes a los nuestros y somos manipulados para servir a otras sociedades, sociedades con poder suficiente para imponernos sus ideas y sus valores. La ciencia, la técnica y el poder económico en manos de esas sociedades han puesto especial énfasis en perfeccionar su sistema de codificación el que al ser aprovechado por un emisor poderoso se convierte en un "educador" tan informal como dominador.

A esto hay que agregar que casi siempre el hombre ingresa a este tipo de sistema de comunicación sin ejercer su racionalidad, entusiasmado por la novedad técnica, sin preparación alguna para que al

292 Josefa L o r a R i s c o Josefa L o r a Risco 193

y o s o y mi cuerpo __ y o s o y mi cuerpo

: I . 1

I recibir el código sea capaz de analizar el mensaje que contiene y tome una opción frente a él. Todo lo contrario: el receptor es manejado en forma

l muy técnica a través del lenguaje subliminal para que el mensaje ingrese a

! su conciencia sin darse cuenta de ello.

1 .. m Especificamente, sabemos que leer es un proceso en el que se 1 1 dan varios pasos simultáneamente: descifrar las grafías, traducir las grafias L * l. 11 a ideas, pero sobretodo, leer es comparar el mensaje captado con sus I 1/ 1 (.

propias experiencias o vivencias previas y aceptarlo o rechazarlo después N 1 ' de asumir críticamente una actitud para incorporarlo a su bagaje cultural.

Sólo si se cumple este proceso que va de la acción al pensamiento se está I ., i frente a una lectura propiamente dicha.

1 i

1 9.5. El Cuerpo: Eje de la Comunicación

1 11

il I.

Terminamos afirmando que el análisis de nuestra realidad nos * !' muestra una escuela cuyos métodos con que se inicia al niño en la lectura c b ,. k y los correspondientes prerrequisitos en los que toma gran importancia el

llamado "aprestamiento", absurda forma de adiestramiento del niño, en 1

! ? nada favorecen al logro de una lectura comprensiva. Más aún, los textos

; 1 utilizados para ese fin también contienen mensajes subliminales ajenos ., a nuestra cultura con lo que lo único que se logra es mecanizar al niño

1

I La existencia del ser humano transcurre en permanente

b l

comunicación con el mundo que lo rodea. Lo que es el ser y lo caracteriza es el resultado de los intercambios que se han sucedido entre su cuerpo !

5

I d

genéticamente potenciado y el medio circundante. Relación dialéctica en la que va forjándose y poniendo en evidencia el comportamiento del niño. Entendido el comportamiento como la manera como el niño o el hombre , ponen de manifiesto, mediante el manejo de su cuerpo, en sus gestos, sus movimientos o acciones, sus sentimientos y pensamientos en forma de praxis, con un contenido interior y un propósito o intencionalidad definida.

en el descubrimiento de grafías que lo acondicionan para un aprendizaje

En este contexto, podemos señalar que la sociedad y la escuela actuales siguen sin satisfacer la verdadera misión de la educación puesto que su principal objetivo es llenar y sobrecargar la mente del niño de la mayor cantidad de información posible, la mayoría de la cual ni I

siquiera guarda relación con su realidad y, en consecuencia, no siempre es significativa para el aprendiz, quedándose apenas en el ejercicio de

i l

la memoria arbitraria, sin contenido ni lógica interna. En este proceso desintegrado y sin coherencia el sistema educativo olvida que la auténtica l

manera de comunicación del niño con su mundo es su ACCIÓN, en un inicio eminentemente funcional, luego intencional y reflexivo. El movimiento resulta así, al decir de Wallon (1975), el camino inicial del pensamiento: "del !

acto al pensamiento" afirma el autor citado. La acción es el camino por el que el niño aprehende la realidad del mundo al mismo tiempo que ejercita 1 y desarrolla su comportamiento social. I

Con estas bases es ineludible actualizar el rol que juega la estructuración del esquema corporal en donde aparece como esencia misma de su estructuración, la búsqueda permanente de la óptima relación consigo mismo y con el mundo de seres y objetos. Cualquier falla que surja en una de estas organizaciones relacionales afecta inevitablemente a la otra y, como consecuencia, a la persona total frente a sus aprendizajes.

I Estos brevesfundamentos nos llevan a expresar que la forma más adecuada y directa de impulsar una auténtica y primitiva socialización ha de partir aceptando al cuerpo como eje referencia1 en cara al mundo y desde el cual se han de ir estableciendo sus relaciones con los demás. Relaciones en las cuales las reacciones dialógicas entre los músculos de los cuerpos en

l

presencia, se convierten en tensiones y distensiones que generan estados I de bienestar o malestar, esto es, estados emocionales. Estados que en su repetición se establecen como hábitos de comportamiento socio-afectivo 1 del niiio, sobre el cual se forja la capacidad de relacionarse con los demás.

I

N

1 l 1 1

!

Dentro de esta situación socio-emocional es importante ~

memorístico, carente de creatividad y "consumidor irreflexivo de la civilización escrita."

Nuestro planteamiento considera un nuevo proyecto pedagógico por el que el texto escolar, para el aprendizaje de la lectura y escritura, queda proscrito. Porque es el propio niño y niña, el que va a construir su propio texto. Las ventajas de ello son múltiples y ya ha sido ensayado en otras latitudes. Nuestra originalidad se fundamenta en la

" 294 l o r e f a L o r a R i s c o 1 1 1 Il l

J o s e f a L o r a Risco 295 ~

1,

I 1'

I

I

'1

estrategia adoptada comoTarea de Movimiento en la que se aprovecha de la etapa que denominamos "Diagrarnación", para que cada niño proyecte su representación, primero mental y luego gráfica, de algún aspecto relacionado con la "Acción" realizada. De esta manera se inicia al niño en la simbolización y en el lenguaje escrito.

1

t yo soy m i c u e r p o

señalar la importancia que asume la toma de conciencia del espacio físico y de su dominio en la definición de la actitud hacia los demás. Porque conforme mejora la percepción del espacio físico, esto es, la orientación, la ubicación y el desplazamiento del cuerpo, también se favorece el "encuentro" con el otro. Práctica unas veces directa mediante el contacto, otras indirecta manteniendo distancias y por las que es posible eliminar el atropello "físico" o el contacto violento y otras, desarrollar el respeto y aceptación al semejante.

k f La práctica psicomotora resulta entonces el mejor medio 'F. f para la educación del contacto corporal, de la percepción del espacio y del

1 jet tiempo así,,como de la sensibilidad propioceptiva, todos fundamentales para afianzar el proceso de socialización del niño. Conforme el niño

I k : afianza estas capacidades crece su dominio corporal o, lo que es lo , ,

!m ' mismo, el control de sí. Conforme mejora sus habilidades de moverse y aprende a restringir sus movimientos, sean voluntarios o involuntarios,

IR f mejoran también sus formas de expresarse y de comunicarse. Se evitan

I w ~ las fricciones, los repliegues y hasta la desintegración del grupo y crece el

IR t respeto y aceptación del otrn.

9.6. El Lenguaje Corporal

El lenguaje corporal cumple en el acto de la comunicación un rol significativo, cada vez más reconocido como factor positivo en todo tipo de aprendizaje. El uso permanente del gesto, la caricia, el contacto afectuoso y motivador no solamente ayuda a que el acto educativo sea más fácil, tierno y alegre sino que se proyecta en todo el comportamiento del niño, a l posibilitar el equilibrio emocional que necesita para actuar frente a los demás.

No cabe duda que es "a través del cuerpo que nosotros estamos presentes para los demás y con él en el mundo", por lo que es necesario y urgente aceptar que la comunicación comienza en el cuerpo, en los mensajes que envía en el gesto (energía) y en la acción intencional (pensamiento) desde su mundo interno, en la que la función tono-afectiva presente en la musculatura estriada y aún en la musculatura lisa, visceral, va definiendo su carácter. E l tono postural, como hábito en el que han dejado sus huellas las experiencias emocionales vividas por el sujeto, se constituye en la "materia de la que están hechas las actitudes". La postura y la actitud como dos caras de una misma moneda van a expresar el sentir

-, 296 J o s e f a L o r a R i s c o

y o soy m i c u e r p o

interior de cada sujeto y de cada niiio y puede ser descifrada por quien está sensibilizado y ejercitado para hacerlo.

En estas condiciones el maestro ha de convertirse en el interlocutor más efectivo para entablar con el nitio una comunicación real, espontánea y auténtica. Su preparación, por lo tanto, no debe restringirse a captar información, elaborarla y trasmitirla: es tiempo que ella abarque y se amplíe hacia su educación corporal, de modo que, según dijimos, su acercamiento al mundo de seres y objetos parta de un acercamiento hacia sí mismo y, en ese proceso, surja su sensibilización como punto de partida a todo acto de comunicación.

Terminamos diciendo que la escuela se encuentra una vez más en la disyuntiva de ceder ante la presión social o mantenerse lista para luchar a favor de un hombre y una sociedad mejor. Nosotros creemos con todas nuestras fuerzas que nuestra tarea será luchar infatigablemente por un destino mejor para la humanidad y éste sólo puede alcanzarse si hemos contribuido a hacer que el hombre alcance su humanización plena.

Para contrarrestar en lo posible las condiciones alienante5 que hemos señalado, la escuela está obligada a poner en práctica aspectos tan trascendentes como son: LA DINAMICA EXISTENCIA1 y LA CREATIVIDAD por lo que nos detenemos a analizar cada una.

9.7. El Juego y el Deporte

En este proceso socio-motor en el que el cuerpo con su capacidad sensorial, perceptual y sensitiva cumple una función primordial no podemos dejar de mencionar el juego como medio efectivo en la construcción de la persona social. El juego, expresión auténtica del niño plantea situaciones concretas en las que se inicia el "encuentro" del niño con los otros niños. Jugando en un principio uno al lado del otro, el niño aprende sencilla y naturalmente -guiado con el amor del adulto- a jugar CON el otro, y en su accionar libre va a ir vivenciando y reconociendo los valores de cooperación y solidaridad. Si el niño ha vivido bien esta etapa, pre-requisito indispensable a su sociabilidad, s i se le ha ido ayudando a sentir la alegría de compartir con el otro y a sentir el afecto hacia otro, sino se le ha apresurado y presionado a competir y ganar, podrá vivir también el momento en que tenga que jugar CONTRA el otro sin perder los valores

Josefa L o r a R i s c o 297

1

yo soy m i c u e r p o -- -- y o s o y mi c u e r p o *

I vividos, reconociendo y aceptando habilidades y limitaciones propias I ' y de sus compañeros con generosidad y solidaridad. El papel del adulto 1 ' , ,

resulta en esta etapa de singular importancia para orientar y enriquecer la I I socialización del niño cuando juega ya que cuando juega aprende. I

. . Llegado el momento del juego en grupo, otra función

1 u I I b .

socializante del mismo, se sitúa en las reglas que el niño debe aprender a

1 aceptar y respetar para que su participación socio-corporal se organice y

! 1 alcance el éxito grupal. Reglas que ha de ir reconociendo como necesarias

y de cuyo cumplimiento ha de depender que el éxito corone sus esfuerzos.

