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I. Introducción
El trabajo docente en jefaturas de curso es, hoy en día, uno de los roles más prominentes
en el sistema educativo chileno, ya que releva temáticas valóricas, formativas y emocionales
necesarias para fomentar una vida social y personal en los estudiantes que son parte de la
sociedad.
Sin embargo, el rol de un profesor jefe y las creencias que estos mismos actores
sostienen han sido temáticas poco cubiertas—tanto en las reformas impulsadas en la actualidad,
como en las investigaciones educativas chilenas—tal vez por el desconocido (o poco explorado)
mérito asignado a esta profesión en los aspectos formativos-valóricos (Céspedes, 2014). Pareciera
ser que los aspectos previamente mencionados han sido parte de los objetos menos estudiados,
aún cuando su relevancia es tan prominente como la de un docente de asignatura (Hargreaves,
1988). En la práctica, la brecha para mejorar las prácticas jefaturales de curso y su impacto en las
comunidades escolares, desde las disposiciones de los mismos docentes parece ser bastante
significativa (Toro y Berger, 2012).
Por las consideraciones anteriores es que esta investigación—de diseño cualitativo y de
carácter exploratorio—se lleva a cabo, buscando relevar aquellas creencias que los docentes en
ejercicio jefatorial sostienen en torno a la figura de un buen profesor jefe, en dos colegios
pertenecientes al contexto educacional chileno. Éstas serán recogidas en grupos de discusión y
posteriores entrevistas con profesionales identificados como “buenos profesores jefes” por sus
pares y en entrevistas semi-estructuradas, con el objetivo de relevar las características y
competencias esenciales de este rol en cada contexto visitado.
Respecto a la viabilidad de este estudio, se considera altamente probable que el análisis,
basadas en las teorías y datos incorporados, arroje aspectos que logren brindar vestigios sobre el
sistema de creencias que dirige el accionar de los docentes en jefatura, ya que éstos se verán
expuestos a discusiones y reflexiones dentro de sus propios contextos, con profesionales con los
cuales pueden compartir e incluso enfrentar creencias y evaluaciones de accionar vividas. Así
mismo, se proyecta que este estudio puede motivar a otros investigadores a profundizar en la
temática de jefaturas de curso, ya que, al momento de esta investigación, no ha sido realmente
integrada en la academia ni en muchos de los currículos universitarios revisados previamente en
esta especialidad (Toro y Berger, 2012).
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Este trabajo se enmarca en el programa de Magíster en Educación Mención Evaluación,
encentrándose relacionado al ejercicio de analizar la verbalización de creencias relacionadas a la
realización de evaluaciones de desempeño y opiniones de docentes, basado en experiencias
previas y conocimiento adquirido en el tiempo (véase Pajares, 1992; Néspor, 1987; Leal, 2005).
II. Planteamiento del problema
Es importante destacar que la educación y el rol docente están tomando un lugar
protagónico en las discusiones políticas, económicas y sociales de Chile. Ciertamente parece
haber una preocupación generalizada por mejorar uno de los sistemas educativos más segregados
en la actualidad, al menos en su concepción como derecho social provisto por el Estado
(Waissbluth, 2013).
Con las nuevas propuestas de reformas que se han desarrollado desde el 2014 a la fecha,
el Gobierno actual pretende no sólo modificar la configuración macro-sistémica, a nivel
económico, cultural y social, sino que además incidir de manera substancial en las prácticas
locales de todos los actores insertos en el sistema educacional actual. Por consiguiente, se han
impulsado fuertes modificaciones a las configuraciones locales del sistema educacional,
asociadas a colegios subvencionados y municipales—lo que implicaría cambios en la gestión y
financiamiento de casi el 78% de los colegios chilenos (Muñoz, 2014). En palabras de Guzmán
(2011), pareciera haber un consenso en que el Estado debe cumplir un rol mucho más
significativo del que tiene actualmente, ya que es su responsabilidad que niños, niñas y jóvenes
tengan derecho a tener una educación de calidad. Sin embargo, con todos estos cambios, no es
posible vislumbrar un afán por impactar de forma positiva la desvalorizada formación inicial y la
Carrera Docente; este autor afirma estaríamos lejos, como país, de fomentar la capacidad de tener
un sistema educacional de excelencia que impacte positivamente en todos sus niveles. Por el
contrario, el Estado y los distintos gobiernos de turno parecen tener como objetivo mejorar la
eficiencia educativa y el control exacerbado de los recursos invertidos—insertos en un sistema
que privilegia el accountability—y no responsabilizarse por mejorar la formación y las
condiciones de los docentes (Waissbluth, 2013).
En la línea de la formación docente, uno de los puntos más álgidos respecto a las
carreras de pedagogía está relacionado con la baja valoración social, que deriva en un pobre
desarrollo competencias en la formación inicial de profesores en la universidad. En tal sentido, se
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considera que la profesión docente primaria y secundaria ha ido perdiendo valor social,
contrastado con el explosivo aumento de las matrículas en carreras de pedagogía impartidas por
universidades e instituciones profesionales (Céspedes, 2014: 63). En este mismo sentido, de
acuerdo a la opinión de Waissbluth (2013), el constante deterioro salarial y las precarias
condiciones laborales han derivado en que la profesión docente haya pasado de ser una de las
más respetadas a una de escaso valor social. Hoy en día, según la opinión de este autor, la carrera
docente no es atractiva ni demandante, lo que podría derivar en que muchas universidades no se
preocupen por desarrollar una didáctica ni habilidades acordes a las necesidades actuales, tales
como: interacción pedagógica, análisis de clase, o reflexión crítica a partir de la evaluación y la
colaboración entre pares.
Con la futura Reforma a la Carrera Docente impulsada por el Gobierno actual, dentro de
los diversos temas a discutir y legislar, el foco de atención pareciera estar en promover «garantías
para la calidad del ejercicio profesional» (i.e. horas lectivas y no lectivas, sueldo mínimo, bienios
y bonos, etc.), mas no una formación continua de competencias integrales y de calidad en
profesores—tanto docentes en formación como aquellos ya insertos en el sistema escolar—para
que puedan enfrentar esta futura configuración de manera apropiada y para que se conviertan en
sujetos de cambio real (Corvalán et al., 2015). Desde la visión de Corvalán et al. y algunas
organizaciones no gubernamentales como Educación 20/20, se ha criticado la falta de una
definición de docente de calidad por parte de las nuevas propuestas gubernamentales,
proponiendo que se dé un debate para definir—mediante criterios, objetivos y referentes—este
perfil docente, que además pueda dar guía en la formación, perfeccionamiento y ejercicio de los
profesionales de la educación. Desde una visión crítico-reflexiva, García-Huidobro (2015), llama
a debatir y consensuar las competencias transversales que todo profesor debiera tener para
generar una evaluación docente adecuada.
En efecto, en la generación de un debate consensuado para la definición de un perfil
docente, una de las críticas históricas hacia las reformas educacionales está fuertemente ligada a
la omisión de los juicios que los propios docentes realizan sobre sus prácticas y las necesidades
que ellos mismos enfrentan en el actual sistema (Waissbluth, 2013). De acuerdo al último
informe TALIS (OCDE, 2014), los profesores—a nivel mundial—se sienten poco valorados,
poco apoyados y poco reconocidos, pero aman su trabajo y desean seguir realizándolo, aún
cuando las disposiciones no están a su favor. Por consiguiente, escuchar a los profesores y
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analizar sus creencias desde la investigación educacional podría transformarse en un aporte vital
en el debate por una mejora cualitativa en el sistema educacional (véase Néspor, 1985; Pajares,
1992; Prieto, 2004; Vaillant, 2007; Strauss, 2013).
Dada esta dinámica contextual y las declaraciones de intenciones de diversos actores
sociales—en pos de mejorar la calidad docente y de incluir a éstos activamente en la nueva
configuración de una educación de calidad—resulta paradójico que una de las labores
substanciales en el contexto escolar del docente esté ausente de todas las dinámicas de discusión
impulsadas por los organismos ejecutores: me refiero a la jefatura de curso y el perfil del
profesor jefe.
El incorporar y regular el trabajo del profesor jefe tiene una base en la idea de que éste
rol—que tiene símiles en España (tutoría), en Estados Unidos (Head Teacher) y en Australia
(Lead Teacher)—es un factor relevante en la consecución de una mejora real en la calidad de la
enseñanza y aprendizaje (véase Hargreaves, 1988; Sanz Oro, 2010; Berenguer-Falguera, 2012;
Giner Tarrida, 2012). En esta misma línea y a modo de ejemplo, España presenta regulaciones
legales para guiar el trabajo de tutores, incorporando no solo indicaciones, a nivel estatal y
nacional, sobre cómo desarrollar este rol de forma satisfactoria, sino que además, acompañado de
una fuerte fundamentación investigativa para consolidar las ideas en torno al trabajo del tutor de
curso. Por el contrario, en Chile existe importante ausencia de didáctica, investigación y
especialización en el área de la jefatura, que lo posiciona a una distancia considerable de los
avances investigativos del país ibérico (Toro y Berger, 2012).
En la actualidad, el rol del profesor jefe ha evolucionado substancialmente a nivel
mundial, ya que ha transitado de ser un agente a cargo de tareas burocráticas (e.g. pasar listas de
notas, informar a apoderados de situaciones académicas y comportamiento, etc.) a ser el principal
responsable de la formación humana, académica y cívica de los alumnos bajo su cargo (véase De
la Serna y Escaño, 2010; Sanz Oro, 2010; Berenguer-Falguera, 2012; Toro y Berger, 2012; Arias,
2013). La relación y sentido de pertenencia que los estudiantes pueden desarrollar para con sus
profesores jefe tiende a ser gravitante, no solo en el trabajo estudiantil relacionado a la
adquisición de habilidades cognitivas, sino además en la construcción de destrezas sociales,
cívicas y humanas necesarias para un ciudadano integral y participativo en su comunidad
(Hargreaves, 1988; De la Serna y Escaño, 2010; Moreno, 2010). Es por ésta razón que la falta de
investigación y definición acerca de la calidad de los profesores jefe crea la necesidad de generar
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investigación en el área de la jefatura, para así dar un punto de partida en la generación de
debates y discusiones que puedan aportar a una posible mejora del trabajo docente actual.
En consecuencia con lo anterior, el hecho de realizar investigaciones acerca del rol del
profesor jefe podría aportar significativamente al desarrollo de la profesionalización docente
propuesta por autores como Prieto (2004) y Perrenaud (2001). Hoy en día, se hace necesaria una
reflexión crítica desde los propios docentes insertos en el sistema, para apuntar a mejorar la
calidad educacional local y macro-institucional, construir una identidad profesional compartida y
aportar a re-valorización de la carrera docente y sus distintos roles (véase Beijaard et al, 2000;
Berry, 2008; Carey, 2009). Reforzando esta idea, Prieto (2004), manifiesta que un trabajo
colegiado—entendido como aquel trabajo profesional que aúna criterios consensuados por
gremio—permite generar consensos en cuanto a los roles docentes y su compromiso con la
sociedad, lo que a su vez produce propuestas profesionales más comprensivas, que logran dar
respuesta a los desafíos de contextos actuales y aportan a la construcción de una identidad
docente revitalizada.
Es por esta razón que en la presente investigación, de carácter exploratorio, el objeto de
estudio corresponde a la identificación y posterior análisis de las creencias que los docentes de
enseñanza media puedan verbalizar en relación al rol jefatural, guiando aquellos discursos en
torno al buen desempeño y los distintos fenómenos a los que se ven enfrentados para el desarrollo
de este rol. El problema principal de esta investigación puede ser resumido en la siguiente
pregunta: ¿Cuáles son las creencias que los profesores jefe de 2 colegios de enseñanza media
tienen respecto a un buen desempeño en las jefaturas de curso? Dentro de las preguntas que
subyacen a la problemática principal—que servirán de guía de esta investigación—se delimitarán
las siguientes:
¿Qué sistemas de creencias subyacen a los relatos que los profesores realizan sobre el
buen desempeño en jefaturas de curso?
¿Qué características en torno al buen desempeño jefatural se pueden relevar en los
discursos de los docentes?
¿Qué competencias son necesarias, de acuerdo a los propios docentes, para desarrollar
un buen desempeño como profesor jefe?
Dadas estas interrogantes propuestas anteriormente, definiremos tanto el objetivo general
de esta investigación, como aquellos objetivos específicos a continuación:
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El objetivo general de la investigación es relevar aquellas creencias que los docentes
realizan en torno a la práctica jefatural propia y de otros colegas, para contribuir a la
discusión—desde la subjetividad de cada grupo focal e individuo—en torno a las
características de un buen profesor jefe.
Los objetivos específicos son:
o Analizar los sistemas de creencias y sus conexiones con otras creencias, para
sistematizar criterios que definan el concepto de identidad de un “buen
profesor jefe” desde la voz de los propios profesores en ejercicio.
o Relevar competencias identificadas como necesarias para desempeñar un buen
rol, a partir de los sistemas de creencias de los docentes participantes de la
investigación, en relación al buen desempeño de profesores jefes.
o Aportar, desde la subjetividad de una investigación cualitativa y exploratoria, a
la discusión sobre el aporte de buenos profesores jefe en el sistema educativo
actual.
