Zabalza, M. Á. (2011). Diarios de Clase. Un Instrumento de Investigación y Desarrollo

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Diarios de clase :Un instrumento de investigacin y

desarrollo profesional

Miguel ngel~abalza

NARCEA, s. A. DE EDICIONESMADRID

Otros libros publicados por MIGUEL NGEL ZABALZA en NARCEA: La el1sei1nnza unnersaia. El escellnro y sus protagonistas.CI Competencias docentes del profesorado uniuereuno. Calidad y desarrollo profesional.el Diseo y desarrollo cnrriculnr.

NARCEA, 5.A. DE EDICIONES, 2004Avda. Dr. Federico Rubio y Gal, 9. 28039 Madrid. Espaa.

www.narceaediclones.esISBN: 84-277-1469-6Depsito legal: 5E-3S46-2004

Impreso en Espaa. Printed in SpainImpresin: Publidisa

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" .Indice

INTRODUCCINGua prctica para la lectura de este libro.

1. LOS DIARIOS DE CLASE: ASPECTOS GENERALESDiarios: concepto y tipologa. Diversas modalidades de diariosmbitos de impacto formativo de los diarios. . .

Acceso al mundo personal de los docentes. Explicitar los propios dilemas. Eva-luacin y reajuste de procesos didcticos. Desarrollo profesional permanente.

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2. LOS DIARIOS COMO INSTRUMENTO DE INVESTIGACIN .... 35Los diarios en el contexto de los documentos personales y materiales autobio-grficos.Los diarios como instrumento de anlisis del pensamiento del profesorado.

El diario como documento de expresin y elaboracin del pensamiento delos profesores.

Salvaguarius metodolgicas en el trabajo con diarios.

3. NUESTRA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON DIARIOSEl contexto.Elaboracin de los diarios. La metodologa de anlisis.

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8 ndice

Los diarios de los profesores.Tipos de diarios. Texto de los diarios: Diario A. Diario B. Diario C. Diario D.Diario E. Diario F. Diario G.: caracterizaciones generales, rutinas de la clase,dilemas, estructura de tareas.

Anlisis en profundidad de los dilemas de un docente a travs de los diarios.Dilema 1: Afectuosidad VS. orden. Dilema 2: Atencin individual vs, grupal.Dilema 3: Necesidad de un desarrollo profesional permanente. Dilema 4:Claridad vs. indefinicin curricular.

Metadiscurso del trabajo con diarios. Los dilemas del investigadorEl dilema de la metodologa y los criterios de credibilidad. El dilema de lapragmtica de la investigacin. El dilema del informe: dar datos o conven-cer. El dilema de las conclusiones. El dilema de la continuidad.

EPLOGO: POR QU, CMO Y CUNDO HACER EL DIARIO 143Hacer el propio diario, por qu?Cundo conviene escribir el diario?Cmo hacer el diario?Cmo analizar el diario?Condiciones para analizar los diarios.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 159

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Introduccin

COMENC A ESCRIBIRDIARIOS justamente al acabar mi carrera universitaria.An me faltaban varios exmenes finales para terminarla, cuando ya me habaembarcado en una aventura profesional "fuerte": me fui a vivir o mejor, llev avivir conmigo a seis chavales delincuentes, entre 7 y 14 aos, a quienes las institu-ciones cerradas (reformatorios) que los atendan haban ya dado por imposibles.Estbamos en los aos setenta y se trataba de poner en prctica los principios de la"normalizacin" como derecho de todos los individuos. Tratbamos de recons-truir con aquellos muchachos inadaptados otro mundo de experiencias normali-zadas y normalizadoras y explorar las posibilidades "educativas" de los "pisos"como alternativa a las instituciones cerradas. Durante el primer ao viv solo conellos: yo les tena que hacer la comida, organizar su vida diaria (ropas, colegios,vida en el barrio, vida en la casa, relaciones con sus familias), etc.

En aquella ocasin acudir al diario fue como entablar una especie de di-logo conmigo mismo, tratar de racionalizar al acabar la jornada (al menosaquellas en que no llegaba a la noche totalmente exhausto) 10 que haba suce-dido durante el da. En ese sentido, el diario era una forma de descargar ten-siones acumuladas internamente, de reconstruir mentalmente la actividad detodo el da, de dar sentido para m mismo a lo que Maslow (1976) denominauna "densa experiencia".

Ahora, tras treinta aI10S de ejercicio profesional, sigo acudiendo al diario("amigo diario") como recurso de reflexin y lucidez profesional.

Hace un tiempo tuve la oportunidad de impartir, en Manaos (Brasil), uncurso de doctorado en Educacin. La temtica del curso tena que ver con el"desarrollo institucional" de las escuelas pero abarcaba tambin una partemetodolgica que abordaba los "diarios de clase" como tcnica de investiga-cin. Obviamente uno de los compromisos del curso, tanto para m mismo

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como profesor como para los alumnos, era ir haciendo el diario de las diversasjornadas de trabajoque llevara el curso. Pasados ya varios das de trabajo, unaalumna brasilea, con su especial sensibilidad hacia este tipo de cosas, me hizover que era la primera vez que me mostraba sonriente y relajado desde queempezara el curso. Eso me hizo reflexionar (pues no era consciente de que elclima de trabajo fuera tenso o que hubiera existido algn tipo especial dedesencuentro, salvo las naturales dificultades derivadas del hecho de quehablbamos lenguas diferentes, portugus y espaol, y que debamos hacer unesfuerzo suplementario para entendernos en una mezcla de ambas, el portllllo1)y acud al diario para ver qu tipo de sensaciones haba recogido durante esosdras. Efectivamente, en el diario pude constatar (aparte del cansancio produci-do por un viaje tan largo y por la necesidad de adaptarse a un nuevo clima,nuevo horario y diverso estilo de vida) las resistencias iniciales con aquelgrupo, derivadas de mi inters por dejar claro que estbamos en un trabajo dealto nivel de exigencias y al que haba que dedicar un esfuerzo superior al quea mi entender, le estaban dedicando ellos.

Finalizado el curso, pudimos hacer una evaluacin general de su desa-rrollo. Muchas de las personas hablaron de sus vivencias a lo largo del curso(no slo del inters de los temas tratados o de las actividades desarrolladas).Yo mismo pude describir, tambin, cmo haba ido evolucionando mi per-cepcin general del grupo y del propio trabajo que estbamos llevando acabo. Estoy convencido de que el hecho de escribir un diario nos haba ayu-dado a todos no slo a tener una perspectiva completa de todo lo realizadoy de su secuencia, sino adems a hacer una "lectura" ms profunda y perso-nal de los acontecimientos.

Escribir sobre lo que uno mismo est haciendo corno profesional en claseo en otros contextos, es un procedimiento excelente para hacerse conscientede nuestros patrones de trabajo. Es una forma de "descantrarniento" reflexi-vo que nos permite ver en perspectiva nuestro modo particular de actuar. Es,adems, una forma de aprender'.

A travs de las anotaciones que vamos recogiendo en el diario, vamosacumulando informacin sobre la doble dimensin de la prctica profesional:los hechos en los que vamos participando y la evolucin que dichos hechos ynuestra actuacin han ido sufriendo a lo largo del tiempo. De esta manera,revisando el diario podernos obtener esa doble dimensin -sincrnica y dia-crnica- de nuestro estilo de enseanza.

Ambas cualidades, la conciencia de la accin y la informacin anlitca,constituyen componentes esenciales de la formacin permanente. Esa es laidea que Hollv? pretende destacar en el ttulo de su trabajo sobre los diariosWrittillg lo Grow: Keepillg a Personnl-Projessitnu [ournal. Los diarios se con-

1EMIC, J. (1977): "Writing as a mode o Learnlng", en Collcge Ccnposition nn Conunnnlca-non, n 28, pgs. 122-128.

2 HOLLY, M.L. (1989): WI"itillg to Grvw: Keepillg a Persollal-Profcssollal oumot. Heinemann.Portsmouth. New Hampshire.

narcea, s. u. de ediciones

Introduccin: un reto a la educacin intercuitural 11

vierten en recursos de reflexin sobre la propia prctica profesional y, portanto, en instrumentos de desarrollo y mejora de uno mismo y de la prcticaprofesional que ejerce.

Bajo esta perspectiva de recurso para la reflexin sobre la propia prcticay de mecanismo para el propio desarrollo personal y profesional, hemos idoutilizando con asiduidad los diarios tanto en el proceso de formacin comoen el de investigacin. Si analizamos la experiencia de estos ltimos aos,podramos asegurar que los diarios son un magnfico recurso en! al menos!dos mbi tos de la formacin universitaria.

En primer lugar, durante el periodo de las prcticas de campo o Praclicunt,el diario sirve a los estudiantes en prcticas como recurso para hacerse msconscientes de su experiencia en la escuela.

Esta virtualidad de los diarios ha resultado especialmente interesante en elcaso de los alumnos de Educacin Especial que acuden ao tras ao a realizarsus prcticas. Durante un mes viven intensamente en contacto con nios defi-cientes. Lo que saben por los libros y las explicaciones de clase lo han podidou experimentar" a un nivel mucho ms emocional a travs de las propias viven-cias sentidas al convivir con ellos! coparticipando en la dinmica del da a da.Para muchos, la experiencia ha sido tan 11 fuerte" que han sido ellos mismosquienes han planteado la necesidad de hacer un diario: el conjunto de sensa-ciones, imgenes, experiencias es tan intenso que temen perderlo si no loreconstruyen por escrito. sa es, en su sentido ms original, la potencialidadreflexiva y reconstructiva del diario.

Por otro lado, como un recurso formativo en el mbito de la formacinpermanente de los docentes y profesionales de la educacin.

Tambin ha resultado especialmente interesante el uso de diarios en aquellosprocesos en los que los docentes han estado implicados en experiencias de inno-vacin. Contar sus experiencias ha sido importante para ellos tanto por 10 quesupona de oportunidad para descargar tensiones y ansiedades como por lo queaportaba como "libro de a bordo" en el que se poda ir constatando cmo se ibaavanzando en la experiencia y cmo iban variando nuestras reacciones y formasde actuacin ante las diversas circunstancias sucedidas durante esos das.

Pues bien, sta es la idea que pretendo desarrollar en este libro: qu posi-bilidades ofrecen los diarios y las biografas como un recurso de desarrollo per-sona y projcsionnl y como un instrumento de investigacn-accn.