111 Juego cuya dinámica no sólo representa una liberación espontánea de

111 energías sino que implica un ir y venir constante de la acción a la reflexión 1 ! para que pasando por la toma de conciencia de su hacer sea más ordenada

1 i: la participación de todos los integrantes del grupo. La regla se convierte I aquí en la norma que obliga al niño a controlar su cuerpo en movimiento, t I a sentir sus impulsos y a reflexionar antes de actuar y a corresponder a la

i confianza que el grupo le otorga. Surge así una verdadera sociedad infantil, con su estructura, sus leyes o reglas, su autoridad elegida generalmente por ellos mismos. Autoridad que deben aprender a ejercer con equidad y justicia para que sea respetada s i se desea seguir jugando. Juegos con sus canciones, sus banderas, sus barras y, en especial, por la aceptación de TODOS hacia TODOS.

Una educación que hace que los niños practiquen el juego y aprendan a jugar es una escuela que está preparando al niño para vivir

1 1 en sociedad ya que su comportamiento ético y social en la plaza de juego

11 se transferirá a su conducta en toda situación vivida y en el placer de

1 1 jugar estará alimentando su propia felicidad. Los juegos y, más adelante, los juegos deportivos son indiscutiblemente instrumentos socializantes por excelencia. Ambos son verdadera escuela de la DEMOCRACIA en los que todos deben participar sin distinción alguna de sexo, habilidades,

"1 capacidades, etc. Jugar es un derecho de todos. Aprendiendo a jugar con el otro y luego frente al otro surge la admiración del pequeño hacia j!

1 el grande, el deseo de imitar sus habilidades y la aceptación del mayor

jl al menor, del fuerte al débil. Relación que, como mencionamos antes, siempre está regida por la norma o el reglamento el que al igual que una ley debe ser justicieramente aplicada.

Surge así el principio de autoridad al que tanto echamos mano haciendo uso de la fuerza. Principio que sirve para evitar el abuso del fuerte sobre el débil, del impulsivo y violento, del descontrolado y egoísta, del que pega más y del que amenaza mejor. En consecuencia, para que el juego no pierda su sentido educativo ha de existir siempre un conductor del mismo, autoridad que debe ser aceptada ciegamente luego de ser elegida, de allí su importancia y trascendencia.

Noolvidemosquedesde las primerasestructurasde losgrupos ellos mismos eligen a una "cabeza", un líder, para que su organización marche correctamente. "Cabeza que en un principio los niños eligen por sus habilidades corporales, por su fuerza o destreza motriz. Así aparecen espontáneamente los líderes que luegoirán cumpliendodistintasfunciones 1 conforme crece su liderazgo y con ello su autoridad. Pueden llegar .hasta ' 1 a cambiar reglas, imponer o crear otras, detener el juego o penalizar una falta. Se cumple así lo dicho por R. Luna Victoria (1974): "La autoridad es el principio ordenador del dinamismo social y, a la vez, el principio que conserva a la sociedad en su ser ya que sin autoridad la sociedad concluye disgregándose."

9.8. Competición y Elitismo

El progreso y la felicidad del hombre constituyen el fin último 1

de su vida, sin embargo, lo que menos promueve el sistema educativo es orientar su hacer hacia la búsqueda de esta condición humana. Ni en sus fundamentos ni en sus objetivos se señala clara y directamente la búsqueda de la felicidad, mucho menos aún cómo alcanzarla. La educación, repetimos nuevamente, hace oídos sordos a lo más trascendente de la existencia humana: su SER. Continúa dando énfasis a lo cognoscitivo y mantiene relegadas las otras dimensiones del desarrollo humano: lo emocional y lo motor, dimensiones básicas donde se asienta incuestionablemente el l

futuro del hombre.

En esta angustiosa búsqueda por el saber aparece con fuerte acento el factor competitivo y desde sus primeros años se somete al niño a comparaciones para contrastarlo con los otros. Se inicia así todo un proceso que contribuye a generar una sociedad atomizada, desintegrada e injusta que no hace sino poner de relieve a los que "pueden" y mantener en el olvido a los que por diferentes circunstancias se catalogan como los

Ii ! i 298 Josefa L o r a Risco J o s e f a L o r a Risco 299

y o s o y m i cuerpo

que "no pueden", a los débiles e incapaces.

El factor competitivo resulta, sin lugar a dudas, uno de los que tiñen con mayor énfasis toda actividad educativa. Más aún, generalmente se le utiliza como factor motivador que impulsa al niño ya1 joven a alcanzar su máximo rendimiento. Lo vemos en todo tipo de actividad humana y, en consecuencia, se hace presente en el rendimiento intelectual, con 10 que se somete al nifio y al joven a tensiones de carácter psicomotoras que alteran su estado actitudinal y mental y, por lo tanto, actúan en sentido totalmente contrario al que se desea alcanzar: el máximo rendimiento. Tratándose de la actividad corporal el factor competitivo cobra gran importancia y toda su práctica se ve influenciada por él. En consecuencia, la competición exagerada que, también en la escuela marca todas estas actividades, se caracteriza por dirigirse a la selección de los mejores. En una clara intención competitiva se les dedica la mayor atención para que alcancen su máximo rendimiento y se abandona a los que más necesitan de estas actividades deportivas: los torpes, los lentos, los distraídos, los inhibidos, los violentos, etc., es decir, los que más necesitan ayuda en la formación de su personalidad.

La competición, orientada básicamente a alcanzar el éxito a cualquier precio pierde fácilmente de vista la práctica de los valores personales y sociales y la educación posterga una vez más los valores de autorrespeto,deautoestima,de seguridad yconfianza en sí mismo. Valores que han de ser vividos primero para llegar inmediatamente a su reflexión, única manera como pueden proyectarse en aquellos otros que llevan a la armonía y solidaridad de los grupos sociales. A pesar de todo esto, la educación sigue empeñada en hablar de valores y olvida que los valores se viven, se aprenden en su práctica misma. Los valores de cooperación, de confianza en el otro, de generosidad, de justicia y de respeto mutuo, etc., ingresan por el cerebro en lugar de ingresar en la vivencia corporal, en el actuar mismo, que es el camino concreto para interiorizar experiencias. Difícilmente nuestras autoridades educativas toman conciencia de lo que representa cumplir con este proceso neuropsicológico y social para que sea efectivo nuestro crecimiento socio-cultural y económico.

Podemos resumir nuestro punto de vista, afirmando que si bien la educación propende al desarrollo del hombre como ser individual sólo podremos llegar a su plena realización si se sitúa dentro de una

y o soy m i c u e r p o - sociedad en la cual, por un proceso dialéctico, todos los hombres se sienten comprometidos para enfrentarjuntos su proceso de superación, en beneficio de todos. Y es que el sujeto de la educación se va conformando dentro de dos órdenes de vida diferentes: el orden natural y el orden social. El primero construye la propia vida, la de su ser interior, el segundo, la vida de interrelación con los demás, en la que siempre se pone en juego el contenido interior. Proceso dialógico que se ha ido estructurando en el constante interactuar con los demás. El desarrollo equilibrado de estos dos órdenes contribuye a formar el hombre crítico y comprometido, capaz de actuar reflexivamente en beneficio de todos.

Dentro de este proceso debemos recordar que el ser humano posee un natural impulso a ser cada vez mejor, es decir, a superarse. Cuando este impulso surge de su ser interior orientado a alcanzar metas propuestas en favor de sío de los demás, los valores humanos permanecen intangible5 porque este impulso positivo lo ha llevado a mejorar su "competencia", a "ganarse a sí mismo" en busca de su superación. Pero cuando este impulso proviene de uno irrefrenable por colocarse en un nivel por encima de los demás, los valores humanos quedan afectados y el sujeto pierde autenticidad, porque su accionar es una respuesta frente a los demás, desde afuera, respuesta exenta de generosidad y compromiso.

1 Ésta es la respuesta que la educación preconiza y fomenta sin reflexionar hasta qué punto este tipo de competición afecta al desarrollo de nuestras sociedades. A esto contribuye la escuela de diferentes maneras: fomenta la comparación, la selección de los mejores y abandona o posterga a los débiles e incapaces, propicia la formación de líderes como verdadera élite que divide al grupo en dominantes y dominados, en dirigentes y dirigidos, en fuertes y débiles. La nota, fría y sin contenido, que no dice nada ni al niño ni a los padres, es otro instrumento de discriminación que la escuela sigue conservando por la única razón de hacer más fácil su gestión administrativa. Porque considera que es más fácil y útil medir la inteligencia para eliminar a los lentos, a los torpes y a los que por razones sociales y genéticas no han sido dotados de las capacidades necesarias para sobresalir, hacerse ricos y poderosos. Para nada interesa evaluar el comportamiento emocional y relaciona1 del niño. No existen tablas para hacer conocer los niveles de madurez en este importante campo de la vida del hombre.

1 Ante esta problemática humana es necesarioque la educación

(

se nutra fundamentalmente de valores en los que la crítica racional, la

; 300 Josefa L o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i s c o 301

,' 1 y o s o y mi c u e r p o

cooperación y la creación sean los pilares más importantes para actuar con equidad. Para muy poco sirve a las autoridades las expresiones de Federico Mayor en el Informe de la educación de fin del Siglo XX y las declaraciones de Jompiem: "La educación debe ofrecer a TODOS la oportunidad de llegar a SER, llegar a SABER, llegar a ACTUAR y a CONVIVIR con 10 óptimo de sus potencialidades". Una educación en la que se ejercita y prevalece el diálogo sobre la polémica y sobre la actitud individualista es una educación liberadora y socializadora. En esta educación no tiene cabida el exaltar la competición porque ella conlleva la RIVALIDAD indiscriminada que generalmente desemboca en la VIOLENCIA y la irracionalidad, tal como se viene observando aún en los pueblos reconocidos como los más cultos. Violencia que es el resultado de la pobre o ninguna educación del control de sí, de su cuerpo hiperenergizado por la intensidad de las emociones e incapaz de equilibrarlas sobre la base del conocimiento y sensibilización de su cuerpo. Emociones que el niño desde pequeño debe aprender a vivir y controlar mediante una buena y conciente intervención cortical.

En una situación social cooperativa las metas de los individuos están entrelazadas de tal modo que la integración se afirma con los éxitos que se alcanzan. Esto significa que en este proceso un individuo puede alcanzar su meta únicamente si los demás con quienes está vinculado pueden alcanzar las suyas, mientras que en una sociedad competitiva, el individuo sólo puede alcanzar su meta si los demás no pueden alcanzar las suyas. En estas condiciones el individuo actúa según percibe que las acciones de los otros aumentan o disminuyen las posibilidades de alcanzar su propia meta.