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II. Marco teórico
1. El profesor en la sociedad chilena
En palabras de Cabezas y Claro (2011), el techo de cualquier sistema educacional está
en sus docentes y ciertamente éstos tienen un impacto substancial en cuanto a la calidad de la
institución o de cualquier contexto en el que se desempeñan.
Para efectos de esta investigación, resulta necesario relevar aspectos claves que inciden
en el actual rol docente dentro de la sociedad chilena, a la luz de las distintas investigaciones
sobre la configuración de la carrera y el impacto que estos profesionales podrían tener dentro del
sistema educativo y, por lo tanto, dentro de la misma sociedad. Si bien existe un número
realmente importante de aspectos que influyen en la docencia (y que, por tiempo, no es posible
incluir en este marco teórico), a continuación se intenta generar una acotada ilustración (Figura 1)
de aspectos de esta temática pertinentes a esta investigación.
1.1 Valoración de la profesión
Según la investigación de Ávalos,
Cavada, Pardo y Sotomayor, (2010), en la
actualidad, es posible indicar que los profesores
de Chile sienten que el reconocimiento social es
ambiguo, marcado por presiones y demandas
que los hacen sentir acorralados en su labor,
aún cuando estos profesionales valoran de
sobremanera su trabajo. Estos investigadores
asocian este sentimiento docente con factores
como malas condiciones laborales, salarios
bajos (en comparación con otras profesiones
universitarias), sobrecarga de tareas y restricción de autonomía; pero por sobre todo, relevan que
los profesores no se sienten parte de las discusiones políticas que atañan a la profesión y que
impactarían de sobremanera en la labor profesional docente.
En efecto y dando sustento a las ideas anteriormente expuestas, Cabezas y Claro (2011)
reconocen que el prestigio de la carrera docente es significativamente bajo, lo que refuerza un
sentimiento de desvalorización del trabajo del profesor por parte de la sociedad y de los mismos
Docencia en Chile
Valoración de la
profesión
Profesores efectivos
Niveles de cambio
Figura 1 – Temáticas pertinentes a la investigación
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trabajadores ligados a la educación. Estos autores asumen que las malas condiciones laborales de
esta profesión generan un alto grado de estrés y un bajo nivel de efectividad, que puede estar
asociado a la baja calidad de la enseñanza, por lo que advierten que se debe trabajar desde lo
social y lo político para mejorarla.
Por otra parte, Prieto (2004) hace hincapié en que la labor docente está pasando a ser un
rol Técnico-Instrumental (i.e. profesores que transmiten conocimientos y que propician prácticas
verticalistas/academicistas en sus clases) lo que también fortalece la idea de
desprofesionalización docente. La autora determina que es necesario transitar hacia una profesión
que propicie la reflexión crítica y que además integre la investigación desde los mismos
profesores, ya que facilitaría la construcción de una realidad educativa más efectiva por medio de
la comprensión de procesos cognitivos y afectivos implicados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Sin embargo, asume que la actual configuración laboral y desvalorización de la
profesión, a nivel socio-político, no promueve la generación de estas instancias necesarias o
efectivas para la revitalización de la docencia.
1.1.1 La importancia de la reflexión crítica y el trabajo colaborativo docente
Debido a que el presente estudio se centra en aquellas reflexiones que los profesores
participantes puedan verbalizar en torno a su práctica, resulta fundamental destacar la
importancia de la reflexión crítica, tanto en el ejercicio docente diario como para este estudio.
Autores como Prieto (2004) y Ávalos (2014) concuerdan en que la reflexión crítica y el
trabajo colaborativo entre profesores propician la construcción de nuevas prácticas y nuevos
saberes, que a su vez se transforman en lo que Prieto denomina como Saber Pedagógico, una
característica propia compartida entre profesionales de la educación, ligada al qué hacer y cómo
hacerlo efectivamente; éstos saberes se definen, según Ávalos, como el Saber Epistemológico de
los profesores. Este saber resulta crucial para re-significar la labor docente y revitalizarla, lo que
causaría una disminución del sentimiento de desprofesionalización que presenta actualmente la
carrera. Siguiendo esta línea, Sisto (2011) se refiere al nuevo profesionalismo como uno que se
construye a nivel local, de forma colaborativa, y que incide en una articulación de acciones
(individuales y de conjunto), las que tendrían un alto grado de compromiso con la calidad en el
contexto local en el cual se encuentran los profesores.
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El entender esta reflexión como un trabajo necesario, que se debe llevar a cabo en
conjunto y que debe estar contextualizado es, según Prieto (2004), un paso clave para la articular
representaciones prácticas, compartir creencias y supuestos, protegerse frente a condiciones
laborales adversas, propiciar la responsabilidad y compromiso con el contexto y configurar su ser
histórico dentro de una institución. Todo esto en pos de generar instancias que promuevan la
toma de decisiones y la capacidad de influir, positiva y significativamente, en la calidad de
proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes desde su contexto.
1.2 Profesores efectivos.
Desde las perspectivas anteriormente mencionadas, se podría llegar a la suposición de
que el sistema educativo chileno no pareciera estimular de manera pertinente a los profesores
insertos en el sistema para alcanzar un buen desempeño; no obstante, se pueden encontrar algunas
investigaciones que logran identificar a profesores efectivos dentro de diferentes escuelas
chilenas, en instituciones no siempre favorables para el buen desempeño docente y con aspectos
clave que resultan pertinentes a esta investigación en particular.
Si observamos las características primordiales que los alumnos de Educación Secundaria
relevan de los profesores efectivos, según Moreno (2010:24), éstos identifican a los buenos
profesores por su estilo democrático (i.e. capacidad de respeto, escucha activa de sus inquietudes,
democratización y claridad de normas y reglas). De acuerdo a esta autora, los alumnos son
capaces de reconocer el trabajo de un buen profesor cuando los últimos se comprometen con su
educación y cuando demuestran tener un claro interés por realizar un trabajo de calidad desde el
aula. No muy alejado de la percepción estudiantil descrita por Moreno (2011), podemos
apreciar—desde una investigación cualitativa llevada a cabo por López de Maturana (2010)—que
los buenos profesores generalmente son identificados como aquellos que resignifican su
profesionalidad constantemente, trabajando en equipo (i.e. incluyendo a los alumnos, colegas,
directivos y familias en su quehacer) y desde un sentimiento de compromiso y amor por la
profesión que desempeñan. Dando soporte a este planteamiento, Hargreaves (1988) considera que
los buenos profesores se involucran activa y constantemente en los procesos de la comunidad
educativa, haciendo que la experiencia de la escolarización sea, en términos generales, más
estimulante y personalizada para los alumnos.
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Day (2006) propone una de las perspectivas más completas en cuanto a la efectividad,
que tiene relación con la pasión y compromiso que fomentan ciertos profesores en sus prácticas
cotidianas. Para Day, los profesores comprometidos promueven un trabajo cooperativo entre
todas las personas involucradas, nutriéndose de las reflexiones sobre su propia práctica y la
retroalimentación de otros, teniendo como guía la creatividad en la resolución de problemas y la
preocupación por realizar un buen trabajo desde el amor por su profesión. Day caracteriza a los
docentes efectivos como profesionales que promueven una fuerte curiosidad intelectual, una
salud emocional y una ciudadanía activa que convierta a los estudiantes en personas de bien para
la sociedad. Este autor propone que los maestros son capaces de orientar en valores y principios a
través de cómo son y cómo actúan, evidenciando claramente su nivel de entusiasmo y
compromiso por motivar al cambio. Siguiendo esta idea, Day borra la línea entre efectividad y
afectividad, al declarar que los buenos docentes logran propiciar una sincronía con sus alumnos, a
través de características como el ser amable, justo, alentador, interesado, entusiasta y entregado
personal y profesionalmente por los alumnos y sus procesos de formación.
Desde la perspectiva de López de Maturana (2010), parece esencial la toma de
conciencia del rol docente, desde la sociedad y de los mismos educadores, para construir una
profesionalidad docente y propiciar la formación y práctica de profesores efectivos. De esta
manera, concluye la autora, la mejora en la calidad docente (a través de la reflexión y la
colaboración) y su impacto auténtico podría ayudar en la definición de políticas públicas que
podrían influir de mejor manera en el quehacer diario y efectivo de los profesores en el sistema
actual.
2. El actual estado de la Formación Inicial de Profesores
Resulta pertinente relevar, para efectos de esta investigación, la relación que existiría
entre la Formación Inicial Docente y las creencias que los profesores sostienen sobre el rol
docente, ya que sirve como guía para explorar su importancia dentro de la tarea jefatural en
terreno. Para esto, se realiza una descripción de la actual Formación Docente tomada desde
investigaciones de relevancia nacional para posteriormente conectarla con el tema de creencias.
En términos generales, parece haber consenso en que la Formación Inicial Docente tiene
un alto impacto en las creencias que los docentes construyen a lo largo de su vida profesional
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(Leal, 2005), aún cuando según Pajares (1992), estas creencias se forman incluso antes de llegar a
la institución de Formación Inicial, durante su estancia como alumnos.
En la espera de los nuevos cambios a la Formación Inicial que están en desarrollo por
parte de las entidades gubernamentales, resulta preocupante el alto grado de
desprofesionalización, la falta de calidad formativa y la desregulación mercantil inmersa en la
actual formación inicial de profesores (véase Perrenoud, 2001; Prieto, 2004; Cuevas y Claro,
2011; Ávalos, 2014).
En relación a la desprofesionalización, Perrenoud (2001) y Ávalos (2014) critican
fuertemente los enfoques que algunas carreras chilenas de formación de profesores están
propiciando, ligadas a una perspectiva Técnico-Instrumental, que ve a los docentes como
transmisores de conocimientos en prácticas verticalistas, academicistas y clásicas. Ávalos (2014)
caracteriza la actual formación de profesores como una centrada en el carácter burocrático de la
docencia, que no propicia la construcción de una identidad ni autonomía profesional, lo que
deriva en profesores con habilidades poco desarrolladas para generar reflexiones críticas sobre
sus prácticas, afectando inevitablemente la capacidad para tomar decisiones profesionales,
convirtiendo a los profesionales de la educación en técnicos replicadores de currículos prescritos,
que afectaría de sobremanera la calidad del proceso educativo.
Para autores como Prieto (2004) y Cabezas y Claro (2011), la calidad de la educación y
de los profesores están estrechamente asociadas a temas sociales y políticos, por lo que la
desvalorización docente tendría parte de su origen en la baja calidad de las carreras de pedagogía.
Estos autores asocian la baja calidad de los programas de Formación Inicial a distintos factores,
tales como el bajo prestigio de las carreras de pedagogía, la calidad de los candidatos a estudiar
pedagogía (i.e. no se atrae a los mejores talentos hacia la pedagogía), la falta de acreditación de
algunas carreras pedagógicas (i.e. las pedagogías corresponden a las carreras con menores años
de acreditación, dentro del universo de carreras acreditadas) y desafíos intelectuales muy menores
a los necesarios para formar docentes de excelencia. Esto influenciaría de sobremanera al
mercado laboral docente, ya que se configuran malas condiciones laborales a partir de la baja
percepción de esta profesión, lo que a su vez deriva en un alto nivel de estrés y un bajo nivel de
efectividad.
Como última idea, aparece la desregulación del mercado educacional descrita por Claro
y Cabezas (2011:7). Existe hoy en Chile una falta de control estatal que monitoree efectivamente
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las ofertas de carreras pedagógicas, así como la empleabilidad y competitividad que debería
derivar en una fuerte profesión. El funcionamiento de universidades no está supeditado a una
Acreditación habilitante, por lo que existe una clara sobrepoblación de programas que forman a
los profesores sin estándares mínimos ni un acompañamiento de calidad para sus estudiantes y
egresados.
En resumen, si bien la Formación Inicial de Profesores tiene una importancia substancial
en las creencias que propician la construcción de una identidad profesional y un saber
pedagógico, hoy en día parece haber una inclinación hacia una baja calidad en la Formación
Inicial que impacta negativamente en la valoración social y personal de la profesión. Resultará
pertinente explorar que tipo de relevancia pudo tener la Formación Inicial de los participantes en
cuanto al desarrollo del rol de profesor jefe, analizando cómo éstos describirían una formación
ideal para el buen desempeño jefatural.
3. Niveles de cambio para la mejora docente
Que los profesores de hoy necesitan ser escuchados por los encargados de hacer políticas
educativas es un hecho latente en la contingencia actual (Strauss, 2013). En la opinión de
Waissbluth (2013: 19), cada vez se escucha a más profesores frustrados por ser ninguneados y
por estar insertos en una sociedad que no valora ni su profesión, ni su vocación. En este apartado,
se discuten distintos niveles de cambio que
afectan a los profesores y que, en definitiva,
logran evidenciar aquella esencia de lo que
significa, según Korthagen (2004), ser un buen
profesor.
3.1. Modelo de capas
Korthagen (2004), enfatiza que uno de
los aspectos clave para encontrar buenas
prácticas educativas—que puedan ser aplicadas
y replicadas en otros contextos—tiene su base en
guiar a los profesores hacia “qué reflexionar”.
Para guiar esta reflexión, Korthagen propone
Sociedad
Contexto
Comportamiento
Competencias
Creencias
Identidad
Misión
Figura 2 - Modelo de capas de F. Korthagen (2004)
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seguir el modelo de capas (Onion Model) que se ilustra en la figura 2.