Los diarios contribuyen de una manera notable al establecimiento de esaespecie de crculo de mejora capaz de introducirnos en una dinmica de revi-sin y enriquecimiento de nuestra actividad como docentes. Dicho crculocomienza por el desarrollo de la conciencia, contina por la obtencin de unainfonnncin analtica, y se va sucediendo a travs de otra serie de fases: la pre-visin de la necesidad de cambios, la experimentacn de los cambios y la consolida-

nafren, 5. u. de ediciones

12 Miguel ngel Zabalza

cion de HIt lluevo estilo personal de actuacin. Corno podremos constatar al abor-dar nuestra experiencia en el uso de los diarios, ste es el itinerario quemuchos docentes son capaces de seguir a travs de la actividad narrativa yrejlexioa a que los diarios dan lugar.

Este libro forma parte de un proceso de investigacin-accin desarrolladocon un grupo de profesores espaoles. Con vistas a adecuarlo a las condicio-nes editoriales y tambin para simplificar su estructura, hemos eliminado lasreferencias a los aspectos doctrinales y metodolgicos que sirven de base altrabajo con diarios. En su formato actual, el libro consta de tres partes.

e Una primera parte se refiere a los diarios corno rewrso didctico de refle-xin personal y desarrollo profesional. Se abordan en este apartado las caracte-rsticas de los diarios y las condiciones que deben reunir para sacarles elmximo partido en la formacin.

e Una segunda parte en la que se recogen textos de varios diarios de pro-fesores que se van analizando siguiendo, inicialmente, una metodologa sen-cilla de anlisis de contwido.

e Una tercera parte en la que se contina el anlisis abordando los dilemasbsicos que aparecen en los diarios aportados. El anlisis de los dilemasrequiere de una metodologa ideogrfica que trata de identificar los puntosclave de cada uno y la forma en que dicho dilema ha ido evolucionandodurante el periodo en que dura el diario.

La obra concluye con algunas reflexiones sobre el trabajo con diarios y laforma en que se puede rentabilizar mejor su uso, tanto desde la perspectivatcnica (condiciones que garanticen un uso adecuado de los diarios), comodesde la perspectiva personal (condiciones ticas y procedimentales que sal-vaguarden la intimidad y la propiedad pasonal de las propias experiencias).

Agradezco sinceramente a la editorial Narcea la oportunidad de poner denuevo este trabajo a disposicin de los lectores, en lila nueva versin mssimplificada y orientada fundamentalmente al profesorado.

GUA PRCTICA PARA LA LECTURA DE ESTE LIBRO

Cuando nos decidimos por leer un libro solemos apreciar positivamenteque nos hagan sugerencias sobre cmo abordarlo. Sobre todo, si nos informancmo acceder directamente a aquellos asuntos que nos importan ms, saltn-donos aquellos otros que por alguna circunstancia no nos resultan tan atrac-tivos. Por eso, quisiera ofrecer a los lectores de este trabajo algunas indicacio-nes relativas a los asuntos que se plantean en los distintos captulos del libro.

Si usted lector o lectora est interesado slo en algunos aspectos concretosdel terna de los diarios, puede saltarse el resto y acceder directamente a loscaptulos pertinentes atendiendo a la siguiente orientacin:

narren, s. a. de edctoncs

Introduccin: un reto a la educacin intercultural 13

o Desea saber algo sobre qu SOIl los diarios y qu tipo de diarios existen?Acuda a los captulos 1 y 2.

Desea saber para qu sirven los diarios, qu utilidad tienen?Puede verlo en los captulos 1 y 2.

o Desea saber cmo se pueden utilizar los diarios ell laformacin del profeso-rado?Preste atencin al captulo 3.

o Desea cOlloeer algunos diarios de profesores y profesoras y saber cmo sennnliznron?Encontrar 6 diarios en el captulo 3 y uno ms, analizado en profundi-dad, en el captulo 4.

o Quiere saber qu es eso de los dilemas profesionales y cmo se puede tra-bajar sobre ellos a travs de los diarios?Puede encontrar una informacin sucinta al respecto en el captulo 1.Puede ampliar contenidos (con una visin ms operativa) en los captu-los 3 y 4 cuando se analizan los diarios.

o Desea conocer la fundamentacin cientitica y metodolgica en la que se apoyael trabajo con diarios?Hallar esta informacin en el captulo 2.

Q Desea saber cmo escribir U1l diario y cmo hacerpara analizarlo?Eche una ojeada al eplogo.

narcea, s.

1Los diarios de clase:aspectos generales

DIARIOS: CONCEPTO Y TIPOLOGAAunque pudiera considerarse una cuestin sencilla, no puede darse porsupuesto que exista un acuerdo general sobre qu es un diario de clase o dequ estamos hablando cuando nos referimos a los diarios de clase.

Comencemos por sealar que existen diversas denominaciones para refe-rirse a esta tcnica de documentacin: diarios, diarios de ciase, historias de aula,registro de incidentes, obsel7Jnciolles de ciase, etc. No todas ellas se refieren exac-tamente al mismo tipo de proceso ni acaban en un documento similar perotienen muchos puntos en comn y con frecuencia se utilizan de forma indis-criminada. Y otro tanto sucede en el sentido inverso: muchas veces se empleael mismo trmino para referirse a procesos y actividades diversas'. Digamos,por otra parte, que tampoco resulta fcil hacer una traduccin correcta del tr-mino cuando se pretende trasladarlo a otro idioma. Los condicionantes cul-turales de cada trmino acaban desvirtuando el sentido que se le quiere dar.

Los diarios de clase, al menos en lo que se refiere al sentido que reciben eneste trabajo, son los documentos en los que los profesores y profesoras recogen SIlSimpresiones sobre lo que va sucediendo en sus clases. La definicin resulta volun-

1 Algunos sistemas educativos han convertido en obligatoria para los profesores la activi-dad de redactar cada da "el diario de clase". Lo que se recoge en dicho diario es el elenco deactividades desarrolladas durante ese da y las incidencias (ausencias, problemas, etc.) que sehubieren presentado.

narcen, s.

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tariamente abierta para dar cabida a los diversos tipos de diarios, tanto por elcontenido que recogen las anotaciones como por la forma en que se lleva acabo el proceso de recogida, redaccin y anlisis de la informacin.

Algunas observaciones pueden resultar clarificadoras para entendermejor esa definicin:

Los diarios no tienen por qu ser una actividad diaria. Cumplen perfec-tamente su funcin (y se hace menos costosa en tiempo y esfuerzo surealizacin) aunque su periodicidad sea menor: dos veces por semana,por ejemplo, variando los das para que la narracin resulte ms repre-sentativa. Lo que s resulta sustantivo es mantener una cierta lnea decontinuidad en la recogida y redaccin de las narraciones, es decir, queno sea una actividad intermitente y que slo se lleva a cabo de vez encuando y sin ninguna sistematicidad.

Los diarios constituyen narraciones realizadas por los profesores y profeso-ras (tanto en activo como en formacin). Sin duda, seran igualmente inte-resantes (y abriran nuevas posibilidades tcnicas de contraste entre per-cepciones y anlisis de las situaciones entre colectivos diversos) iniciativasen que los diarios fueran desarrollados tambin por los alumnos.

El contenido de los diarios puede ser cualquier cosa que, en opinin dequien lo escribe, resulte destacable. El contenido de las narracionespuede quedar plenamente abierto (a iniciativa de quien hace el diario) ovenir condicionado por alguna consigna o planificacin previa (cuandose delimita qu tipo de asuntos deben ser recogidos en el diario).

El ma reo espacial de la informacin recogida suele ser el mbito de laclase o aula (por eso se le denomina"diario de clase") pero nada impi-de que otros mbitos de la actividad docente puedan ser igualmentereflejados en el diario.

Desde el punto de vista metodolgico, los "diarios" forman parte de losenfoques o lneas de investigacin basadas en "documentos personales" o"narraciones autobiogrficas". Esta corriente, de orientacin bsicamentecualitativa, ha ido adquiriendo un notable relieve en la investigacin educati-va de los ltimos aos.

En una interesante revisin de las aportaciones realizadas desde este enfo-que metodolgico, Gonzlez Monteagudo (1996)2 llega a identificar hasta diezlneas de investigaciones diferentes: los estudios sobre ciclos vitales y fases en

:1 GONZLEZ MONTEAGUDO,]. (1996): "El enfoque biogrfico en las investigaciones sobrelos profesores. Una revisin de las lneas de trabajo ms relevantes", en AlIla Abierta, n 68,pgs. 63-85.

narcea, 5. a. de ediciones

Los diarios de clase: aspectos generales 17

la carrera docente]; los trabajos de Goodsorr' sobre la experiencia vital de losprofesores y su incidencia en la prctica profesional; los estudios sobre auto-biografas docentes y sus aportaciones al desarrollo profesionalf los estudiossobre la relacin entre itinerario personal (momentos e incidencias de la vidapor los que va pasando cada persona) e itinerario profesional'': los estudiossobre la construccin de la identidad profesional de los profesores': la recons-truccin autobiogrfica a travs de entrevistas" o de las aportaciones del tutor":los estudios etnogrficos aplicados a las carreras docentes'P, los estudios femi-nistas que tratan de rescatar las voces del colectivo ms fuerte y numeroso den-tro de la profesin docente!' y, finalmente, los diarios".

Lo interesante de este tipo de trabajos es que aunque no abundan las refe-rencias en la literatura especializada, se trata de un tipo de aproximacin a laactuacin de los profesores que goza de una gran vitalidad y presencia. Segu-ramente su capacidad de penetracin en los mbitos subjetivos e individua-les, la funcin de empotuermeni metodolgico que ejerce sobre los profesoresque participan en la investigacin, su ductilidad y su fcil complementacincon otras tcnicas le convierten en un instrumento til y eficaz en los proce-sos de formacin del profesorado.

3 Autores relevantes de esta corriente han sido HUBERMAN, A.M. (1989): "Les phases de lacarriere enseignante: un essai de description et de prvision", en RevlleFmnxnise de Pdagogie, n86, pgs. 6-16 y OJA,S.N. (l988): "Teachers: ages and stages of adult development", en HOLLY,M.L. y McLoUGHLJN, CS. (Eds.): Perspectivcs 0/1 teacher profcssiD1Ial tietseoptncnt, Falmer Press.Londres, pgs.259-283.

.J Puede verse GOODSON, I.F. (1992): Stlidyillg tcact.evs lites: Teachers College. Columbia Un-versity Press. NY.

5 Son paradigmticos de esta lnea de investigacin los estudios de Butt y colaboradores.Puede verse, por ejemplo, Burr, R.L. y otros (1990) : "Brngn reform to life: teachers' stories andprofessional development", en Cambridge ournnl of Educntion, 20 (3) pgs.255-268

(, El autor de la revisin concede especial importancia en esta lnea de investigacin a los tra-bajos de Pajak y Blase. Vase, por ejemplo: PAJAK, E. Y BLASE, J.J. (1989): "The impact of teachers'personal lives on professional ro! enactment: a qualitative analysls", en American EdncationnlResearch [curnul, 26 (2) pgs. 283-310.