Por último, no podemos olvidar que el proceso educativo se caracteriza por el aprendizaje de conocimientos y conductas específicas que no siempre coinciden con los intereses del niño. Esta situación que, en la mayoría de los casos, provoca el aburrimiento y el rechazo, induce al profesor o al adulto a buscar medios de incentivarlo para lograr sus objetivos y la manera más fácil de hacerlo es ofreciéndole oportunidades de enfrentamiento, de poner de manifiesto al más hábil, al más fuerte, en resumidas cuentas, al mejor dotado.

l1 102 I o > ~ f a L o r a R l < c o I

¡ /

i J

yo s o y mi c u e r p o

La educación que preconizamos, en la que damos sustantiva importancia a lo corporal por base de sustentación en el desarrollo integral del niñoy niña se recurre también a la práctica deportiva aquella que tiene como su objetivo primordial la educación de la socialización pero no

estamos de acuerdo con aquel deporte profesional que sólo tiene en su mira el rendimiento máximo y el consiguiente sacrificio del ser humano, en cuanto a su naturaleza individual y social.

Al dar al deporte todo el valor que posee, estamos buscando primero que el niño y el joven sigan disfrutando del juego, de la alegría y con especial énfasis de la práctica de la cooperación, del espíritu de grupo yde la creatividad. De esta manera nos esforzamos por equilibrar la fuerte influencia social de la competitividad que fortalece el ego, la desconfianza y el egoísmo.

9.9. La Organización por Edades Heterogéneas

Ya hemosanalizadola necesidad de rompercon laorganización tradicional exclusiva por Gradosen la que los niños permanecen como ISLAS sin ninguna relación con los demás niños de la escuela y sin oportunidad de participar juntos en aprendizajes en los cuales los mayores pueden enseñar a los menores o intercambiar experiencias diversas y cotidianas. Esta preocupación nos ha llevado a plantear una agrupación escolar por edades heterogéneas que, a la vez que les permite afirmar su socialización, simultáneamente fortalece su proceso de individualización. Ya hablamos en forma muygeneral de las UNlDADEScomo organizacionesquesealternan con la organización por Ciclos y Grados determinados momentos o días de la semana. Agrupación vertical, por edades diferentes, heterogéneas, que en principio reúne a niños de 6 a 9 arios y posteriormente de 10 y 11. La agrupación por Unidades puede aplicarse una o dos veces por semana alternándose con la agrupación por Grados o Ciclos, que se da horizontalmente, de edades homogéneas.

Remitimos a nuestros lectores a que revisen el Capítulo relacionado con la Educación Integrada o Globalizada.

O. El Surgimiento de la Tecnología: el Niño Frente a la Máquina

La tecnología avasalla la sociedad moderna e innegablemente todos los campos del conocimiento humano, como consecuencia todos los medios de comunicación caen dentro de su influencia. La escuela no

J o s e f a L o r a R i s c o 303 1

I 1

1 y o s o y m i c u e r p o y o s o y m i c u e r p o

escapa a ello: el niño, el hombre en general, atraído por sus beneficios se somete rápidamente a ella y sin poder evitarlo convierte en el hombre sentado, en el hombre cada vez más solitario, sin la presencia corporal del otro. Al mismo tiempo lo convierte en un ser pasivo, sin posibilidad de intercambiar ideas, de sentir el calor humano en el diálogo que lo lleva a crecer y perfeccionarse.

Frente a la pantalla este ser, desde su más temprana edad, recibe todo tipo de información y aún colma con ella su tiempo de recreación: sentado interminables horas, en total pasividad, recibiendo y aceptando sin cesar lo que se le ofrece. Sin embargo, estas condiciones lo sumen en un grave problema para su vida orgánica funcional debido a la falta de estímulo para que se activen y fortalezcan sus grandes sistemas y desarrollen la energía necesaria a su existencia. Ya hemos repetido muchas veces sobre la importancia de la actividad corporal para que nuestro organismo funcione óptimamente, y la expresión "la función hace al órgano" es evidente y está confirmada por las ciencias del cerebro.

Dentro de esas funciones, obviamente, la circulatoria es una de las más afectadas, luego están la respiratoria y la muscular. Analizando lo dicho vemos que: el mantener largo tiempo el cuerpo sin movimiento en una postura sentada permanente, dejando caídas las piernas y los pies, se dificulta el fluir de la sangre en ambas direcciones: de arriba abajo y con mayor énfasis de abajo arriba. Se afecta en especial el regreso de la circulación venosa hacia el corazón que debe ser oxigenada y nuevamente utilizada para alimentar todos y cada uno de sus órganos, entre ellos obviamente el órgano magno del cerebro. Más aún, el tronco al adoptar generalmente una postura caída hacia delante para mantener su equilibrio presiona el corazón y los pulmones y restringe sus funciones Postura que muchas veces, en niños con una mala nutrición sumada a la pobre educación corporal que recibe, va adquiriendo hábitos posturales que también perjudican las habilidades de escribir, leer y, en general, las que necesitan para llevar a cabo los aprendizajes escolares.

Sin embargo, el sistema educativo en lugar de estar muy alerta para contrarrestar estas condiciones adversas que acarrea la tecnología, las acepta ciegamente y las introduce en todo el país, sin tomar conciencia de la condición bio- psico-socio-motriz de nuestros niños. Preocupado por no quedar a la zaga de los países de la región y de otros países en pleno

desarrollo, no se preocupa del propio niño, novela porsu salud como lo mis importante para su vida sino que lo somete a sus implicancias y condiciones hasta cierto punto negativas para estas sociedades emergentes.

Las autoridades deben tomar conciencia tanto de los beneficios de tipo intelectual que le brindan instrumentos tecnológicos como el lnternet como de sus consecuencias sobre su desarrollo biológico y psicológico buscando compensar sus efectos. No nos cabe duda que el hombre tiene que aprovechar sus beneficios pero no puede perder de vista sus consecuencias sobre su salud fisiológica, mental y afectiva esto es su salud INTEGRAL. Es por ello que una vez más se torna indispensable la actividad corporal en sus distintas manifestaciones, en especial, tratándose de niños y niñas de su desarrollo psicomotor como el pilar fundamental que da soporte al desarrollo integral del niño: su sí mismo, sus potencialidades, su actividad orgánica, emocional, intelectual y social.

9.1 1. Nuestra Propuesta

Para hacer viables todos estos fundamentos estamos proponiendo lo siguiente:

Partir siempre del CUERPO como eje relaciona1 con el mundo exterior. Potenciar sus potencialidades y en especial activar la sensibilidad corporal afinando su sentido propioceptivo desde donde se desarrolla, en íntima relación con la postura y la acti- tud, la unidad somato-psíquica que le permitirá estar listo a re- lacionarse armoniosamente consigo mismo, con los objetos y el convivir con los demás.

Facilitar la capacidad de asimilar la información desde su propia realidad, base incuestionable de la comunicación.

Potenciar los mecanismos de auto control y auto organización del cuerpo como medio para estar en condiciones de actuar JUN- TO AL OTRO al igual que CONTRA EL OTRO. En este caso la psico- motricidad, el juego motor y el juego deportivo se constituyen en medios de enorme eficacia para socializar el cuerpo en sus poderes de acción, emoción y reflexión, esto es: motricidad, ac- titud y pensamiento.

J o s e f a L o r a R i s c o J o s e f a L o r a R i s c o 305

y o soy m i c u e r p o - y o s o y m i c u e r p o

. La escuela, que aún no otorga al juego la atención e importan- cia que merece, está en condiciones de afianzar por su interme- dio el cambio de comportamiento de los niños con máxima fa- cilidad por medio del placer que éste produce, en beneficio del grupo y de sí mismo.

. Organizar el CONSEJO DIRECTIVO ESCOLAR, con representantes democráticamente elegidos por cada Grado, Ciclo y Nivel edu- cativo como una auténtica forma de autogobierno que permita ejercitar los valores de la democracia: libertad, justicia, equidad, respeto mutuo, aceptación del otro, etc. Autogobierno que se concreta en el Consejo Escolar, integrado por lo que llamamos Consejo de Ciclo, Consejo de Nivel y Consejo Escolar. Cada uno de los cuales está integrado a su vez, por un Coordinador, un Se- cretario, un Tesorero y los Vocales que se consideren necesarios.

- La función de este gobierno escolar es de tipo cultural (Foros, Círculos de estudio, Diálogos abiertos, etc.), deportivo-recreativo (Competencias internas, externas, paseos, excursiones), y laboral (Producción de artículos que beneficien a la escuela y a la co- munidad, visitas periódicas a las fábricas, a las artesanías), socio- culturales (teatrq, danzas, exposiciones, visitas a hospitales, hos- picios, casas de salud).

La Organización de estos Consejos será reglamentada por una Comisión integrada por los delegados de los maestros, o Tuto- res, y los alumnos elegidos democráticamente entre todos los delegados de la escuela.

El Consejo Directivo Escolar está integrado por los alumnos delegados de los Consejos de Ciclo, por el Coordinador de Ac- tividades, los Tutores y el Director del Centro Educativo. Estará presidido por el alumno elegido en su oportunidad.

El cabal cumplimiento de esta actividad es de gran trascendencia en el proceso de socialización del niño. Con ella comienza el ejercicio de la libertad, adquiere una clara idea de la autoridad y resulta un real y vivido sentido de la democracia. En ella se cumple gran parte de los objetivos del Area Personal Social.

Igualmente, por medio del SERVICIO COMUNITARIO ESCOLAR, SERCE, se pondrán en acción los valores humanos y, en especial el valor de DAR como complemento del recibir a lo que el niño está acostumbrado. En

realidad, se educa el dar y el recibir como intercambio dinámico que opera en todo el universo en donde nada es estático. Intercambio que debe ser vivido por el niño desde su más temprana edad y cuya organización promueve la participación desde el Nivel Inicial. Éste es otro instrumento que cobra singular importancia en la acción socializante que exigimos de la escuela. El SERCE da oportunidad para cumplir con los objetivos del Area Personal Social y por lo tanto está organizado para que todos los niños cumplan una tarea de bien social, en un principio a nivel de la propia aula, luego a nivel de la escuela para culminar en la comunidad. La Hoja de valoración SERCE lleva el puntaje que acredita las acciones realizadas y se va sumando durante todo el proceso de la escolaridad debiendo alcanzar no menos de 240 puntos (en nuestra experiencia) para que el alumno esté en condiciones de acceder a Nivel Superior.

Cambiar la metodología de trabajo individual y solitario por el TRABAJO EN GRUPO como medio para introducir cambios sustantivos en la relación maestro-niño y niño-niño. Con ello el maestro abandona su tradicional postura expositiva y cede su lugar al niño. Aplicando el trabajo en grupo se ejercita la democratización del proceso enseñanza- aprendizaje, se hace realidad el aprender a aprender y se promueve el diálogo y la negociación. E l trabajo en grupo para que sea efectivo debe estar acompañado de una Biblioteca básica para cada aula o Ciclo del nivel de Educación Primaria; en el nivel Secundario proponemos la Biblioteca rodante, que el profesor lleva consigo a su clase para ponerla a disposición de los alumnos de acuerdo al tema a estudiar. Sin la biblioteca correspondiente es imposible ceder al educando su papel protagónico.

