1. EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AMIGO LECTOR:
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vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor
haprocuradounapresentacindignadesucontenidoyestponiendotodosuempe-
o y recursos para que sea ampliamente difundida, a travs de su red
de comerciali- zacin. Al fotocopiar este libro, el autor y el
editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversin que ha
realizado y se desalienta la creacin de nuevas obras. Rechace
cualquier ejemplar pirata o fotocopia ilegal de este libro, pues de
lo contrario estar contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan
ilegtimamente del esfuer- zodelautorydeleditor. La reproduccin no
autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no slo
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2. Dra. Brenda Mendoza Gonzlez Profesora Universidad
Iberoamericana Editor Responsable: Patricia Corona Duarte Editorial
El Manual Moderno
3. Para mayor informacin en: Catlogo de producto Novedades
Pruebas psicolgicas en lnea y ms www.manualmoderno.com Manual de
autocontrol del enojo. Tratamiento Cognitivo- Conductual D.R. 2010
por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. ISBN:
978-607-448-062-7 Miembro de la Cmara Nacional de la Industria
Editorial Mexicana, Reg. nm. 39 Todos los derechos reservados.
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Tovar Sosa Editora asociada: LCC Tania Uriza Gmez Diseo de portada:
LDG Eunice Tena Jimnez Mendoza Gonzlez, Brenda Manual de
autocontrol del enojo : tratamiento cognitivo- conductual / Brenda
Mendoza Gonzlez. - Mxico : Editorial El Manual Moderno, 2010. xii,
100 p. : il. ; 28 cm. ISBN 978-607-448-062-7 1. Enojo en nios. 2.
Conflicto (Psicologa) en nios. 3. Cambio de actitud en nios. I. t.
152.47-scdd20 Biblioteca Nacional de Mxico
4. V A mi Mami Gracias por tu constante cercana y cuidados
Gracias por tu amor incondicional Gracias por alumbrarme cuando
necesito tu luz Jes y Charly Gracias por su respaldo y amor Son una
Bendicin Carlitos y Camilita Mis amores: Estar con ustedes siempre
que lo necesiten, tienen mi amor y mi apoyo en todo momento
5. VII Presentacin El objetivo del presente manual es ensear a
los ni- os a emplear tcnicas de relajacin, autoinstruccio- nes y
tcnicas de comunicacin que les ayuden a demostrar la emocin de
enojo sin agresin. El manual est dirigido a profesionistas que se
desempean en las reas de salud o pedagoga, con la finalidad de
brindarles un Programa de Interven- cin que les permita ensear a
alumnado de entre 9 y 13 aos de edad a controlar los episodios de
enojo con y sin agresin, especialmente en nios que se in- volucran
en episodios de bullying o acoso escolar . El programa de
intervencin que a continuacin se presenta est estructurado en
cuatro componen- tes: relajacin, comunicacin asertiva, autoinstruc-
ciones y solucin de problemas. El orden de los componentes fue
probado empricamente, demos- trndose que el de relajacin facilita
el aprendizaje de habilidades que se ensearn en los posteriores
aspectos (comunicacin asertiva, autoinstrucciones y solucin de
problemas) (Mendoza, 2000). El primer componente busca brindar al
nio habi- lidades conductuales que le permitan disminuir el es-
tado emocional de enojo a travs de tcnicas de relajacin, logrando
as cambios en la postura corpo- ral, en el tono de voz, en la
expresin facial y en el ritmo de la respiracin. El segundo aspecto
que ofrece el manual es el de comunicacin asertiva, cuyo objetivo
es ensear a los nios habilidades sociales para que puedan expresar
la emocin de enojo con un comportamiento socialmente aceptable;
creando as un clima de confianza en los am- bientes en los que stos
se desarrollan cotidianamente. El tercer elemento es
autoinstrucciones, el cual ha mostrado disminuir el comportamiento
impulsivo en ni- os en edad escolar (Meichenbaum & Goodman,
1971), este componente ha empleado como tcnica de cam- bio
conductual proveer al nio de habilidades cogni- tivas, que le
ayudarn a guiar su comportamiento para afrontar situaciones de
enojo, sin exhibir una conducta agresiva. El ltimo componente,
solucin de problemas, ha demostrado incrementar la popularidad en
nios de edad escolar (Kendall & Brasweell, 1993). Su objetivo
es ensear estrategias para que el nio identifique, analice y lleve
a cabo diversas alternativas para solu- cionar problemas as como
los pasos que debe seguir para lograr la adecuada aceptacin de las
consecuen- cias de sus conductas. En cada uno de los componentes se
emplean tcni- cas como modelamiento, moldeamiento, ensayo con-
ductual, retroalimentacin correctiva, reforzamiento social y
economa de fichas, estrategias de cambio conductual que se derivan
de la investigacin general en ciencias del comportamiento. El
manual que se pre- senta a continuacin se construye con base en
psicologa aplicada, especficamente en estrategias cognitivo-
conductuales, cuya efectividad y eficacia se han com- probado
empricamente. Teniendo dicha base, este manual se enfoca en la
evaluacin, valoracin y apli- cacin de tcnicas de modificacin
conductual dirigi- das a prevenir e intervenir la disminucin de
episodios de enojo con agresin, enfocndose al desarrollo de
conducta prosocial y adaptativa en el escenario esco- lar y
familiar. Las sesiones se organizan en tres fases: preevalua- cin,
aprendizaje y postevaluacin. La primera per- mitir evaluar el
comportamiento que el nio exhibe para resolver situaciones
conflictivas; la segunda fase (aprendizaje) tiene por objetivo
ensear al nio nue- vas conductas que le permitirn afrontar
conflictos
6. VIII Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual resolvindolos sin agresin; la tercera, busca
valorar el grado de aprendizaje de las habilidades y conduc- tas
enseadas al nio. La participacin de los padres de familia y educa-
dores es primordial para lograr un cambio en el nio, por lo que se
necesita del acompaamiento emocio- nal de stos durante el proceso
de aprendizaje al que invita este manual. El sustento terico de
cada una de las estrategias de cambio conductual mostradas en este
manual se encuentran recogido en los dos primeros captulos de la
obra, donde se aborda el Tratamiento Cognitivo- Conductual como
base terica as como la evidencia emprica realizada por la autora
dentro de una ma- croinvestigacin que se llev a cabo en la
Universi- dad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM). Por ltimo, este
manual cuenta con ejemplos de fichas de actividad al final de cada
sesin, as como vietas con situaciones ejemplo, para cada una de las
sesiones que se abordan, mismas que se encuentran en los anexos. Es
importante sealar que el aplicador deber contar con material extra
(sugerido en cada sesin) para el ptimo desarrollo de las
actividades sealadas.* *El presente trabajo fue galardonado con la
medalla Alfonso Caso (UNAM).
7. IX Doctora en Psicologa Evolutiva y de la Educacin por la
Universidad Complutense de Madrid. Maestra en Anlisis Experimental
de la Conducta por la UNAM, desarroll un Master en Programas de
Inter- vencin Psicolgica en contextos educativos en la Universidad
Complutense de Madrid. Recientemen- te finaliz una estancia
Posdoctoral en el Laboratorio de Desarrollo y Contexto del
Comportamiento Social, de la Facultad de Psicologa de la UNAM. Su
lnea de investigacin desde hace ms de diez aos ha sido violencia en
el contexto escolar y bullying; ha participado en cuatro equipos de
investigacin en la lnea de violencia escolar y bullying, en Mxico y
Madrid, por lo que se ha especializado en deteccin, diagnstico e
intervencin en este tema, especificamente en Terapia
cognitivo-conductual infantil. Brinda apoyo psicolgico y
acompaamiento legal en casos de abuso sexual ocurridos en escena-
rios escolares. Dise un taller para detectar violencia en escuelas
(incluyendo abuso sexual) de edu- cacin bsica, taller que fue
aplicado a ms de 25 escuelas en el D.F. Ha impartido conferencias y
ponencias nacionales e internacionales (Espaa, Inglaterra, Venezue-
la, Brasil, Grecia, entre otras). Ha participado como profesora de
asignatura en la UNAM, Universidad Iberoamericana, Universidad
Autnoma de Aguascalientes y en otras universidades, impartiendo
cursos de posgrado. Ha recibido premios y reconocimientos como la
Medalla Alfonso Caso y el Premio Gustavo Baz Prada otorgados por la
UNAM as como Mencin Honorfica en sus posgrados y la condecoracin en
el Doctorado con Cum laude. Acerca de la autora
8. XI Contenido Presentacin .
........................................... VII Acerca de la autora
. ...................................... IX Captulo 1 Marco terico
. ........................................... 1 Enojo y agresin
............................................ 2 Terapia
Cognitivo-Conductual: conceptos bsicos ................... 4
Captulo 2 Evidencia emprica ......................................
13 Mtodo................................................. 14
Procedimiento . ............................................ 14
Resultados............................................... 20 Sesin
1 Qu es el enojo? ....................................... 23
Propsito................................................ 24
Materiales . ............................................... 24
Estructura de la sesin...................................... 24
Ejercicio 1 Qu hago cuando me enojo?..................... 25
Ejercicio 2 Qu me gusta y qu no me gusta que la gente me haga?
................................... 27 Sesin 2 Cmo hago para
relajarme? . ............................ 31
Propsito................................................ 32
Materiales . ...............................................
32
9. XII Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual Habilidades a desarrollar
..................................... 32 Estructura de la
sesin...................................... 32 Ejercicio 1
Relajacin-tensin-relajacin...................... 33 Sesin 3
Aprendiendo otra forma de relajacin .................... 39
Propsito................................................ 40
Materiales . ............................................... 40
Habilidades a desarrollar ..................................... 40
Estructura de la sesin...................................... 40
Ejercicio 1 Aprendiendo a respirar ........................... 41
Ejercicio 2 Aprendiendo otra forma de relajacin. Relajacin sin
tensin .................................... 42 Sesin 4 Cmo digo lo
que me gusta? ............................ 47
Propsito................................................ 48
Materiales . ............................................... 48
Habilidades a desarrollar ..................................... 48
Estructura de la sesin...................................... 48
Ejercicio 1 Recordando las frases positivas .....................
49 Ejercicio 2 Aprendiendo a expresar lo que me gusta . . . . . . .
. . . . . . 50 Sesin 5 Y si me enojo cmo lo digo?
............................ 53
Propsito................................................ 54
Materiales . ............................................... 54
Habilidades a desarrollar ..................................... 54
Estructura de la sesin...................................... 54
Ejercicio 1 Cmo explicarle al nio el uso de expresiones con el
pronombre Yo .......................... 56 Sesin 6 Aprendiendo a
escuchar ................................. 59
Propsito................................................ 60
Materiales . ............................................... 60
Habilidades a desarrollar ..................................... 60
Estructura de la sesin...................................... 60
Ejercicio 1 Aprendiendo a observar.......................... 61
Ejercicio 2 Aprendiendo a escuchar.......................... 62
Sesin 7 y 8 Botellita de jerez, todo lo que digas ser al
revs........... 65
Propsito................................................ 66
Materiales . ............................................... 66
Habilidades a desarrollar ..................................... 66
Estructura de la sesin...................................... 66
Ejercicio 1 Fase de preparacin ..............................