7 Se citan en este apartado los estudios de KNOWLES, J.G. (1992) : "Models for understandingpre-service and begirming teachers' biographies: il1ustration fram case studies", en GOODSON, LF.(1992): Stllriyl1g tcachas lives. Teachers College. Columbia University Prcss. NY. pgs. 99-152.

8 Se menciona el trabajo llevado a cabo por KELCHTERMANS, G. (1993) :"Teachers and theircareer story. A biographical perspective on professional development", en DAY, C. ct al (Eds.):Resenrcu 0/1 tcachcr thinking: undersunding profcssiOlwl deuccpment. Palmer Press. Londres, pgs.198-220

9 Se cita la experiencia de LE BOHEC, P. (1985): "Les co-biographies dans la formation". DOCll-mens dc L'Educatcur. Suplemento al n 8, mayo 1985.

10 SMITH, L.M. et alii (1986): Edumtionnl nnccatore: tI/CH l/lid llOW. Falmer Press. London.11 GRUMET, M.R. (1990): "Volee: the search for a feminist rethoric for educational studies",

en Cambridge oumat Df Educacn, 20 (3), pgs. 277-282.12 En 10que se refiere al trabajo con diarios se mencionan el trabajo de YINGER, R.J. Y CLAPK,

C.M. (1988): "El uso de documentos personales en el estudio del pensamiento del profesor", enVILLAR ANGULO, L.M. (Dir.) Canacimienos, creencias y teoras de los profesorcs. Marfil, Alcoy, pgs.175-195.

@llilrcen, s,


Diversas modalidades de diadosLos diarios pueden variar: por el contenido que recojan, por la periodici-

dad con que se escriben y por la funcin que cumplen.Holly (1989)'3 identifica diversos tipos de diarios en funcin de la moda-

lidad de narracin que se emplea:

- [oumnlietic writillg: de naturaleza fundamentalmente descriptiva ysiguiendo las caractersticas propias del periodismo.

- Allnlyticalwritillg: el observador se fija en los aspectos especficos y/o en lasdiversas dimensiones que forman parte de la cosa que se desea observar.

- Evnlllative uniting; es una forma de abordar los fenmenos descritos dn-doles un valor o enjuicindolos.

- Ethnogmphic uniting. el contenido y sentido de lo narrado (aun perma-neciendo en el marco de las descripciones) toman en consideracin elcontexto fsico, social y cultural en el que se producen los hechos narra-dos. Los eventos narrados aparecen corno parte de un conjunto msamplio de fenmenos que interactan entre s.

- Tlterapeutic writillg: el contenido del diario y el estilo empleado sirvenpara descargar las tensiones de quien lo escribe, es un proceso de catar-sis personal.

- Reflective wl"iting: cuando la narracin responde a un proceso de tllllkillgaloud tratando de clarificar las propias ideas sobre los temas tra tados,

- Intraspeetive writing: el contenido del diario se vuelva sobre uno mismo(nuestros pensamientos, sentimientos, vivencias, etc.).

- Creative and poetie umting. la narracin responde no solamente a los cri-terios de reflejar la realidad (como en el modelo periods tico) sino a laposibilidad de imaginar o recrear las situaciones que se narran.

Como puede suponerse, no todas estas modalidades de diarios de clasetienen el mismo sentido en la investigacin ni similar capacidad de impactoen el proceso de desarrollo profesional de los profesores. Pero son un buenreflejo de la gran versatilidad del instrumento y de las distintas formas depresentacin que puede adoptar.

Desde mi punto de vista, son dos las variables bsicas que nos interesadestacar en los diarios:

La riqueza informativa que el diario aporta y que es tanto ms rica cuan-to ms polivalente sea la informacin que se ofrece en l. Los diarios slodescriptivos resultan pobres para acceder a la dimensin personal. Los

13 HOLLY, M.L.: Ob. cit., pgs. 61-81.

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diarios slo introspectivos pierden sentido al na quedar establecido elmarco de referencia externo en el que los hechos o vivencias narradosacontecen. Lo bueno de un diario, lo que le convierte en un importantedocumento para el desarrollo personal, es que en l se pueda contrastartanto lo objetivo-descriptivo como lo reflexivo-personal.

La sistematieidad de las observaciones recogidas. La principal aportacin delos diarios con respecto a otros instrumentos de observacin es que per-miten hacer una lectura diacrnica sobre los acontecimientos. Con ellose hace posible analizar la evolucin de los hechos.

MBITOS DE IMPACTO FORMATIVO DE LOS DIARIOSComo he sealado en un punto anterior, quisiera destacar aqu algunas de

las posibilidades del trabajo con diarios en las iniciativas de formacin conti-nuada (lije-long learning del profesorado.

Como sucede con cualquier instrumento tcnico perteneciente al mbitode la investigacin educativa, los diarios pueden emplearse tanto con unafinalidad ms estrictamente investigadora corno con una finalidad ms orien-tada al desarrollo personal y profesional de los profesores. Con frecuenciaambas misiones se combinan y complementan.

Pretendo referirme aqu a cuatro mbitos que estn recogidos en el cua-dro siguiente.

A. Acceso al mundopersonal de los docentes

...

D. Desarrollo profesional -=E--~~ B. Explicitar los propiospermanente ~ dilemas

tC. Evaluacin y reajuste de

procesos didcticos.

Cuadro u" 1: AJ1Ibitos de impacto de losdiarios

Acceso al mundo personal de los docentesComo seal en la introduccin refirindome a mi propia experiencia en

Brasil, los diarios permiten a los profesores revisar elementos de su mundopersonal que frecuentemente permanecen ocul tos a su propia percepcin,mientras estn involucrados en las acciones cotidianas del trabajo.

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Esta dimensin "personal" de nuestro trabajo constituye un rea normal-mente"opaca" a los instrumentos de observacin habituales. Resulta difcilacceder a ella. Y si ese acceso viene condicionado por el propio instrumentoutilizado (por ejemplo, cuando se emplean cuestionarios) la "versin" ofreci-da puede resultar poco "natural". Los diarios s permiten franquear esa "opa-cidad" (Grpide, Fale y Bernard, 2000).1"

Tambin constituye una dimensin prclicamente inaccesible a la forma-cin. Pese a que todo el mundo reconoce su importancia en el ejercicio profe-sional, pocos modelos de formacin de profesores han logrado introducirmecanismos capaces de impactar en esa zona del desarrollo personal. Se diraque la Universidad, como instancia formativa, renuncia a "formar" la perso-nalidad de los futuros profesores y se contenta con "ilustrarlos" en las diver-sas disciplinas.

Cardiner" ha remarcado esa dicotoma entre los modelos de formacinrefirindose a "modelos centrados en los aprendizajes pblicos" (aquellos quecentran la formacin en los contenidos de las diversas disciplinas) y "modeloscentrados en los aprendizajes personales" (que conceden importancia al desa-rrollo personal y a los significados que cada futuro profesor va dando a suexperiencia).

Tambin Bullough y Gitlin 16 sealan la enorme importancia que en los pro-cesos de formacin de maestros tiene el hecho de que los estudiantes tengan laposibilidad de identificar y revisar sus propias teoras y creencias personalessobre los diversos aspectos que estn vinculados a su futura profesin (losnios, la educacin, el aprendizaje, la disciplina, etc.).

Es fcil darse cuenta de la gran importancia que tienen los diarios en estasegunda orientacin como instrumento para propiciar el conocimiento ydesarrollo personal.

Miles (1998)17 recuerda lo importante que ha sido ese reto para la investi-gacin educativa. En la revisin que realiza de las etapas por las que ha pasa-do la innovacin educativa en los ltimos cincuenta aos, experiencias que lha vivido personalmente, hace referencia constante a cmo desde la primeraetapa de los aos 50-60 los cambios en educacin estaban ligados a un mejorconocimiento de las dimensiones personales de los profesores.

Mi experiencia en el caso de los profesores de la Educacin Infantil no sloconfirma sino que hace ms importante y dramtica la importancia de estadimensin personal. La implicacin personal de los profesores (la forma en

H GRPlOE,C, FALC,N. y BERNARD, A (2000): Eldiario personal. Edil. Pamiela. Villalba.15 GARDINER, D. (1989): Titemlilto1JlY ofSupemison, Open University Press. Washington, De.16 BULLOUGH, R.V. y GITLlN, A.D. (1994): "Challenging Teaeher Edueation as Training: four

propositions", en [ournal of Educucn or Teaching, 20 (1), pgs. 67-81.17 MILES, M.B. (1998): "Plndlng keys to School Change: a 40 year Odyssey", en HARGREAVE5,

A; LIEBERMf\N, A.; FULLAN, M. y HOl'KIN5, D. (Edits.): ntenmtiana Handbook:of Educntonnl Chan-ge. Kluwer Academic Publishers. pgs. 37-69.

narcea, s. ti. de ediciones


que ellos miSlTIOS como personas se van a ver envueltos en el trabajo, as comola medida en que este trabajo se va a ver condicionado por las caractersticasy cualidades personales de los profesores) est en relacin directa con elgrado de vulnerabilidad y dependencia de las personas con las que trabajan.De ah que los profesores de nIDOS pequeos, o quienes atienden a sujetos condeficiencias o minusvalas desarrollen, por lo general, un nivel de implicacinpersonal mucho ms fuerte".

Es justamente en esas "experiencias fuertes" cuando el diario cumple IDlpapel importante como elemento de expresin de vivencias y emociones.Escribir sobre s mismo trae consigo la realizacin de los procesos a los queantes he hecho alusin: se racionaliza la vivencia al escribirla (lo que tena unanaturaleza emocional o afectiva pasa a tener, adems, naturaleza cognitivacon lo cual se hace ms manejable); se reconstruye la experiencia y con ello setiene la posibilidad de descentrarse de ella y analizarla; y, en caso de desear-lo, se facilita la posibilidad de socializar la experiencia compartindola con unasesor personal o con el grupo de colegas.

Explicitar los propios dilemas

Los diarios son lU1 estupendo recurso para elicitar (hacer explcitos) lospropios dilemas con respecto a la actuacin profesional.

Ya he desarrollado ampliamente el concepto de dilema en trabajos ante-riores. Pero quisiera recordar aqu algunos de sus aspectos bsicos que sirvancomo referente conceptual al trabajo con los diarios.

Por lo que se refiere a este trabajo vaya utilizar el concepto de dilema parareferirme a todo el conjunto de situaciones bipolares o multipolares que se leofrecen al profesor en el desarrollo de su actividad profesional. Es un dilema porejemplo cmo compaginar las exigencias de los programas oficiales con las nece-sidades concretas de nuestros alumnos; y lo es tambin cmo desarrollar la eva-luacin de tilla alumna concreta a la que no queremos le quede una impresinnegativa de sus resultados pese a ser stos claramente insuficientes.