Igualmente para que el trabajo en grupo tenga el efecto benéfico que se persigue es necesario que el maestro esté expedito en las técnicas grupales entre las cuales el uso de los MAPAS CONCEPTUALES hace factible el aprender a aprender, la conceptualización, el aprendizaje significativo y la negociación.

l J o s e f a L o r a R i s c o 307

1 306 J o s e f a L o r a R i s c o

10.1. Significado Actual de la Evaluación

Para completar este trabajo en el que realmente la práctica y la teoría se integran para conformar una unidad, es necesario señalar de manera muy puntual el planteamiento que proponemos para llevar a

>> cabo el proceso de evaluación. Más aún, porque

" EIL hz Actz~nlidnd

hz Escueh Tiezzde n

Evnlunr Únicnmelzte

lrls Áreas dc Cm-ácter

Cog~zoscitivo con lo

que se Mantierte el

Tmdicionnl Dunlis-

nzo, hz Ruptum de

ln Crrzidnd del Ser

Hu~nano y 1AS Depar-

ta~~zeíztnlizació~z de

consideramos que nuestro proyecto rompe con todo lo tradicional e introduce cambios sustantivos tanto en el aspecto pedagógico como en el administrativo. Cambios que giran alrededor de un nuevo paradigma que concibe al cuerpo como lo concreto de la existencia y a la vivencia corporal, el meollo desde donde se generan todas las capacidades humanas, todo lo cual exige conocer el diseño de evaluación elaborado que nos permita conocer al niño y niña tanto en su desarrollo integral como en su proceso de relación con el mundo de objetos y seres, individual y socialmente. El proceso de evaluación que hemos elaborado adquiere entonces singular importancia puesto que no se reduce al mero acto de medir y calificar al niño sino que va más allá considerando que son muchos los factores que influyen en el éxito del proceso educativo y, obviamente, en el desarrollo formativo integral de la personalidad del niño y niña.

>> los Co~zoci~nierztos Refirámonos al distinguido educador Reynaldo Suarez (1984) cuando al hablar sobre el tema nos

-Josefa Lora Risco dice: "Entendemos por evaluación un proceso permanente mediante el cual se conoce, se

mide y se da opiniones sobre todas las circunstancias y elementos que intervienen en la planificación y ejecución del acto docente, con el fin

J o s e f a L o r a R i s c o 309

I I y o s o y m i c u e r p o

y o soy m i c u e r p o

de revisarlos con la mayor eficiencia en el logro de los objetivos". La evaluación se refiere tanto a las circunstancias que rodean el acto docente (contexto) como a los elementos que intervienen en su planificación, su ejecución (procesos) y por fin, al logro de los objetivos (resultados).

En consecuencia, la evaluación educativa resulta un proceso por demás complejo muy difícil de cumplir, lo que nos obliga a centrarnos en una de las principales funciones que debe cumplir la escuela: ayudar al niño en su proceso de formación integral como persona, ayudarlo a adecuarse a los cambios que se suceden tanto en su grupo social como en su propia institución educativa, pero sobretodo, en la tarea de ayudarlo a actuar sobre el medio físico y social, para que sea capaz de transformarlo y preservarlo en beneficio de sí y de los demás.

Por consiguiente, la evaluación a aplicarse debe tener como su principal característica la de ser DINAMICA, reconociendo que el niño no vive aislado ni recibe su educación fuera de un contexto. Es por ello que resulta importante evaluar estos cambios tanto independiente como interdependientemente, para conocer, en la medida de lo posible, los logros y los problemas surgidos y superados. Este enfoque que resulta tremendamente complejo y difícil de cumplir a cabalidad hace del sistema de evaluación algo casi imposible de realizar por la maestra o maestro por lo que resulta imperativo tener dentro de la escuela un Departamento específico para cumplir con toda esta vasta cantidad de información valorativa.

Por otra parte, teniendo en cuenta que los cambios se suceden en forma permanente y que es necesario contar con puntos de referencia para poder establecer comparaciones y valorar logros o déficits, resulta necesario aplicar la evaluación al INICIO de la práctica docente y luego repetirla con una cierta periodicidad, aunque no siempre en fechas exactas y simultáneas. Más aún, s i el concepto de cambio institucional postula modificar condiciones e introducir innovaciones en la organización y funcionamiento de los sistemas sociales escolares, en función de mejorar cada vez más sus resultados, los programas de evaluación deben centrar sus objetivos en todo lo relacionado con los cambios que se quieren poner en marcha.

Es evidente que las investigaciones fundamentadas en la

evaluación de resultados no han sido suficientes ni útiles porque siempre se olvida la complejidad de factores que intervienen en este proceso. De igual manera se observa que las autoridades, a todo nivel, siguen orientando la función evaluadora directamente sobre el producto sin considerar el valor que posee para el SER HUMANO el proceso mismo: el esfuerzo, la perseverancia, la solidaridad, la cooperación, etc. Más aún, cuando se ha confirmado fehacientemente que no siempre el que obtiene las mejores notas es el que surge y tiene éxito en la vida ya que son muchos los casos en que sujetos de lento aprendizaje pero perseverantes y conscientes de sus dificultades a la postre alcanzan el éxito permanente. Por lo tanto, el proceso evaluativo ha de demostrar el respeto del maestro por las diferencias individuales y por la vivencia de valores individuales y sociales puesto que no es la inmediatez en el producto el que nos permitirá ver el futuro exitoso del niño, tampoco los rendimientos que los uniformizan , ,

y masifican, sino alentándolos a ser autónomos, a tomar conciencia de sí mismo en el mundo, a reconocerse como SER HUMANO. En fin, toda una estructura personal habilitada por una serie de valores que van forjando lenta pero firmemente un mejor hombre y una mejor sociedad.

10.2. El Sistema Evaluativo en

la Escuela Tradicional

Una mirada rápida a l sistema evaluativo de la escuela tradicional nos lleva a expresar que debido a la periodicidad rígida durante los once años que dura su escolaridad, el niño sufre la agresión de ser sometido al suplicio de los pasos orales y escritos, a los famosos exámenes de bimestre o de fin de año y a su consiguiente "nota", aprobatoria o desaprobatoria. Todo esto encaminado a medir cuanto de conocimientos puede repetir cada niño con el mínimo de fallas. Como corolario de este proceso, el alumno se hace acreedor de una "NOTA", siempre numérica: 16, 12, 08, ó 20. Calificativo, que ni interrogado el propio profesor sobre su significado concreto puede responder, porque ninguno de ellos corresponde ni representa reales cambios de conducta o niveles de aprendizaje claros y definidos. Menos aún, estas "notas" no son la expresión precisa de las diferencias entre un 11 y un 12 ó entre un 13 y un 15 ó un 18 y un 19. Simplemente corresponde a un concepto subjetivo, arbitrario, sin explicación pedagógica valedera.

Se agrega a lo dicho que la lectura de la "nota" mantiene a los

Josefa L o r a R i s c o 311' ' 310 Josefa L o r a Risco

T yo soy m i cuerpo y o soy m i cuerpo -

padres ignorantes del comportamiento de sus hijos por ser una valoración totalmente subjetiva de parte del maestro. En ella no es posible entrever cuáles son las dificultades ni cuáles los logros alcanzados por el niño. Sin idea concreta de lo que esta evaluación representa, tampoco orienta a los padres sobre la forma cómo pueden ayudar a su hijo. Absurdamente la "nota" no va acompañada de la información que toda la audiencia educativa necesita sobre los avances o las dificultades del niño, por lo que padres, madres, docentes y el propio niño se mantienen ajenos, sin compromiso alguno en el proceso de su educación.

Incluso en el nivel de Educación Primaria, el promedio de las notas alcanzadas es el que determina si el niño pasa al grado superior o está obligado a repetir el Grado. En este caso la repitencia se convierte en el máximo "castigo" y el niño debe estudiar nuevamente TODOS los conocimientos correspondientes al área intelectual (Matemáticas,

/ Lenguaje, Ciencia y Ambiente, etc.), aún cuando en algunos de ellos haya mostrado eficiencia y aún éxito. Sin embargo, lo más grave es lo relacionado con la Educación Corporal, Arte y Personal Social, pues al no otorgársele la suficiente importancia, no se les asigna valoración alguna en el sistema de evaluación, no se sabe cómo evaluarlas y cómodamente se evalúa únicamente las áreas de carácter cognoscitivo con lo que se mantiene el tradicional dualismo, la ruptura de la unidad del ser humano y la departamentalización de los conocimientos.

Se suma a lo dicho el que la evaluación que se aplica en la escuela yque fielmente replica el hogar, está casi siempre ligada al reparto de premios o a la aplicación de castigos. Jamás se lleva al niño y niña a reflexionar sobre el sentido de la evaluación, la satisfacción personal de sus logros o la responsabilidad de sus fracasos. Por eso es tan importante que la educación asuma esta pobre intención siempre limitada a un reparto de

, notas y con ello a un reparto de premios,y castigos.

En su aplicación, repetimos, además de fragmentarse al niño y niña se evalúa exclusivamente los conocimientos aislados unos de los otros. Por lo tanto, ésta no es una evaluación formativa sino domesticadora como nos dice Paulo Freire (1972). Menos aún cuando no reconoce que la base indiscutible del desarrollo integral del niño de 3 a 12 años parte y se afirma en la estructuración de su esquema corporal, esto es, en las raíces de su desarrollo tónico-afectivo y cognitivo-motor. Lo tónico-afectivo que desarrolla su sensibilidad y fortalece su sociabilidad y lo cognitivo-motor

12 Jorefa Lora Hirco

que ejercita su pensamiento concreto y lo alista para ingresar con éxito al pensamiento simbólico. Estructura existencia1 desde la cual, repetimos, se va afianzando el desarrollo de su persona y su capacidad de trascender como SER espiritual y social.

Igualmente debe tenerse presente que lo que siempre se evalúa es un logro o una insuficiencia existente en un determinado momento elegido arbitrariamente, no una capacidad inmutable del niño o niña que está en permanente cambio. Las fallas de hoy pueden ser superadas mañana, los errores pueden corregirse, los logros seguir aumentándose, expandiéndose. Éste debe ser un principio adoptado por la buena escuela. "Pablo es bueno en música y malo en matemáticas" es un juicio que puede causar mucho daño porque nunca se sabe hasta qué punto puede evolucionar un niño o una niña. El esencialismo en educación puede causar daños inimaginables porque erosiona la confianza del menor en sus posibilidades futuras.

La evaluación es, entonces, de momentos coyunturales y no de esencialidades, es decir, de estados transitorios que el niño y niña afronta y resuelve de maneras diversas de acuerdo a las experiencias que vive y que lo mantienen en permanente cambio de acuerdo al proceso de acomodación quevive el niñoen su constante re-creación. En consecuencia, la evaluación es una evaluación de procesos porque su aprendizaje está

siempre en movimiento, en cambio, NO estático, ni de logros terminales.