La inclusión del modelo de capas en esta investigación tiene su razón en lo que
Korthagen (2014) denomina como aquellos niveles que no han sido profundizados por la
academia (i.e. identidad, creencias y misión) y que cobran real importancia al momento de
analizar el discurso que proviene de los profesores y su propia evaluación (generalmente basada
en creencias) del ejercicio en pos de mejorar su propio desempeño.
3.2 Importancia de las creencias, la identidad y la misión docente
Korthagen (2014) señala que dentro del modelo propuesto, los niveles de sociedad (e.g.
el país, el Gobierno de turno, las concepciones sobre el sistema educativo y sus actores, etc), el
contexto (e.g. la escuela, la clase, los estudiantes, los padres, etc.), el comportamiento (i.e. las
acciones personales) y las competencias (i.e. aquellas habilidades formadas inicialmente en la
universidad) ya tienen una vasta cobertura y atención de parte de los investigadores. Si bien
indica que es un campo siempre perfectible, hace un llamado a enfocar la atención de las
investigaciones en los últimos tres niveles—los que presentan menor cobertura académica—del
modelo: Creencias (i.e. aceptación y predisposición de algo que se piensa como verdadero),
Identidad (i.e. las características que diferencian a un individuo del resto y que logran que éste
haga sentido de su entorno y de su rol dentro del contexto) y misión (i.e. la definición del
propósito y el deber del profesional, para ser una influencia dentro de su contexto y sociedad).
Idealmente, si todos estos aspectos fueran concordantes o semejantes entre diversos actores
insertos en contextos variados y diferentes, conformarían una congruencia profesional del perfil
de profesores, que aparece como necesitaría para mejorar la definición y esencia de buenas
prácticas docentes. Para llegar a esta congruencia ideal, los cambios significativos deben provenir
desde el análisis de estos tres niveles de cambio y sus diferencias actuales; niveles que son
substanciales para definir a los buenos profesores y que conformarán el dato más importante de
nuestra investigación.
3.3 Construcción de la identidad docente
Se hace necesario entregar una definición más detallada del concepto de identidad
docente para relevar su importancia dentro de esta investigación, pues desde esta construcción de
identidad se puede abordar con mayor propiedad la temática de los profesores jefes y su labor
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actual; por esta razón, se utilizará la definición desarrollada por Ávalos y De los Ríos (2010,
p.11), que caracteriza a la identidad como una construcción de significados que se basa tanto en
los atributos asignados por la cultura y la sociedad sobre los profesores—y su rol en la misma
sociedad—así como la forma en la que los mismos profesores definen sus roles y proveen de
significado a sus tareas.
Para Prieto (2004), resulta relevante señalar que muchos docentes van construyendo sus
identidades profesionales desde que están en el colegio y en la universidad, en el rol de
estudiantes. La autora propone que estos profesionales siguen construyendo estas identidades
durante su práctica pedagógica, modificándola a partir de diversas situaciones a través de su vida
profesional, gracias a la reflexión crítica y la investigación colaborativa. Por esta razón, según
Sisto (2011), una gran parte del profesorado ve su identidad profesional desde un “nosotros” (i.e.
una identidad compartida), que además se inserta en una realidad local, lo que los hace
poseedores de un saber propio que muchas veces escapa de los estándares propuestos por
entidades externas al contexto. Este investigador además concluye que el trabajo colectivo y
personal de los docentes tiene un impacto substancial en la calidad de cada escuela.
Sin embargo, más allá de la formación escolar y universitaria o del trabajo colaborativo
con otros docentes, Ávalos y De los Ríos (2010) consideran que una gran parte de la identidad
de los profesores en Chile está altamente marcada por una de las tres configuraciones escolares
presentes en el sistema educativo (i.e. Educación Municipal, Subvencionada-Particular y
Privada). De acuerdo a la evidencia de este estudio, existe además un choque entre la identidad
que los profesores tienen y aquella que las autoridades esperan o demandan, lo que afecta la
sensación de los docentes de realizar el trabajo competentemente.
En resumen, aún cuando se denota un conflicto social—en cuanto a la construcción
permanente de la identidad docente en Chile—la gran parte de los profesores ha sido capaz de
construir una identidad propia, colectiva y altamente positiva ante la adversidad, basada en
objetivos educacionales amplios (relacionadas a convicciones, creencias compromiso y
motivación por la docencia), que se ven altamente influenciados por aspectos como el contexto y
explicarían no sólo su elección de carrera, sino además la razón de seguir ejerciendo la profesión
(Ávalos y Sotomayor, 2012, p.82-83).
15
3.4 Conexión entre identidad y creencias
Si bien el cuadro de Korthagen (2004), no se presenta como una secuencia lineal para
responder a los niveles de cambio y accionar de los sujetos, si presenta fuertes conexiones entre
sus componentes más directos (e.g. creencia e identidad). Según este autor, existe una fuerte
relación entre las creencias y la identidad. Autores como Prieto (2004), Avalos y De los Ríos
(2010), Ávalos y Sotomayor (2012), concuerdan que la identidad docente—tanto individual
como colectiva—se ve influenciada por las variadas creencias que los profesores construyen
sobre el rol docente y el complejo sistema educativo en el cual están insertos. Para efectos de esta
investigación, si bien los esfuerzos están concentrados en relevar las creencias que subyacen al
rol docente desde los mismos profesores, resulta interesante como estas creencias podrían
influenciar la construcción de la identidad de los distintos protagonistas en sus propios contextos.
4. Creencias de los docentes
El propósito de este apartado es ilustrar la revisión bibliográfica utilizada para definir el
concepto de creencia utilizado en esta investigación.
4.1 Aportes a la definición de Nespor y Pajares
Como punto inicial, se recurre a los aportes de Nespor (1985) y Pajares (1992), cuyos
estudios están relacionados a las creencias de profesores; tanto Nespor como Pajares coinciden
que hablar de creencia como un concepto aislado está alejado de la realidad y debe ser evitado;
estos autores y la gran parte de los estudios revisados concuerdan con que el concepto de
“sistemas de creencias” utilizado por Nespor es el más apropiado. Este sistema tiene relación a
las disposiciones, los juicios, las actitudes, los valores y las evaluaciones que las personas poseen
o realizan constantemente para filtrar el conocimiento y la forma en la que se enfrentan a
situaciones diarias (i.e. carácter instrumental de las creencias). Para efectos de simplificación del
lenguaje, durante esta investigación se utilizará el concepto de creencias (en plural) para referirse
a este sistema.
Pajares (1992), caracteriza a las creencias como constructos formados tempranamente,
que tienden a auto-preservarse, incluso frente a contradicciones causadas por la razón, tiempo,
educación y experiencia. Además, son la consecuencia de un proceso de transmisión cultural a
16
través del tiempo y tienen una función adaptativa que ayuda a los individuos a definir y entender
el mundo y a sí mismos (Pajares, 1992: 324-325)
Tanto Pajares (1992), como Nespor (1985), concuerdan que las creencias tienen una
fuerte naturaleza afectiva, evaluativa y episódica, lo que las convierten en filtros interpretativos
usados por las personas frente a fenómenos nuevos. Así mismo, ambos autores consideran que
mientras más tempranamente se construyan las creencias, más difícilmente se podrán alterar
éstas. Esto tiene una fuerte repercusión en los docentes, ya que sus creencias sobre el proceso
educativo se forman incluso antes de que vivan su propia Formación Inicial, aspecto que ocurre
casi exclusivamente en las pedagogías.
Nespor (1985), considera que las creencias predominan en los contextos pedagógicos, ya
que no están limitados a situaciones específicas y pueden, por ende, ser asociados a distintas
experiencias de aula (y fuera de esta). Este autor considera que los profesores hacen sentido al
proceso de enseñar desde una disposición, sentimientos, emociones y evaluaciones subjetivas de
las problemáticas a las que se ven enfrentados.
Siguiendo esta línea, Nespor (1985: 27-28), declara que para entender lo que es el
proceso de enseñanza, desde las distintas perspectivas de los docentes, los investigadores deben
entender las creencias con las cuales ellos definen las tareas pedagógicas, lo cual resulta crucial
en este investigación. Tanto el componente afectivo como el emocional podría estar
influenciando la cohesión de eventos en la memoria y cómo estas son indexadas, recuperadas y
reconstruídas durante el proceso de recordación (Nespor, 1985: 32).
En resumen, uno de los aspectos más importantes que ambos autores aportan a la
investigación sobre las creencias docentes tiene relación a su caracterización (Pajares, 1992: 309-
311). Desde la perspectiva de esta investigación, se entrega una definición acotada de cada una
de estas características relevadas por Pajares (1992) que ayudarían a caracterizar las creencias
relevadas desde los datos:
17
- Las Presunciones
Existenciales están asociadas a las
verdades personales de las personas;
éstas son incontrovertibles y no se ven
afectadas por la persuasión (i.e.
creencias de cómo es uno mismo y de
cómo son otros).
- La Alternatividad hace
referencia a idealizaciones que las
personas crean para contrastar con la
realidad, altamente centradas en
experiencias previas, para explicar o
abordar situaciones complejas.
- La Afectividad tiene
relación a que las creencias operan independientemente de la cognición asociada al
conocimiento, por lo que están altamente influenciadas por sentimientos; a su vez, la
Evaluación y el juicio influencia cómo los individuos caracterizan y hacen sentido de
distintos fenómenos al hacer estimaciones y juicios que dan valor a éstos.
- La Memoria Episódica de las creencias se conecta con situaciones basados en
experiencia y fuentes culturales de transmisión de conocimientos que guían y filtran el
actuar de las personas, casi por intuición. Estas memorias explican como los
profesores desarrollan estructuras de creencias y están ligadas a la preparación y
formación docente, tanto inicial como continua.
En resumidas palabras, ambos autores entregan una base teórica fundamental para
entender cómo trabajan los sistemas de creencias en los profesores, entendiendo que éstas tienen
una influencia substancial entre profesores—cuando son compartidas en entrevistas y discusiones
(Pajares, 1992: 311; Nespor, 1985: 30-31). Pajares declara que las investigaciones sobre
creencias deben brindar una introspección que ilustre la relación entre las creencias y las
prácticas docentes para que tengan validez, atendiendo a aspectos como lo que los docentes
dicen, lo que se proponen, lo que hacen, cómo se predisponen a hacer una tarea, cómo se
Características de las Creencias
Presuncones Existenciales
Alternatividad
Afectividad y Carga
Evaluativa
Memoria Episódica
Figura 3 - Características de las Creencias (Nespor, 1985; Pajares, 1992)
18
expresan y cómo se refleja en su comportamiento. Estos aspectos proveen una guía básica de esta
investigación.
4.2. Aportes recientes al concepto de creencias docentes
A modo de punto de partida, Hernández Pina y Maquilón Sánchez (2011), consideran
que las creencias docentes representan factores relevantes a considerar para generar una mejora
real en educación. Estos autores destacan que las creencias docentes son construcciones sociales
que se dan a partir de la interacción con el contexto educativo y sus actores, incluso antes de
llegar a ser un docente o pasar por la Formación Inicial. Nuevamente aparece, a partir del análisis
de estos autores, una conexión potente entre las creencias y la toma de decisiones docentes, pero
además un fuerte vínculo entre las creencias y los aprendizajes de todos los involucrados en el
proceso educativo.
Siguiendo esta línea, explorar la complejidad y subjetividad del fenómeno educativo—al
abordar las creencias—ayudaría a la comprensión tanto de la actuación docente como de la
concepción que éstos mismos poseen del proceso de aprendizaje y enseñanza (Díaz, Martínez,
Roa y Sanhueza (2010: 422). Para Díaz et al (2010: 224), la reflexión conjunta sobre su rol y la
posible toma de conciencia generada a partir de éste ejercicio, ayuda a que los docentes puedan
comprender sus experiencias personales y puedan enriquecerse con las de los otros actores. Ésto
apoya la noción presentada por estos autores en relación a que las creencias corresponden a un
conocimiento anclado de la realidad, donde el docente selecciona lo que considera más valioso
para acomodarse a las nuevas realidades que enfrenta constantemente.
Desde la perspectiva de Sola (1999), las creencias determinan un patrón general de
conductas que guían y orientan el trabajo docente, regulando además las expectativas que éstos
crean del proceso educativo. Concuerda con los autores clásicos (Nespor, 1985; Pajares, 1992),
en cuanto a que las creencias son disposiciones que cualquiera puede compartir, ya que ayudan a
ilustrar las características del mundo que pueden ser comunes para cierto grupo de personas.
Además, este autor postula que las creencias corresponden a disposiciones cuando éstas son
determinadas por las características y propiedades de un objeto o situación (e.g. jefatura),
convirtiéndolas en herramientas funcionales imprescindibles.
19
4.3 Creencias Colectivas de los docentes
Como se menciona anteriormente, propiciar la reflexión y el trabajo colaborativo entre
los docentes resulta gravitante en la mejora de las prácticas, el reconocimiento de su rol, el
desempeño eficaz y el desarrollo de innovación en el aula. Desde esta idea, esta investigación
tiene como objetivo explorar y relevar las creencias, tanto individuales como colectivas; estas
últimas serán caracterizadas en profundidad.