En cada una de esas situaciones problemticas (que pueden ser puntualeso generales) el profesor ha de optar, y de hecho lo hace, .en un sentido u otro(en la direccin de uno u otro de los polos del dilema). Ni el proceso de iden-tificacin ni el de resolucin de los dilemas es siempre consciente para el pro-fesor. Y es claro que cada profesor es ms sensible (y por eso se centra ms enellos) a unos dilemas que a otros y centra su actuacin y su relato de esaactuacin (es el caso de los diarios) en torno a lU10S dilemas concretos. Leyen-

lH No resulta infrecuente encontrarse con maestras de nios pequeos angustiadas o lloro-sas porque se sienten incapaces de resolver los problemas que presentan los nios pequeos osus Familias. Tambin podemos constatar cmo ese nivel intenso de implicacin personal con-vierte a estos gmpos profesionales en ms vulnerables a depresiones y problemas de salud.

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do los diarios de los profesores se va viendo con claridad unas veces, entrelneas otras, cules son los dilemas que ms preocupan a ese profesor, y enrelacin a qu situaciones dilemticas de la accin instructiva desarrolla suprocesamiento de la informacin y toma de decisiones.

Ese ha sido uno de los propsitos de mi trabajo cuando contacto con pro-fesores que los haban realizado: identificar los dilemn que bau apm-ecielldo ell eldiario e inferirCllles erall los procesos deliberativos y de resolucion p,.ctica que losprofesores ponan en marcha COIl respecto a dichos dilemas.

Dos aspectos del concepto de dilema son especialmente importantes, en elanlisis cualitativo de la actuacin de los profesores;

a) Los dilemas son constructos descriptivos (esto es, identifican situacio-nes dialcticas y/o conflictivas que se producen en los procesos didc-ticos) y prximos a la realidad. Se refieren, no a grandes esquemas con-ceptuales, sino a actuaciones concretas referidas a situacionesproblemticas en el desarrollo de la clase.

b) Rompen un poco la idea de la linealidad de la conexin pensamiento -accin. En los dilemas, el pensamiento-deseo puede estar claro sinestarlo la accin, as como es obvio que los sujetos ms necesitados pre-cisan mayor dedicacin por parte del profesor, est menos claro quepueda dedicrseles a ellos una parte importante de la clase u organizaren torno a ellos las actividades normales diarias. A nivel de accin lascontradicciones no son algo excesivamente extrao ni incongruente;forman parte del desarrollo de la accin, de la dialctica entre lodeseable y lo posible, y expresan la participacin en ella de compo-nentes no-lgicos: situacionales, personales, simblicos, etc. (Iackson,1975; Leinhardt y Greno, 1984).

Ambos aspectos conforman postulados ampliamente aceptados en elmbito del estudio del pensamiento de los profesores.

Una caracterstica fundamental del trabajo didctico es que debe ser desa-rrollado en un contexto flexible y que cambia constantemente. Por esta raznhan tenido tan poco xito los modelos didcticos basados en propuestas rgidaso preestablecidas (modelos directivos, tecnolgicos, modelos basados en el pro-cesamiento de la informacin, etc.), En general, las clases se llevan a cabo en elmarco de tilla dinmica muy fluida y dependiente del contexto. Resulta habi-tual que los planes de trabajo predispuestos por los enseantes acaben des-vindose del rumbo establecido en virtud de las circunstancias externas. Comosealaba Doyle, las clases se caracterizan por su condicin de multidimensio-nalidad, simultaneidad e imprevisibilidad. Los dilemas, en tanto que herra-mientas conceptuales para el anlisis de las actuaciones docentes, se acomodanbien a esa complejidad de la clase y permiten comprender la naturaleza desa-fiante de la accin didctica a la que el profesorado debe hacer frente. Por eso

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podemos decir que trabajar con los dilemas para analizar la actuacin de losprofesores en clase resulta muy interesante. Y esto, por varias razones.

1) Por un lado, el dilema refleja bien la idea de la inmediatez e ilogicidad dela situacin"clase" y del particular afrontamiento que el profesor hace de suaproximacin al aula. En ese sentido se ha referido, por ejemplo, [ackson (1975)a la diferente "racionalidad" que subyace a la fase preactiva (de preparacin) einteractiva (de desarrollo "in situ") de la enseanza. La fase preactiva est satu-rada de una intencionalidad racionalmente configurada; es, por lo general, undiscurso internamente congruente (congruencia entre principios y propuestasde accin). En la fase interactiva esa racionalidad intrnseca del discurso decae:la accin del profesor es ms inmediata, ms "real" y por tanto ms sujeta a lainfluencia de condiciones variables y dialcticamente presentes en el procesoinstructivo. Ha de responder, adems, a la necesidad de construir decisionesinmediatas en contextos imprevisibles. La idea de [ackson es clara:

La inmediatez de la vida de la clase, los signos pasajeros en los que el pro-fesor confa para determinar sus movimientos docentes y para evaluar la efi-ciencia de sus actos, hace que nos preguntemos si es apropiado emplear mode-los convencionales de racionalidad como representativos del comportamientodel profesor en clase (pg. 179).

Esta idea de la na turaleza dinmica de la accin prctica en clase es algoampliamente aceptado en los actuales planteamientos sobre la enseanza.Parece claro que las decisiones prcticas de los profesores se ajustan poco,tanto a la estructura formal y simple que describen los modelos cognitivos,como a las representaciones de los procesos decisionales de los propios pro-fesores que surgen de estudios de laboratorio o descontextualizados (mode-los del policy cnpturing, por ejemplo). Como ha sealado Lampert (1985) elhecho de "estar en clase" dota al profesor de una perspectiva particular de lasituacin y del dilema que en ella se le plantea (perspectiva que es distinta dela que tienen aquellos que ven la situacin desde fuera). Tambin Shulman(1983) es contundente al respecto:

Desde el momento en que la enseanza es interactiva, con la conducta delprofesor proyectada sobre el alumno, resulta ridculo, en principio, establecerdirectrices sobre cmo debe ser la actuacin del profesor... La enseanza es elprototipo de una empresa idiogrfica, individual, clnica. La poltica educativaimplica 10remoto, 10nomottico, 10insensible (pg. 488).

2) Por otro lado, la gestin prctica de la clase no slo a nivel inmediatosino a nivel general (curricular, por decirlo de alguna manera) es una tareaesencialmente problemtica (esto es, constituida por posibilidades de accinalternativas y, a veces, incluso contrapuestas).

La forma habitual de afrontar esta complejidad es aplicar estructuras desimplificacin sobre el universo de datos que constituyen la realidad multidi-

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mensional de la clase y de la vida del aula. As es como procede el profesoren el procesamiellto de la inkmuncitm que da pie a su toma de decisiones.

La relacin de este proceso de simplificacin con los dilemas queda des-tacada por Clark (1978) cuando seala:

(El modelo de procesamiento de la informacin)... describe al profesor comouna persona que se enfrenta con una tareaambiental muy compleja, que hace fren-te al ambiente simplificndolo, esto es, atendiendo a un pequeo nmero de aspec-tos del mismo e ignorando otros. A esas porciones simplificadas del ambiente seles denomina espacios problemticos (pg. 3: la cursiva es ma).

sta es, desde el punto de vista del enfoque de dilemas, una cuestinclave: por lo general, la dinmica de funcionamiento de una clase se desen-vuelve en trminos de afrontamiento de dilemas o "espacios problemticos".La enseanza aparece como una profesin cargada de dilemas, plagada deconflictos internos que son imposibles de resolver, y entorpecida en su desa-rrollo por contradicciones esenciales entre sus propios objetivos (Berlak y Ber-lak,1981; Dreeben,1970; Lampert,1984,1985; Lortie,1975).

3) En tercer lugar, ese sentido de lo "problemtico", como componentebsico de la gestin de la enseanza, vuelve a conectar el trabajo de los pro-fesores con lo que es la perspectiva prctica de los profesionales en general(la forma bsicamente reflexiva pero utilitaria en que dichos profesionalesabordan la "complejidad", "incertidumbre", "inestabilidad", "singulari-dad" y "conflicto de valores" que connotan el espacio de las profesionesprcticas).

Ackoff (1979) ha sido muy explcito en este punto al referirse al mundoprofesional (el profesional en tanto que gestor de intervenciones prcticas encontextos complejos):

Los gestores no se enfrentan a problemas independientes entre s, sino a situa-ciones dinmicas que consisten en sistemas complejos de problemas que Interac-tan entre s. Yo llamo a tales situaciones confusiones. Los problemas se abstraende las confusiones por medio de anlisis: los problemas son para las confusionescomo los tomos para las tablas y cuadros. Los gestores Ha resuelven problemas, ges-tionan confusiones (citado por Yinger,1986, pg. 115: las cursivas son mas).

4) Y para cerrar el argumento, esta idea de la enseanza como gestin pro-fesional de espacios problemticos, nos vuelve a situar ante el leitmotiv bsico delparadigma: el profesor es un profesional racional. Y lo es, no slo porque esbueno y deseable que lo sea, sino porque, entendida la enseanza como con-texto prctico (complejo, incierto, inestable...) en el que ha de ir resolviendodilemas prcticos (unos ms referidos a lo inmediato y otros ms vinculadosal sentido general de las acciones instructivas), la reflexividad aparece comouna condicin profesional necesaria.


A ello se refiere Yinger (1986) al describir cules son desde esta perspect-va las l/destrezas del prctico":

Las destrezas para estas situaciones (se refiere a las situaciones prcticascomplejas, inciertas, inestables, etc.) no son la aplicacin sistemtica de mode-los predeterminados o tcnicas estandarizadas. Estas situaciones requieren eluso ingenioso de las destrezas del "prctico", destrezas tales como el descubri-miento del problein y Sil [onnulncum; y el diseiio, invencin y adaptacin flexible deintemencicnes" (pg. 115: las cursivas son mas).

Desde esta perspectiva, una de las caractersticas bsicas del dilema en cuan-to compromiso a resolver racionalmente por el profesor es su naturaleza singu-lar y dependiente de la situacin. Aunque al profesor puedan plantersela pro-blemas generales (los grandes problemas de la escolarizacin a que aludenBerlack y Berlack, 1981), a l se le presentan en un contexto singular y con unascaractersticas particulares que ha de afrontar en un contexto especfico de con-diciones. James (1969) lo ha expresado de una manera muy expresiva:

En sentido estricto cada dilema real se produce en una situacin que esnica; y la exacta combinacin de ideales realizados e ideales defraudados quecada decisin crea es, en cada caso, un universo sin precedentes para el que noexiste una regIa anterior que Sea plenamente adecuada (pg. 187).