67
10. Contenido XIII Sesin 9 Solucin de problemas 1 .
................................ 71
Propsito................................................ 72
Materiales . ............................................... 72
Habilidades a desarrollar ..................................... 72
Estructura de la sesin...................................... 72
Ejercicio 1 ............................................... 73
Sesin 10 Solucin de problemas 2 (yo decido) . .....................
75 Propsito................................................ 76
Materiales . ............................................... 76
Habilidades a desarrollar ..................................... 76
Estructura de la sesin...................................... 76
Ejercicio 1 ............................................... 77
Ejercicio 2 ............................................... 78
Sesin 11 Solucin de problemas 3 (Un trato con mis padres)........
81 Propsito................................................ 82
Materiales . ............................................... 82
Habilidades a desarrollar ..................................... 82
Estructura de la sesin...................................... 82
Ejercicio 1 ............................................... 83
Anexo A Registro diario de conducta en casa......................
85 Registro ACC (Antecedente, Conducta, Consecuente) .
.............. 85 Anexo B Gua para desarrollar el ensayo conductual
(vietas) ....... 87
Propsito................................................ 87 Ensayo
conductual......................................... 87 Gua
especfica para llevar a cabo un ensayo conductual ............. 87
Referencias ............................................. 97
11. 1 Marco terico Enojo y agresin Enojo Agresin Terapia
Cognitivo-Conductual: conceptos bsicos Supuestos y definicin
Componentes de la Terapia Cognitivo- Conductual Habilidades de
comunicacin asertiva Autoinstrucciones Reestructuracin cognitiva
Solucin de problemas Relajacin Autocontrol Captulo 1
12. 2 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual Enojo y agresin Enojo Las emociones en general
son vistas como organiza- dores motivacionales y adaptativos de
experiencia y conducta. El enojo es una emocin bsica, primaria y
univer- sal. Tiene un carcter innato, por lo que est presente
prcticamente en todos los seres humanos, indepen- dientemente de la
cultura en la que se desarrollen, su presencia se debe a que tiene
una funcin adaptativa (Averill, 1982). En un sentido ya clsico
Izard (1977), lo define como una emocin primaria que aparece cuando
el organismo percibe que no puede conse- guir una meta o tiene
dificultades para satisfacer una necesidad. Berkowitz (1999),
describe al enojo con base en cambios fisiolgicos, asocindolo al
incremento de frecuencia cardiaca, presin sangunea, tensin mus-
cular, conductancia de la piel (incremento de tempe- ratura en el
rostro, p. ej., sonrojarse). En el contexto clnico, en general los
pacientes de- finen esta emocin como un patrn de respuesta ha-
bitual y automtico en el que sienten que pierden el control
(Deffenbacher, 1996). Se ha mostrado un gran inters por el estudio
de esta emocin, debido a que se comprob que los d- ficits de
autocontrol de enojo en jvenes se relacio- nan con dao a
propiedades, agresin fsica, dao personal, dificultades para
relacionarse con otras personas (Deffenbacher, Demm y Brandon,
1986; Ha- zaleus y Deffenbacher, 1986) siendo un factor de ries- go
para problemas de salud en jvenes y adultos, particularmente
enfermedades cardiovasculares. La tendencia a enojarse fcilmente y
de manera fre- cuente es considerada por algunos autores como enojo
crnico (Deffenbacher et al., 1986). El enojo crnico se relaciona
con violencia domstica (Leonard y Blane, 1992), con abuso de
sustancias alcohlicas (Grekin, Sher y Larkins, 2004), problemas en
el trabajo, en la escuela (Ayala, Chaparro, Fulgencio, Pedroza,
Morales, Pacheco, Mendoza, Ortiz, Vargas y Barragn, 2001), con
proble- mas interpersonales (Bartholomew y Horowitz, 1991). El
enojo se define como una experiencia interna afectiva que puede
variar de intensidad y cronicidad y puede hacer referencia a la
experiencia del mo- mento (estado de enojo) o a estar propenso a
viven- ciar enojo a travs del tiempo y las situaciones
(estado-rasgo). Cuando una persona se siente enojada, tiene la
posi- bilidad de expresar el enojo de una manera tranquila,
ofreciendo soluciones para resolver el problema, sin em- bargo sta
no es una manera comn de expresarlo, ya que se han aprendido otras
formas de comportamiento para ello, como maltratar a personas u
objetos, verbal o fsicamente. Deffenbacher (1996), estudi las
diferencias signi- ficativas en la frecuencia e intensidad con la
que se exhiben episodios de enojo con agresin entre estu- diantes
con niveles de exhibicin de enojo altos y ba- jos, identificando
que los estudiantes con niveles altos: a) experimentan mayor
intensidad de enojo, en un mayor rango de situaciones. b) exhiben
con mayor frecuencia episodios de enojo con agresin (diario). c)
exhiben con ms intensidad el enojo asociado a una activacin
fisiolgica tambin intensa. d) muestran mayor tendencia a expresar
su enojo a travs de medios negativos y poco aceptados socialmente.
e)reciben consecuencias negativas con mayor frecuencia debido a la
forma en la que expre- san su enojo (p. ej. daos a l mismo, a
otros, a objetos, problemas en la forma de relacionarse con otros).
f) son generalmente ansiosos. g) tienen dificultades en la forma de
afrontar eventos estresantes. h)reportan baja autoestima. i) tienen
mayor disposicin con el abuso de bebi- das alcohlicas. La
investigacin de enojo y su relacin con otras varia- bles es ya
clsica, Bandura (1973) y Berkowitz (1999) sealan que cuando el
enojo se relaciona con un esta- do de gran excitacin, se facilita
el comportamiento agresivo. Spielberg (1983) adapt una teora de
enojo, la teora de estado-rasgo, definiendo que el enojo-es- tado
se refiere a una condicin transitoria psicolgica- emocional de
sentimientos subjetivos y activacin fisiolgica. Afectivamente el
enojo-estado se experi- menta en un continuo, que va de no enojo a
enojo moderado e irritacin, hasta llegar a la furia.
Fisiologicamente el enojo-estado va desde un cam- bio fisiolgico
mnimo (temblor de voz, sonrojarse) hasta el incremento de tensin en
msculos faciales (tensar mandbula, ceo) y en general de todo el
cuerpo (prepara al cuerpo para atacar) as como la li- beracin de
hormonas de adrenalina. El enojo-estado es entonces una condicin
emocional fisiolgica que ocurre en respuesta a una situacin
estresante. El enojo-rasgo se refiere a una dimensin estable de la
personalidad del individuo. Los individuos que expe- rimentan
enojo-rasgo sienten con mayor intensidad, frecuencia y duracin
enojo-estado. Este tipo de eno- jo refleja una tendencia a enojarse
con ms facilidad, a responder con ms intensidad, a perder el
control y
13. Marco terico 3 se obtiene un mayor nmero de consecuencias
nega- tivas al enfrentarlo de esta manera. Deffenbacher, Oetting,
Thwaites, Lynch, Baker, Stark, Thacker y Eiswert-Cox (1996)
realizaron un estudio en el que comprobaron las caractersticas del
enojo-estado y enojo-rasgo con xito. Agresin Gerald Patterson ha
contribuido de manera impor- tante en esta rea de estudio, a travs
de investiga- ciones longitudinales desarrolladas en el Centro de
Investigacin sobre Aprendizaje Social de Oregon, generando
conocimiento cientfico que hoy da ha contribuido a describir,
explicar y predecir esta clase de comportamiento, as como al diseo
de progra- mas de intervencin y prevencin en escenarios esco- lares
y familiares (Patterson, 1982). Otros investigadores han hecho
tambin contri- buciones importantes en el rea, como las que han
realizado los investigadores James Q. Wilson, socilo- go y Richard
J. Herrnstein, psiclogo experimental, quienes desarrollaron
contribuciones tericas para explicar la regulacin del
comportamiento agresivo (entre otras clases de comportamiento que
su teora puede explicar), extendindose al contexto familiar,
escolar o comunitario. Wilson y Hernstein (1985) expresan que
existen factores distales que influyen para que se desarrolle la
conducta agresiva como la economa de un pas, la competencia de la
polica, el contexto familiar, la dis- ponibilidad de frmacos o la
calidad educativa, entre otros; este ltimo, es un factor distal que
hoy da co- bra importancia, ya que las instituciones que desean
ofrecer calidad educativa tienen que cumplir con la funcin de
educar en un ambiente libre de violencia, sin embargo, para la
investigacin del comportamiento agresivo se hace necesario y
urgente el estudio de facto- res proximales que permitan la
identificacin de va- riables que influyen directamente en el
desarrollo de violencia en el contexto escolar. Bandura (1973)
seala que el comportamiento agresivo se presenta cuando a) una
persona hace dao a otra o b) cuando una persona intenta hacer dao a
otra; Patterson (1982) la define como un subgrupo de tcnicas
coercitivas empleadas por miembros de la fa- milia que altera la
conducta de otros. Se clasifican en: fsica, verbal, indirecta,
directa, instrumental, hostil, an- tisocial, prosocial, reactiva,
cubierta, relacional y social. A travs de una serie de
investigaciones empricas se ha identificado que la conducta
antisocial y agresiva es estable a travs del tiempo y cuando nios y
adolescen- tes muestran patrones crnicos de conducta agresiva
tendrn dificultades para exhibir las habilidades necesa- rias para
un ajuste social en aos posteriores (Patterson, 1982) y cuando
justifican el uso del comportamiento agresivo para conseguir
beneficios tienen mayor ries- go de involucrarse en situaciones de
violencia escolar o bullying, encontrndose en mayor riesgo de
desarro- llar comportamiento antisocial. Los estilos de
comportamiento agresivo en nios co- mienzan en la infancia debido a
la falta de control y a constantes violaciones de estndares
sociales de con- ducta durante la niez, una vez establecidos se
tiene que trabajar en todos los ambientes en los que se desa-
rrolla el nio, de otra forma se dificulta su cambio. Respecto a la
clasificacin de la agresin, Berkowitz (1999) distingue entre
agresin instrumental (agre- sin que produce un reforzamiento
externo) y hostili- dad (en la cual el reforzador es la reaccin de
pnico por la vctima), Dodge y Coie (1987) la clasifican en agresin
reactiva, que se usa como una reaccin de- fensiva ante estmulos
percibidos por el organismo como amenazantes, se exhibe enojo, se
pierde el con- trol y su funcin principal es aliviar la percepcin
de haber sido amenazado; la agresin proactiva o instru- mental
tiene el propsito de obtener un objeto que se desea. Se ha
comprobado empricamente en una serie de investigaciones que la
agresin reactiva y proacti- va son empleadas en episodios de
violencia escolar y bullying (Pellegrini, Bartini y Brooks, 1999),
episo- dios en los cuales los nios que desempean el papel de vctima
emplean generalmente el tipo de agre- sin reactiva como una
respuesta ante la defensa del agresor (bully), siendo este ltimo
quien emplea la agresin proactiva cuya funcin puede ser eficaz para
obtener comunicacin, atencin, popularidad, poder o cualquier otro
estmulo con alto valor para quien la usa. Bandura (1973) y
Berkowitz (1999) expresan que en la cadena del comportamiento
agresivo hay un even- to externo, que por s solo incrementa la
probabili- dad de atacar, pero si el individuo atribuye hostilidad
al evento entonces, el nivel de excitacin aumenta y al
comportamiento agresivo se aade el enojo, todo ello se traduce en
rias y ataques. De acuerdo a lo reportado en investigaciones de
comportamiento agresivo en nios, se ha encontra- do
consistentemente que los nios con este compor- tamiento comparten
las siguientes caractersticas: tienen menor aceptacin por sus pares
en la escuela elemental. no participan en los quehaceres de la
casa. tienen deficiencias en habilidades acadmicas. presentan
autoconcepto negativo. el enojo es rasgo sobresaliente en la
conducta de los miembros de su familia. expresan ms emociones
negativas, especialmen- te enojo.