Para Tschannen-Moran, Salloum y Goddard (2014), es evidente que actualmente el
profesor no trabaja aislado de sus pares, en contraste a generaciones pasadas. Estos autores
consideran que el sistema de creencias que comparten los docentes de un colegio suele resultar en
la creación de una cultura que trabaja hacia objetivos organizacionales. De acuerdo a estos
autores, los miembros de este grupo están constantemente evaluándose de acuerdo a normas del
entorno y de acuerdo a sus propias suposiciones y creencias tácitas, derivadas de su constante
enfrentamiento con problemas asociados a la práctica a través del tiempo. Bandura (1993), citado
en Tschannen-Moran et al (1997), considera que las creencias colectivas constituyen un factor
poderoso, que afecta a diferentes áreas de la escuela, influenciando aspectos actitudinales,
afectivos, motivacionales y de comportamiento. Estos autores consideran que la relación con los
directivos toma real importancia en creencias de auto-eficacia y aspectos organizacionales,
impactando también en cómo se desarrolla la cultura y la predisposición que el profesor presenta
frente a su trabajo.
Sola (1999: 680-681) sostiene que identificar las creencias a partir de reflexiones
conjuntas y el contraste de actuaciones, puntos de vista y opiniones respecto a sus diferentes roles
resulta clave para la construcción de competencias desde la práctica contextualizada. Asimismo,
considera que enfrentar al docente a sus creencias y a las de otros actores genera una
“emancipación a través de la deliberación”, que debiera ser el fin último de la formación de
profesores, tanto inicial como continua (Sola, 1999).
5 Concepto de Profesor Jefe
5.1 Importancia del Profesor Jefe en Chile
Debido a que el tema central de esta investigación se encuentra en relevar y analizar los
sistemas de creencias docentes en torno al buen desempeño de Profesores Jefes, resulta pertinente
explicitar una definición de lo que representa este rol.
20
Para autores como Toro y Berger (2012), el rol de Profesor Jefe tiene una centralidad
innegable dentro del actual sistema educativo chileno. En esta misma línea, Arias (2013) comenta
que este rol tiene un carácter formativo por excelencia, ya que los profesores asumen una
responsabilidad substancial en la formación humana de sus estudiantes. Variados autores (véase
Parraguez Torres, Navarro Abarzúa y Retamal Peñaloza, 2010; Palma y Álvarez, 2009; Pérez,
Cortese y Gallardo 2007; Cheix, 2005) concuerdan que los profesores jefes tiene un rol
protagónico para propiciar una educación de calidad, que incluya a todos los actores involucrados
en las comunidades escolares.
Aún cuando la mayoría de los autores concuerdan con que el rol del Profesor Jefe es
substancial en las instituciones de educación básica y media, parece haber un consenso en cuanto
a ciertos desafíos generados a partir de este rol. Según Toro y Berger (2012), uno de los desafíos
más prominentes es la falta de directrices que presenta el ser Profesor Jefe a nivel de Estado (e.g.
alcances del rol, límites, didáctica). Esto se suma a la falta de investigaciones centradas en la
labor jefatural que estos autores denotan en su investigación, lo que deriva en que los docentes
construyan sus funciones basados principalmente en creencias apoyadas en experiencias propias
durante el ejercicio docente. Por otra parte, Pérez et al (2007) y Palma y Álvarez (2009) creen
que es difícil para los Profesores Jefe involucrar efectivamente a las familias en el proceso de sus
estudiantes, sobre todo en instituciones que no cuentan con un plan de trabajo en torno a generar
una alianza familia-escuela; para estos autores, el trabajo jefatural parece estar siendo
desarrollado de forma aislada en relación a la comunidad, teniendo supuestas causales en la falta
de comunicación entre los distintos actores de la escuela y el poco tiempo para coordinar
acciones y esfuerzos conjuntos.
En resumen, aún cuando el rol de Profesor Jefe es relevado como fundamental por los
autores consultados en esta investigación, parece ser una temática en etapa de desarrollo muy
inicial como para poder llegar concretamente a una definición del impacto real que este rol tiene
en los colegios de Chile y para guiar futuras reflexiones hacia los desafíos que quedan por
superar.
21
5.2 Roles del Profesor Jefe
Para ilustrar de manera apropiada la labor del Profesor Jefe en el actual sistema chileno,
se utilizarán las ideas de distintos autores, para posteriormente realizar una síntesis que releve los
más preponderantes.
5.2.1 Aportes a la definición de Profesor Jefe
Desde la mirada Cristiana de Cheix (2005, p.2), este rol está caracterizado por las
dimensiones de mediador y facilitador de los procesos estudiantiles relacionados con ámbitos
personales e interpersonales propios del sistema escolar actual. Este autor entiende la jefatura
como una intervención educativa que tiene la responsabilidad de atender y además asesorar a las
familias y a los estudiantes, propiciando un desarrollo integral para así crecer en humanidad. Aún
cuando se podría interpretar los alcances de Cheix como sesgados por el carácter religioso de su
ensayo, resulta pertinente señalar que este autor coincide con otros en cuanto a la formación
valórica, integradora (a nivel de comunidad) y vocacional (de los estudiantes) que el rol de
Profesor Jefe debiera trabajar en su quehacer diario (véase Arias, 2013; Toro y Berger, 2012;
Pérez et al, 2007; Giner Tarrida, 2012; Berenguer, 2012; Domínguez, Álvarez y López, 2012;
Aristimuño, 2010).
Otro de los aportes relacionados a las funciones del Profesor Jefe se encuentran
relevados en los escritos realizados por Pérez et al (2007) y Palma y Álvarez (2009). Ambos
aportes se enfocan en la generación de una alianza entre las escuelas y las familias de los
estudiantes, que sólo tomaría lugar gracias a un trabajo efectivo y colaborativo, que parte desde
los Profesores Jefes e incluye a todos los agentes involucrados en el proceso educativo. Según
Pérez et al (2007: 22), las escuelas efectivas acercan activamente a las familias hacia la
comunidad escolar a través de actividades planificadas como institución y con el protagonismo
del Profesor Jefe, que tendría el rol de representante del proyecto institucional. En esta misma
línea, Palma y Álvarez (2009) creen que el Profesor Jefe debe funcionar como un catalizador de
participación en la comunidad escolar, que logre comprometer a las familias y que genere un
impacto positivo en el proceso de aprendizaje. Si bien es evidente que ambos documentos buscan
servir de apoyo hacia la labor jefatural, resulta pertinente indicar que ambos presentan—en su
encabezado—la palabra “Manual”, lo que podría tener bases teóricas en la desprofesionalización
22
docente que buscaría promover un carácter más bien técnico a la labor y rol de los Profesores
Jefe.
5.2.2 Aportes de la investigación de Toro y Berger (2012)
En relación al rol del Profesor Jefe, una de las pocas investigaciones recientes sobre el
tema, llevada a cabo por Toro y Berger (2012), ilustra aspectos socio-emocionales que estos
docentes perciben de sus prácticas dentro de cursos de Educación Básica (que, como supuesto,
podrían encontrarse también en el quehacer de profesores de Enseñanza Media). Estos autores
concuerdan en que el rol del docente en jefatura está íntimamente relacionado con orientar y
guiar a un curso, pero además consideran que un vínculo afectivo positivo permite que los
profesores jefe puedan potenciar la autoestima y fortalecer la construcción de resiliencia en los
estudiantes, teniendo como fin último el que éstos puedan desarrollar tomas de decisiones
adecuadas en su vida adulta. Más aún, asignan una gran importancia a las capacidades
comunicativas que los Profesores Jefe deben propiciar para cumplir el rol de informar a los
distintos actores de la institución escolar
a la que representan, destacando otras
funciones de importancia en variados
niveles de acción jefatural. A modo de
resumen, se presenta un esquema
(Figura 4) del análisis descriptivo al que
llegaron estos autores en relación al rol
del Profesor Jefe.
Para Toro y Berger (2012: 23),
el rol Parental del profesor jefe se
traduce en la labor de orientación que
busca aconsejar a sus alumnos, para
generar focos de protección frente a
problemáticas emocionales y sociales,
actuando como agente de contención (no
solo con alumnos, sino con los padres y apoderados que lo necesiten). El profesor se
transformaría, entonces, en una Figura de Apego Secundario incondicional. Si bien dentro de su
Roles del Profesor
Jefe
Parental
Formador
Pedagógico
Administrativo y de Gestión
Figura 4 – Roles del Profesor Jefe (Toro y Berger, 2012: p.23-24)
23
investigación citan autores a favor y en contra de este rol, evidencian—en los resultados
obtenidos de su investigación—que este es uno de los roles más recurrentes dentro de las
prácticas jefaturales en los profesores de enseñanza básica que participaron de la investigación.
A su vez, los datos muestran que el profesor jefe tendría un rol formador (Toro y Berger,
2012: 23), en cuanto se dedica a motivar a sus alumnos y colegas a través de una
retroalimentación constante, que promueve relaciones de confianza, respeto por pares,
confidencialidad en cuanto a problemáticas y cuidado en temas de salud. Por consiguiente, se
centra en una formación de actitudes y valores, acompañados de una disciplina adecuada para la
consecución de objetivos personales y interpersonales del grupo al que tiene a cargo.
En cuanto al rol pedagógico del profesor jefe, el estudio revela que éste se relaciona con
generar y promover estrategias de aprendizaje que guíen al curso para la consecución de metas y
tareas académicas, lo que generalmente se concreta en la hora de orientación y se mantiene en el
tiempo a través del chequeo constante del progreso académico y actitudinal del alumno junto a
sus familias (Toro y Berger, 2012: 24).
Por último, en el análisis de Toro y Berger (2012: 24), se revela el trabajo que los
Profesores Jefes deben realizar en cuanto a completar tareas de carácter burocrático-oficial y
público, que se relaciona con organizar e ingresar información a documentos oficiales (e.g.
asistencia en libros de clases y anotaciones individuales/grupales), programar entrevistas de
manera oportuna y propiciar una permanencia de los estudiantes en el establecimiento.
Aparte de realizar aportes relevantes para ayudar en la definición del rol de los
Profesores Jefes desde su propia percepción, Toro y Berger (2012) concluyen que se necesita de
una Formación Inicial y capacitaciones permanentes, que no estén ajenas a la práctica docente y
se vean reforzadas con recursos (i.e. tiempo y materiales), para que se pueda acompañar a los
docentes que realizan jefaturas de forma constante y de manera contextualizada, respondiendo a
las necesidades y desafíos emergentes de manera efectiva. Además, dentro de sus categorías no
anticipadas, destacan que la vocación hacia el ejercicio jefatural resulta decisivo al momento de
realizar una buena práctica (p. 30), aún cuando este ejercicio pareciera carecer de gratificaciones
y genera un cansancio preocupante, lo que afectaría la vida personal y profesional de los
Profesores Jefe.
24
5.3 Quehacer del Profesor Jefe
Según Parraguez Torres, S., Navarro Abarzúa, I., & Retamal Peñaloza, M. (2010), el
quehacer del profesor jefe resulta ser, en palabras simples, un accionar complejo y multi-
propósito, que responde principalmente a la generación de una comunicación efectiva de los
diversos actores involucrados en un colegio, en pos de concretar una educación de calidad
efectiva.
Para Parraguez Torres et al (2010), el quehacer de un profesor jefe se debe centrar en
facilitar la comunicación entre actores (al propiciar reuniones informativas de apoderados,
sostener entrevistas personalizadas de alumnos y apoderados, enviar de comunicaciones
pertinentes con el accionar del estudiante, entre otras), favorecer la iniciativa de curso (motivar a
sus estudiantes para la consecución de metas colectivas), establecer una organización efectiva de
su grupo curso y normas de convivencia, para así propiciar una influencia positiva dentro de la
comunidad.
Así mismo, estos autores (Parraguez et al, 2010) consideran que una de las tareas más
importantes del rol jefatural se encuentra en la orientación del curso y los estudiantes, llevando
un diagnóstico de las realidades individuales, sistematizando las observaciones en registros
escritos (también llamado trabajo administrativo), siendo un agente que promueve las relaciones
entre los apoderados y sus hijos, planificando unidades a ser revisadas en la hora de orientación
(que generalmente se compone de 45 minutos en aula, junto al curso) que apuntan a resolver
problemas de forma flexiva e integrada, y que aborden los intereses de sus estudiantes, de manera
colectiva.
5.4 Comparación de Jefatura con Tutoría (España)
Como se menciona anteriormente, la línea investigativa relacionada al rol del Profesor
Jefe está en una etapa muy inicial en Chile. Por consiguiente, para reforzar la importancia del rol
jefatural en el sistema educativo, así como realizar comparaciones pertinentes, se ha decidido
incorporar los aportes de investigaciones en relación a lo que en España se conoce como
“Accción Tutorial”, a la luz de las investigaciones realizadas por Sanz Oro (2010), Domínguez et
al (2012), Giner Tarrida (2012) y Berenguer (2012).