Eso es, precisamente, lo que caracteriza al profesor corno profesionalracional: sus acciones son acciones en un contexto indeterminado cuyas vin-culaciones con las normas generales y cuyo sentido singular ha de ser capazde discriminar para adaptar a esa conjuncin dialctica sus decisiones. En esesentido se habla del profesor corno prctico, esto es que pone su conocimien-to en accin en situaciones concretas, y de la enseanza corno actividad explo-ratoria en la que se va conjugando lo deseable con lo posible y lo convenien-te en cada situacin. se es, por otra parte, el concepto de "investigacin"aplicado a la enseanza (Stenhouse, 1984).

Creo que con estos cuatro puntos queda suficientemente explicitado elsentido de los dilemas y la importancia que su estudio tiene en el marco delparadigma del pensamiento del profesor. El argumento, en sntesis, viene aproponer que la enseanza es en s misma un evento complejo que los profe-sores codifican y afrontan en trminos de "espacios problemticos" a los quepretenden dar respuestas prcticas. Tal planteamiento de la enseanza con-lleva a su vez una concepcin del profesor como profesional racional.

El enfoque de dilemas constituye tanto una definicin estipnlativa corno, ysobre todo, una definicin programtica de la enseanza, en trminos de Schef-f1er (1970). Con ello, por un lado, se seala-estipula algo que constituye, desdeesta particular percepcin de la enseanza, una de sus caractersticas funda-mentales: su naturaleza deliberativa y prctica y el sentido que ambos trmi-nos tienen en este contexto. Por otro lado, se pretende, adems, hacer un dis-

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curso sobre cmo deberan funcionar las cosas del mundo de la enseanza (eldiseo curricular, la formacin del profesorado, su planteamiento profesionalde la clase, el estudio de la enseanza, etc.),

Quiero con ello decir que abordar el estudio del profesor desde la pers-pectiva de los dilemas no concluye en la mera definicin de trminos e iden-tificacin de los dilemas recogidos por los diarios de los profesores. Suponeuna toma de postura que desborda la estructura habitual de la investigacinen lo que tiene de mera constatacin de si aparecen o no dilemas en los rela-tos de los profesores y cules son s tos.

En el fondo de este trabajo subyace todo un discurso en torno a la racio-nalidad y la reflexin y a cmo ello, por s mismo, supone una mejora cuali-tativa de la enseanza con respecto a formas no deliberativas o crticas delhacer prctico docente.

De esta manera, la conciencia (la consciencia) se postula como componentebsico del hacer prctico docente. Tanto mejores profesionales sern los profe-sores, ha sealado Oberg (1984) cuanto ms conscientes sean de sus prcticas ycuanto ms reflexionen sobre sus intervenciones. Como he escrito yo mismo enotro trabajo, "la reflexin sobre la propia prctica, la introduccin de plantea-mientos reflexivos en la accin instructiva hace que salgamos de un terreno decertezas dadas por otros y de rutinas procedimentales, etc., para pasar a unterreno de torna de decisiones, de debate, de inseguridad, de creacin...". En elfondo de todo esto subyace, como marco conceptual y como marco axiolgicoy prepositivo, la necesidad de aproximarse a lo que Prez Gmez (1984) hadenominado "competencia epistemolgica" que conlleva un modelo de profe-sor como profesional que utiliza de manera sistemtica procedimientos deindagacin, que es capaz de manejar los resultados de las investigaciones apli-cables a su actividad y de convertirse l mismo en investigador de su prctica.

En definitiva, la peculiaridad de los dilemas est en que la forma en quelos profesores los identifican y les hacen frente, combina la doble dimensinde los profesionales de la educacin: la dimensin conocimiento (componen-te intelectual) y la dimensin de las caractersticas personales de cada uno(componente personal y emocional). A travs de los diarios suele quedarclaro, unas veces de forma explcita, y en otras ocasiones de forma implcita yentre lneas, cules son los dilemas que ms perturban a los profesores, cmocada uno de ellos lo construye cognitiva y emocionalmente y qu mecanismosemplea en orden a resolverlos. Por todo ello los diarios constituyen una vaexcelente para acceder, al menos en la medida en que ellos lo deseen y/o lopermitan, a los dilemas prcticos de los profesores.

Evaluacin y reajuste de procesos didcticosEsta virtualidad de los diarios viene vinculada a la caracterstica de la

"continuidad" y "sisternaticidad" de los registros recogidos en el diario.

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Es en este apartado donde cabe incluir el uso didctico del "diario declase" o "diario de aula" como se le ha llamado a veces. Dos vas principa-les sigue el uso de los diarios en este sentido: el diario (de alumnos o pro-fesores) usado como recurso para recoger la marcha de la clase y el diariocomo recurso orientado a la investigacin y evaluacin de los procesosdidcticos.

Son numerosas las experiencias en las que los profesores piden a susalumnos que realicen un diario de clase. En algunos casos la demanda esgeneral y va dirigida a todos. En otros casos, se plantea como tarea que ha derealizar alguno de ellos (a veces rotando de forma que todos tengan quehacerlo) quien se convierte as, durante ese da o periodo de tiempo en unaespecie de notario o relator de lo que sucede en clase. Celestin Preinet" yahaba recogido esta posibilidad de usar los diarios de los alumnos y alumnascomo recurso de aprendizaje y de narracin de la experiencia escolar.

Han resultado muy interesantes por sus efectos sobre el aprendizaje y eldesarrollo de competencias metacognitivas en los estudiantes, las experienciasen que el diario es usado como instrumento de registro del proceso de apren-dizaje que van siguiendo los alumnos. Se les pide que vayan reflejando en sudiario la elaboracin personal que van haciendo de lo que se va tratando enclase. De esta manera, los docentes cumplen el doble objetivo de evitar que lasclases se conviertan en meros procesos de recepcin pasiva de informacionesy/ o nociones conceptuales y de garantizar que los alumnos y alumnas reela-boren personalmente las cuestiones que se van tratando y debatiendo en clase.En algunos casos los docentes utilizan ese diario como expresin del trabajopersonal de cada alumno y evalan su materia sobre la base del diario de clase.El diario adquiere as las mismas virtualidades prcticas de los portafolios.

El afianzamiento de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin(TIC) en la enseanza ha reforzado enormemente la posibilidad de utilizar"diarios" como recurso de seguimiento por parte de los docentes, e inclusocomo procedimiento para compartir experiencias entre los propios alumnos.La mayor parte de las plataformas digitales para la enseanza (semipresencial,a distancia o simplemente combinada con la presencial) incluyen espacios enlos que los estudiantes (y tambin el profesorado u otros colaboradores) pue-den ir redactando su diario. Ese diario puede tener un acceso restringido(abierto slo al profesor o a los compaeros de grupo de trabajo, etc.) o abierto(de manera que todos los compaeros y compaeras de clase puedan irsiguiendo el particular proceso de trabajoque sigue cada uno de sus condisc-pulos).

En ciertas disciplinas (las experiencias abundan ms en el campo de lashumanidades, pero tambin las hay en otros espacios disciplinares) el diarioaparece como un recurso privilegiado para reflejar cmo cada alumno va

19FREINET, C. (1974): El snrio escolar. Barcelona, Leia.

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construyendo su conocimiento disciplinar, tanto en su dimensin conceptualcomo en lo que se refiere a la dimensin actitudinal y a la "visin" general delos temas que acaba configurando en su mente."

Los diarios pueden convertirse, tambin, en el registro ms o menos siste-mtico de lo que sucede en nuestras clases. Podra ser usado individualmente oen grupo, escrito por el profesor o por los alumnos, abordando temticas gene-rales (contando lo que sucede en clase y dando, por tanto, una visin general dela misma) o temticas ms concretas (escribiendo sobre cuestiones seleccionadasen funcin de su relevancia, de su oportunidad o de su inters por algn moti-vo. De cualquiera de las modalidades de uso del diario que empleemos podre-mos extraer una especie de radiografa de nuestra docencia).

Junto a elementos ms genricos y miscelneos (referidos a diversas cues-tiones sin un orden estricto) pueden incorporarse a los diarios aspectos msespecficos y predeterminados (relacionados normalmente con aspectos delos cuales nos interesa tener una informacin ms concreta y sistemtica).

Por ejemplo, podemos estar interesados en ir recogiendo en el diario ladinmica que se produce con la incorporacin al grupo de un nio con necesi-dades educativas especiales, o las conductas agresivas que van apareciendo, olos sistemas de relacin con los adultos que desarrollan los nios, etc.

Tanto las informaciones ms naturales e incidentales como las ms prefija-das van a permitir que nos hagamos una idea, global y en perspectiva, de qutipo de dinmicas se han ido produciendo en nuestra clase, cmo han evolu-cionado y de qu manera nos han afectado. Y esa "visin" de nuestra clase nosvendr dada con todas las virtualidades que el diario posee en cuanto instru-mento de descripcin: la perspectiva diacrnica, la posibilidad de reconocer losdilemas, la constancia directa y prxima sobre eventos y situaciones que sehayan ido produciendo en momentos concretos, la aportacin de hechos perotambin de vivencias, etc. Por otro lado, la posibilidad de extraer patrones deactuacin, de identificar puntos fuertes y dbiles, resulta tambin patente. Y deah se deriva la consecuencia lgica de poder incorporar a nuestras clases aque-llos reajustes que resulten pertinentes.

Esas "informaciones densas" que exigen los metodlogos para poder hacerun anlisis vlido de las situaciones aparecen de una manera muy clara en losdiarios. Basta recoger las redundancias tem ticas (los asuntos a los que se vahaciendo mencin) y la evolucin de los anlisis y valoraciones que hemos idoincorporando para poder establecer una buena radiografa de los procesos.

20 La revista Cuedemae de Pedagoga dedic un nmero monogrfico al tema de los diariosescolares con interesantes experiencias del uso de diarios en diversos contextos didcticos.Vase: BLANCO, N.; GIL; P.; LAGARES,E. ORDEZ, F.}.; PEREZ, A.; TEJERO, A. (2001): "Escribirparacomprender", en ClIademos de Pedagoga, n" 305 (Sept.). pgs. 58-61. MEDlNA, .L. (2001): "El da-ro del profesor, un reflejo del aula", en Cuadcn!Os de Pedagoga, n" 305 {Sept.). pgs. 67-70.



Obviamente, un uso de los diarios con este propsito, aade nuevas con-diciones tcnicas a su desarrollo. Los diarios deben aproximarse a lo queHolIy denominaba"diarios etnogrficos", es decir, narraciones en las que setome en consideracin tambin los elementos de la situacin en que se hanproducido los eventos narrados. Deben, igualmente mantener una especialatencin en la sistematicidad y representatividad de las observaciones.