Igualmente debemos considerar que no siempre la evaluaci6n debe estar acompañada de una nota, en muchos casos la maestra puede anotar dentro de su Libreta o Cuaderno Anecdótico o como la llame, los datos más significativos relacionados con el comportamiento del niño y niña para poder ayudarlo a superar sus dificultades o a alentarlo en sus éxitos. Anotaciones que deben ser compartidas siempre por los propios niños y niñas y aún por padres y madres, de manera que todos se sientan responsables y contribuyan a fortalecer su SER indivisible.

Todo este panorama educativo en el que la evaluación cumple hasta hoy una función parcial e intrascendente no puede llamarse sistema de evaluación. Obviamente es un sistema sujeto a los objetivos tradicionales de una educación dualista que se preocupa por atender lo cognoscitivo a través de lo repetitivo, lo mecánico y memorístico, que se encarga de adiestrar al niño y niña en la obediencia, la sumisión, el silencio

J o s e f a Lora Risco 313 '

y o s o y mi cuerpo. --

y la inmovilidad. En suma, es evaluar el adiestramiento y la domesticación, todo un sistema ajeno a los principios pedagógicos y didácticos actuales en los que la libertad, la autonomía, la solidaridad, la alegría y el amor, etc., deben teñir la vida de la escuela.

En resumen, la evaluación al seguir priorizando rendimientos o logros, exaltando a los que pueden y desamparando a los débiles, no hace sino olvidar el sentido de equidad y de inclusión que tanto se proclama. Olvida que la misión de este proceso es mirar al hombre en el mundo y ayudarlo a vivir en él. Con ello, repetimos, incuestionablemente se sigue promoviendo la exclusión, el elitismo, en una clara manifestación de agresión a la dignidad de la persona como ser único y diferente, individual y socialmente.

10.2.1. Los Diseños de Evaluación

Existen muchos diseños o tipos de evaluación: sumativa, formativa, normativa o criterial, inicial, procesual o final, y por los agentes que participan en ella pueden ser autoevaluación, co-evaluación y hetero- evaluación. Cada uno desarrolla un plan o un proyecto para comprobar la relación entre los fenómenos que se postulan en el modelo teórico: buscan relacionar la finalidad (procesos o resultado) con la cobertura del proceso innovadortotal o parcial, la entidad o eje en quien recae el proceso (docente, escuela, distrito, etc.) con el modelo de cambio teórico que se postula, etc. Esto quiere decir que la evaluación puede estar dirigida a los distintos factores intervinientes en el proceso educativo, por ejemplo: al curriculum, a la misma práctica docente, al proceso vivido por el niño para alcanzar determinados logros, y m6s aún, a los diferentes cambios introducidos en vista a la formación integral del educando. Por lo tanto, el sistema de evaluación resulta por demás complejo ya que no está limitado a un solo aspecto sino que abarca muchos otros, aún cuando todos giran alrededor del centro fundamental de la educación: EL NINO

La propuesta educativa que hemos planteado en este trabajo demanda optar por un sistema de evaluación lo m65 dinámico posible orientado a abarcar toda una serie de factores y situaciones que significan un real cambio en el sistema educativo propuesto. En consecuencia los cambios que se introducen se relacionan específicamente:

yo s o y mi cuerpo

l

lo - Evaluación centrada en el niño 2 O - Evaluación centrada en la escuela 3 O - Evaluación centrada en el maestro 4 O - Evaluación centrada en el currículum

Sin embargo, la evaluación no sólo se orienta a obtener datos específicos de cada uno de ellos separadamente también debe tratar de adentrarse en el conocimiento de sus causas y efectos y de la interrelación entre cada uno de los componentes.

En consecuencia, para dar cumplimiento a este tipo de evaluación, postulamos que exista en el Centro Educativo un Consejo o I Departamento de Evaluación indispensablemente en donde se centre toda la información para ser estudiada y analizada posteriormente por

1

los propios profesores con el fin de hacer los reajustes necesarios a su quehacer educativo. I l

El presente,justamente por su orientación filosófica, científica y pedagógica, va a tratar de estudiar los aspectos formulados.

10.2.1 .l. l a Evaluación Centrada en el Niño

Una educación que tiene en su mira al niño mismo es una educación personalizante, por lo tanto, elimina definitivamente todas las I

características de la evaluqción tradicional y adopta un sistema en el cual se respeta y dignifica a la persona humana como UNIDAD INDIVISIBLE que es. Sistema que concibe a la persona como sujeto único, agente fundamental en todo su proceso de crecimiento y desarrollo integral, proceso que no se da por adición o yuxtaposición sino por asimilaciones y consolidaciones sucesivas.

El principio de que el hombre nace inacabado significa que en su devenir histórico se encuentra en una actividad de constante perfeccionamiento.Alrespectolosmodernosestudiosdela neuropsicología nos dejan ver que si bien el ser vivo nace con una determinada constitución

, genética, el ADN, el medio representa un poder capaz de definir su transformación, de orientar la construcción de sí mismo. En un proceso lento en el que intervienen simultáneamente sus genes, la interacción con

114 J o s e f a L o r a Rlsco Josefa Lora R i s c o 315

l

I I yo soy m i c u e r p o

- I

las otras personas y el propio ambiente en que está inmerso. Al respecto Is , cabe anotar, siguiendo a Pedro Ortiz, que si bien los seres al nacer tienen Ii ya una estructura individual y social de naturaleza humana determinada

por los genes que trae consigo, activados desde temprano en su relación con la madre, tiene igual y fundamental importancia el ambiente y las circunstancias que se suceden en su vida. Es decir, que tanto lo epigenetico

b como la información social reflejada siempre en el ambiente en donde se

l l' forma el niño o niña, determinan su conducta y estructuran su conciencia.

1 b ' 1

En este proceso de perfectibilidad del que ya hablamos, el niño mismo se va haciendo consciente, a partir de la imagen real de

Todas estas ideas principistas nos dejan ver que la evaluación del niño no puede buscar ni fundamentarse en la masificación, en que todosalcancen los mismos niveles de logros. La evaluación en la educación, hoy más que nunca, cuando se habla de las inteligencias múltiples, ha de tener presente las diferencias individuales, y esforzarse por encontrar los instrumentos justos que lo ayuden a reconocer lo que ES AHORA para animarlo a superarse a sí mismo. La evaluación debe perder su nefasta característica de la comparación y la competición para encontrar en la paz de su conciencia el reconocimiento de lo que ES y lo que quiere SER.

1

1

l

yo s o y mi cuerpo

su cuerpo, de la situación vivida para resolver problemas y enfrentar sus ' circunstancias, y desde allí aprender a plantearse metas concretas que ha

de lograr en un determinado tiempo. Por consiguiente, el papel evaluador

del maestro se transforma y fortalece al pasar de gestor autoritario y directivo tradicional a observador y crítico dialógico dentro de un espacio horizontal.

E. Faure (1996) igualmente nos habla sobre el particular diciendo: "Tenemos pulsiones de toda clase: orghnicas, psicológicas, etc., pero somos nosotros los que debemos saber lo que podemos o queremos hacer con ellas." Existen sin nosotros, sin nuestra voluntad, pero por nuestra voluntad las rechazamos o las integramos en nuestra

personalidad y tenemos siempre la posibilidad de hacerlo. En educación esto nos explica muchas cosas, por ejemplo, que s i bien debemos partir de lo que el niño ES hay que ayudarlo a llegar a SER. Ayudarlo a tomarse 61 mismo de la mano, aprendiendo, por la toma de conciencia progresiva, a orientarse, a elegir o determinarse, a querer, a controlarse, a conocerse para ayudarse mejor.

Una evaluación que busque la propia comparación es provechosa tanto para el niño como para el maestro. El niño tendrá conciencia de lo que ha ganado, del esfuerzo realizado y el maestro del valor de sus métodos y técnicas a favor de los niños. Evaluación que aunque pareciera ser cuantitativa posee un fondo cualitativo de gran significado para el proceso de autonomía y de auto-conciencia de las propias capacidades. Lo dicho significa que las evaluaciones hechas por el maestro deben ser conocidas por el niño, deben ser interpretadas por 61 y comparadas con las anteriores, no con las de los otros compañeros. Tanto si se usa letras como números las evaluaciones deben ser comprendidas en lo que quieren expresar. Sin embargo, no deben ser muy analíticas, ni muy pormenorizadas, por ejemplo si se toma las letras, cinco letras serán suficientes, si utilizamos los números también es suficiente del 1 a l 5. En ambos casos ha de estar acompañada de informes claros y precisos respecto al proceso de avance INTEGRAL del niño: BIO-PSICO-SOCIO-MOTRIZ.

Nuestra propuesta se centra en que la evaluación represente una ayuda verdadera para que el niño o el joven sigan superándose como persona libre, auténtica y capaz de decidir su propio destino. De otro lado, nuestra propuesta se basa en una evaluación permanente, esto es, que no se aplica en fechas pre-establecidas, sino que será progresiva y dentro de las mismas sesiones de clase para evitar que el niño entre a un estrés innecesario y perjudicial a su desarrollo emocional. Un cuaderno que recoja los datos producto de una real evaluación permanente facilitar6 a la maestra anotar las evaluaciones en la correspondiente Libreta de evaluación que los padres han de conocer. De igual manera, y éste es un cambio fundamental que queremos introducir, los padres deberán informar por escrito, en los períodos de tiempo que se determine, por lo menos dos veces al año, sobre el comportamiento personal y social del hijo o hija en el hogar, sobre su conducta social y personal de manera de ponerse de acuerdo para ayudarlo. Más adelante señalaremos con mayor detenimiento algunas de las características que damos a nuestra evaluación que calificamos de INTEGRAL.

10.2.1 .l. EL Cambio

I El sistema de evaluación escolar exige un cambio fundamental

1 que con especial énfasis en el nivel Inicial y Primaria, permita conocer el

1 perfil integral del niño, un perfil que incluya lo biológico, lo psicomotor,

316 Jorefa L o r a R i s c o i losefa Lora Risco 317

1 yo soy m i c u e r p o Y O Soy m i c u e r p o

I

lo emocional e intelectual. En consecuencia, consideramos imprescindible que al ingreso del niño a la escuela se le aplique una prueba inicial, diagnóstica, que al definir su perfil actual, nos ayude a ayudarlo. Prueba integral en la que interviene el maestro, el psicólogo y el especialista en Psicomotricidad, como representantes del hacer, del emocionar y del conocer. Prueba diagnóstica que nos permitirá conocer sus experiencias previas sobre las cuales tendremos que planificar las actividades generales e individuales que afiancen y10 favorezcan sus habilidades psicomotrices, comportamientos afectivos y relacionales así como sus conocimientos de carácterintelectual. Evaluaciónquenosecumpleen una determinada fecha sino a lo largo de la jornada escolar para reconocer su comportamiento

I espontáneo y auténtico alejado de presiones y angustias, que no servirán para otorgar una nota que será la información más rica y auténtica para brindarleel apoyo que él mismo nos pide en sus respuestas constantes de

I su vida escolar.