25
5.4.1 Marco Legal de la Acción Tutorial
Una de los contrastes más evidentes en relación al estado actual de la jefatura y la acción
tutorial española recae en que la última está regulada por marcos legales desde el año 1990—en
la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo—y pasando por revisiones en el
año 2006, con la Ley Orgánica de Educación (Domínguez et al, 2012). En este sentido, se
reconoce a la Orientación Educativa (que en Chile tendría su símil en las acciones que lleva a
cabo el departamento de Psicopedagogía inserto en ciertos colegios) y la Acción Tutorial como
factores substanciales de calidad en el proceso educativo, relevando a los Profesores Tutores
como los principales agentes para la autorrealización plena del alumnado y la personalización del
currículo.
Coincidiendo con la idea de Domínguez et al (2012), Sanz Oro (2010) considera que la
Orientación y la Tutoría, realizadas desde el esfuerzo coordinado de un equipo educativo, aportan
significativamente en la generación de una mejora cualitativa y en la búsqueda de innovación
dentro del sistema escolar. Este autor caracteriza a los profesores Tutores como profesionales de
ayuda trascendentales para la comunidad escolar, resaltando la atención personalizada especial
que estos deben entregar a los estudiantes de su grupo, guiada por un marco de disposiciones
legales (Sanz Oro, 2010: 350). Para Sanz Oro, el trabajo de los tutores radica en ayudar a sus
alumnos y colegas a relacionar el mundo laboral con el conocimiento de sí mismo para tomar
decisiones apropiadas y solucionar conflictos de manera eficaz durante su vida. Si bien no se
analizará en profundidad el Modelo de Tutorías presentado por Sanz Oro, se releva la
importancia que este autor asigna a características profesionales como el conocimiento,
habilidades y actitudes para ejercer una Acción Tutorial eficaz, lo que aporta un piso teórico para
la indagación acerca de las creencias de esta investigación.
5.4.2 Aportes al Perfil Competencial de Tutores de Giner Tarrida
El principal aporte de Giner Tarrida (2012) a este marco teórico respecto a las Tutorías está
conectado con la creación de un Perfil de Competencias del Tutor de Secundaria. Su inclusión en
esta investigación busca esclarecer qué tipo de atributos debiera tener un profesor para
desempeñar un buen rol, teniendo como supuesto que estas competencias podrían aparecer dentro
de las características que los profesores partícipes de esta investigación puedan relevar respecto a
las tutorías. Giner Tarrida comenta que el sistema educativo debiera tener, como uno de sus fines,
26
el desarrollar habilidades individuales y sociales de manera integral, pertinentes al contexto. Este
autor comenta que la Acción Tutorial en España es parte de la función docente por ley y además
representa el resultado de una estrategia educativa a nivel institucional que busca dar respuestas a
las necesidades de los estudiantes.
Para Giner Tarrida (2012), la definición de competencia (en el área de la tutoría) se traduce en
la capacidad de entregar respuestas óptimas—desde la consideración del contexto del alumno y
su propio entorno—a sus problemas e inquietudes, a través de la utilización de habilidades y
conocimientos guiados por principios éticos y valóricos. En esta investigación, el autor realiza
una categorización competencial validada por distintos actores ligados a la academia española,
llegando a concluir que el desarrollo competencial—desde la formación inicial y continua—
implicaría una mejora en la calidad de la construcción de una identidad tutorial.
5.4.2.1 Perfil de Competencias Generales y Específicas
A continuación se presentan dos esquemas; la Figura 5 ilustra las Competencias
Generales (i.e. aquellas competencias que podrían ser aplicadas a cualquier profesión, pero que
toman aún más relevancia en el trabajo tutorial) y la Figura 6 grafica las Competencias
Específicas de la Acción Tutorial, que fueron levantadas desde la investigación propuesta por
Giner Tarrida (2012).
Figura 5 - Competencias Generales, Giner Tarrida (2012)
Competencias Generales
Implicación
Adaptación al cambio
Autogestión
Autonomía
Comunicación Gestión Emocional
Desarrollo Personal
Liderazgo
Trabajo en equipo
27
5.4.3 Estrategias metodológicas de la tutoría de Berenguer
En cuanto al carácter metodológico que se inserta en el trabajo de tutorías, resulta
pertinente destacar el aporte de Berenguer (2012). Esta autora identifica a la Orientación y la
Tutoría como aspectos altamente apreciados por la sociedad y estima que los mejores resultados
en cuanto al aprendizaje escolar se dan desde las acciones impulsadas por un equipo coordinado
de profesionales y docentes que cubren las necesidades personales de los alumnos. Así mismo,
Berenguer destaca que el acceso a una
Acción Tutorial efectiva corresponde
a un derecho fundamental del
alumnado que tiene sus bases en los
principios de calidad de la educación.
Se puede observar que en la
Figura 7, Berenguer postula que una
buena Acción Tutorial se enmarca en
cuatro dimensiones metodológicas de
trabajo con el alumnado, los padres y
la comunidad escolar en su conjunto
(Berenguer, 2012: 20)
Competencias Específicas
de la Acción Tutorial
Marco Legal
Dinamización del grupo
Segumiento y orientación académica
Seguimiento y orientación
personal Seguimiento y
orientación a las familias
Conflictos y mejora de
convivencia
Coordinación con el equipo docente
Coordinación con servicios externos
Figura 6 - Competencias Específicas a la Acción Tutorial, Giner Tarrida (2012)
Enseñar y
Aprender
A ser persona
A convivir
A aprender
A decidirse
Figura 7 – Dimensiones de la Acción Tutorial (Berenguer, 2012).
28
5.4.3.1 Aspectos subyacentes a la labor Tutorial
De acuerdo a la caracterización realizada por Berenguer (2012), las funciones
metodológicas prioritarias de la Acción Tutorial tienen relación a un trabajo de comunicación y
atención de cada alumno y sus familias, frente a las distintas necesidades y problemáticas que
aparecen a diario en el proceso educativo. Berenguer concluye que todavía existe un desafío en la
Formación Inicial de docentes en España—en pos de llevar a cabo esta atención y comunicación
entre actores—ya que no percibe una preparación específica de la tutoría (que vaya más allá de la
vertiente académica, e incluya temas valóricos, de autoconocimiento y resolución de conflictos).
Esto se suma a otras dificultades ilustradas por la autora, como son las dificultades de la
adolescencia, las habilidades de negociación política, las responsabilidades de cada integrante de
la comunidad (en especial de los padres) y una creciente falta de dirección o referentes en
relación a los contenidos de la tutoría, que se asemejan a los desafíos de la formación y práctica
de los profesores jefe descrita anteriormente.
Con todo esto, en la investigación realizada por Berenguer (2012) se confecciona una
lista de aspectos positivos y negativos relacionados a la Tutoría que podrían tener una similitud
con el contexto chileno, teniendo como supuesto que alguno de estos aspectos podría estar
presentes en los discursos de los profesores partícipes de este estudio (figura 8):
Desde las conclusiones explicitadas por Berenguer (2012), se puede dimensionar que el
dignificar la labor docente en Tutoría pasa por resignificar constantemente el valor que le fue
concebida por ley. Consolidar la Acción Tutorial, concluye la autora, pasa necesariamente por
Aspectos Positivos
•Tutoría se considera necesaria •Existen Planes de Acción Tutorial •Hay Psicopedagogos insertos en escuela •1 Tutor por clase •1 hora de Tutoría •Existe asesoramiento pedagógico •Hay un carácter formativo transversal •Es valorada positivamente por la comunidad
Aspectos Negativos
•Fuerte carácter burocrático •Sistema precario de selección de tutores •Falta de tiempo y recursos para la Acción
Tutorial •Falta de coordinación entre estamentos •Falta de implicación de profesores no tutores •Currículum que no contempla Acción Tutorial •Alejamiento de las familias •Insatisfacción docente interna •Falta de Formación específica •Falta de cobertura legal •Desconocimiento y descordinación entre
tutores.
Figura 8 - Aspectos de la acción Tutorial de Berenguer
29
asumir que es una tarea cooperativa que necesita de tiempo y formación adecuada para ser
efectiva, superando los aspectos negativos dilucidados previamente.
5.5 Consideraciones teóricas para la presente investigación
Para finalizar con lo propuesto en el marco metodológico revisado anteriormente, se
presenta una síntesis de los conceptos que fueron abordados anteriormente. Continuando la línea
de los distintos autores sobre las condiciones laborales, formación y valoración social de los
actuales profesores de Chile, se abordará el tema del buen desempeño en jefaturas desde el
trabajo reflexivo-crítico que posiblemente puedan realizar los profesores partícipes y que tiene
bases sentadas en el concepto de profesores efectivos como críticos desde sus contextos.
Siguiendo el modelo de capas, esta investigación se centrará en relevar las creencias que
ayudan a configurar la identidad del “buen profesor jefe”, analizando las conexiones de las
creencias que definen este rol desde la evaluación y el juicio subjetivo de los docentes
actualmente insertos en el sistema.
Se indagará en el impacto que posiblemente tenga la formación inicial, tanto en las
creencias que se sostienen como en su incidencia en cuanto a propiciar un desarrollo adecuado
para desempeñarse como profesor jefe. Desde los aspectos asociados al concepto de profesor jefe
y la tutoría, esta investigación se avocará a relevar cómo el buen profesor jefe se desenvuelve en
4 aspectos predominantes, que no han sido explorados a cabalidad por investigaciones recientes.
Por último, en cuanto a las creencias
que se relevarán frente a los aspectos
previamente mencionados, se utilizará la
perspectiva de las creencias epistemológicas
(i.e. cómo los profesores creen saber lo que se
debe hacer en cuanto a la jefatura) y colectivas
(relacionada a cómo los profesores
posiblemente logran construir y validar
creencias como grupo contextualizado,
asociadas a niveles organizacionales y
posiblemente epistemológicos).
Creencias en torno al Buen Profesor Jefe
Relación con alumnos
Relación con colegas
Relación con equipo directivo
Relación con familia
Figura 9 - Aspectos relevantes en el rol de Profesor Jefe para esta investigación
30
III. Marco Metodológico
1. Carácter exploratorio
Una de las características más relevantes que este estudio ha proporcionado, desde la
revisión conceptual propuesta en el marco teórico, es la falta de cobertura en las investigaciones
chilenas en relación al rol del profesor jefe y su desempeño. Según Strauss y Corbin (1998), esto
se traduce en que esta investigación tenga una inclinación a generar Teoría Fundamentada (i.e.
teoría construida desde los datos a través de procesos sistemáticos e investigativos), en vez de
comprobar supuestos, hipótesis o perfiles revisados desde la teoría. Debido a que el objetivo
principal de la investigación es analizar las creencias que poseen los profesores y dado que éstas
no han sido investigadas o analizadas en profundidad por algún estudio reciente en Chile, es que
ésta se dedicará a explorar las propiedades y dimensiones de las creencias que subyacen al
fenómeno relacionado al buen desempeño de profesores jefe.
2. Enfoque cualitativo
En cuanto al enfoque que esta investigación toma, parece pertinente y adecuado situarla
desde el paradigma cualitativo, ya que busca explorar la profundidad de significados construidos
por los profesores y las formas en que esta construcción se ve impactada por las creencias que
sostienen. Según Strauss y Corbin (1998), esta metodología permite realizar un estudio flexible
de la realidad social a la que se quiere estudiar, resaltando el sentido de interpretación que posee.
Estos autores señalan que este enfoque tiene el propósito de descubrir conceptos y relaciones en
los datos no procesados para luego organizar esquemas explicativos-teóricos. Stern (1980: 11),
citado en Strauss y Corbin, señala que el método cualitativo es pertinente cuando la investigación
busca explorar áreas substantivas de las que se conoce poco, en pos de generar conocimiento
novel del tema (e.g. obtener detalles de fenómenos como los sentimientos, el pensamiento y las
emociones de ciertos individuos o grupo de personas). Dentro de sus comentarios, Barbour
(2013) señala que la investigación Cualitativa se caracteriza por el análisis de consensos,
desacuerdos y debates entre defensores y detractores de supuestos relacionados a qué es
conocimiento y cómo se debe afrontar, reflejado desde la diversidad que podría existir dentro de
un grupo de personas con problemáticas en común. Concordando con las propuestas anteriores,
Gibbs (2012) considera que los datos cualitativos representan ejemplos de una comunicación
significativa entre individuos, por lo que los voluminosos datos que se generan deben ser
31
interpretados para obtener un entendimiento fiel y apropiado de lo que se busca estudiar,
atendiendo al carácter deductivo y nomotético de este enfoque.
3. Grupos de discusión
Una vez seleccionado el enfoque cualitativo, resulta pertinente para esta investigación el
utilizar la técnica de los Grupos de Discusión presentada por Barbour (2013). Esta autora señala
que los grupos de discusión tienen pertinencia en la fase exploratoria de cualquier investigación,
debido principalmente a que genera datos que facilitan el análisis de declaraciones relacionadas a
la experiencia y a los acontecimientos, desde un contexto interactivo. Además, considera que
releva los procesos de toma de decisiones que los individuos realizan (e.g. las evaluaciones de
propiedades contrapuestas o el proceso de matizar opiniones), resaltando una ventana hacia la
experiencia subjetiva de eventos que los participantes tal vez no hayan sopesado anteriormente.