Decamos que la otra modalidad de uso de los diarios se refiere a suempleo como instnunenio de investigacin de los procesos de enseanza. Par-lan (1987) y Parlan y Martn (1991) han insistido en esta aportacin de los dia-rios a la enseanza. Desde la perspectiva de la investigacin cualitativa (tantoen su orientacin ms naturalista y descriptiva como en los enfoques perso-nalistas e interpretativos) los diarios ofrecen una va potente de acceso al estu-dio "riguroso" y "vigoroso" de los procesos de enseanza. Han sido espe-cialmente tiles en los numerosos estudios para acceder a las creencias,concepciones y conocimiento profesional de los docentes en el marco delparadigma del pensamiento del profesor (teacher thinking) tan potente en lasltimas dcadas.

La aportacin principal de los diarios en este mbito tiene que ser analiza-da tomando en consideracin algunas de sus caractersticas propias comorecurso de investigacin. Por un lado, el amplio y variado registro de elemen-tos de informacin que ofrece: desde datos a anlisis, de descripciones a refle-xiones, de extractos de documentos a interpretaciones personales, de narracio-nes sobre hechos pasados a hiptesis y anticipaciones. Todo ese pool de datoscabe en lID diario. Por otra parte, se trata siempre de informaciones que hansido elaboradas y convertidas en relato desde la particular perspectiva de quienparticipa en el proceso "contado". Los diarios son siempre "versin de unaparte", pero esa circunstancia no hace disminuir su valor para la investigacin.Antes al contrario, le aade la plusvala de una "visin de primera mano", algocontado desde dentro. Obviamente, el investigador habr de tomar en consi-deracin esta naturaleza subjetivizada de los datos con los que est trabajandoy deber introducir los mecanismos de contraste y triangulacin que equilibreel peso de las diversas perspectivas y dimensiones del hecho estudiado.

No menos importante en este uso del diario como recurso de investiga-cin es el propio hecho de que convierte a quienes lo escriben: profesores,alumnos, colaboradores, etc., en investigadores. De esta manera en el diariose integran tres posiciones complementarias: la del actor (el que hace o parti-cipa en las acciones que son narradas en el diario); la del nnrrador (el quesitundose fuera de la accin, la cuenta) y la del investigador (el que se apro-xima a los hechos con espritu de bsqueda, con hiptesis a comprobar, conun esquema conceptual y operativo que le permitan leer, analizar, valorar ymejorar las acciones narradas). Por eso se ha insistido reiteradamente porcuantos hemos trabajado con diarios, en que son muy tiles para provocar lareflexin y el mejor conocimiento de uno mismo y de sus acciones.

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As pues, como sealaba tambin Parlan (1987)21, entiendo que los diariospermiten desarrollar todo el conjunto de operaciones que conlleva la investi-gacin:

- Recoger informacin significa tiva sobre el proceso de enseanza yaprendizaje que estamos llevando a cabo y las particulares circunstan-cias en que lo hacemos.

- Acumular informacin histrica sobre el aula y lo que en ella acontece.Esa informacin puede referirse igualmente al centro escolar en su con-junto o a alguno de sus servicios si quien escribe el diario se refiere aellos.

- Describir sucesos o momentos parciales. Identificar problemas que sehayan ido presentando. Hacer seguimientos de temas de inters.

- Analizar los datos y reflexionar sobre esos sucesos, momentos, proble-mas o asuntos.

- Imaginar explcita o implcitamente (a travs de nuestras consideracio-nes espacadas por el diario) soluciones, hiptesis explicativas, causas delos problemas, etc.

- Tratar el propio texto del diario como un objeto de investigacin al quele son aplicables tcnicas de anlisis de contenido, identificacin y trata-miento de indicadores varios (relativos a creencias, concepciones, ideas,conductas, etc.), identificacin de redundancias, identificacin de cohe-rencias y divergencias entre distintos diarios, etc.

Desarrollo profesional permanenteTodo lo dicho en los puntos anteriores sirve para poder justificar esta vir-

tualidad de los diarios. En la medida en que los profesores estamos en condi-ciones de reconocer nuestro mundo personal (al menos aquellas dimensionesms implicadas en nuestro trabajo) y nuestros dilemas prcticos (lo que dealguna manera nos llevar a identificar nuestros puntos fuertes y dbiles ytambin a aquellas situaciones cuyo afrontamiento nos resulta ms proble-mtico) y estaremos en mejores condiciones para orientar nuestro crecimien-to profesional (Revenga, 2001)22.

Parece evidente que la simple prctica, es decir, el llevar muchos aosdesarrollando una determinada actividad, no mejora sustancialmente la cua-lidad del ejercicio profesional (al menos en aquellas profesiones de elevadonivel de complejidad, como es el caso de la enseanza). La importancia otor-gada en estos ltimos aos a la reflexin, a la evaluacin o al aprendizaje

21 PaRLAN, R. (1987): "El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer,conocer para ensear", en Revista lnncstigncin CH /n Escuela, 1, pgs. 63-69.

21 REVENGA, A. (2001): "Prctica de reflexin y autoformacin", en Cundcmos de Pedagoga,n'' 305 (Sept.); pgs. 71-75.

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como competencias profesionales sustantivas y necesarias para el desarrolloprofesional nos remite a la necesidad de buscar instrumentos de recogida yanlisis de informacin referida a la propia prctica que nos permita revisar-la y reajustarla, si fuera preciso.

Por esa queremos destacar aqu la importancia de los diarios en ese pro-ceso de revisin y anlisis de la propia prctica profesional. Los diarios declase, las biografas, los documentos personales en general (y tambin otrasformas de documentacin como las grabaciones en vdeo, la recogida denotas sobre nuestras clases por parte de los colegas, etc.) constituyen recursosvaliosos de "investigacin-accin" capaces de instaurar el crculo de la mejo-ra de nuestra actividad como profesores. Y esto vale tanto en lo que se refie-re a las competencias globales de todo profesor como para aquellas ms vincu-ladas a nuestra propia especialidad (Gonzlez Prieto, 200323, lo aplica aprofesores de Educacin Fsica, por ejemplo).

La redaccin de los diarios lleva consigo todo un conjunto de fases suce-sivas que facilitan el establecimiento de un proceso de aprendizaje basado enuna doble categora de fenmenos: de un lado, el proceso de hacerse cons-ciente de la propia actuacin al tener que identificar sus componentes paranarrarlos; y de otro, el proceso de recodificar dicha actuacin (convertir laaccin en texto) lo que posibilita la racionalizacin de las prcticas y su con-versin en fennemos modificables (y, por tanto, mejorables).

A travs de los diarios se hace posible seguir el siguiente proceso cclicode aprendizaje que podramos establecer en cinco etapas:

1- Los sl/jetos se hacen cada vez ms conscientes de Sl/S actos.En primer lugar, se general un nivel de "arousal" o tensin psquica mayor

pues hay que estar ms atento con respecto a lo que va sucediendo para poderdescribirlo despus. Y en segundo lugar, el hecho mismo de escribir permiterecorrer, a posteriori, las actividades realizadas e identificar sus componentes,lo que en definitiva redunda en un mejor conocimiento de lo realizado.

Como han podido constatar colegas italianos especialmente comprometi-dos en la utilizacin de sistemas de documentacin en los procesos de forma-cin permanente del profesorado de Educacin Infantil-", la principal aporta-cin de estos sistemas es que sirve para "allenare i ochi" (entrenar los ojos,mejorar la capacidad de ver) por parte de los enseantes.

2- Se lleva a cabo l/l/a aproximacilJ anoliticn a lasprcticas: projesonaes recogi-das en el diario.

13 GONZLEZ PRIETO, R. (2003): El diario como instrumento para la formacin permanentedel profesor de Educacin Fsica, en EdlJcacin Fsica y Deportes, revista digital (www.efdepor-tes.corn). Ao 9 . W 60. Moyo 2003, pgs. 1-S.

1,j Pueden revisarse las aportaciones de Quinto Borghi y Ana Bondioli en un libro de prxi-ma aparicin: ZADALZA, M.A. (Edt.): Cusemacn y evaluacilI 1.'11 Educecin Infantil. Narcea,Madrid.

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32 Miguel ngel Zabnlza

Cuanto ms analtica es la aproximacin a los hechos (siempre que no seatomice tanto el anlisis que acabe perdindose la identidad del fenmeno)ms rica resulta su lectura y ms consecuencias pueden extraerse de cara a sumejora. Por eso hemos insistido antes en que los buenos diarios (como las bue-nas observaciones) deben ser ricos informativamente, de manera tal que nosofrezcan una perspectiva lo ms completa posible de los aspectos reseados.

3- Se profllndiza en la comprensin del significado de las acciones.Tanto la conciencia de los hechos como su conocimiento analtico permiten

entrar en un nivel ms profundo de comprensin del significado de los hechosrecogidos en la narracin (no slo cmo son las cosas sino qu sentido tienen ycmo afectan a uno mismo, al grupo e, incluso, a la institucin en su conjunto).

4- Se posibilita la toma dedecisiones y lapuesta en marcha de iniciativas demejo-ra introduciendo los cambios que parezcan aconsejables (a la vista delos datos anotados y del nuevo conocimiento de los mismos).

Los diarios de clase no suelen aparecer, normalmente, como un simplerefugio de vivencias cuyo sentido se acaba y completa en la propia narracin.Si as fuera, el proceso de aprendizaje no lograra superar el nivel 3 antes sea-lado. Pero dada la ubicacin de este recurso en el mbito de los procesos de lauctiol1-reseul'c1l, la consecuencia natural del acto de escribir y analizar los diarioses que los profesores nos hallamos en mejores condiciones para introducir yexperimentar aquellos cambios que, a la vista de cmo van yendo las cosas, nosparecen oportunos.

5- Se reinicia 1111 nllevo ciclo de actuacin profesional (un nuevo estilo perso-nal de llevar a cabo el trabajo profesional) una vez que se van consoli-dando los cambios introducidos.

Esta nueva situacin se ver igualmente enriquecida por la continuacinen el desarrollo de los diarios de clase. Con lo cual se inicia un nuevo ciclo enel que se repetirn una vez ms las fases ya mencionadas de mayor concienciade lo que se est realizando, mejor comprensin del sentido de nuestras accio-nes, planificacin de nuevos cambios y consolidacin de los mismos en unnuevo estilo personal. Es justamente as corno nos instalarnos en un circuitopermanente de mejora de la calidad de nuestra actividad profesional.

Otros aspectos, quizs secundaras pero de gran inters del uso de los dia-rios en los procesos de formacin permanente, se refieren a los siguientespuntos:

a) Acostumbran a reflexionar, a volver atrs con una funcin narradora delo sucedido.

b) Acostumbran a escribir.Suele decirse que no hay cosa que cueste ms a los maestros que escribir.