14. 4 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual presentan deficiencias en habilidades para ser
asertivos. no conocen un camino apropiado para estable- cer
relaciones interpersonales. participan en episodios de bullying
(Mendoza, 2009a). Terapia Cognitivo-Conductual: conceptos bsicos La
investigacin en Psicologa Experimental ha fo- mentado el desarrollo
de teoras de aprendizaje y motivacin, lo que ha permitido
describir, explicar, predecir y controlar la conducta. La
investigacin en Psicologa tiene un continuo con- formado por tres
categoras: Investigacin bsica, apli- cada e investigacin puente. La
investigacin bsica, se apega a la experimentacin como estrategia
formal de estudio permitiendo desarrollar y comprobar empri-
camente leyes que permitan generar conocimiento en relacin a los
procesos psicolgicos bsicos como apren- dizaje, memoria, motivacin,
percepcin, emociones y la relacin con el ambiente. La investigacin
bsica en psi- cologa ha identificado leyes de aprendizaje mediante
las cuales el organismo se adapta a un medio am- biente cambiante,
esta adaptacin es el resultado de mecanismos psicolgicos bsicos que
operan sobre las experiencias disponibles en el ambiente, que se
conju- gan con el constante estado de eleccin en el que los
organismos se encuentran. La segunda categora es la investigacin
aplicada, que retoma los principios desarrollados en investiga- cin
bsica para elaborar estrategias sistemticas de cambio conductual,
cuya efectividad y eficacia sea factible de comprobacin emprica y
validacin social, en el rea clnica. La Psicologa aplicada se enfoca
en la evaluacin, valoracin y aplicacin de tcnicas de modificacin
conductual dirigidas a prevenir y cam- biar una variedad de
problemas clnicos, enfocndose a la reduccin de conducta desadaptada
e incremen- tando el desarrollo de conducta prosocial y adaptati-
va en mltiples escenarios. La tercera categora en este continuo es
la denomi- nada investigacin puente, la cual es una lnea cola-
borativa entre la investigacin bsica y la aplicada. La investigacin
puente frecuentemente inicia al repli- car estudios de laboratorio
en poblaciones clnicas o problemas socialmente relevantes, tomando
de la in- vestigacin bsica estrategias metodolgicas y de anlisis e
interpretacin de datos, cuya finalidad de- ber ser el desarrollo de
propuestas para lograr cambios sociales importantes (Lerman, 2003).
La investigacin puente permite estudiar los fenmenos conductuales
que ocurren en el laboratorio, en ambientes natura- les (con
poblaciones clnicas o normales). Su objetivo principal es el
estudio del comportamiento del orga- nismo, en relacin a su medio
ambiente en condicio- nes naturales, teniendo como antecedente los
hallazgos de la misma unidad de anlisis bajo condiciones de
laboratorio. La Terapia Cognitivo-Conductual (TCC), surge en los
aos setenta, y se ha desarrollado bajo los princi- pios de la
psicologa aplicada, por lo que se han dise- ado intervenciones
aplicadas en la prctica clnica, comprobndose su efectividad
empricamente, por lo que se han aportado tcnicas, estrategias y
compo- nentes que posibilitan a los pacientes aprender a controlar
excesos o dficits conductuales, cognitivos y/o emocionales, al
tiempo que brindan la oportuni- dad de incorporar a su repertorio
nuevas conduc- tas que permiten al nio tener una adaptacin a su
medio escolar, familiar y laboral. Supuestos y definicin La Terapia
Cogitivo-Conductual (TCC) ha sido disea- da con base en evidencia
cientfica y tiene antece- dentes de estudios clsicos a partir de
Bandura (1977), Meichenbaum (1985), Kendall y Braswell (1993). El
supuesto bsico de la TCC indica que los patro- nes conductuales
irracionales y no adaptativos se de- ben a la errnea interpretacin
de la percepcin del ambiente (Mndez, Olivares y Moreno, 1998) los
re- sultados de dicha percepcin influyen notablemente en la
conducta de las personas. La TCC se basa en leyes de aprendizaje
tanto clsico como operante, posibilitando la integracin al reperto-
rio conductual del nio(a) conductas que le permitirn adaptarse a un
ambiente cambiante. Es un procedi- miento teraputico activo y
estructurado, cuyas sesiones estn limitadas temporalmente y
dirigidas por el tera- peuta (Beck et al., 1983), en el que se
consideran algu- nas metas importantes: la primera es motivar al
paciente para que permanezca en la terapia y la segunda es mo-
tivarlos para que empleen las tcnicas aprendidas y comenzar a tener
una vida ms satisfactoria, la terce- ra, como sealan Nezu, Nezu y
Lombardo (2006), es elaborar un plan de tratamiento que ayude a
alcan- zar sus metas, la cuarta es identificar los componen- tes y
mtodos del tratamiento que permitan al paciente cumplir con
eficacia sus metas. La TCC ha diseado estrategias de modificacin
conductual aplicables en todos los contextos posibles en donde las
personas tienen la oportunidad de inte- ractuar, demostrando la
efectividad del tratamiento a travs de diseos de investigacin
(Kendall, Brandy y Verduin, 2001). Este tipo de terapia se emplea
frecuentemente para disminuir conductas que limitan o impiden la
adapta- cin de la persona a su vida cotidiana. En poblacin
15. Marco terico 5 infantil es una terapia que ha sido empleada
exito- samente para atender abuso sexual (HabigzangI, StroeherI,
HatzenbergerI, Cassol, CunhaII, Da Silva Ramos, KollerI, 2009;
Mendoza, 2009b), depresin (Rosenbaum, Scott, Mintz, 2002),
Trastorno por dficit de atencin e impulsividad (Miranda y
Presentacin, 2000); trastornos alimenticios (Van Den Akker, Puiman,
Groen, Ti- mman, Jongejan y Trijsburg, 2007), emplendose en ella
componentes como solucin de problemas, auto- instrucciones,
relajacin, manejo de contingencias y tcnicas conductuales como
modelamiento, moldea- miento, ensayos conductuales. Snchez, Rosa y
Olivares (1999) probaron la efec- tividad de las tcnicas de la TCC
(a travs del anlisis de 26 trabajos empricos) en el tratamiento de
pro- blemas clnicos y de salud, identificando lo siguiente: las
tcnicas cognitivo-conductuales solas o en combinacin son eficaces
tanto a corto como a largo plazo. las tcnicas ms eficaces son:
habilidades de afrontamiento y de autocontrol. los tratamientos
largos que intensifican mucho las sesiones, son perjudiciales en
cuanto a la eficacia del tratamiento. respecto del modo de
entrenamiento, es ms efectivo el individual. La TCC tambin se ha
diseado bajo los mismos prin- cipios para ser aplicada a poblacin
infantil, teniendo como objetivo ensear a modificar las
percepciones err- neas de su ambiente, que se asocian con la
manifesta- cin desadaptada (conductual, fisiolgica y cognitiva) de
emociones como enojo, agresin, miedo, culpa, vergenza, as como a
emplear tcnicas que ayuden a afrontar eventos estresantes y a
resolver problemas que se presenten en la vida diaria, as como
autocon- trol ante situaciones conflictivas. Ensear a los nios
tcnicas de autodireccin, au- tocontrol, o solucin de problemas,
requiere del uso de estrategias, que hagan los pasos de la terapia:
simples, atractivos y con ganancias, es decir, que para los
pacientes (en este caso nios), se construya una terapia que los
motive a realizar un cambio conduc- tual, percibiendo ganancias a
bajo costo, ste es uno de los objetivos del manual, cuya
efectividad ha sido comprobada empricamente. Componentes de la
Terapia Cognitivo- Conductual La investigacin desarrollada en torno
a la TCC ha permitido ofrecer una variedad de componentes y
estrategias que conforman la TCC, la eleccin de los componentes
depende de la problemtica del paciente y la efectividad que han
probado tener para abordarla. Los principales componentes de la TCC
son: habilidades en comunicacin asertiva, auto- instrucciones,
reestructuracin cognitiva, solucin de problemas, relajacin y
autocontrol. Kanfer (1996) seala en la prctica clnica que las
personas que acuden a solicitar apoyo psicolgico tie- nen como
objetivo el trabajo con emociones y gene- ralmente presentan uno de
los siguientes aspectos: carecen de habilidades para expresar la
emo- cin que experimentan (p. ej. tienen miedo de expresar su
emocin). las reacciones emocionales son excesivamente intensas (p.
ej. fobias, dao a otras personas). las reacciones conflictivas
emocionales provo- can un pobre afrontamiento, inconsistencia, o
permanecer paralizado ante la situacin. la reaccin emocional es una
respuesta secunda- ria a propios estados emocionales, o como resul-
tado de la anticipacin de una intensa activacin emocional (p. ej.
sentirse culpable por tener pen- samientos negativos, perder el
control). Habilidades de comunicacin asertiva Wolpe (1958) ofreci
conceptos sobre la neurosis hu- mana dentro de los trminos
Pavlovianos y Hullianos sobre los principios del aprendizaje (con
una dosis considerable de neurofisiologa), deline tcnicas es-
pecficas de terapia como desensibilizacin sistemti- ca y
entrenamiento asertivo. El entrenamiento en asertividad es uno de
los componentes de intervencin ms relevantes en el control de
agresin (Goldstein, Carr, Davidson y Wehr, 1981), debido a que el
paciente que exhibe constantes episodios de enojo con agresin,
apren- di a expresar sus emociones de forma destructiva y posee
dificultades para saber escuchar, sentir empa- ta o comunicar lo
que piensa; al ofrecerle este tipo de entrenamiento, tendr la
oportunidad de ensayar conductas asertivas aplicables a su vida
cotidiana, permitindole comunicarse sin agresin, diferencian- do
entre comportamiento asertivo y agresivo. El objetivo del
entrenamiento asertivo es que el pa- ciente sea capaz de expresar
sus sentimientos de mane- ra personalmente satisfactoria y
socialmente efectiva. Recientemente el concepto de asertividad se
defi- ne como una forma de conducta interpersonal. Las metas
conductuales incluyen la expresin socialmen- te apropiada de
pensamientos y sentimientos, tanto negativos (enojo, tristeza) como
positivos (afecto, fe- licidad), la comunicacin asertiva tiene por
objetivo que la persona se dirija honestamente a otra, toman- do en
cuenta sus derechos y sentimientos, por lo que
16. 6 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual incluye tambin la comunicacin efectiva.