Desde los fundamentos para realizar una investigación con Grupos de Discusión,
Barbour (2013) comenta que éstos permiten analizar los intercambios (o la falta de éstos) entre
los participantes, al examinar el debate que se puede dar en el grupo e incluso al detenerse en las
opiniones individuales. Para esta autora, esta técnica permite estudiar aquellos mecanismos que
las personas utilizan al momento de examinar y/o modificar sus opiniones y la formación de
actitudes frente a situaciones en su diario vivir. Morgan (1988) y Callaghan (2005), citados en
Barbour (2013: 67), consideran que los Grupos de Investigación son útiles cuando se busca
estudiar qué piensan y por qué piensan de una cierta manera las personas partícipes de una
investigación, lo que deriva en una instancia substancial para propiciar la construcción de
identidades individuales y la creación de representaciones colectivas de la realidad, desde el
contexto.
Por estas razones, resulta pertinente utilizar los Grupos de Discusión en esta
investigación, ya que busca que los profesores enfrenten sus creencias y reflexionen en relación a
su propio quehacer.
4. Fundamentación del análisis de datos
En cuanto a la forma en la que se analizarán los datos, se realizará una aplicación
sistemática de la comparación entre los Grupos de Discusión propuesta por Barbour (2013) que
permita captar las distintas interacciones de los participantes; esto ayudaría no sólo a determinar
32
si se generan perspectivas colectivas contextualizadas, sino que además se centra en las posibles
diferencias inter-grupos e intra-grupo. Frente a esto, el propósito principal será la identificación
de patrones mediante el recuento y las explicaciones contextualizadas, apuntando a asegurar un
alto rigor investigativo (al tomar en cuenta aspectos como la dinámica grupal, las voces
discordantes, las similitudes inesperadas y los silencios esclarecedores). Así mismo, Barbour
considera que se debe integrar una forma de conteo que evidencie el proceso de agrupación de
distintas categorías y sub-categorías, por lo que se agregará el porcentaje de cobertura a cada uno
de los fenómenos explicados (a partir de la herramienta computacional N-Vivo 10).
Considerando todo lo anterior, Barbour concluye que, al analizar las experiencias individuales y
de otros, se trabaja en la comprensión de la identidad colectiva de los participantes, lo que
contribuye de sobremanera en la transferibilidad de los hallazgos a otras realidades, lo que puede
aportar en futuros debates sobre el rol jefatural.
5. Tiempo, recursos y selección de participantes
En este apartado se señalan aspectos relacionados a las consideraciones de tiempo de la
investigación, la selección de los participantes y aquellos recursos utilizados para llevar a cabo
los Grupos de Discusión.
5.1 Tiempo de la investigación
Para efectos de esta investigación, se contará con un mes (Marzo de 2016) para llevar a
cabo los dos grupos de discusión en las dos instituciones educacionales seleccionadas. Para la
codificación y posterior análisis, se utilizarán dos meses (Abril y Mayo de 2016), para presentar
los hallazgos y consideraciones finales en Junio de 2016.
5.2 Selección de instituciones escolares y de participantes
En cuanto a la selección de instituciones escolares para esta investigación, este estudio
se centra en dos colegios de la región de Valparaíso, Chile, ubicados en la ciudad de Quilpué y
Villa Alemana, respectivamente. Ambas instituciones fueron seleccionadas debido a la
proximidad geográfica del investigador a las instituciones, que además accedieron a participar de
ésta en forma voluntaria, hecho explicitado dentro de la reunión con el equipo directivo de cada
institución. Así mismo, se seleccionó a los profesores que estuvieran ejerciendo o que hayan
33
ejercido el rol de profesor en enseñanza media al momento de llevar a cabo el grupo de discusión.
Esto derivó en que otras características (e.g. edad, experiencia, sexo, formación e incluso
experiencia como profesor jefe) no fueran consideradas dentro del proceso de selección,
buscando obtener las visiones de actores con variadas perspectivas sobre el fenómeno. En cuanto
al número de participantes, se pretende contar con un mínimo de ocho participantes por grupo de
discusión y un máximo de diez.
Para contextualizar las dos instituciones educativas en las que se llevarán a cabo los
Grupos de Discusión, se incluye una breve descripción de las instituciones, con ciertas
características (i.e. misión y visión) encontradas en sus respectivas páginas web.
5.2.1 Liceo Comercial Alejandro Lubet Vergara - (Municipal, Técnico profesional – nivel
socioeconómico bajo)
El liceo Comercial Alejandro Lubet Vergara, ubicado en la comuna de Quilpué, es un
liceo técnico profesional que actualmente cuenta con una matrícula de 1197 alumnos, 312 en
jornada vespertina y 885 estudiantes en Jornada Escolar Completa (J.E.C.), repartidos en 25
cursos: un 8° básico, 6 primeros medios, 6 segundos medios, 6 terceros medios y 6 cuartos
medios, e imparte las especialidades de Secretariado, Contabilidad, Administración, Ventas y
Asistentente en Geologia. Además cuenta con una matrícula de 200 estudiantes en jornada
Vespertina. El liceo ingresó a la S.E.P. (2013), y se encuentra en la etapa de implementación.
En cuanto a su misión, el colegio publica lo siguiente:
“El liceo comercial Alejandro Lubet Vergara, tiene como misión otorgar a todos sus
alumnos un servicio educacional de calidad, que contemple el desarrollo de competencias
laborales y personales para un buen desempeño en el mundo del trabajo y/o en la enseñanza
superior, practicando el respeto mutuo y un sólido trabajo en equipo. Privilegiamos la formación
de personas, capaces de enfrentar al mundo positivamente, con espíritu emprendedor y de
servicio. Aspiramos a formar futuros profesionales de la Administración y el Comercio, la
Minería y las Telecomunicaciones con un efectivo manejo de las tecnologías de información
computacional y equipos para la asistencia en geología, necesarios para realizar con eficiencia las
tareas que hoy se exigen en estas áreas de la economía”.
En cuanto a su visión, la página web del colegio señala lo siguiente:
34
“El liceo aspira a consolidarse como un establecimiento Técnico Profesional de la
familia educacional de la administración y el comercio, la Minería y las Telecomunicaciones de
la recién creada provincia de Marga-Marga y de Valparaíso. Un paso en este sentido es el
esfuerzo de nuestra institución educacional en realizar, continuamente, las mejoras en todos sus
procesos de trabajo, y aspiramos convertirnos en el plazo de cuatro a cinco años en un Liceo T.P.
completamente equipado, con modernas instalaciones en infraestructura y el equipamiento de
última generación necesario para impartir renovadas especialidades de la administración y el
comercio”.
5.2.2 Colegio San Agustín S.A. (Subvencionado – nivel socioeconómico medio bajo)
El colegio San Agustín de Villa Alemana, Quinta región de Chile, es un colegio
particular subvencionado adscrito a plan SEP (Subvención Escolar Preferencial) que cuenta con 1
curso por nivel (desde kindergarten a cuarto medio). El nivel socio-económico promedio de los
alumnos es medio-bajo, y los resultados en la prueba SIMCE del año 2013 se mantuvieron
similares a colegios con la misma situación socio-económica de localización urbana.
De la misión del colegio, a continuación se presenta el siguiente texto:
“Considerando los valores que inspiran nuestra labor educativa, el colegio San Agustín
de Villa Alemana se plantea como misión, desarrollar su quehacer educativo de modo innovador
e integral, de manera que los alumnos obtengan resultados de calidad, tanto en lo académico
como en lo ético y moral a través de metodologías articuladas en forma interdisciplinarias, donde
todos los miembros de la comunidad educativa mantengan un rol activo y comprometido para
que al término de la enseñanza media, los alumnos sean personas integras además de estar
capacitados para continuar estudios superiores y participar en forma responsable en la
construcción de una sociedad justa y democrática.”
En relación a la visión del colegio, se extrae el siguiente párrafo:
“El Colegio San Agustín de Villa Alemana aspira a ser un centro educativo moderno,
eficiente e integral, que busca lograr los más altos estándares de calidad en su quehacer
educativo, a través de un proceso de mejoramiento continuo de su organización, sus
metodologías de enseñanza aprendizaje e implementación, y que, como fruto de este proceso,
pretende el reconocimiento a nivel comunal y regional. Asimismo, intenta permanentemente
35
acrecentar en la comunidad con la que trabaja el compromiso con los valores cristianos y
democráticos que lo sustentan.”
5.3 Guía temática y otros materiales
Para Barbour (2013), la utilización de guías temáticas—que posean un carácter general e
inofensivo, que apunten a guiar el debate hacia las temáticas que se quiere relevar—resulta
fundamental en los Grupos de Investigación. Estas guías se utilizan como recordatorio y como
catalizador de temas que no sean mencionados espontáneamente, pero que sean importantes para
el investigador, desde su visión teórica y experiencia. Si bien se busca anticipar ciertas temáticas
por medio de esta guía, Barbour señala que es muy probable que hayan factores no anticipados,
que releven aún más la importancia de explicaciones alternativas no sopesadas durante la
construcción del marco teórico. Por estas razones, su uso en esta investigación busca propiciar
una implicación activa por parte del moderador (cuando se necesite de ella), que logre que los
participantes puedan justificar y comparar sus perspectivas.
Para efectos de esta investigación, se ilustran los temas que guiarán la discusión de
los grupos y que tienen su base teórica en la revisión hecha anteriormente, incluídos en la guía
temática de ambos Grupos de Discusión:
Figura 10 – Guía Temática de esta investigación
Además de la guía temática, otro de los materiales de estudio a utilizar es una tira
cómica confeccionada para la investigación (Barbour, 2013) que busca estimular el debate e
Guía temática "Creencias
sobre un buen Profesor Jefe"
Relación Profesor Jefe y sus alumnos
Relación Profesor Jefe con padres y
apoderados
Formación Inicial de Profesores Jefe
Relación Profesor Jefe con colegas y
otros profesionales de la Educación
Habilidades sociales y personales de un Buen Profesor Jefe
Aspectos contextuales
externos al Buen Profesor Jefe
36
introducir el humor en ambos grupos, buscando resaltar el potencial comparativo que pueda
existir entre los grupos. En la parte posterior de esta tira cómica se incluirá un esquema
simplificado y similar al de la Figura 10 con espacios para que los profesores rellenen, con sus
propias ideas, características principales (2 espacios por tema) de cada aspecto presentado. Luego
de esta fase, se busca que los profesores que lo deseen presenten sus ideas al grupo para iniciar el
debate.
Luego de los grupos de discusión, se integran dos entrevistas personalizadas, guiadas por
preguntas semi-cerradas (que fueron validadas, previo a su aplicación, por dos profesores del
programa de magíster de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso), que buscará
profundizar en aspectos relevados durante los grupos focales. Para la elección de los
participantes, se pedirá a los profesores de ambos grupos focales que elijan al profesor con
“mejor desempeño en jefaturas” en voto secreto, para luego ser entrevistado por el investigador
en un ambiente sin interrupciones ni censuras. Estas entrevistas serán luego analizadas siguiendo
el mismo método de análisis discursivo con el que serán analizados los grupos de discusión, para
luego ser incorporados a la discusión de hallazgos.
37
IV. Análisis de datos obtenidos
1. Análisis de creencias en respuestas a tira cómica
En ambos grupos focales, previo a la ejecución de ambos, se pidió a los profesores que
leyeran una tira cómica (Anexo 1), para luego responder 2 preguntas relacionadas con la
investigación. El objetivo de este ejercicio previo a la discusión era impulsar la temática e iniciar
la reflexión personal en los participantes de los grupos de discusión.
Por consiguiente, la primera pregunta tenía como propósito que los profesores
participantes definieran—en una frase u oración—lo que significa “ser un buen profesor jefe”. A
partir de esta pregunta, los docentes escribieron las siguientes respuestas:
- Conocer a los estudiantes en contextos familiares y quehacer en el colegio.
- Defender los derechos de los estudiantes ante otros profesores.
- Escuchar a los colegas y a sus alumnos.
- Estar presente ante cualquier situación, para estudiantes y apoderados.
- Gestionar conflictos.
- Interiorizarse de las causas en los conflictos de los estudiantes.
- Motivar a los estudiantes a ser mejores personas.
- Pensar en lo que es mejor para sus estudiantes.
- Profesor con liderazgo y sentido de orientación.
- Realizar un trabajo colaborativo de retroalimentación
- Recoger experiencias que enriquezcan el conocimiento de sus alumnos para el
crecimiento personal y colectivo
- Ser un guía para los estudiantes.
- Ser una persona en quien apoderados y estudiantes se pueden apoyar.
- Tener compromiso social.
- Tratar de ser empático con estudiantes.
A partir de estas creencias y su verbalización previa a la dinámica del grupo de
discusión, se presenta un esquema que organiza el sistema de creencias que conecta las ideas
escritas:
38
Figura 11 - Sistema de creencias desde pregunta 1 - comic
En cuanto a la segunda pregunta, relacionada a los aspectos más importantes “para
convertirse en un buen profesor jefe”, los participantes escribieron las siguientes respuestas:
- Disponer de tiempo para conocer a los estudiantes.
- Saber la realidad de los estudiantes.
- Conocer la historia personal de cada estudiante para guiar apropiadamente su
formación.
- Conocer a los apoderados.
- Tener motivación para desempeñar el rol.
- Querer hacer su trabajo.
- Tener un espíritu comprometido con el rol.
- Poseer dominio de grupo.
- Saber comunicar y motivar.
- Tener empatía.
- Mostrar compromiso por el curso.
- Demostrar preocupación por todos los estudiantes.