Como una profesin. contradictoriamente "grnfa" nos ha definido alguien



(porque debemos ensear a escribir alos nios pero nosotros mismos nos resis-timos muchsimo a escribir: nuestras experiencias, comunicaciones a congre-sos, artculos, etc.). Isabel Carrillo (2001:51)25 ha hecho un hermoso canto a lasvirtudes del escribir ya lo que los diarios aportan en ese sentido: "La escrituraes, de ese modo, un espacio de silencio para recordar el camino y vislumbrarlas huellas dejadas, pero, al mismo tiempo, nos lleva a proyectar nuevos ima-ginarios a la luz de aquello que ya fue, de lo que es y del futuro que an esincierto porque no es. Es tambin un espacio para el descubrimiento de cadarostro, de cada mirada, de las diferentes maneras de pensar, de sentir y de vivirla realidad".

e) Proporciona unfeedback inmediato y permanente.Las experiencias conllevan emociones que pierden rpidamente su vigor

e intensidad, pero si uno las escribe las convierte en una realidad estable,manejable. Por otra parte, al escribir nuestras experiencias las hemos forma-lizado en un documento. Es decir, hemos realizado un proceso que concluyeen un producto. Algo que es objetivo y real, que es nuestro y que est a nues-tra disposicin.

c) Facilita el compartir las experiencias y llegar a un modelo ms coope-rativo de trabajo.

Lo que tenemos escrito es ms fcil de contar y compartir que lo que sim-plemente sabernos, pensarnos o sentimos (por eso la gente se siente ms segu-ra cuando tiene escrita su comunicacin o el mensaje que debe transmitir a losdems). "La escritura, ha escrito Santos Guerra, ayuda a sistematizar el pensa-miento, facilita el intercambio, sirve de estmulo y hace posible la crtica" (enCarrillo, 2001: 52).

d) Los diarios san perfectamente compatibles y complementarios con otrotipo de tcnicas utilizables en el desarrollo profesional: portafolios, cur-sos de formacin, grupos de trabajo, etc.

25 CARRILLO, J. (2001): "Dibujar espacios de pensamiento y dilogo", en ClIademos de Peda-goga, n'' 305 (Sept.), pgs. 50-55.


2Los diarios como instrumentode investigacin

COMO YA HE SEALADO ANTES, en el conjunto de la bibliografa sobrelas metodologas cualitativas aparece el diario corno uno de sus intrurnentosbsicos (vsto desde distintas perspectivas y con diferentes funciones dentrode los programas de investigacin). Sin embargo son mucho menos frecuen-tes referencias explcitas a haberlo usado, e incluso cuanto tal referencia sehace, no viene acompaada por la aclaracin de qu tipo de uso se ha hechodel diario y cmo se ha abordado la informacin que aporta.

Por eso entiendo que este trabajo tiene ciertamente un sentido original,pero a la vez corre serios peligros de insuficiencia y vulnerabilidad ante lafalta de referencia y precedentes claros por parte de los "lderes" de la inves-tigacin cualitativa actual.

Ya he escrito sobre diarios en otras ocasiones, y de alguna manera, allpuede verse cul es mi idea al respecto. No ser preciso, pues, extendersemucho aqu. Quisiera, en todo caso de manera lo ms simplificada posible,abordar el tema de los diarios, desde los siguientes puntos de vista:

a El diario en el contexto de los documentos personales y materiales autobio-grficos.

e El diario corno instrumento de anlisis del pensamiento de los profesores. Salvaguardias metodolgicas en la investigacin con diarios.

E] conjunto de estos puntos servir para expresar cul es el estado actualde nuestra investigacin sobre el pensamiento del profesor por lo que se refie-

!j) narren, s. 11.de ediciones


re a la parcela especfica del trabajo con diarios (aunque en estos momentosestamos trabajando ya con diarios de prcticas de los alumnos, lo cual signi-ficara abrir una nueva lnea de trabajo en la que se mantiene el instrumento,pero se complementa el contenido y funcin de la lnea investigadora).

LOS DIARIOS EN EL CONTEXTO DE LOS DOCUMENTOSPERSONALES Y MATERIALES AUTOBIOGRFICOS

Han sido muy numerosos los trabajos durante estos ltimos aos que hanplanteado la importancia de los documentos personales en el estudio cualita-tivo de las realidades humanas y sociales (Allport, 1942; Balan y otros, 1974;Bertaux, 1980)981; Dollard, 1965; Ferrarotti, 1983a, 1983b; Ginsburg, 1979;Morin, 1980; Plummer, 1983; Sarabia, 1985; Szcepanski, 1978). En el mbitoespecfico de la investigacin educativa los textos son menos abundantes(Berk, 1980; Burgess, 1984, 1985; Collins, 1979; Grumet, 1980; Pinar, 1980,1981; Van Manen, 1975).

Al hablar de documentos personales me estoy refiriendo bsicamente alas biografas, autobiografas, historias de vida y diarios, junto a otros docu-mentos menores como cartas, informes, etc. Mercad (1986) nos aporta diver-sas definiciones de los documentos personales:

"Se denomina documento humano o personal aquel en el que los rasgoshumanos y personales del autor se expresan de tal forma que el lector conoce10que l opina acerca de los acontecimientos que en el documento se refieren"(Gottschalk).

"Un documento personal es, para nuestros fines de investigacin, aquelque descubre la loma de posicin de uno que participa en ciertos hechos conrespecto a estos hechos" (Angell).

"(Es documento personal) todo aquel documento revelador de s mismo,que de manera intencional o no intencional suministra informacin respecto a laestructura, dinmica y funcionamiento de la vida mental de su autor" (Allport).

"(El documento personal es) un relato en el que se da cuenta de la expe-riencia de una persona que expone su actividad como ser humano y como par-tcipe de la vida social" (Blumer).

"En una interpretacin amplia de la denominacin 'documento personal',llamaremos as no solo a toda clase de autobiografas, diarios, memorias, sinotambin cartas, transcripciones literales de declaraciones de testigos, confesio-nes, entrevistas, as como todos los otros documentos que tienen como conte-nido una cristalizacin de estados psquicos de una persona cualquiera (projec-tive documents)" (Szcepanski).

Su aparicin y desarrollo ha ido parejo a la aparicin y desarrollo de losnuevos enfoques cualitativos en el conjunto de las Ciencias Sociales (funda-

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Los diarios como instrumento de investigacin 37

mentalmente Antropologa, Psicologa, Sociologa e Historia). Balan (1974)seala este resurgimiento en los siguientes trminos:

"Hace diez o quince aos daba la impresin de que las historias de vida, conla sana excepcin de su uso en psicologa clnica estaban muertas. La tcnica sehallaba entonces demasiado asociada con la impresin, la subjetividad y hastacierto romanticismo de una ciencia social de un pasado aparentemente remoto ysuperado. Se la identificaba con dos corrientes. Por una parte con la antropolo-gaeuropea y norteamericanay por otra con lapoca de oro de la escuelade Chi-cago, donde se us desde Thomas y Znaneck en adelante" (pg.7).

La mayor parte de los estudiosos sitan en Thomas y Znaniecki, con suobra ya clsica en los estudios sociales The Polish Peastmt il1 Europe and Ameri-ca (1919), el comienzo del resurgir de esta corriente metodolgica centrada enla utilizacin de los documentos personales como recursos de la investigacincientfica, Corriente que ha llegado a convertirse hoy da en pa trimoniocomn de buena parte de las Ciencias Sociales (desde la Sociologa hasta laEducacin, incluyendo naturalmente a la Antropologa, la Psicologa Social,la Lingustica, la Medicina, la Historia, etc.).

De todas formas el uso que las distintas parcelas del saber social hacen delos documentos personales vara mucho: la Historia reconstruye biograHas ypocas a travs de dichos documentos, la Sociologa trata de inferir estructu-ras sociales generales a travs de descripciones exhaustivas de mltiplesespacios personales; en Pedagoga nos sirve para explorar la dinmica desituaciones concretas a travs de la percepcin y relato que de ella hacen susprotagonistas; en Psicologa clnica es el espacio personal individual de cadasujeto el que se convierte en objeto de estudio; en Antropologa supone laforma de llegar a las vivencias idiogrficas y formas de vida propia de gruposo comunidades, etc.

La cuestin conceptual bsica que se dirime en este tipo de estrategiametodolgica es tratar de responder a la doble exigencia de centrar el anlisisen situaciones concretas, integrando la doble dimensin referencial y expresi-va de los hechos. Y esto se ha resuelto desde una doble perspectiva: bien acce-diendo a lo objetivo de la situacin a travs de la versin subjetiva que de elladan los sujetos (Antropologa, Sociologa, Psicologa social) bien centrando eltrabajo en la percepcin subjetiva que suministran los actores, de manera quelo subjetivo se convierte en objeto en s mismo de la investigacin cuya inter-pretacin se sita en el marco de los datos objetivos que el propio documen-to personal proporciona (tal es el caso del estudio de los diarios de los profe-sores, de los estudios de Psicologa clnica, de los estudios biogrficos, etc.).

Hernndez (1986) describe esta doble dimensin-aportacin de los docu-mentos personales (en su caso desde la perspectiva de la Sociologa):

"El valor instrumental de este mtodo reside en su capacidad de reprodu-cir la vivencia concreta de los casos a travs de la experiencia acumulada; es



decir, significa la formulacin consciente del devenir social por parte de lossujetos. Se persigue con ello destacar el valor de la propiahistoria de la personao del grupo social.

En trminos generales, stas son las dos caractersticas que definen la utili-dad cientfica del relato biogrfico: por una parte, su aspecto documental y, porotra, su capacidad de poner en relacin el nivel 'micro' del tiempo biogrfico yel contexto 'macro' del tiempo histrico, porque representa la realidad en tmi-nos de proceso. La originalidad de la sociologa cualitativa consiste en interco-nectar el caso estudiado con la dinmica general del proceso social al introdu-cir la vivencia personal en su contexto social" (pg. 285).

Como en todo el espacio terico y metodolgico de la investigacin cuali-tativa el dilema [undtunental que caracteriza el trabajo con documentos perso-nales es la interrelacin entre el caso y la realidad general. Este dilema terico ymetodolgico afecta sobre todo a aquellos procesos de investigacin en losque la pretensin es conocer lo general a travs de lo individual (caso de laSociologa, por ejemplo). El dilema es menos dramtico cuando, como sucedeen nuestro caso, el objeto de estudio es precisamente lo individual, sin pre-tensiones de generalizacin (o con la pretensin de llegar tan solo a gellerali-zuciones intermedias, es decir, a poder referir los hallazgos a grupos prximosy homogneos). Como han sealado Wiseman y Aron (1969):

"El trmino 'estudio de casos' generalmente induce a pensar en lo indivi-dual, pero los grupos, las instituciones y las comunidades de iguales puedenser objeto de estudios de casos (...) a travs de los cuales se intenta comprenderal individuo, su situacin y su comportamiento en la configuracin total de fac-tores que le afectan a travs del tiempo".