(Goldstein et al., 1981). Para Deffenbacher, Thwaites, Wallace y
Oetting (1994), la conducta asertiva implica la expresin di- recta
y no coercitiva de pensamientos, sentimientos y preferencias.
Aunque la conducta agresiva es tpicamente des- honesta y
socialmente inapropiada y viola los dere- chos de otras personas,
en nuestra cultura, la asertividad y la agresin son confundidas con
fre- cuencia; de hecho, en un estudio con padres de ni- os
agresivos, se report que los padres estaban orgullosos de que sus
hijos exhibieran episodios de enojo con agresin, ya que perciban
que era un ca- mino para que sobresalieran. Se ha definido que la
agresin involucra la violacin de los derechos de otros, y la no
asercin viola nues- tros propios derechos, por lo que la no
asertividad indi- vidual se refiere a una persona que expresa
sentimientos y pensamientos autodesaprobndose, que no sabe ex-
presar sus necesidades y que se dirige a los dems pi- diendo
permiso y perdn (Goldstein et al., 1981). Los individuos que no son
asertivos nunca tuvie- ron la oportunidad de adquirir habilidades
que le permitieran serlo, debido a que provienen de fami- lias en
las que ambos padres no son asertivos y por efectos del
modelamiento aprendieron a inhibir las conductas asertivas al
observar que sus padres hacen lo mismo (Wolpe y Lazarus, 1966). La
falta de mode- los asertivos hace que los nios no aprendan cmo
expresar lo que piensan, sienten y no han aprendido a exigir sus
derechos, a decir no cuando no estn de acuerdo con algn evento, lo
que los lleva a expe- rimentar resentimiento hacia otros. La
experiencia clnica plantea que muchos individuos acuden a la
violencia fsica o las amenazas de violencia simplemente porque
tienen deficiencias en las destre- zas verbales, es por esta razn
que el entrenamiento asertivo es una alternativa de tratamiento al
comporta- miento de agresin (Goldstein et al., 1981). Wolpe asume
que la ansiedad y la asertividad son respuestas incompatibles, por
lo que, el entrenamiento asertivo ensea al paciente a comunicarse
asertiva- mente en situaciones que normalmente le producen
ansiedad, de esta forma, la conducta asertiva compi- te con la
ansiedad (Wolpe y Lazarus, 1966). El entrenamiento asertivo es
eficaz cuando la an- siedad est ligada a la incapacidad del
paciente para expresar sus sentimientos de manera personalmente
satisfactoria y socialmente efectiva, un paciente al com- portarse
de manera ms asertiva, ser capaz de lograr recompensas sociales, as
como materiales significati- vos, obteniendo as mayor satisfaccin
de la vida. Las tcnicas de entrenamiento asertivo estn ba- sadas en
un grado considerable en los escritos de Wolpe (1958); Wolpe y
Lazarus (1966). Salter (1949) defini las siguientes tcnicas espec-
ficas en el entrenamiento asertivo: 1. Externar los sentimientos
(expresar literalmen- te cualquier sentimiento). 2. Expresin facial
(comunicar a travs de expre- siones faciales que acompaan a
emociones como la felicidad). 3. Expresar una opinin contraria
cuando se est en desacuerdo. 4. Uso del pronombre yo (implcito o
explcito). 5. Afirmar los elogios de otras personas. 6. Improvisar.
7. Contacto visual 8. Tono de voz firme y clido. Este componente
permite que el paciente: solicite a los otros lo que para l es
importante; diga no cuando no est de acuerdo en cumplir una
solicitud y exprese su negativa de una forma no agresiva; esta-
blezca contacto visual al entablar conversaciones con las personas
(Nezu, Nezu y Lombardo, 2006). Este tipo de entrenamiento brindar
al paciente la oportunidad de relacionarse con otros, aprendien- do
a escuchar, a expresar lo que piensa, a ampliar su red social
(identificado como un factor protector para evitar ser vctima de
bullying), y a sentir empata por los otros. Autoinstrucciones Luria
(1961) expresa que existen tres etapas que se in- volucran en la
iniciacin e inhibicin de conductas mo- toras voluntarias, bajo
control verbal. Meichenbaum (1977) identifica a la primera, como la
conducta verbal que usan los adultos para dirigir la conducta de
los nios, la segunda la define como las verbalizaciones que usa el
nio para dirigir su propia conducta y la tercera cuando el nio
emplea un dilogo encubierto para dirigir su conducta. El
entrenamiento en autoinstrucciones fue dise- ado por Meichenbaum y
fue aplicado inicialmente en nios escolares, cuya meta es ensear a
los nios a autoadministrarse sugerencias especficas para guiar su
conducta, como si alguien ms los estuviera instru- yendo (Kazdin,
1996). Existe evidencia emprica que demuestra que el empleo de
autoinstrucciones es una estrategia eficaz para modificar
conductas. En los estudios clsicos de- sarrollados por Meichenbaum
y Goodman (1971) se ha sealado que el psiclogo puede usar el
entrena- miento en autoinstrucciones como parte de las activi-
dades ldicas de los nios, evitando que los nios aprendan a expresar
autoinstrucciones de manera mecnica sin que comprenda su aplicacin
y benefi- cios en su vida cotidiana; conviene destacar que el
17. Marco terico 7 componente de autoinstrucciones forma parte
de la reestructuracin cognitiva. Nezu, Nezu y Lombardo (2006)
expresan que cuando el paciente identifica los pensamientos au-
tomticos negativos (con la gua del psiclogo), el paciente se
encuentra en condiciones para aprender a disear afirmaciones
positivas que le permitan guiar su comportamiento. Bajo esta
estrategia se ensea al paciente a identificar situaciones proba-
bles de peligro para que se anticipe a afrontar la si- tuacin
estresante de forma adaptativa, cerrando esta estrategia con
autorreforzamiento a la conduc- ta apropiada. Deffenbacher (1988)
proporciona algunas clases de autoinstrucciones relevantes,
especficamente para la reduccin de episodios de enojo con agresin,
el paciente puede emplear algunos de los siguientes pasos para
controlar su conducta: Relajacin. Mantener los pensamientos sin
agre- sin ayuda a relajarse, dando paliativos emocionales y
centrando la atencin en caminos no agresivos (p. ej. respira
tranquilo). Control de la situacin. El paciente debe percibir que
el conflicto es manejable (p. ej. ok, esto no es el fin, es slo un
problema que resolver!). Descomposicin del problema. Cuando el
enojo es consecuencia de mltiples causas, se sugiere que el
paciente descomponga la situacin en mltiples componentes (p. ej.
este problema puedo solucio- narlo parte por parte). Planeacin. El
paciente puede planear la solucin del problema dndose
autoinstrucciones (p. ej. cmo puedo solucionarlo?, qu necesito para
solucionar- lo?), implementarlo (p. ej. qu pasos debo seguir para
solucionarlo?), evaluarlo (p. ej. cul fue el resultado de mi plan?,
qu consecuencias negativas y positivas obtuve?). Perseverancia. Es
necesario destacar que el pa- ciente deber conocer que no siempre
las soluciones que plantea le darn buenos resultados, por lo que no
debe desistir en encontrar la mejor solucin (p. ej. el problema no
se solucion, es mejor tratar de so- lucionarlo cuando me encuentre
ms tranquilo). Control. Es necesario que cuando la persona iden-
tifica que explota con rapidez e intensidad cuando se siente
enojado, se d autoinstrucciones que le per- mitan darse cuenta de
su conducta (p. ej. Contrla- te! Alto, no pierdas el control!).
Autorreforzamiento. La persona deber identifi- car las
consecuencias que obtuvo al haber expresado enojo sin agresin,
estas consecuencias debern ser reforzadores si el paciente
identifica las ganancias que obtuvo por su afrontamiento, dichas
soluciones brindan expectativas realistas y positivas acerca de su
capacidad para resolver futuros conflictos. Reestructuracin
cognitiva La reestructuracin cognitiva, tiene como objetivo ayudar
a cambiar distorsiones de percepcin e inter- pretacin errnea de un
evento, situacin u estmulo, es decir, el paciente tiene que cambiar
la interpreta- cin que da a la situacin, evitando percibirla como
amenazante. (Nezu, Nezu y Lombardo, 2006). En este componente se
plantea modificar los pensamientos automticos, definidos como
pensamientos negativos que surgen inmediatamente ante un evento
percibi- do por el paciente como estresante, estos pensamien- tos
no permiten la adaptacin, por lo que se debe romper la asociacin
entre pensamientos negativos automticos (respuestas de evitacin,
pesimistas) y la exhibicin de conductas no adaptativas.