39
- Conocer a fondo los problemas.
- Tratar de gestionar conflictos constantemente.
- Participar y aprender constantemente de la vida.
- Aportar con buenos seres humanos a la sociedad.
- Saber guiar y acompañar a los estudiantes.
- Guiar a los estudiantes cuando cometen errores.
- Apoyar a estudiantes cuando lo necesitan.
- Tener capacidad de escuchar.
- Resolver de la mejor manera las situaciones.
- Saber escuchar humildemente las críticas y comentarios.
- Recoger todo desde el mejor enfoque.
- Enfocarse en los puntos positivos y dejar de lado lo negativo.
2. Análisis de los grupos de discusión
Una vez realizados los grupos de discusión, se realizó un análisis discursivo de lo que
los profesores verbalizaron en la sesión, relevando creencias explícitas y subyacentes encontradas
en sus enunciados, a través del programa N-Vivo 10. Para el análisis inicial, se realizó una
clasificación de Nodos Libres que luego se clasificaron en un Árbol de Nodos para cada grupo
focal. El alcance de ambos Árboles de Nodos será discutido, en conjunto, en el capítulo V.
2.1 Árbol de Nodos – Grupo de discusión 1 (colegio municipal)
A continuación se presenta, en la figura 11, el árbol de nodos para el grupo de discusión
realizado en el colegio municipal. Cabe destacar que la organización de esta figura no representa
ningún tipo de orden jerárquico ni de importancia, y su disposición solo responde a las limitantes
espaciales del programa utilizado para generar el esquema. Luego del esquema, se explican cada
una de las temáticas relevadas en el análisis de nodos, en relación al marco teórico y
metodológico utilizado.
40
Figura 12 - Árbol de nodos del grupo de discusión 1
2.1.1 Creencias sobre los actores que rodean al Profesor Jefe (P.J.)
En este apartado, se discuten los alcances de las creencias que los profesores sostienen
respecto a individuos que inciden en el trabajo del profesor jefe y su quehacer. Dentro de la
amplitud de esta temática, a nivel del texto completo transcrito, se calcula un porcentaje de
cobertura del 44,23% en el discurso.
Los temas relevados se describen a continuación, en detalle.
41
2.1.1.1 Creencias sobre colegas y otros profesionales
En relación a esta rama del esquema, se agrupan enunciados que relevan creencias en
relación a la relación del profesor jefe y otros profesionales envueltos en la educación, que en su
conjunto equivalen al 8,77% de cobertura del texto transcrito completo.
Dentro de las creencias sobre el buen desempeño del profesor jefe y sus colegas (que
posee un porcentaje de cobertura del 4,60%), se explicita que un buen profesor jefe debe ser
capaz de escuchar a los docentes y a sus alumnos cuando se tienen visiones enfrentadas. Se
releva, en este apartado, el carácter empático que un profesor jefe debe mantener con sus pares,
ya que le permitiría solucionar conflictos en conjunto. Otra creencia relacionada con el trabajo
colaborativo entre pares recae en que los profesores de este grupo consideran que los alumnos
suelen quejarse de variados temas, sin llegar a ser todas éstas realmente verdaderas. Se destaca en
este apartado la idea de que un buen profesor jefe debe desarrollar la capacidad de discernir entre
quejas reales y quejas caprichosas o infundadas de los alumnos (y viceversa).
En relación a otros profesionales de la educación (definidos como psicólogos,
psicopedagogos, inspectores, trabajadores sociales, etc., y que tiene un porcentaje de cobertura
del 4,17%), los profesores de este grupo creen que los departamentos de orientación y
psicopedagogía proveen una ayuda muy general, que no incide en el desempeño de los profesores
jefes de forma adecuada. Consideran que estos departamentos sólo se dedican a diagnosticar, sin
realizar una ayuda continua o focalizada en los problemas reales a los que se ven enfrentados en
su quehacer jefatural, aún cuando creen que estos profesionales poseen competencias más
adecuadas para aportar a una orientación y ayuda emocional coherente. Respecto al sistema de
creencias en relación al trabajo de inspectoría, se releva la creencia de que el carácter castigador y
sancionador de este departamento tampoco tendría una incidencia que aporte al quehacer del
profesor jefe, teniendo como causal la falta de comunicación y trabajo colaborativo existente
entre estos profesionales y los profesores jefes participantes de este grupo de discusión.
2.1.1.2 Creencias sobre los estudiantes
En los siguientes párrafos se analizan las creencias que los profesores de este grupo
relevan en relación al buen desempeño docente en jefaturas respecto a los estudiantes, que en su
conjunto equivalen a 20 referencias, totalizando un 18,69% de cobertura en el discurso analizado.
42
Para resumir lo explicitado por los participantes, se usa la denominación de “apoyo al
alumnado” como principal temática entre la relación de las creencias sobre el buen desempeño
del profesor jefe con sus estudiantes.
Una de las creencias predominantes para estos participantes es que los buenos profesores
jefes deben poseer un alto nivel de empatía para con sus alumnos, que además se vea guiada por
principios de rigurosidad y pasión necesarios para fomentar un desarrollo valórico en sus
estudiantes. Destacan que el desarrollo social elemental del estudiante parte de valores como “el
amor, la sociabilidad y el compañerismo”, siendo los mismos profesores jefes parte fundamental
para propiciar un cambio en la mentalidad estudiantil.
Es esencial—según estos docentes—que un profesor jefe, que desee realizar un buen rol,
pueda profundizar de manera acabada en cada caso que enfrenta (especialmente con aquellos
alumnos que presentan mayores problemas de comportamiento o académico). Los participantes
creen que es el contexto el que siempre explica cómo se comporta el alumno, por lo que generar
un espacio para indagar el contexto familiar, económico y emocional del estudiante se convierte
en una de las principales labores del profesor jefe. A pesar de todas las opiniones que
constantemente reciben por estudiantes o cursos conflictivos, los profesores de este grupo creen
que un buen docente en jefatura debe siempre indagar más allá de los supuestos “casos perdidos”,
ya que ese conocimiento contextual le permite enfrentar los desafíos de una manera mucho más
acabada, sin rendirse en el proceso.
Por otra parte, algunos profesores concuerdan con la creencia de que un buen profesor
jefe debe demostrar preocupación verdadera por el desarrollo valórico y la orientación de sus
alumnos, para que ellos se sientan comprometido con el trabajo jefatural que desarrolla el
docente. Por consiguiente, creen que apoyar, retar, castigar y, en definitiva, estar pendientes de
las acciones de sus alumnos a nivel personal y grupal, hace que ellos se comprometan con
mejorar y promueve cambios actitudinales positivos. Este compromiso se logra, según la creencia
de estos docentes, a través de un dominio de grupo desarrollado desde la experiencia y la
comunicación fluida entre actores. En concordancia con lo propuesto, ellos creen que la apertura
y la sinceridad son las dos características esenciales que un buen profesor jefe debiera tener al
comunicarse con los alumnos que presentan mayores desafíos en el contexto escolar o familiar.
Posiblemente uno de los aspectos más controversiales dentro de la discusión de este
grupo tiene conexión a la relación parental que se desarrolla en este contexto. Los participantes
43
creen que es inevitable que los profesores jefes terminen haciendo el trabajo de padres y madres
(caracterizados muchas veces como ausentes o desinteresados por el proceso que viven sus hijos),
lo que conlleva una fuerte carga emocional y un compromiso desinteresado por el desarrollo
pleno de los alumnos que tienen bajo su cargo. Esta temática podría dar paso a una interesante
investigación sobre el rol paternal o maternal que se desarrolla en la actualidad.
2.1.1.3 Creencias sobre el colegio y equipo directivo
Este nodo corresponde a las creencias que se sostienen en relación a la disposición del
equipo directivo y las condiciones laborales a las que se enfrenta un buen profesor jefe, que
equivalen a 7 referencias, de un porcentaje de cobertura del 11,68% en el discurso analizado.
Una de las creencias más predominantes en este nodo tiene relación a las condiciones
laborales a las que actualmente se ven enfrentados los profesores jefe de este contexto. Todos los
profesores participantes del grupo de discusión creen que el tiempo asignado (por contrato, 45
minutos) no es suficiente para desarrollar el quehacer que implica ser un buen profesor jefe, lo
que deriva en la utilización de tiempo personal para cumplir con tareas relacionadas a la jefatura.
Los profesores de este grupo consideran que un buen profesor jefe debe trabajar constantemente,
dentro y fuera de su horario de trabajo, para solucionar conflictos y completar tareas
administrativas de su rol. Además, consideran que el trabajo administrativo (i.e. llenar listas,
realizar informes y encuestas, revisar asistencia, informar a los apoderados en instancias
formales) es una carga y un trabajo solitario, lo que muchas veces podría impedir un buen
desempeño como profesor jefe, ya que se dejaría de lado la intervención personalizada hacia el
alumnado para cumplir con las tareas administrativas.
Cabe señalar que los profesores de este grupo no consideran relevante el trabajo del
equipo directivo en relación al buen desempeño de profesores jefes, aún cuando atribuyen la falta
de tiempo asignado y las exigencias administrativas a este equipo dirigente.
2.1.1.4 Creencias sobre las familias
En conjunto, las ideas relevadas en este nodo equivalen a un porcentaje de cobertura de
5,09% del total analizado en 7 referencias dentro del discurso.
Una de las creencias predominantes relacionadas al buen desempeño del profesor jefe y
las familias tiene conexión con la falta del apoyo familiar reinante en este contexto. Los
44
profesores creen que es necesario tener un apoyo de la familia (como parte del equipo de trabajo
que debiera existir para los alumnos), pero que no siempre está presente debido a diferencias
socio-económicos y culturales entre ambos actores (familias—profesores jefes).
Los profesores de este contexto creen que ciertos apoderados sobreprotegen a los
alumnos, lo que evidenciaría un retroceso en el proceso de enseñanza de sus propios estudiantes.
Estos profesores consideran que los apoderados que defienden a sus estudiantes, incondicional y
sesgadamente, generan una dificultad hacia los profesores jefes y su relación con los alumnos,
asignándoles un rol más antagónico que colaborativo.
Aún en esta disposición más antagónica, los profesores de este grupo creen que el rol de
los profesores jefe está ligado a apoyar a los apoderados y las dificultades que ellos enfrentan en
relación a la educación íntegra de sus alumnos. De cierta manera, algunos profesores de este
grupo creen que también es su labor educar a los padres para comprender bien los procesos que
los adolescentes viven, desde la empatía y la entrega de valores desde las diversas interacciones.
Así mismo, estos docentes creen que conocer aspectos más personales de las familias
que rodean a sus alumnos brinda una fotografía detallada del contexto, que permite esclarecer e
incluso pesquisar el origen de los comportamientos que muestran los alumnos. En este sentido,
los profesores concuerdan que las características familiares tienen una incidencia fundamental en
cómo el estudiante se comporta en las interacciones con profesores jefes.
Para finalizar, una de las ideas que tiene más fuerza (y connotación negativa), desde el
discurso de estos profesores, está asociada a la creencia de que el rol jefatural no es grato debido
a que implica involucrarse con apoderados, quienes poseen características conflictivas que
prefieren evitar o delegar (a inspectoría). Los profesores de este grupo creen que algunos
apoderados son más conflictivos que los propios alumnos, dificultando el buen desempeño de sus
roles como profesores jefe.
2.1.2. Creencias sobre ser Profesor Jefe
En este apartado, se discuten los alcances de las creencias que los profesores sostienen
respecto a su rol. Dentro de esta categoría, se calcula un porcentaje de cobertura del 55,77% en el
discurso. Los temas relevados se describen a continuación en detalle.
45
2.1.2.1 Aspectos positivos de ser Profesor Jefe
En este apartado se discuten aquellas creencias, relevadas desde el discurso de los
profesores jefes, en relación a aspectos positivos que conlleva desarrollar el rol de profesor jefe
en el contexto donde se sitúa el grupo de discusión, que equivalen 8 referencias, presentando el
12,01% de cobertura en el texto.
Dentro de las ideas predominantes, destaca una de las creencias más relevantes del buen
desempeño del profesor jefe, que se apoya en la noción de progresión que alumnos difíciles de
llevar consiguen, después de haber pasado por su tutela. En cierta medida, se torna evidente que
estos profesores creen firmemente que algunos de sus ex-alumnos lograron un grado de madurez
debido a la incidencia de sus prácticas jefaturales, lo que les hace considerar su práctica como
algo importante y trascendental en sus vidas profesionales y el desarrollo social.
Otro aspecto positivo dentro del discurso relevado está conectado con las relaciones de
respeto que se desarrollan cuando el profesor jefe fomenta diálogos directos, desde la
preocupación verdadera y la voluntad de resolver los desafíos de manera adecuada. Se observa
que algunos docentes alimentan estas relaciones debido a sus creencias sobre impactar
positivamente a la sociedad por medio de la empatía y la vocación, que no tiene cimientos en
ganancia monetaria o moral.
Los profesores de este grupo de discusión creen que uno de los aspectos más positivos es
la gratitud que expresan los estudiantes, que uno de ellos caracteriza como “pago emocional”, lo
cual motiva a que sigan en un sistema en el cual no se sienten valorados ni recompensados
monetariamente. Desde el discurso se evidencia un fuerte sentido de cansancio y desazón, que se
ve disminuido con las muestras de cariño, confianza y respeto que alumnos y ex-alumnos
demuestran por su rol.