Planteada la cuestin a nivel de controversia de mtodos (lo cualitativofrente a lo cuantitativo, lo emprico frente a lo subjetivo) tiene pocas posibli-dades de prosperar ms all de las querellas habituales entre investigadoresde una y otra tendencia. Ya he hecho referencia a ellas en un punto anterior.Estoy con Hernndez (1986) en que la cuestin ha de ser planteada en trmi-nos funcionales y de racionalidad entre intento y estrategia. La bondad oinsuficiencia de un mtodo no es aplicable al mtodo en s sino al contexto enque se usa; es el problema y el propsito que gua su esludio el que definirla adecuacin o no de un mtodo:

"Si de 10 que se trata es de descubrir una realidad siguiendo el modelo delas ciencias fsiconaturales, la metodologa cuantitativa tiene un campo de apli-cacin ms adecuado. Pero si el objetivo es el incorporar la informacin al pro-ceso explicativo de la realidad social, nos situamos en un nivel diferente quepermite integrar los datos y hace avanzar la teora.

El lugar del mtodo, entonces se concreta en un problema de racionalidad;es decir, se trata de adecuar los medios tcnicos a los fines cientficos. Por ello,no debe justificarse la cientificidad de un mtodo en funcin de su mayor omenor semejanza respecto a las ciencias fsicas naturales, sino en funcin de la


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realidad que se pretende analizar. La posicin de Stouffer, en un artculo derevisin de posturas anteriores es muy clarificador al respecto: tanto el esta-dstico como el investigador de casos pueden lograr beneficios mutuos si dejande querellarse y comienzan a colaborar entre s" (pg. 287-288).

Harr y De Waele (1979), se han planteado el tema de la adecuacin de losdocumentos personales (biografas, autobiografas y diarios) para la investi-gacin desde la lgica de los dieeoe. Contraponen los diseos extensivos a losintensivos. Los diseos extensivos basan su legitimidad en la representacin:su ideal sera estudiar a todos los individuos de una clase, pero como tal cosano es posible, se ha de muestrear el universo de referencia y seleccionar en llos casos promedio a partir de cuyo estudio se estipular la definicin de la"clase". El diseo intensivo se centra en uno o varios casos tpicos a partir decuyo estudio en profundidad se derivan las propiedades comunes de la"clase". Ambos presentan notables problemas en la sustanciacin de la rela-cin sujeto-clase:

"(Con los modelos extensivos se corre el riesgo de que) si los individuos queconstituyen la extensin de la clase son altamente variables en sus caractersticas,los resultados de la investigacin son fcilmente triviales, dado que existirnpocas propiedades en comn a todos los miembros de la extensin de esa clase.

La ventaja de los diseos intensivos es que un gran nmero de propieda-des pueden ser investigadas conjuntamente, detalladas en sus relacionesestructurales y sus interacciones, y propuesta una descripcin de tipos muydetallada" (pg. 190).

El principal problema que a Harr y De Waele les plantea el modelo inten-sivo, como seran las biografas, historia de vida, diarios, etc., es que los tiposseleccionados para su estudio han de ser fuertemente representativos de laclase a la que pertenecen. En su esquema del diseo intensivo lo nomotticoy lo idiogrfico prcticamente se funden: la informacin solo puede obtener-se con provecho si el sujeto estudiado es un representante tpico de parte o detodo el colectivo estudiado.

Su argumentacin es menos pertinente en nuestro caso puesto que no pre-tendemos estudiar una clase (establecer descripciones genricas del funcio-namiento dilemtico de los profesores) sino sujetos especficos de esa clase(cmo afrontan sus dilemas prcticos los profesores autores de los diarios estu-diados). En todo caso; cualquier investigacin, al menos implcitamente, tieneun compromiso con la generalidad, y con el desarrollo de la teora de la queparte y, en tal sentido, la disyuntiva intensivo-extensivo, nomottico-diogrzi-fico est siempre presente en el diseo y desarrollo de las investigaciones.

A la exigencia de la representatividad aaden Harr y De Waele la de laveracidad de los relatos. En principio mantienen ciertos recelos con respecto ala posibilidad de acceder a la realidad de los hechos a travs de los relatos elelos sujetos, sobre todo de los autobiogrficos.

(0 nnrcen. s. n. de ediciones


Para Harr y De Waele los relatos autobiogrficos tienen mucho de auto-concepciones y autopresentacin puntual. Eso puede generar en ellos unadoble dificultad en lo que se refiere a la veracidad: 1) que tal presentacin estdefinida contextualmente, esto es, que el sujeto responda ante todo a lasexpectativas percibidas en la situacin en que se produce el relato; y 2) quequede sesgada la perspectiva diacrnica por la influencia de dimensin sin-crnica que implica la reconstruccin desde el aqu y ahora de la propia his-toria. En ambos casos la veracidad del relato quedara seriamente condicio-nada.

Frente a los procedimientos que se basan en el anlisis de los materialessuministrados por el propio sujeto (declaraciones y documentos escritos dediverso tipo como diarios, cartas, etc.) estos autores proponen la biogrnfln asis-tida, una especie de hbrido metodolgico que ha venido posteriormente aconocerse como "el mtodo de Bruselas" (Sarabia, 1985); un grupo de tcni-cos, doce en el equipo original que quedaron despus reducidos a cuatro,estudian desde distintas perspectivas a los sujetos: mdicos, psiclogos, tra-bajadores sociales, etc. y enfocan cada uno la biografa de los sujetos desde supropio punto de vista profesional. El mtodo en sntesis es el siguiente (sigoa Sarabia, 1985, en la descripcin):

"Una vez seleccionado sujeto y equipo de analistas, el primero debe des-cribir su autobiografa. Este texto se divide entonces en segmentos, atendiendoa razones temporales y temticas. A cada miembro del equipo se le entrega unsegmento para su anlisis para que, a partir del segmento recibido, irnngine yreconstruya la vida del sujeto.

Por tema se entiende un conjunto particular de pautas de pensamiento o deaccin, que se extiende a lo largo del tiempo. Los temas se caracterizan por cier-tas propiedades longitudinales, estructurales y por su singularidad.

La parcelacin en temas tendra por objeto sistematizar la reconstruccinde la vida estudiada desde un punto de vista a la vez sincrnico y diacrnico.Para ello Harr y De Waele construyeron un catlogo temtico muy detallado,del que reproducimos a continuacin sus grandes categoras:

- Marco nntroeociouigico:1) perspectiva temporal2) ecologa social3) condiciones econmicas de vida

- Pautas psicosociolgicas de vida:4) familia y grupos5) pautas culturales de valores, normas, expectativas y roles6) situacin institucional

- Camctelislicas ntiiodnnce: s mismo (selj) y personalidad7) autodescrlpcones e interpretaciones8) intereses; actividades ocupacionales y de tiempo libre9) fines, aspiraciones y conflictos

@ narcea, s. a. de ediciones


El objetivo de este esquema sera identificar sistemticamente los temasmencionados por el autor en la biografa escrita al comienzo del proceso, y per-cibir posibles lagunas en dicha biografa, e indagar las razones de tales omisio-nes, siempre a travs de un proceso de cooperacin.

(...) Los miembros del equipo no leen la biografa original entera, segn elpropio Harr, a fin de que los conocimientos implcitos, lo dado por supuestoemerja y quede reflejado en la reconstruccin de la vida del sujeto.

... (en esta fase los miembros del equipo an no conocen al entrevistado, nose han entrevistado con l). El siguiente paso se inicia con un proceso de nego-ciacin que se inicia cuando los miembros del equipo presentan sus recons-trucciones al sujeto y afirman o modifican sus supuestos a travs de una ovarias entrevistas, en la que utilizan procedimientos de enfoque sobre aspectosconcretos de la primera narracin producida por el sujeto.

(...) De las citadas entrevistas, aquellas en que cada miembro del equiponegocia con el sujeto la reconstruccin biogrfica preparada desde la segmen-tacin en pocas y temas del primer relato, se efectan grabaciones y suscorrespondientes transcripciones, a partir de las cuales el director de la inves-tigacin construye la primera autobiografa asistida. Tras ello, el sujeto sobrecuya biografa se trabaja, el equipo y el director del mismo, se renen para, atravs de discusiones y negociaciones, confeccionar una segunda autobiografaen la que se ha prestado especial atencin a los temas longitudinales que apa-recen en ella" (pg. 181-183).

La complejidad del proceso implantado por estos dos autores aleja tam-bin su planteamiento sobre los documentos personales, del que nosotrosestamos realizando. Sin embargo me ha parecido necesario traer a cuentoaqu su mtodo corno clara expresin del gran espectro de enfoques desde losque en estos momentos se est abordando en la investigacin el terna de lareconstruccin de realidades y experiencias individuales o colectivas a travsde documentos personales.

En cualquier caso, puede observarse cmo el trabajo con documentos per-sonales implica desde luego un notable riesgo metodolgico, inherente porun lado a su insercin en el contexto de la investigacin cualitativa, contextoen el que se sitan la mayor parte de los trabajos en este mbito, aunque sehayan planteado tambin anlisis ms objetivos y empricos de los datossobre todo a nivellingustico (Ericcson y Simon, 1980), y por otro a la parti-cular naturaleza de los datos en s (autoinformes dados por el propio sujeto).

Con respecto a su naturaleza cualitativa las crticas han sido constantes:"los da tos cualitativos, ha escrito Marsal (1977), desde las matrices tericashasta las meras observaciones slo sirven, propiamente, para la fase previa ala investigacin emprica o exploratoria, o bien apoyan las teoras dndolesmayor plausibilidad; pero en todo caso olll1qlle 5011 Hus qlle 11110 simple eiemoli-ficacin 5011 lile110s qlle lilla pruebo" (pg. 308).

Con respecto a la naturaleza de los datos provenientes de documentospersonales y las exigencias metodolgicas que se han de cumplir, Blumer

norcea, 5.


(1939) comentando el trabajo de Thornas y Zaniecki, seala cuatro criterios devaloracin:

La represeHll1tividad: esto es, que el documento aparezca como expresin dela experiencia normal, comn habitual del sujeto. Que represente realmente elcampo semntico que refiere.

La adecuacin: esto es, que el propsito con el que se pretende utilizar eldocumento personal no desborde las posibilidades de ste como "dato", quesea proporcionado al objetivo de la investigacin.

La fiabilidad: que estara ligada a la veracidad del documento (y sta a laposibilidad de comprobar los datos en distintas fuentes o a travs de diversosprocedimientos).

La validez: que se referira a la fundamentacin de las interpretacin extra-das a travs de los datos de cada documento particular. La validez se afirma atravs del otorgamiento de una cierta preponderancia de evidencia

Documents

Zabalza, M. Á. (2011). Diarios de Clase. Un Instrumento de Investigación y Desarrollo