Deffenbacher (1996) seala que en reestructura- cin cognitiva se
debern superar los procesos que corresponden a las distorsiones
cognitivas: Adivinacin. Se refiere al proceso de realizar cl- culos
errneos sobre la probabilidad de ocurrencia de eventos sobre todo
negativos, por ejemplo, las perso- nas que tienen dificultades para
controlar su enojo, generalmente se anticipan ante la probabilidad
de los eventos, asignndoles un carcter negativo, por ejem- plo,
reprob porque no le simpatizo a la maestra, no me aceptan en sus
juegos porque me tienen envidia. Abstraccin selectiva. Ocurre
cuando el paciente hace una atribucin errnea a la causa de su
emocin, tomando en cuenta para la interpretacin slo una pe- quea
parte o fragmento del evento, por ejemplo, al- gunas personas
inmediatamente atribuyen a una situacin ambigua un contenido hostil
hacia ellos. Irrealidad. Se presenta cuando el paciente percibe
aspectos que no son reales, se tienen expectativas poco reales
sobre un evento particular, y cuando no se cumplen (por lo poco
realista) se activa alguna emo- cin como enojo. Magnificacin o
Catastrofismo. Este proceso se presenta cuando la persona amplifica
catastrfica- mente las consecuencias de un evento. Generalizacin
excesiva. Cuando la persona tiene una consecuencia negativa por un
determinado com- portamiento asume que siempre obtendr el mismo
resultado. Pensamiento blanco-negro. El paciente errnea- mente
interpreta los eventos en forma extrema, sin trmino medio (todo o
nada, aman u odian), ejem- plo, nadie me quiere. En este componente
se ensea al nio a identificar los pensamientos errneos para
modificarlos por pen- samientos ms adaptativos. Un ejemplo de
distorsin cognitiva es la que presentan nios considerados bully,
quienes perciben una situacin neutra como agresi- va, por ejemplo
cuando un nio los empuja acciden-
18. 8 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual talmente, ellos interpretan y perciben esta
accin, como un acto de agresin premeditada, por lo que responden
agrediendo al compaero. Los mtodos para aplicar la reestructuracin
cog- nitiva son: ensayos conductuales, modelamiento, con- frontacin
abierta, didctica, tareas en el hogar, participacin de miembros de
la familia como tera- peutas adjuntos, uso de caricaturas y
material hu- morstico (Nezu, Nezu y Lombardo, 2006). Solucin de
problemas Las tcnicas de resolucin de problemas estn enfoca- das a
entrenar al sujeto en habilidades que le capaciten para abordar con
xito diferentes problemas e incre- mentar sus expectativas sobre la
capacidad para resol- ver situaciones conflictivas. Las principales
tcnicas son la terapia de resolucin de problemas de la tcnica de
resolucin de problemas interpersonales de Spivack, Platt y Shure
(1976). La meta de este componente es ayudar al paciente a
descomponer un problema en partes ms pequeas, ensearle a
identificar el evento que desencaden el conflicto, la forma de
afrontarlo, as como las conse- cuencias positivas y negativas
relacionadas con dicho afrontamiento, todo ello con la finalidad de
ayudarlo a adaptarse socialmente en su ambiente. Nezu, Nezu y
Lombardo (2006) sealan que este componente se centra en aumentar la
capacidad de afrontamiento ante situaciones conflictivas, lo que
implica modificar aspectos cognitivos como la visin negativa con
respecto a situaciones problemticas (p. ej. creencias errneas sobre
el origen del conflic- to o atribuciones sobre quin es la persona
respon- sable del origen del conflicto) y las expectativas que el
paciente tiene sobre su capacidad para solucio- narlo as como
incrementar el compromiso del pa- ciente para autorreforzarse
cuando logre resolverlo, este proceso de aprendizaje le permitir
aprender a fijarse metas para el afrontamiento de problemas
cotidianos. La terapia de solucin de problemas de acuerdo con estos
autores tiene algunas metas generales que pueden ser aplicables y
adaptables de manera gene- ral a la problemtica del paciente:
ayudar a los pacientes a identificar situaciones cotidianas que
constituyan los antecedentes de un evento conflictivo. aumentar la
eficacia de los esfuerzos que el pa- ciente ha realizado para
afrontar los proble- mas en la vida diaria. ensear habilidades
generales que le permitan abordar de modo ms eficaz problemas
futuros. Spivack et al. (1976) mencionan algunas de las habili-
dades para la solucin de problemas que deben te- nerse para una
adaptacin adecuada, habilidades que debern ensearse en este
componente: Pensamiento de solucin alternativa. Se refiere a la
capacidad para generar diferentes opciones que puedan solucionar
conflictos. Pensamiento medios-fin. Instruir a la persona para que
aprenda a identificar los pasos intermedios necesarios para lograr
la solucin al conflicto. Pensamiento de consecuencias. Se deber
entrenar al paciente para que logre identificar la conexin entre
eventos antecedentes (probables desencadenadores del conflicto), el
conflicto y la conducta que exhibe as como sus consecuencias
(positivas o negativas). Pensamiento causal. El paciente deber
adquirir la habilidad para relacionar un evento con otro, com-
prendiendo por qu el comportamiento del paciente provoca respuestas
particulares en otras personas. Kazdin (1996) seala que este tipo
de entrenamiento ayuda a los nios a que piensen sobre el conflicto,
identifiquen las conductas que necesitan efectuarse, as como los
cursos de accin disponibles para su so- lucin, lo que le permitir
aprender a tomar decisiones sobre la mejor opcin para solucionar un
conflicto. Relajacin El entrenamiento en relajacin ayuda a que el
pacien- te incremente su percepcin de autocontrol, reducien- do el
estrs y mejorando la valoracin de autoeficacia sobre una variedad
de situaciones que se presentan en la vida diaria (Marlatt y Parks,
1982). La relajacin tiene como meta ensear al paciente a afrontar
situaciones estresantes, entre las tcnicas empleadas se encuentran:
la respiracin diafragmti- ca, relajacin muscular progresiva y
visualizacin, el objetivo es que el paciente domine estas tcnicas
en ambientes controlados para que despus pueda ge- neralizar esta
estrategia a situaciones estresantes en la vida cotidiana (Kazdin,
1996; Nezu, Nezu y Lom- bardo, 2006). Deffenbacher (1996) seala que
las tcnicas de re- lajacin proveen autocontrol, en la medida que se
aplica el procedimiento, la consistencia se hace nece- saria por lo
que deber practicar las habilidades diaria- mente (en casa) entre
sesin y sesin de TCC, deber aplicar en la vida diaria las tcnicas
de relajacin en el momento en que se active la emocin de enojo. Se
ha comprobado que las tcnicas de relajacin son efecti- vas cuando
el terapeuta dedica suficiente tiempo, atencin y calidad en el
proceso de su enseanza.
19. Marco terico 9 Si el componente de relajacin se contempla
den- tro de la TCC, se sugiere que se ensee en las primeras
sesiones de la terapia, debido a que este componente permite una
alianza entre paciente-terapeuta adems que facilitar el aprendizaje
y aplicacin de otros com- ponentes en la vida diaria del sujeto
para afrontar eventos estresantes, ya que se debe de integrar en el
proceso de aprendizaje de otras habilidades. La relajacin desde el
punto de vista del Condicionamiento Clsico y Operante Cuntos de
nosotros no hemos escuchado el consejo que dice: cuando ests
enojado cuenta hasta diez..., esta estrategia es una forma no
sistemtica de relaja- cin (Wolpe, 1958). La relajacin es una
habilidad activa de afrontamiento y en sentido estricto hace
referen- cia a un estado del organismo definible como ausencia de
tensin, que se manifiesta en tres niveles, (Cautela y Groden,
1985): nivel fisiolgico, incluye los cambios viscerales, so- mticos
y corticales (cambios en tasa cardiaca, ten- sin muscular, ritmos
electroencefalogrficos). nivel conductual, incluye los actos
externos di- rectamente observables del organismo (inacti- vidad,
hiperactividad, lucha, huida, expresiones corporales y faciales de
tensin). nivel subjetivo, se refiere a la experiencia inter- na
consciente del propio estado emocional o afectivo (sensacin de
malestar, aprehensin, calma, tensin, etc.). El exceso de activacin
en las funciones fisiolgicas del organismo (sistema cardiovascular,
gastrointesti- nal, respiratorio, etc.) podra constituir el
mecanismo que relaciona el estrs psicolgico y los estados emo-
cionales con elevado riesgo de trastornos orgnicos especficos,
lceras, hipertensin, trastornos corona- rios, asma, neumona,
tuberculosis, diabetes, cncer, entre otras, tal como han puesto de
manifiesto los recientes estudios clnicos y epidemiolgicos, por
consiguiente, si la activacin fisiolgica constituye un mecanismo de
riesgo, la respuesta de relajacin, como proceso opuesto constituye
necesariamente un mecanismo positivo facilitador de la salud
(Cautela y Groden, 1985). En la relajacin la premisa fundamental es
que la tensin muscular se relaciona con la ansiedad, por lo que el
ser humano puede experimentar reduccin de ansiedad cuando los
msculos se aflojan y se ponen flcidos. Se emplea la respuesta de
relajacin muscu- lar para producir disminuciones sistemticas de los
patrones de la respuesta de ansiedad ante muchas clases de
estmulos. Wolpe (1958) considera que la relajacin en un contexto de
contracondicionamiento sustituye a una respuesta no adaptativa como
la ansiedad, durante este proceso de contracondicionamiento, el
entrena- miento de relajacin consiste en producir un estado en el
que domine el sistema parasimptico, que me- dia los sentimientos de
enojo y ansiedad. Se han diseado tratamientos en los que se ense- a
al cliente tcnicas de relajacin para que aprenda a controlar
episodios de enojo, y una vez tranquilo pueda emplear tcnicas
cognitivas y asertivas. Wolpe (1958) desarroll los ejercicios de
relajacin progresiva de msculos, ste es el tipo de relajacin que se
usa con mayor frecuencia y consiste en un nmero de ciclos de tensin
relajacin. Goldfried y Davidson (1974) delinearon la siguiente
serie estndar de los msculos que pueden relajarse en una sesin:
manos, espalda alta, hombros, cuello, boca, lengua, ojos y frente,
espalda, cadera, muslos, estmago, pantorrilla y pie y dedos de los
pies. Los pacientes no deben esperar dominar la relaja- cin en la
primera sesin ya que la prctica ayudar a dominarla. Es importante
que el psiclogo grabe la pri- mera sesin de relajacin y
retroalimente a sus clientes con una videograbacin asi como dejar
de tarea que practique en casa lo aprendido en la sesin. Hay otra
estrategia para ensear a los clientes a rela- jarse en situaciones
que se presentan en la vida cotidiana, se llama relajacin
controlada, esta estrategia consiste en ensear al paciente a
relajarse con respiracin (tranquila y profunda) y al mismo tiempo
que respira debe de repe- tir palabras como clmate, tranquilzate,
reljate; despus de algunas semanas en las que se asocia la pala-
bra con la relajacin, la palabra por si sola a travs de un proceso
de aprendizaje por condicionamiento clsico, in- ducir un estado de
relajacin (Paul, 1966). Cautela y Groden (1985) distinguen varios
tipos de relajacin: Respiracin. Respirar profundamente, mantener la
respiracin y despus expulsar el aire lentamente (repetir cinco
veces). Relajacin muscular profunda. Consiste en la ten- sin y
relajacin sucesiva de los msculos en una se- cuencia ordenada.
Relajacin sin tensin. Cerrar los ojos, recorrer su cuerpo, respirar
tranquilamente para inducir un esta- do de relajacin. Relajacin en
otras posiciones. Relajacin estan- do de pie, relajacin mientras
camina, relajacin mientras se est acostado. Existe evidencia
emprica y consistente que reporta que la relajacin y las tcnicas de
desensibilizacin tienen un gran impacto en el control de
enojo.