1 El Departamento de ORIENTACI~N DEL EDUCANDO, o el

PSICOPEDAG~GICO, según se opte, tendrá bajo su dependencia tanto la Unidad de Evaluación del educando como la Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del niño. Unidad, esta última, que incorpora el Aula

1 de Psicomotricidad, encargada de formular, junto con el psicólogo y los correspondientes maestros de aula, los ítems del Perfil de ingreso para cada Nivel y Grado o Ciclos escolar.

El Aula de Psicomotricidad cumple aquí una función de trascendental valor por estar destinada a apoyar a los niños que han sido detectados con problemas psicomotores que son los que mayormente ven afectados sus comportamientos y sus aprendizajes escolares. Para ello hemos adoptado la batería o selección de pruebas psicomotoras apoyadas en los estudios de P.Vayer (1973) que venimos validando por mucho tiempo

l y que resultan de gran valor para conocer al niño integralmente desde el inicio de su escolaridad y periódicamente a lo largo de este proceso. Su formulación enfoca: dos pruebas de motricidad elemental para conocer el dominio de sí, en sus aspectos de coordinación dinámica de manos (viso- motor) y de coordinación general (global); dos pruebas esenciales sobre : el esquema corporal destinadas a conocer el control postura1 (equilibrio

t emocional) y su control segmentario (capacidad de independización y de control emocional) y, por último, otras dos pruebas destinadas a reconocer

l en el niño su capacidad de adaptación al mundo exterior, su seguridad

en sí mismo y su nivel de auto-estima. Además incluye dos pruebas de estructuración del espacio y de organización espacio-temporal, I

directamente vinculadas a los aprendizajes escolares. Estas pruebas están I 1

debidamente sistematizadas de acuerdo a las edades y nos permiten I

conocer al niño desde los tres años y aún hasta la adolescencia para seguir I

su proceso, comparar sus logros y establecer sus progresos. El resultado de las pruebas permite al niño tomar conciencia de su nivel de desarrollo l

I integral y lo motiva a buscar su superación.

La evaluación Psicomotora del niño junto a la evaluación psicológica y valorativa, a la de sus logros en los aprendizajes de carácter cognoscitivo, constituye la FICHA INTEGRAL DEL EDUCANDO que será acumulativa porque lo acompañará a lo largo de toda su escolaridad hasta I

el final del nivel Primario. l

10.2.2. La Evaluación Centrada en la Escuela

Mediante fichas de recolección de datos han de ser evaluados los cambios introducidos en la estructura administrativo-pedagógica de este sistema: La dinamización de la estructura administrativo-pedagógica, el Curriculum por Grados y Ciclos, el Curriculum Secuencial, Lineal (sin techos), los Núcleos vivenciales y las Unidades, la Sesión diaria de Educación Corporal, La Unidad de Apoyo al Desarrollo Integral del niño, el Servicio Comunitario Escolar (objetivos vivenciados de Personal Social) son l cambios todos éstos que imponen la creación de un Departamento que puede tomar el nombre de Psico-social, Psicopedagógico o simplemente 1 de Evaluación.

1 El Departamento Psicopedagógico o el de Evaluación

estará integrado por una Sección de Psicología, de Evaluación general, de Aprendizajes y de Psicomotricidad, cada una de las cuales cubre un aspecto de la evaluación anotada. El Departamento ~ s i c o ~ e d a ~ 6 ~ i c o está encargado de hacer los estudios estadísticos y de interrelación, para conocer sus incidencias y coincidencias en los logros obtenidos y en el comportamiento y aprendizajes del alumno.

El equipo de maestros y maestras conformará la "Mesa de Coordinación de Docentes" con el fin de compartir la responsabilidad de

' 318 J o s e f a L o r a Risco J o s e f a L o r a Risco 319 ¡

11 Y O Soy mi cuerpo

' 1

1 intervenir, de acuerdo a las capacidades e intereses de cada docente en la

I elaboración de cada una de las Fichas de los diferentes servicios anotados. -

I Una corriente permanente de comunicación se mantiene entre la maestra y cada Sección de este Departamento con el fin de recabar la información

I - -

necesaria sobre los avances o problemas del alumno. Los padres de familia participan activamente en brindar y recibir información sobre los avances o dificultades de su niño o niña de modo que todos contribuyen sistemática y orgánicamente a su superación.

10.3. La Evaluación Centrada en el Maestro

El maestro está obligadoa llevaracabotantosu autoevaluación como a someterse, cuando sea preciso a la evaluación de los demás

1 maestros. El Director del Centro, con su Consejo lnstitucional en pleno, tiene la responsabilidad de llevar a cabo por lo menos dos veces al año una evaluación informativa y correctiva que permitirá conocer la marcha pedagógica de la institución y las necesidades que han de satisfacerse en el futuro para una mejor marcha del mismo. El Director mantiene un permanente dialogo con cada profesor para hacer, previo conocimiento de la autoevaluación y de la inter-evaluación realizada, la programación de las actividades que correspondan.

10.4. La Evaluación Centrada

en el Currículo El currículo y la evaluación no pueden darse por separado. S i

la educación es democrática se convierte, según Stenhaus, en un servicio de información que nos lleva a conocer las características de un proceso educativo diseñado para ser comprendido por todas las audiencias involucradas en la educación: padres de familia, autoridades, maestros y, en especial, los alumnos.

La evaluación guía al currículo y a l integrarse a el se convierte en una verdadera investigación. La evaluación representa una valoración de necesidades, comprendida la necesidad como un vacío entre "lo que es" y "lo que debería ser", en términos de resultados creativos para llenar ese vacío. En consecuencia, la gran función de la evaluación es determinar los vacíos entre los resultados actuales alcanzados en la programación de

y o s o y m l c u e r p o

objetivos, de competencias o de experiencias vivenciales y los alcanzados por los alumnos. Evaluar el curriculum impone mantener una situación de comparación permanente entre lo que se ha alcanzado al aplicar una acci6n y lo que se debería haber alcanzado de acuerdo a la programación curricular previamente formulada. La evaluación curricular, a la vez que precisa el grado de éxito o fracaso de una acción educativa revela igualmente el grado de efectividad de las acciones que han permitido alcanzar la meta. En consecuencia, de la evaluación surgen una serie de medidas destinadas a mejorar la marcha del currículo por lo que se constituye en un proceso racional de toma de decisiones.

En la gran mayoría de países la evaluación se organiza desde el Ministerio de Educación con el fin de establecer normas generales tanto en su contenido como en su práctica. Sin embargo, el maestro que interviene, generalmente alejado del aula y, especialmente ajeno a las condiciones del medio socio-económico y cultural de cada pueblo o región no está capacitado para plantear las distinciones correspondientes y los currículos quedan desfasados y sin consistencia con la realidad del grupo, por lo tanto con sus necesidades e intereses.

En la práctica, la evaluación se reduce a "la medición" y para

ello hecha mano a "tests" o pruebas que unas veces el maestro elabora con mucha dificultad y otras, echa mano a pruebas elaboradas en otros países o regiones geográficas. Más aún, se aplica las mismas pruebas a lo largo del tiempo sin siquiera llevar a cabo los estudios estadísticos más elementales que puedan orientar mejor la práctica educativa. Insistimos en que la meta de la evaluación ha de responder a "cuestiones de selección, adopción, apoyo y valor de materiales y actividades educativas" por lo tanto exige JUZGAR y no sólo acumular datos.

Otros autores distinguen entre evaluación "formativa" como

feed-back para reajustar el currículum y la "sumativa" para emitir juicio sobre el currículo, tal como se ofrece al sistema escolar. La evaluación se define como formativa, final o sumativa. Es formativa cuando se aplica a lo largo del desarrollo del proyecto con el fin de retroalimentarlo. Se aplica en las fases de diagnóstico, formulación, implementación y ejecución. Es final cuando se aplica al término del proyecto; también se le conoce como sumativa.

320 Josefa Lora Risco l o r e f a L o r a Risco 321

Educación Psicomotriz

I I

Es evidente que la evaluación en cada una de las áreas de desarrollo consideradas en el Currículo está tratando de evolucionar de acuerdo a las orientaciones arriba anotadas. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando aún no se concretan estos cambios en ninguna de las áreas, menos aún en el campo de la tradicional Educación Física que se mantiene aislada, sumida en la tecnificación y bajo las orientaciones del dualismo.

y o soy rnl c u e r p o

10.5 La Evaluación Integral a Partir de la

Frente a estas circunstancias recordemos que el proyecto educativoque hemosasumido reconoceal hombrecomo unidad indivisible

l y el cuerpo como lo concreto en la existencia del hombre en el que se dan todas las dimensiones humanas y como dos de sus principios básicos la educación integral e integrada o globalizada. Más aun, teniendo presente que rechazamos el calificativo de "física" para optar por el de "corporal" por considerarlo más auténtico y con un campo de acción mucho más amplio y más rico, que no se limita al campo biomecánico en busca del rendimiento como hasta hoy, sino que, al mismo tiempo que se proyecta y alcanza a todas las dimensiones humanas: psicomotrices, afectivas, cognitivas y relacionales facilita intencionalmente los Aprendizajes escolares. En consecuencia, la evaluación debe informarnos sobre los avances y dificultades del niño en cada uno de estos múltiples aspectos y áreas, teniendo presente que lo que acontece en una ejerce definitivamente una enorme influencia en las otras.

No está demás recordar que la Educación Física mantiene hasta hoy un exclusivo interés en los resultados cuantitativos que son los que permiten llegar fácilmente al análisis y la valoración de sus propios procesos de enseñanza aprendizaje, en este caso de los rendimientos físicos. Por lo tanto, su evaluación se restringe exclusivamente a lo cuantitativo, al producto mismo, al resultado obtenido limitado al campo biomecánico y no a la participación integrada de todas sus potencialidades en el esfuerzo realizado que es lo más importante para el desarrollo de la persona. En consecuencia, siendo el objetivo fundamental de la Educación Psicomotriz el potenciar el cuerpo y enriquecer el movimiento como medio de optimizar sus dimensiones: afectivas, cognitivas y relacionales, se formula indicadores específicos de cada una para poder lograr una completa y auténtica evaluación del desarrollo integral del niño.

322 J o s e f a L o r a R i s c o

y o s o y m i c u e r p o

Nuestra propuesta ha buscado y creado instrumentos de evaluación que permiten al maestro, al alumno y a los propios padres conocer y, junto a las habilidades motrices y fundamentalmente psicomotrices, poner de manifiesto cómo se va cumpliendo el proceso de desarrollo de la personalidad del educando. Más aún, la Educación corporal, en su nivel de Educación psicomotriz, no aplica la evaluación para conocer el rendimiento del niño y niña, sus logros o producto final, que llevan a la comparación y remarcan el rendimiento de los mejor dotados. Nuestra propuesta centra fundamentalmente su atención en el proceso mismo, en la manera cómo afronta las situaciones motoras que a la vez que debe resolver con habilidad debe estar acompanada de una ACTITUD fi'rme, segura y creadora. Además, teniendo presente que el movimiento como acto conlleva una intencionalidad, es decir, un deseo y una voluntad que impulsa su inteligencia para comunicar algo. Por lo tanto, como auténtico lenguaje, no verbal, se convierte en comportamiento que nos deja ver la esencia de cada ser humano.

En estas condiciones, la Educación psicomotriz, aplicada a los niños del nivel Inicial y Primaria, permite evaluar, conocer en el acto mismo, ya sea las experiencias previas de los niños y niñas como'los comportamientos personales y sociales que se van sucediendo en su quehacer diario. Teniendo como criterios básicos los distintos niveles de desarrollo: orgánico, sensoriomotriz, perceptivo motriz, tónico-afectivo, expresivo y relaciona1 es fácil evaluar en cualquier momento su nivel actual de desarrollo y su manera individual de afrontar sus circunstancias y sus aprendizajes. Éste es el reto que la Psicomotricidad asume por medio de indicadores específicos apropiados que nosotros hemos seleccionado para conocer el desarrollo del ser entero sin caer en el facilismo de medir únicamente las habilidades y destrezas motrices, automatizadas y aún sofisticadas.

En consecuencia, se ha tenido especial cuidado, al tratarse de educación, de no recurrir a la aplicación de los famosos tests o pruebas de rendimiento, de aptitud física, ya que si bien ellos no son en sí mismos ni buenos ni malos, sí son limitativos de la función del maestro e insuficientes para el conocimiento del niño. Igualmente podemos agregar que el uso de estos instrumentos requiere de demasiado tiempo y que generalmente el profesor los usa como dato para transferirlo a la "nota" correspondiente, a la calificación del alumno.

J o s e f a L o r a R i s c o 323

yo soy mi c u e r p o

Lógicamente en el nivel de Educación Inicial y en los dos primeros Ciclos de Educación Primaria estas pruebas evaluativas deberán usarse con mucho cuidado y evitando las exigencias que lleve a los niños y niñas a l estrés y la angustia. Siempre con el único objeto de poder conocer su estado biológico inicial del niño para compararlo únicamente con el propio niño al finalizar un período dado. Se reconocerán así los avances individuales y en cierta forma las diferencias entre los niños del

I grupo, aunque sin llegar a su comparación y menos aún llevarlos a una competición intencional.

También es importante remarcar que los métodos cuantitativos, si bien en algunos casos pueden tener un aspecto motivador, en otros, quizás en la mayoría, pueden ser de frustración, por lo tanto un verdaderoatentadocontra la persona del niño puestoque ellos sólovaloran el resultado y no permiten extraer más conclusiones que las estadísticas propias del fenómeno a medir. Consideramos que para otorgarles cierta validez será necesario darles un carácter criterial, midiendo no sólo los progresos alcanzados sino ampliando su significación en su correlación con el campo psico-socio-motor.

Señalemos cuáles son las más importantes funciones de la evaluación en el campo de la Psicomotricidad:

De identificación de las capacidades, habilidades, comporta- mientos individuales y sociales.

De información sobre el proceso en que va desarrollando cada uno.

De pronóstico sobre la evolución de cada una de las capacida- des y actitudes propuestas.

I De ajuste de la acción didáctica, lo que implica el reconoci- 1 ; miento de los errores cometidos y su cambio permanente para

mejorarla.

i I

De motivación a través de una evaluación integral que contri- buya a hacerles tomar conciencia de sus progresos o dificultades orientándolos para que sigan esforzándose.

De orientar a la toma de conciencia de sus capacidades, limita- ciones, valores y comportamientos individuales y sociales.

yo soy mi c u e r p o

En consecuencia, la evaluación de ninguna manera puede restringirse al ámbito motriz, limitado a lo neurológico, sino ha de ampliarse a lo psico-socio-motriz al vincularse a lo socio-afectivo e intelectual mediante indicadores sobre el comportamiento emocional: control de sus emociones, generosidad, cooperación, así como el ejercicio de la reflexión y toma de conciencia del PUL, C~MO, POR PUL y PARA QUL realiza sus actividades o actuaciones. Más aún, la evaluación no sólo se limita al alumno o estudiante, también debe alcanzar al mismo profesor, ya sea por parte del propio Director de la institución educativa como del equipo de profesores.

Nuestra propuesta considera que la evaluación sea eminentemente CUALITATIVA, es decir, que las notas sean lo más restringidas posible, del O al 5, y que la evaluación se reduzca a informes para los propios padres y sobretodo para los propios alumnos en cuanto a sus avances y dificultades.

Para terminar debemos señalar que la evaluación que aplicamos en nuestro sistema ha sido elaborado partiendo de los fundamentos de la psicomotricidad y teniendo como brújula los cuatro principios en que se basa la educación vivenciada: Integral, Integrada, Personalizada y Socializante.

Josefa L o r a Risco 325 324 J o s e f a L o r a Risco

AJURIAGUERRA J. : Manual de Psiquiatría Infantil. Masson SA, (1 990)

ARNHEIM, DANIEL D. : El niño torpe - Un programa de terapia motriz, Ed. Médica Panamericana S.A., (1 976)

AUCOTURIER, B. : Educación vivenciada. Educación Psicornotriz. Ed. Científico Médica, 1972.

AUSUBEL, DAVID P. : El desarrollo infantil, Teorías, Los comienzos del desa- rrollo, Ed. Paidós Psicología Evolutiva, (1 991)

Psicología Educativa un punto de vista cognoscitivo, Ed. Trillas, (1 994)

! El desarrollo infantil, El desarrollo de la personalidad, Ed. Paídos Psicología 1 h Evolutiva, (1 999)

/ El desarrollo infantil, Aspectos Inigüirticos, cognitivos y Licos, Ed. Paídos

! Psicología Evolutiva, (1 999) 1 I AYUSTE, ANA. : Planteamientos de la pedagogía crítica, Ed. Graó, (1 999) 1 k BARBARA & WlLLlAM CONABLE. : Como aprender la técnica Alexander, I Ediciones Obeusco, (2001)

l BEAUDOT, ALAIN. : La creatividad, Ed. Narcea, (1 980)

BERG~RS C., M BOENES. : La relajación terapeútica en la infancia, Toray - Masson S.A., Barcelona, (1 977)

BERRUEZO, PEDRO PABLO. : Desarrollo Cognitivo y Motor, Ed. Acción Educativa, (1 997)

BIGGE, MORRIS l. : Teorías de aprendizaje para maestros, Ed. Trillas, (1 975)

BOGGINO, NORBERTO. : Convivir, aprendery enseñar en el aula, Horno Sapiens Ediciones, Argentina, (2000)

BRUCHER, H. : Estudio de la personalidad del niño a travPs de la exploración psicomotora, Torrey-Masson, (1 976)

CAGIGAL, JOSÉ MARIA, : Hombres y deportes, Taurus, (1 957)

Deportey agresidn, Alianza Editorial, (1 990)

Hombresy deportes, Ed. Taurus, (1 9578)

Cultura intelectualy cultural física, Ed. Kajelusz, ( 1 979)

Deporte pedagogía y humanismo, (1 976)

CARUSO, ICOR. A. : El psicoanálisis lenguaje ambiguo, Fondo de cultura eco- n6mica, México, (1 966)

CASTILLEJO, L. : Nuevas perspectivas de las ciencias de la educacidn, Ed. Amaya, (1 984)

CEPA1 - UNESCO. : Educación y conocimiento: eje de la transformación pro- ductiva con equidad, Ed. Tarea, (1 996)

C O L 1 C ~ S A R y otros. : El constructivismo en el aula, Biblioteca en el aula, (1 993)

COLOM, ANTONI J. : DespuPs de la modernidad, Paidos, (1 994)

I COOMBS, P H l l l P H. : La crisis mundialde la educación, Ed. Península, (1 971) ! CONTANT, M., A, CAUA. : La unidad psicosomática en psicomotricidad, Ed. 1 Masson, S.A., Barcelona, (1 991 )

COSTALLAT, DALllA M y otros. : A psicomotricidades otimizando as relacoes humanas, Arte y ciencia Editora, Paris-Francia, (2002)

CRATTY, BRYANT, : Desarrollo perceptual y motor en los niños. E. Pa idos, (1 982)

CYRULNIK, BORIS. : De cuerpo y alma, Ed. Gedisa, (2007)

CHATEAU, JEAN. : Los grandes pedagogos, Ed. Fondo de Cultura Económica, (1 998)

CHAUCHARD, PAUL. : Elcerebroy la mano creadora, Ed. Nancea S.A., (1 962)

El cerebro y la mano creadora, Ed. Paidos, (1 971)

CHOPRA, DIPAK. : Cuerpos en edad mentes sin tiempo, Ed. Free Rivers Press, (1 997)

DA FONSECA, VITO. : Estudio y génesis de la psicomotricidad, lnde Publicaciones, (1 996)

Desenvolvimiento psicomotor y aprendizaje, Ancora Editora

Desenvolvimiento humano de la silogénesis a la ontigénesis de la motrici- dad, Ed. Noticias Lisboa, (1 989)

: Manual de observación psicomotriz, lnde Publicaciones, (1 998)

DA FONSECA, VITO Y NELSON MENALES. : Escola guem es tu?, Artes médicas, (1 987)

DAMACIO, ANTONIO. : En busca de Spinoza neurobiologio de la emoción y los sentimientos, Ed. Crítica Barcelona, (2007)

El error de Descartes, Ed. Drakontos, (1996)

DE BONO, EDWARD. : Elpensamiento lateral, Ed. Paidos, (1998)

DE QUIROZ, BERNALDO, MÓNICA. : Manual de Psicomotricidad, Ed. Pirámide, (2006)

DE QUIR~S, JULIO B., SHCRAGER, ORLANDO L. : Lenguaje, aprendizajeypsico- motricidad, Ed. Panamericana, (1979)

DEFONTAINE, JOÉl. : Terapia y reeducación psicomotriz, Vol. 11, Ed. Médica y técnica S.A., (1978)

DELORS, JACQUES. : Lo Educación, Santillana Spain, Ediciones UNESCO, (1996)

DIANES, PAUL. : Vivir siendo zurdo, Ed. Sinal, (1994)

ESBIUD, DAVID. : La educación errónea Niños pre-escolares en peligro. Fondo de Cultura Econ. México, (1987)

ELMORE RICHARD F. y colaboradores. : La reestructuración de las escuelas, Ed. Fondos de estructura económica, (1998)

ENGELMAYER, OTTO. : Psicología Evolutiva de lo infancia y de la adolescencia, Ed. Kajelusz, (1970)

ELIADE, BERNALD. : La escuela abierta, Ed. Fontanela, (1970)