20. 10 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual Autocontrol Los procedimientos de autocontrol
en modificacin conductual se refieren principalmente a tcnicas que
el paciente emplea para regular su propia conducta (el paciente
participa activamente) y disminuir la pro- babilidad de
consecuencias aversivas. Los actos de auto- control plantean privar
de recompensas inmediatas al paciente para tener recompensas
futuras con benefi- cios mayores. Los patrones de autocontrol
pueden ser adquiridos a travs de tcnicas de modificacin con-
ductual, como: control de estmulos, automonitoreo, autorrefuerzo,
entrenamiento en respuesta alterna- tiva (Kazdin, 1996). En esta
terapia se ensea a los pacientes a: mantener un registro diario de
experiencias, observando el estado de nimo asociado a ellas.
establecer metas claras que puedan llevarse a cabo, tomando en
cuenta que se ensearn al paciente comportamientos positivos que le
permitan adaptarse a su medio. identificar reforzadores,
posibilitndoles la au- toadministracin tras alcanzar una meta.
Algunas de las metas de este componente son: 1) ayu- dar a los
individuos a identificar situaciones cotidia- nas previas y
actuales que constituyan antecedentes de un episodio que no permita
la adaptacin, 2) mi- nimizar el grado en el que los sntomas afectan
de manera negativa los intentos de afrontamiento pre- sentes y
futuros, 3) aumentar la eficacia de sus esfuer- zos de resolucin de
problemas al afrontar problemas presentes en ese momento y 4)
ensear habilidades generales que les permitan abordar de modo ms
eficaz problemas futuros (Nezu, Nezu y Lombardo. 2006). La idea de
aplicar la tecnologa operante a los pro- blemas relacionados con el
autocontrol no es nueva. Skinner proporcion un anlisis conceptual
rudimentario del autocontrol as como diversas tcnicas en 1953. El
autocontrol en trminos operantes, implica: a) Autorreforzamiento
(el individuo tiene libre acce- so a la recompensa, pero no
participa de ella sino hasta que ha efectuado cierta respuesta
deseada). b)Manipulacin sistemtica de eventos, estmulos,
antecedentes y consecuencias de respuestas. c) Proporcionar
instrucciones directas al paciente (ensayo de la conducta) de cmo
comportarse en ciertas situaciones. d)Mantenimiento, establecer
estrategias para que las conductas se mantengan (probablemente de
manera intermitente) por medio de poderosas recompensas externas
(Kazdin, 1996). El paciente va desarrollando habilidades de
autocon- trol y se van construyendo gradualmente. Cada com- ponente
del tratamiento es practicado en consulta con el terapeuta y el
paciente debe de practicar lo aprendido en consulta en casa como
tarea (Goldstein et al., 1981). Principios de autocontrol: 1) La
conducta no ocurre en el vaco, sino que se en- cuentra bajo el
control de un estmulo legtimo. 2) El cambio del ambiente es
importante ya que debilita o elimina las respuestas indeseables y
fortalece las deseables (control de estmulos). 3) Las conductas de
autocontrol implican conductas que tienen consecuencias positivas
inmediatas y negativas a largo plazo (consecuencias). 4) El
principio de Premak ayuda al paciente a identificar reforzadores.
5) El paciente debe de aprender otras respuestas al- ternativas que
sustituyan la conducta que quiere eliminarse y que tenga el mismo
valor funcional para el paciente (respuestas alternativas). 6)
Terminacin de una secuencia de respuestas en- cadenadas entre s.
Los procedimientos de auto- control se implementan ms fcilmente en
una etapa temprana de la cadena de respuestas. 7) Comenzar a
recompensar al paciente las aproxi- maciones a la conducta deseada
aumentando gradualmente las exigencias al sujeto hasta que responda
de manera deseada (modelamiento). A continuacin se definirn alguna
de las estrategias empleadas en autocontrol (Kazdin, 1996): Control
de estmulos. Refiere que algunas conduc- tas se encuentran bajo el
control de algunos estmulos, por ejemplo, un nio hace berrinche
generalmente cuando la abuelita est presente, el berrinche del nio
est controlado por la presencia y conducta de la abuelita (p. ej.
reforzarle cualquier comportamien- to incluso cuando rompe lmites).
La meta teraputica es eliminar o modificar el con- trol que algunos
estmulos tienen sobre la conducta, nuestro ejemplo sera que la
abuelita del nio establez- ca lmites a la conducta de su nieto (p.
ej. no festejar cuando aviente la cuchara porque no quiere comer).
Autorreforzamiento. El requisito principal del au- torreforzamiento
es que el paciente tenga la libertad de recompensarse cuando lo
crea necesario. Para que se lleve a cabo el autorreforzamiento y
autocastigo es requisito necesario que el paciente observe y regis-
tre su conducta, de tal manera que pueda identificar si ha
alcanzado la meta especfica. Por ejemplo, si la meta es que un
chico participe en tareas de casa, el nio cotidianamente
registrar
21. Marco terico 11 su conducta y determinar si tiene acceso o
no a al- gn premio que considere importante para l, con- viene
destacar que los padres debern monitorear este tipo de actividades.
Respuesta alternativa. Consiste en entrenar al pa- ciente para que
emplee conductas que interfieren con la conducta problema, por
ejemplo, la relajacin fisiolgicamente interfiere con la tensin que
provo- ca la emocin de enojo. La relajacin es una respues- ta
incompatible con dicha emocin. En los trabajos de investigacin
clsicos sobre in- tervenciones de modificacin conductual de la
expre- sin de enojo con agresin, se ha reportado que puede ser
reducida en intervenciones en las cuales se aplique relajacin
(Deffenbacher, Demm y Brandon, 1986), reestructuracin cognitiva
(Meichenbaum, 1977) combinando el entrenamiento cognitivo con
relajacin (Deffenbacher, Thwaites, Wallace y Oetting, 1994),
entrenamiento en habilidades de comunicacin y so- ciales
(Deffenbacher et al., 1994).
22. 13 Evidencia emprica Captulo 2 Mtodo Muestra Escenario
Instrumentos Induccin de Enojo Diseo de Investigacin Procedimiento
Objetivos Seleccin de Sujetos Lnea Base Intervencin Relajacin
Comunicacin Asertiva Autoinstrucciones Solucin de Problemas Anlisis
de antecedentes de episodios de enojo en nios Fase Postratamiento y
Fase de Seguimiento Resultados Anlisis de Resultados Registros
conductuales
23. 14 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual Mtodo Muestra Se utiliz una muestra total de
12 nios, divididos en dos grupos, en el primero participaron 8 nios
de 9 a 13 aos de edad, en el segundo grupo participaron 4 nios de
la misma edad, la diferencia radic en las tcnicas de control de
enojo aplicadas. Escenario El tratamiento se llev a cabo en dos
escenarios: a) una cmara de Gesell del Centro de Servicios
Psicolgicos de la Facultad de Psicologa de la UNAM en un cuarto de
4 3 4 metros, equipado con recursos de audio y video, una mesa, dos
sillas, iluminacin y ventilacin adecuada. b) una cmara de Gesell
del Centro Comunitario Dr. Oswaldo Robles, en un cuarto de 4 3 4
me- tros, equipado con mesa, dos sillas, iluminacin y ventilacin
adecuada. Instrumentos a)Lista verificable Lista checable-Induccin
de enojo. b)Registros Registro Antecedente, Conducta y Consecuente
(ACC). Induccin de Enojo El objetivo de esta fase fue presentar una
situacin anloga de enojo a un nio, en la que particip un nio
confederado para conocer la presencia o no de episodios de enojo
con agresin, durante esta fase se emple la lista checable antes
mencionada. Diseo de Investigacin El Diseo que se emple fue de Lnea
Base Mltiple demorada entre sujetos y de tratamientos alternos.
Este diseo es una tctica experimental en la cual se inicia una fase
de lnea base y una fase de interven- cin y subsecuentemente se le
agregan otras lneas en forma escalonada o demorada. El Diseo emplea
la misma lgica experimental que un diseo com- pleto de lnea base
mltiple, con la excepcin de que las lneas base subsecuentes se
inicien despus de que la variable independiente se ha aplicado a
sujetos. Se estructuraron dos grupos, el primero de ellos estuvo
compuesto por 8 sujetos a los que se le aplic la intervencin con
los componentes de relaja- cin, comunicacin asertiva,
autoinstrucciones y solucin de problemas; a un segundo grupo,
compuesto por 4 sujetos, se les dio la intervencin compuesta por
co- municacin asertiva, autoinstrucciones y solucin de problemas.
En la tabla 1 se representa el Diseo y ca- ractersticas que lo
conforman. Procedimiento Objetivos Evaluar el impacto de los
programas de inter- vencin aplicados a dos grupos de nios, con la
finalidad de controlar los episodios de enojo con agresin. El
programa de intervencin aplicado al primer grupo contempla la
aplicacin de cuatro componentes: rela- jacin, comunicacin asertiva,
autoinstrucciones, solu- cin de problemas. El programa de
intervencin aplicado al segundo grupo de nios contempla la
aplicacin de tres com- ponentes: comunicacin asertiva,
autoinstrucciones, solucin de problemas. Analizar las hojas de
registro ACC (Ayala, 1992), con el objetivo de conocer los
antecedentes principales de los episodios de enojo de los nios.
Seleccin de Sujetos Se cit a los padres de familia interesados en
el cen- tro de servicios psicolgicos. Se realiz una entrevista
conductual, el Cuestionario de Agresin Infantil (contes- tado por
los padres de familia) y el ndice de Enojo (se aplic a los nios).
Se analiz el cuestionario de Agresin Infantil y el ndice de Enojo,
ambos debieron puntuar arriba de dos desviaciones estndar para ser
considerados en el proyecto, se cit nuevamente a las personas que
cumplieron este requisito. El padre de familia firm un convenio de
participacin. Los nios acep- tados en el tratamiento cumplieron con
los siguien- tes criterios: Tener entre 9 y 13 aos de edad. Cursar
los ltimos grados de la educacin pri- maria: 4, 5 y 6 ao y 1er ao
de secundaria. Presentar episodios de enojo con comporta- miento
agresivo. No estar en tratamiento psicolgico o bajo r- gimen
mdico.
24. Desarrollo del manual 15 Es importante mencionar que los
pacientes, asis- tieron puntualmente y no faltaron a las sesiones.