FAMOSE, JEAN-PIERRE. : Aprendizaje motor y dificultad de la tarea, Ed. Paidotribo, (1992)

FAURE, P. : Ideas y métodos de la educación, Ed. Nancea, (1972)

FELDENKRAIS, MOSHE. : Autoconciencia por el movimiento, Paidos, (1972)

FREINET, CELESTIN. : Los mPtodos rurales, Ed. Fontanella / Laia, (1972)

Los métodos naturales, Ed. Fontanella Estela, España, (1970)

La psicología sensitiva y la educación, Ed. Toquel, (1969)

FREIRE, PAULO. : Pedagogía del oprimido, España, Siglo X X I , 17" edición, (2003)

La importancia de leer y el proceso de liberación, Argentina, (2005)

FRIGOLA, CARLOS., PONTHIEU, GERARD. : Wilhelrn Reich, Borcanova, (19811

FROMM, ERICK. : El miedo a la libertad, Ed. Planeta, (1981)

Y ser& como dioses, Editorial Paidos, (1984)

El arte de amar, Paidos, (1984) LAlN ENTRALGO, PEDRO. : Cuerpoy alma, Ed. Colección Austral, (1991)

La revolución de la esperanza, Fondo de Cultura Económica, (1988)

¿Podrá sobrevivir el hombre?, Paidos

GARDNR, HOWARD. : Estructura de la mente, Ed. Fondo de estructura econó- mica, (1995)

GEMINARD, LUCIEN. : La escuela convulsionada, Ed. Kapelusz, (1 977)

GERDA, ALEXANDER. : La Cutonia, Ed. Paidos, Buenos Aires, (1979)

GOLEMAN, DANIEL. : La inteligencia emocional, Javier Vergara Editor, (1996)

GONTIER, JEAN. : La respiración, Ed. Paidotribo, (1986)

GONZALES, MARIANO. : La competitividad entre los niños, Lavel Industria Griifica S.A., España, (2000)

GONZALES MAS, RAFAEL. : Estimulación sensoriomotriz precoz, Ind. Graf. Valverde S.A., (1983)

GUTIERRU RUIZ, l. : Experiencias de Somosaguas, Ed. Narsea, (1971)

HANNOUN, HUBERT. : El niño conquista el medio, Ed. Kapelusz S.A., (1997)

HELMING, HELENE. : Elsistema Montessori, Ed. Luis Miracle S.A., Barcelona, (1 970)

HOUSHMAND, ZARA y otros, : Mentey conciencia, Ibérica Grafic, Madrid, (2000)

HUERTA FERNANDEZ, ELENA, : Niños y niñas protagonistas de su aprendizaje, Ed. Anaya, (1 994)

HUIZINGA, JOHAN. : Homo Ludens, Ed. EMECE, (1968)

HUXLEY, ALDOUS, : Un mundo feliz, Plaza & Janes Editores, S.A, (1995)

IBERNÓN. F. y.otros. : La educación en el siglo XXI. Los retos del futuro inrne- diato, Ed. Graó, (1999)

JIMÉNEZ, CARLOS ALBERTO. : Ludoterapia Aula Abierta Magisterio, Bogotá, (2007)

KIPHARD, E,J, : Insuficiencias de movimiento y de coordinación en la edad de la escuela primaria, Kapelusz, (1 976)

KLINGNBIEL. : El niño zurdo diagnóstico y tratamiento, Ciencia Kajelusz, (1980)

KOHL, HERBERT R. : Autoritarismo y libertad en la enseñanza, Ediciones Ariel, (1 972)

LAPIERRE A., AUCOUTURIER, B. : Simbología del movimiento psicomotricidad y educación, Ed. Cientifrco Médica, (1977)

Educación vivenciada los contrastes

Educación vivenciada las matrices

Educación vivenciada asociaciones de contrastes, Ed. Científico Médica, (1 977)

LARROYO, FRANCISCO y otros. : Fundamentos de la educación, Ed. Universitaria, (1971)

LE BOUCHE, JEAN. : Hacia una ciencia del movimiento humano, Ed. Paidos, (1 978)

1 El movimiento en el desarrollo de la persona, Ed. Tribo, (1997) l

La Educación Psicomotriz en la escuela primaria. Ed. Paidos, (1984) i El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años, Ed. Paidos,

! (1995) El cerebro emocional, Ed. Ariel Planeta, (1 999)

LÉZINE, IRENE. : El desarrollo psicomotor del niiío, Instituto Nacional de Investigación Educativa S.E.P, (1971)

LLINAS, RODOLFO R. : El cerebro y el mito del yo, Ed. Norma, (2002)

LORA, JOSEFA. : De la vivencia corporal a la comunicación oraly escrita, Ed. Optimice, Perú, (1997)

La educación corporal, Ed. Paidotribo, (1995)

LORENZ, KONRAD. : Sobre la agresión el pretendido mal, Siglo XXI, Editores S.A., Mexico, (1980)

LOREN, KONRAD y LEYHAUSEN, PAUL. : Biología del comportamiento, Siglo XXI, Editores S.A., México (1971)

LURIA, A. R. : Elcerebro en acción, Ed. Fontanella S.A., Barcelona (1974)

Sensación y percepción, Ed. Fontanel la, (1 978)

Lenguaje y desarrollo intelectual en el niño, Ed. Pablo del Río, (1979) .

El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta, Ed. Cartago, (1 979)

Atención y memoria, Fontanella, (1979)

MAIQUE, A, DESTROOPER J. : La educación psicomorora, Ediciones Morata S.A. , (1976)

MASLOW, ABRAHAM. : El hombre autorrealizado, Ed. Troquel, (1989)

MASLOW, FROSTIG. : Educación del movimiento, Ed. Médica Panamericana, S.A., Buenos Aires, (1984)

MATURANA, HUMBERTO. : Elsentido de lo humano, Dolmen Ediciones, (1975)

kmoryjuego, Ed. Instituto de Terapia Cognitiva, (1994)

MEINEL, KURT. : El aprendizaje motriz, Ediciones Olimpia, (1960) !

MERCER, CECIL. D. : Dificultad de aprendizaje, Vol. 1, Ed. Clac S.A., Barcelona, l

(1991) I

MERELAU, PONTY. : Fenomenología de la percepción, Ed. Ediciones Península, (1975)

MIALARET. GASTON, DEBESR MAURICE. : Tratado de la Psicologia de la Educacidn, Ediciones Oikos-taru, S.A.

MONEREO. C y otros. : Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Ed. Grao, (1 999)

MORIN, EDGARD. : Los 7 saberes, Organización de las Naciones Unidad para 1

la Educación, la Ciencia y la Cultura, (1999)

MUNNE, ANTHONY. : La evidencia del cuerpo, Ed. Paidos, (1993) 1

NElLL A. S. : Summerhill un punto de vista radical sobre la educación de los niños, Fondo de Cultura Económica, (1965)

NOVAK, JOSEPH D. : Teoria y práctica de la educación, Alianza Editorial, Madrid, (1982)

ONTORIA PENA, ANTONIO. : Potenciar la capacidad de aprender a aprender, Ed. Nenarcea, (2005)

ORTIZ, DR. PEDRO. : La formación de la personalidad, Ed. DIMASO - E.I.R.1, Lima Perú

PE~JALOSA RAMELLA, WALTER. : El curriculum integral, Ed. Universidad de Zulia, (1995)

PEREYRW DE GOMEZ, MARIA NIEVES. : Educación personalizada, Ed. Trillas, (1976)

PIAGET, JEAN. : Elnacimiento de la inteligencia en el nino. Ed. Aguílar, (1972)

PIKLER, E, : Moverse en libertad Nancea, (1975)

RIGAL, ROBERT - PAOLETTI R. 1 P0RTMANN.M. : Motricidad: aproximación psi- cofisiológica, Ed. Pila Telena, (1979)

RIGAL, ROBERT. : Motricidad Humana - fundamentos y aplicaciones pedagó- gicas, Ed. Pila Teleña, (1988)

Educación motriz y educación psicomotriz en pre-escolar y primaria, Inde Publicaciones, (2006)

RINCON, CASSANDRA. E. : La imagen corporal, Ed. Galoe S.A., México, (1971)

RlOUX G. : Les bases psico-pedagogique de 1' education corporalle Vriu, (1974)

RIVIÉRE, ANGEL. : La teoría psicológica de Vygotski, Ediciones del Salmón, (1 990)

ROSENBERG, BOBBY. : Energía postura y movimiento, Grafica Puter, Argentina, (2002)

ROUSSEAU. : El contrato social, Ed. Aguilar, (1969)

SACO, GUSTAVO. : Agresividad y socializacián en el hombre, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología CONSITEC, (1990)

SALAZAR BONDY A. : Entre escila y caribdis, Instituto Nacional de Cultura, (1 973)

Bartolomé o de la dominación, Ed. Ciencia Nueva, (1974)

La educación del hombre nuevo, Paidos, (1975)

SIGUAN, MIGUEL. : Introducción a Wallon, Ed. Médica y técnica S.A., Vol I y ll (1981)

STENHOUSE, L. : Investigación y desarrollo del curriculum, Ediciones Morata S.A., (1987)

STRAUSS, ERWIN. : Psicología Fenomenológica, Ed. Paidos, (1966)

SUAREZ DIAZ, REYNALDO. : La educación, Ed. Trillas, (1984)

SUJOMLINSKI, V. : Pensamiento pedagógico, Ed. Progreso, (1975)

SWENSON, LELAND C. : Teorías del aprendizaje, Ed. Paidos, (1984)

TASSET, JEAN MARIE. : Teoría y práctica de la psicomotricidad, Ed. Pardos, Barcelona, (1980)

TORRES, ROSA MAR~A. : Educacidn para todos, Ed. Popular, (2000)

VAYER, PIERRE. : Eldiálogo corporal, Ed. Científico Medica, (1972)

El niño frente al mundo, Ed. Científico Médica, (1 973)

El equilibrio corporal, Ed. Científico Médica, (1982)

La dinámica de la acción educativa en los niños inadaptados, Ed. Científico Médica, (1979)

VAYER PIERRE, DESTROPER JEAN. : El nino frente al mundo, Ed. Cientifico Médico, (1973)

El equilibrio corporal, Ed. Científico Médico, (1982)

VIKTOR E FRANKL. : El hombre en busca del sentido, Ed. Herder, (2002)

WALLÓN, H. : Los orígenes delcarácter delniño, Ed. Nueva Visión, (1970)

La evolución Psicológica delniño, Psique, (1972)

Del acto de pensamiento, Ed. Lautaro, (1 975) P

lntroduccidn a Wallon, Vol. I Fd. Mgdica y técnica S.A., España, (1981)

YUS, RAFAEL. : Temas transversales: Hacia una nueva escuela, Ed. Graó, (1999)

ZAVALA V I DIELLA, ANTONI. : Enfoque globalizador y pensamiento complejo, Ed. Graó, 1999

ZUBIRI, XAVIER. : Sobre el hombre, Alianza Editorial, España, (1986)