Lnea Base Una vez identificados los nios se realizaron sesiones de
lnea base, el mnimo de sesiones de lnea base fueron tres. Primera
sesin Se ense a los padres cmo llenar el registro ACC de episodios
de enojo diarios en casa, se les indic la importancia de estos
registros. Durante la lnea base se aplicaron algunas medidas de
pretratamiento. Segunda sesin A los padres se les revis el registro
ACC y se les pro- porcion retroalimentacin de la forma en la que
ha- ban llenado el registro. El nio particip en la primera Induccin
de Enojo. Tercera sesin A los nios se les realiz en la clnica la
segunda situa- cin de Induccin de enojo. Intervencin Como se
mencion anteriormente, de los 12 pacientes seleccionados 8
pertenecieron al grupo que recibira los cuatro componentes
(relajacin, comunicacin aser- tiva, autoinstrucciones y solucin de
problemas), y 4 al grupo que recibira tres componentes (comunicacin
asertiva, autoinstrucciones y solucin de problemas). Se analizaron
los puntajes obtenidos por los 12 su- jetos en los cuestionarios de
Agresin Infantil, y del ndice de Enojo, con base en ellos se
estructuraron los dos grupos, se busc que en ambos grupos existiera
un balance de los puntajes de dichos cuestionarios. Relajacin Esta
tcnica tuvo como objetivo ensear al nio a controlar el enojo, a
travs de estrategias de respira- cin profunda y la relajacin de su
cuerpo. Primera sesin. En esta etapa, el nio identificar y definir
a la emocin de enojo, as como la forma en la que puede afectar sus
relaciones interpersona- les al expresarlo con agresin. Al inicio
de la sesin el padre de familia entreg los registros ACC al
terapeuta. En la sesin se desarrollaron 3 actividades, la pri- mera
tuvo como propsito que el nio identificara 1) cmo se comporta
cuando se enoja, 2) qu cambios hay en su cuerpo y 3) qu
consecuencias obtiene cuando esto sucede. En la segunda actividad
el nio identific conductas negativas y positivas de otras personas;
en la ltima actividad el nio identific las conductas positivas y
negativas que l realiza. Materiales de evaluacin. 3 Hojas de
trabajo en sesin (diseadas exclusivamente para tra- bajar en esta
sesin). Tarea en casa. El nio identific las conductas negativas y
positivas que realiz diariamente durante la semana, y las anot en
una hoja de registro, las anotaciones fueron supervisadas por el
padre. Tabla 1. Diseo Lnea Base Mltiple Demorada en un programa de
entrenamiento de cuatro componentes. Sujetos Lnea base
Entrenamiento Fase Postratamiento Seguimiento Nmero de nios Nmero
mnimo de Sesiones Orden de presentacin de los componentes Nmero de
sesiones 1 - 2 3 A - B - C D 3 20, 40 y 60 das 3 - 4 3 A - B - C D
3 20, 40 y 60 das 5 - 6 3 A - B - C D 3 20, 40 y 60 das 7 - 8 3 A -
B - C D 3 20, 40 y 60 das 9 10 3 B - C D 3 20, 40 y 60 das 11 12 3
B - C D 3 20, 40 y 60 das
25. 16 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual Participacin del padre. El padre proporcion un
botn (reforzador) por cada tarea diaria en- tregada (acompaada por
elogio), cada botn se le intercambi por un premio (actividad o
material) elegido por el nio y supervisado por el padre/madre.
Segunda sesin. El nio realizar ejercicios de respira- cin
(introduccin a las tcnicas de relajacin). Apren- der a relajarse
tensando los msculos de su cuerpo. La sesin inici con la recepcin
de los registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta
particip en un juego de roles con el nio (se emple el mate- rial
escrito en la hoja ACC y vietas), el terapeuta re- gistr el
comportamiento con la lista checable de induccin y con el registro
pretratamiento relajacin- tensin diseado para la sesin.
Tratamiento. El terapeuta ense al nio la tcnica de relajacin con
tensin a travs de modelacin. El terapeuta y el nio realiza- ron un
ensayo conductual que consisti en un juego de roles con
retroalimentacin co- rrectiva, asesoramiento y modelamiento. En
cada ensayo se registraron (anotando en la hoja de registro de
ensayos de relajacin- tensin) las habilidades desarrolladas por el
nio. Los ensayos finalizaron en el momento en que el nio alcanz el
100% de las habili- dades enseadas. Postratamiento. El terapeuta
realiz un ensayo conductual con el nio que consisti en un juego de
roles sin retroalimentacin, asesoramiento y modelamiento. Evalu el
aprendizaje registrn- dolo en la hoja de registro postratamiento.
Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido
diariamente. El psiclogo ense al padre cmo supervisar la tarea de
relajacin tensin y cmo anotar en la hoja de registro de tarea en
casa relajacin-tensin. Se proporcio- n una planilla de botones
(economa de fi- chas) al padre y se le explic que tena que dar un
botn (acompaado por elogio) por cada tarea realizada en casa de
relajacin-tensin e intercambirselo diariamente por un premio
(actividad). El padre y el psiclogo identificaron una situacin en
la que cotidianamente el nio se enojaba y se mane- j otra planilla
de botones para esa situacin, aqu tambin se proporcion un botn
diario (acompaado de elogio y se intercambi por una actividad).
Tercera sesin. El nio aprender a relajarse em- pleando la tcnica
relajacin sin tensin. La sesin inici con la recepcin de los
registros ACC y la revisin de la tarea. El psiclogo inici un jue-
go de roles (con el material escrito en la hoja ACC y vietas), el
terapeuta registr el comportamiento en la lista checable de
induccin y en el registro pretrata- miento relajacin-sin tensin,
diseado para la sesin. Tratamiento. El terapeuta ense al nio, a
travs de modelamiento, la tcnica de relaja- cin sin tensin. El
terapeuta y el nio realiza- ron un ensayo conductual que consisti
en un juego de roles con retroalimentacin correcti- va,
asesoramiento y modelamiento, en cada ensayo se registraron (en la
hoja de registro de ensayos de relajacin-tensin) las habilidades
desarrolladas por el nio. Los ensayos finaliza- ron hasta que el
nio hubo alcanzado el 100% de las habilidades enseadas.
Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza- ron un ensayo
conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin
correctiva, asesoramiento y modelamiento, mediante el cual evalu el
aprendizaje y lo anot en la hoja de registro postratamiento. Tarea
en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido diariamente en
casa. El psiclogo ense al padre cmo supervisar la tarea de re-
lajacin sin tensin y cmo anotar en la hoja de registro de tarea en
casa relajacin-sin tensin. Se le dio una planilla de botones,
explicndole que deba de dar un botn (acompaado de elogio) por cada
tarea realizada en casa de re- lajacin-sin tensin y deba de
intercambiar cada tres botones por un premio (actividad). El padre
y el psiclogo continuaron con la misma situa- cin de enojo
identificada en la sesin anterior y se ma- nejo la planilla de
botones para esa situacin, el psiclogo determin el nmero de botones
que el nio tena que ganar para tener acceso al premio (actividad).
Se identific una segunda situacin de enojo diaria y se manej otra
planilla de botones, proporcionando un premio por cada botn
(actividad o material). Cuarta sesin. El nio aprender a emplear la
re- lajacin por posturas en situaciones de enojo. La se- sin inici
con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El
terapeuta, a travs de un jue- go de roles (con el material escrito
en la hoja ACC y vietas), registr el comportamiento de los
episodios de enojo con la lista checable de induccin y con el
registro pretratamiento relajacin por posturas, dise- ado para la
sesin. Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento
para ensear al nio la tcnica de relajacin por posturas. El nio
ensay la tcnica y el terapeuta proporcion asesora- miento,
retroalimentacin, y registr en cada
26. Desarrollo del manual 17 ensayo (en la hoja de registro de
ensayos de relajacin por posturas) las habilidades desa- rrolladas
por el nio. Los ensayos finalizaron hasta que el nio alcanz el 100%
de las habi- lidades enseadas. Postratamiento. El terapeuta y el
nio realiza- ron un ensayo conductual que consisti en un juego de
roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y
modelamiento, a travs del cual evalu el aprendizaje registrndolo en
la hoja de registro postratamiento. Tarea en casa. Se le dej de
tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo ense
al padre cmo supervisar la tarea de re- lajacin por posturas y cmo
anotarla en la hoja de registro de tarea en casa relajacin- por
posturas. Es importante mencionar que en esta sesin ya no se manej
planilla de botones, por la tarea hecha en casa nicamente el padre
elogi diariamente. Para la primera y segunda situacin de enojo
identificado en las sesiones anteriores, el psiclogo emple la
planilla de botones a travs de las cuales el nio ganaba premios
semanales. Se identific una tercera situacin que produce enojo y se
emple otra planilla de botones. Comunicacin Asertiva Tiene como
objetivo ensear al nio a expresar la emocin de enojo sin agresin,
de manera social- mente aceptable y constructiva. Primera sesin. El
nio aprender a expresar frases positivas a las personas con las que
convive diariamen- te. La sesin inici con la recepcin de los
registros ACC y la revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un
juego de roles (con el material de vietas), evalu el comportamiento
para expresar frases positivas, con el registro pretratamiento de
frases positivas diseado para la sesin. Tratamiento. El terapeuta
emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio cmo expre- sar
las frases positivas. El nio ensay la tcnica, el terapeuta
proporcion asesoramiento, retroali- mentacin, y registr en cada
ensayo (en la hoja de registro de ensayos frases positivas) las
habili- dades desarrolladas por el nio. Los ensayos fina- lizaron
hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas.
Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza- ron un ensayo
conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin
correctiva, asesoramiento y modelamiento, a travs del cual evalu el
aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento.
Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido
diariamente en casa. El psiclogo en- se al padre cmo supervisar las
frases positi- vas y cmo anotarlas en la hoja de registro de tarea
en casa de frases positivas. Es importante mencionar que la tarea
hecha en casa fue elo- giada por el padre. El padre y el psiclogo
continuaron con las tres situa- ciones de enojo identificadas en
sesiones anteriores. El psiclogo determinaba por cada situacin el
nmero de botones que el nio deba de ganar para obtener el premio
(actividad o material). Segunda sesin. El nio aprender a comunicar
su enojo a travs de frases en primera persona. La sesin inici con
la recepcin de los registros ACC y la revisin de la tarea. El
terapeuta, a travs de un juego de roles (con el material de ACC y
vietas), registr el compor- tamiento de los episodios de enojo con
la lista checa- ble de induccin y con el registro pretratamiento de
frases en primera persona, diseado para la sesin. Tratamiento. El
terapeuta emple la tcnica de modelamiento para ensear al nio cmo
ex- presar las frases en primera persona. El nio ensay la tcnica y
el terapeuta proporcion asesoramiento, retroalimentacin, y registr
en cada ensayo (en la hoja de registro de ensa- yos frases
positivas) las habilidades desarrolla- das por el nio. Los ensayos
finalizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades
enseadas. Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza- ron un
ensayo conductual que consisti en un juego de roles sin
retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento. El
terapeuta realiz un juego de roles con el nio, a travs del cual
evalu el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro
postratamiento. Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo
aprendido diariamente en casa. El psiclogo en- se al padre cmo
supervisar las frases en pri- mera persona y cmo anotarlas en la
hoja de registro de tarea en casa de frases en primera persona. Es
importante mencionar que la tarea de frases en primera persona en
casa, fue pre- miada por el padre a travs de elogios. El padre y el
psiclogo continuaron empleando la planilla de botones en tres
situaciones de enojo. Tercera sesin. El nio aprender a identificar
a una persona enojada a travs de patrones de comu- nicacin no
verbales y verbales, con la finalidad de comunicarse asertivamente
con l. La sesin inici
27. 18 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual con la recepcin de los registros ACC y la
revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles
(con el material de ACC y vietas), registr el com- portamiento de
deficiencias para comunicacin aser- tiva (durante episodios de
enojo con otras personas) en la lista checable de induccin y en el
registro de deficiencias para comunicarse, diseado para la sesin.
Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica de modelamiento para
ensear al nio cmo co- municarse con la otra persona durante
episodios de enojo. El nio ensay la tcnica y el terapeuta
proporcion asesoramiento, retroalimentacin y registr en cada ensayo
(en la hoja de registro de deficiencias para comunicarse) las
habilida- des desarrolladas por el nio. Los ensayos fina- lizaron
hasta que el nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas.
Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza- ron un ensayo
conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin
correctiva, asesoramiento y modelamiento, a travs del cual se
evaluaba el aprendizaje registrndolo en la hoja de registro
postratamiento. Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo
aprendido diariamente en casa. El psiclogo en- se al padre cmo
supervisar la comunicacin asertiva y cmo realizar anotaciones en la
hoja de registro de tarea en casa, de deficiencias en comunicacin
asertiva. Es importante mencio- nar que la tarea hecha en casa fue
elogiada por el padre. Se continuaron empleando la planilla de
botones en tres situaciones de enojo. Autoinstrucciones Tiene como
objetivo ensear al nio a sugerirse au- toinstrucciones que le
ayuden a afrontar situaciones de enojo sin comportamiento agresivo.
Primera y segunda sesin. El nio aprender a guiar su comportamiento
a travs de autoinstruccio- nes que l mismo se proporcionar. La
sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la
tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles (con el material
de vietas), registraba el comporta- miento de los episodios de
enojo con la lista checable de induccin. Se realiz una induccin de
enojo, se registr con la lista checable de induccin y con un
formato de autorreporte. Tratamiento. El terapeuta emple la tcnica
de modelamiento para ensear al nio cmo expre- sar las frases
positivas. El nio ensay la tcnica y el terapeuta proporcion
asesoramiento, re- troalimentacin y registr en cada ensayo (en el
registro de ensayos) las habilidades desarro- lladas por el nio.
Los ensayos finalizaron hasta que el nio alcanz el 100% de las
habilidades enseadas. Postratamiento. El terapeuta y el nio
realiza- ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles
sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, a
travs del cual evalu el aprendizaje registrndolo en la hoja de
registro postratamiento. El terapeuta realiz una situacin de
induccin de enojo con el nio, la induccin se registr en una lista
checable y un formato de autorreporte. Tarea en casa. Se le dej de
tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo ense
al padre cmo supervisar las anotacio- nes del nio en autorreportes
de autoinstruc- ciones. Es importante mencionar que la tarea hecha
en casa fue elogiada por el padre. El psiclogo y el padre del nio
continuaron emplean- do planillas de botones para el control de
situaciones de enojo. Solucin de Problemas El nio identificar
diferentes alternativas para solu- cionar una situacin en la que se
presenten episodios de enojo con comportamiento agresivo. Primera
sesin. El nio identificar diferentes al- ternativas de
afrontamiento en situaciones en las que se responde con enojo. La
sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la revisin de la
ta- rea. El terapeuta, a travs de un juego de roles (con el
material de ACC y vietas), registr el comporta- miento de
deficiencias para solucionar problemas (durante episodios de enojo
con otras personas) en la lista checable de induccin. Tratamiento.
El terapeuta ensear al nio a emplear la primera hoja de anlisis de
solucin de problemas. Posteriormente el nio de mane- ra individual
con asesoramiento y retroalimen- tacin del terapeuta resolvi la
hoja de solucin de problemas. Se registr cada ensayo (en la hoja de
registro de solucin de problemas) las habilidades desarrolladas por
el nio. Los ensa- yos finalizaron hasta que el nio alcanz el 100%
de las habilidades enseadas. Postratamiento. El terapeuta y el nio
realizaron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles
(debido a que es una fase de evaluacin, no se proporcion
retroalimentacin correctiva, ase- soramiento y modelamiento) de una
situacin escrita en el ACC. El nio analiz la situacin es-
28. Desarrollo del manual 19 crita en el ACC de manera
individual (hoja de solucin de problemas). El terapeuta registr en
la hoja de registro postratamiento. Tarea en casa. Se le dej de
tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo ense
al padre cmo supervisar la tarea del nio que consisti en llenar la
hoja de solucin de problemas por cada situacin de enojo. El padre
elogiaba el comportamiento del nio al hacer la tarea asignada. El
psiclogo y el padre del nio continuaron empleando planillas de
botones para el control de situaciones de enojo. Segunda sesin. El
nio realizar un contrato con- ductual con el terapeuta y el padre
para llevar a cabo las alternativas de solucin de problemas
determina- dos. La sesin inici con la recepcin de los registros ACC
y la revisin de la tarea. El nio resuelve un episo- dio de enojo en
la hoja de solucin de problemas con alternativas positivas. El
terapeuta registr la solucin del problema en la hoja de registro
correspondiente. Tratamiento. El terapeuta con el padre y el nio
estableci un contrato conductual cuyo objetivo fue que el nio
emplear alternativas de solucin a situaciones conflictivas sin
comportamiento agresivo. Adems el terapeuta ense al nio el anlisis
de alternativas en situaciones en las que el enojo est presente y
su solucin con compor- tamiento positivo. El terapeuta y el nio
realiza- ron un ensayo conductual que consisti en un juego de roles
con retroalimentacin correctiva, asesoramiento y modelamiento, el
ensayo con- ductual se bas en el anlisis de solucin de pro- blemas.
El terapeuta registr en cada ensayo (en la hoja de registro de
solucin de problemas con comportamiento positivo) las habilidades
desarrolladas por el nio. Los ensayos finaliza- ron hasta que el
nio alcanz el 100% de las habilidades enseadas. Postratamiento. El
terapeuta y el nio realiza- ron un ensayo conductual que consisti
en un juego de roles sin retroalimentacin correctiva, asesoramiento
y modelamiento. El terapeuta evalu el aprendizaje registrndolo en
la hoja de registro postratamiento. Tarea en casa. Se le dej de
tarea practicar lo aprendido diariamente en casa. El psiclogo en-
se al padre cmo supervisar la tarea de solu- cin de problemas. La
tarea hecha en casa fue elogiada por el padre. El psiclogo y el
padre del nio continuaron em- pleando la planilla de botones para
el control de si- tuaciones de enojo. Tercera sesin. El nio
identificar las consecuen- cias positivas de la solucin adecuada de
problemas. La sesin inici con la recepcin de los registros ACC y la
revisin de la tarea. El terapeuta, a travs de un juego de roles
(con el material de ACC y vietas), re- gistr el comportamiento del
nio con la lista checa- ble de induccin. Tratamiento. El terapeuta
ense al nio a identificar las consecuencias positivas obteni- das a
travs del comportamiento adecuado. Se practic lo analizado en la
hoja de identifica- cin de consecuencias positivas mediante un
juego de roles. El nio ensay la tcnica y el terapeuta proporcion
asesoramiento, retroa- limentacin y registr en cada ensayo (en la
hoja de registro de deficiencias para comuni- carse) las
habilidades desarrolladas por el nio. Los ensayos finalizaron hasta
que el nio al- canz el 100% de las habilidades enseadas.
Postratamiento. El terapeuta y el nio realiza- ron un ensayo
conductual que consisti en un juego de roles sin retroalimentacin
correctiva, asesoramiento y modelamiento. El terapeuta evalu el
aprendizaje registrndolo en la hoja de registro postratamiento.
Tarea en casa. Se le dej de tarea practicar lo aprendido
diariamente en casa. El psiclogo en- se al padre cmo supervisar en
casa el llenado de la hoja de identificacin de soluciones posi-
tivas. La tarea hecha en casa fue elogiada por el padre. El
psiclogo y el padre del nio continuaron em- pleando planilla de
botones para el control de situa- ciones de enojo. Anlisis de
antecedentes de episodios de enojo en nios Se analizaron las hojas
de registro ACC desarrolladas por las madres de los sujetos
participantes. Las hojas de registro analizados comprendieron el
periodo de l- nea base. El anlisis realizado fue de frecuencia de
ocurrencia. Se realiz una tabla en la cual se anot la frecuencia
del antecedente al episodio de enojo, (ver tabla 2). Fase
Postratamiento y Fase de Seguimiento La Fase de Postratamiento se
llev a cabo en dos sesiones.
29. 20 Manual de autocontrol del enojo Tratamiento
Cognitivo-Conductual Primera sesin. Se aplicaron algunas medidas
pre- tratamiento como la induccin de enojo. El nio y la madre
monitorearon la conducta de enojo a travs de los registros ACC.
Segunda sesin. A los nios se les aplic la tercera situacin de
Induccin de enojo. El terapeuta recibi registros ACC, se despidi
del padre y del nio, indi- cndole que slo se veran para las
sesiones de segui- miento, al nio se le dio un cuadernillo en el
que se recordaba lo aprendido en las sesiones. El nmero de
situaciones de induccin de enojo en la fase de postratamiento fue
igual al nmero de situaciones aplicadas en la lnea base. El
seguimiento consisti en tres citas posteriores a la conclusin del
tratamiento, con diferencia de 20 das entre cada una. En cada cita
el padre proporcio- n el material escrito del ACC. El seguimiento
se llev a cabo en el Centro Comunitario Dr. Oswaldo Robles de la
Facultad de Psicologa de la UNAM. Resultados A continuacin se
muestran los resultados obtenidos por cada paciente durante las
sesiones de estudio. Los datos conductuales fueron obtenidos a
travs de los registros de antecedentes, conductas y consecuentes
durante la LB, Tx y seguimiento. Episodiosdeenojo Episodiosdeenojo
Sujeto 1 Sujeto 2 Lnea Base Tratamiento Seguimiento Enojo con
agresin Enojo sin agresin Enojo con agresin Enojo sin agresin 18 17
16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 -1 20 19 18 17 16 15 14 13
12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 00 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 Tabla 2. Ejemplifica el procedimiento de la frecuencia de
ocurrencia para el anlisis de antecedentes de enojo Ejemplo: 1)
Antecedente Lo mand por unos cigarros Conducta Me grit que siempre
l y bot la pluma al suelo 2) Antecedente Lo fui a despertar
dicindole es la tercera vez que te llamo, ya es tarde, levntate!
Conducta Me grit: no quiero, quiero dormir y empez a llorar 3)
Antecedente Lo rega: deja de molestar a tu hermana, ya me tienes
harta!, voy a ir por la pala. Conducta Me vale lo que digas, t y mi
hermana son unas....