2.1.2.2 Características de un buen profesor jefe
En esta sección se discuten aquellas creencias que giran en torno a características
verbalizadas por los mismos profesores en relación al buen desempeño docente en jefatura, que
corresponden a 10 referencias, teniendo el 7,81% de cobertura en el discurso.
Una de las primeras temáticas relevadas está relacionada con la creencia de qué realizar
un buen desempeño docente pasa por saber gestionar los conflictos de la mejor forma. En
resumidas cuentas, los profesores creen que un buen profesor jefe debe dar respuestas adecuadas
46
(tanto temporal como temáticamente) a las situaciones a las que se ven enfrentados
constantemente. En particular, se desprende el que los profesores creen que el rol implica hacer lo
“humanamente posible” para pesquisar causas y tratar aquellas problemáticas de manera
personalizada, pero colaborativamente con diversos actores.
El segundo aspecto relevado en este grupo de discusión está asociado con la creencia de
que el buen profesor jefe debe atender a la diversidad de su curso de forma completa e individual,
desde el fomento de la empatía y de la motivación de cada alumno al cual tiene bajo su cargo.
Cabe precisar que se evidencia la creencia de que el rol del profesor jefe es motivar no sólo desde
lo académico, sino desde el aspecto valórico, para que los alumnos logren encontrar su camino de
vida hacia la adultez.
La tercera temática, que desde el discurso puede ser considerada como la más relevante
y compartida entre los docentes, es la de tener un sentido de la empatía altamente desarrollado
para desempeñarse efectivamente como profesor jefe. Dentro de este análisis, los docentes
participantes de este contexto creen que un buen profesor jefe puede demostrar empatía a través
del acompañamiento e incluso el castigo y el reto, ya que creen que los alumnos valoran esa
atención que no logran conseguir desde sus padres/apoderados (sentimiento de preocupación por
los jóvenes). En contraste con esta idea, algunos docentes creen que no es pertinente involucrarse
en demasía con las temáticas y problemas que presentan los alumnos y los apoderados. Estas
creencias personales inciden en el nivel de involucramiento y la generación de una
compenetración de profesores y sus alumnos).
Una cuarta dimensión de buen desempeño relevada es la creencia de que los buenos
profesores deben tener un buen dominio de grupo, que además se debe acompañar con saber
comunicarse con los distintos actores involucrados en el desempeño jefatural. Uno de los
docentes cree que un buen profesor jefe debe, además, ser un líder que sepa orientar a quienes
están en contacto directo, para propiciar una educación efectiva en valores y principios. Es esta
dimensión, se logra identificar que los docentes concuerdan con que no todos los profesores que
reciben la asignación de este cargo quieren realmente desempeñarlo, lo cual tiene un impacto
altamente negativo en el desempeño del rol. Por ende, cobra mucha importancia sopesar (según
estos profesores) si el docente tiene la motivación de querer desempeñar este rol dentro del
contexto en el cual se ve inserto.
47
2.1.2.3 Desafíos de la jefatura
En este apartado, se relevan las creencias relacionadas a los desafíos identificados por
los participantes de este grupo de discusión, que corresponden a 19 referencias codificadas,
representando el 18,91% de cobertura en el discurso.
Como creencia principal, se releva la idea de que un buen profesor jefe no siempre
puede ser eficiente en contextos conflictivos, estando el buen desempeño en jefaturas supeditado
casi exclusivamente a las características del curso asignado en ese momento. Por consiguiente,
los participantes creen que un grupo-curso con características altamente negativas imposibilita un
buen accionar de parte del profesor jefe, lo que limita su impacto y su desarrollo profesional en el
rol, quedando a disposición de la “fortuna”. En este sentido, estos docentes creen que las
características de un profesor jefe no juegan un rol protagónico si la clase presenta adversidades
conductuales o emocionales severas, aún cuando este profesional posee cualidades adecuadas
(e.g. motivación, liderazgo, empatía) para ser considerado como buen profesor jefe (definido en
este grupo como “remar contra la corriente”). Así mismo, comentan que ciertos grupos de
estudiantes se potencian de manera negativa para ir en contra de la labor, lo cual genera
predisposiciones negativas (e.g. desgano, desinterés) con las cuales el profesor jefe no puede
hacer mucho.
En una línea similar e igualmente conectada, estos participantes creen que las
características de los apoderados representan un desafío mayor que la de los jóvenes. Se explicita
la ausencia de apoderados como una de las causales más importantes para desempeñar un buen
accionar colaborativo con las familias y un buen desempeño docente en jefaturas, pero además se
identifica a apoderados conflictivos como la causa de los malos comportamientos de los jóvenes
dentro de la escuela, resumido en la creencia de que un apoderado conflictivo representa el origen
de un alumno conflictivo.
Como tercer creencia atingente los desafíos del profesor jefe, los profesores
participantes explicitan la inclusión escolar como punto altamente dificultoso en el buen
desempeño en jefatura. Estos docentes comentan que su falta de formación y herramientas para
tratar de manera correcta esta nueva disposición legal y los estudiantes que ingresan al sistema
escolar con características relacionadas a la inclusión hace que su labor sea caracterizada como
“incómoda y agobiante”.
48
Para finalizar este apartado, se identifica la carga emocional que involucra llevar a cabo
la labor de profesor jefe como un desafío significativo. Los participantes creen que el responder
constantemente a los distintos actores de manera apropiada desde la jefatura—en conjunto con
todas las adversidades a las cuales se ven enfrentados—hace que su labor sea extenuante e
incluso imposible de cumplir en los horarios asignados para ello, principalmente porque ellos
creen que sus alumnos son importantes. En esta línea, los docentes participantes creen que los
alumnos son mirados como números para las autoridades locales y gubernamentales,
colisionando con sus ideales sobre valorar a los estudiantes como personas integrales.
2.1.2.4 Formación inicial docente
Los siguientes párrafos se centran en las creencias de los docentes de este grupo de
discusión que están relacionadas a los procesos y experiencias de formación docente,
correspondientes a 10 referencias que se traducen en un 10,05% de la cobertura total del discurso.
La creencia más predominante en este grupo se centra en que la formación inicial
docente no desarrolla destrezas o herramientas adecuadas para lograr un buen desempeño en
jefaturas, explicitando un conjunto de creencias como la existencia de una nula colaboración
entre las universidades y los contextos escolares, la falta de cursos obligatorios u optativos de
universidad que revisen esta temática (o alguna relacionada con el trabajo formativo-valórico), la
inaplicabilidad o descontextualización de las herramientas efectivamente entregadas durante su
formación inicial y la falta de acompañamiento a profesores nuevos (definida por los
participantes como “tutoría inicial”). Siguiendo esta idea del acompañamiento, los profesores de
este grupo creen que es necesario instaurar prácticas profesionales que involucren la inclusión de
trabajo en jefaturas, para que los docentes novatos puedan tener una aproximación hacia el
quehacer de profesores jefes.
2.1.2.5 Mejoramiento del rol del profesor jefe
En este apartado, se les consulta a los docentes sobre formas de mejorar el rol de
profesor jefe desde sus propias perspectivas, tratando de obtener opiniones respecto a la forma
ideal en la que un profesor podría desempeñar su rol jefatural apropiadamente, lo cual equivale a
4 referencias que se encuentran dentro de un 4,16% de cobertura en el discurso.
49
Resulta interesante resaltar que ciertos docentes concuerdan en que sería ideal no tener
este rol dentro de sus deberes, ya que creen no tener la suficiente preparación ni las competencias
necesarias para desarrollarlo de manera adecuada. Estos docentes creen que un especialista
(psicólogo o asistente social) podría realizar un desempeño mucho más efectivo que el que ellos
realizan actualmente, proponiendo que la mejor solución, en estos momentos, sería realizar un
trabajo asesorado, mancomunado y sistemático entre profesores jefe y especialistas, lo cual
denominan como “grupo de asesores”. Esto implicaría tener más apoyo directo en consejos de
curso y asesoramiento en temáticas más difíciles para los docentes desde otra disciplinas
asociadas.
Otra creencia asociada al mejoramiento del quehacer del profesor jefe se encuentra en la
opinión de que la hora pedagógica asignada para desempeñar el rol no es suficiente, impactando
negativamente en la vida profesional y personal de los docentes, ya que deben utilizar tiempo de
sus clases temáticas e incluso de su tiempo fuera del colegio para poder responder a los
constantes desafíos que se presentan. Los docentes creen que se necesita un mínimo de tres o
cuatro horas más, considerando que la gran mayoría debiera ser utilizada en el trabajo
administrativo y las entrevistas que cimentan el trabajo preparatorio mínimo para un profesor jefe
responda a las demandas y necesidades de sus estudiantes.
Para finalizar, los docentes de este grupo creen que se necesita realizar reflexiones
mancomunadas con otros especialistas y colegas, que logre relevar las mejores formas de afrontar
los constantes desafíos y las permanentes dificultades que implica el trabajo en contextos
vulnerables como el de este contexto. Se releva la creencia de que en estos momentos, el trabajo
de profesor jefe se percibe como aislado y con poca cabida para la reflexión entre colegas y otros
actores.
2.1.2.6 Quehacer del profesor jefe
En esta sección se relevan las creencias relacionadas con el quehacer del profesor jefe,
que posee 28 referencias, equivalentes a un 32,14% de cobertura en el discurso.
En esta categoría, los docentes concuerdan con que el trabajo del profesor jefe es
multidisciplinario y multi-contextual, debido a que debe responder a muchos individuos
involucrados en su labor formativa dentro de diferentes situaciones. Siguiendo esta línea, se
relevan creencias como trabajar “bombardeado” de trámites y deberes que reciben de distintas
50
personas, por lo que además creen que un buen profesor debiera ser capaz de gestionar todo este
trabajo de manera apropiada y oportuna, aún cuando creen que en ciertas ocasiones es casi
imposible dar soluciones o respuestas a todo lo que acontece en su diario vivir, resultando en un
trabajo agobiador del cual, según ellos creen, muchos profesores intentan huir anualmente.
Para estos participantes, el trabajo más importante de un buen profesor jefe es conocer a
sus alumnos, ya que creen que conociendo las historias de vida que estos poseen les permitiría
ayudar de manera adecuada, atendiendo a sus necesidades contextuales. Para alguno de los
docentes, entendiendo el trasfondo del comportamiento de un alumno puede mejorar el impacto
que el profesor jefe puede llegar a tener desde su trabajo formativo en valores y principios.
Continuando esta idea, estos docentes creen que el trabajo valórico está por sobre el académico,
explicitando que se interesan más por formar buenas personas que individuos académicamente
excelentes, lo que además tendría ramificaciones hacia su forma de relacionarse y comunicarse
con los alumnos de su contexto. En contraste con estas creencias, encontramos a algunos
docentes que creen que no conviene involucrarse muy profundamente en las vidas de los
adolescentes, ya que estos últimos no sabrían separar el trabajo del profesor jefe y sus aspectos
personales. Si bien se comparte esta idea, luego de explicitar éstas, los docentes creen que su
trabajo valórico se acerca a la tarea que deben hacer los padres de los alumnos, por lo que se
puede deducir que este aspecto es conflictivo y no plenamente esclarecido para los docentes de
este grupo.
Profundizando en el quehacer de profesores jefes, se releva la creencia de que las horas
asignadas para llevar a cabo tareas administrativas es insuficiente (i.e. 1 hora pedagógica,
equivalente a 45 minutos a la semana). Debido a esto, creen que esta disposición no permite a los
profesores jefe desarrollar tareas como informes de notas, entrevistas con apoderados y alumnos,
trabajo colaborativo y desarrollo de soluciones a problemas de curso de manera eficiente. Se
releva de esta temática la creencia de que, en estos momentos, los buenos profesores jefes deben
realizar este trabajo fuera de la institución, por lo que muchos explicitan que ser profesor jefe es
una labor que se ejerce durante toda la semana, las 24 horas.
Una de las creencias en las que se centran los docentes de este grupo tiene que ver con la
tarea de balancear la defensa de los alumnos (caracterizado como “ser abogado”) en ciertas
circunstancias a las que se ven enfrentados con otros docentes del contexto escolar e interpelar a
los mismos alumnos cuando ellos no tienen la razón o están equivocados, fomentando una
51
defensa colaborativa entre colegas. Los docentes participantes creen que un buen profesor jefe
debe prestar mucha atención a todos los contextos para dar la respuesta justa, cuestionando a los
actores involucrados para obtener un recuento verdadero de cada caso al que se enfrentan como
mediadores o defensores.
Se explicita además la creencia que sin motivación es muy dificultoso realizar el
quehacer jefatural, en relación al consejo de curso o el apoyo personal a los estudiantes, lo cual
deriva en un desgano por el desempeño docente en jefatura. Esta creencia se ve reforzada, según
el relato de los participantes, cuando un profesor jefe se ve enfrentado a cursos y contextos
difíciles de manejar (e.g. cursos con problemas conductuales, alumnos vulnerables, alumnos con
necesidades especiales). Resulta pertinente relevar que según la creencia de ciertos docentes de
este grupo, la habilidad de realizar una buena tarea como profesor jefe depende fuertemente de
las características del curso y, por sobre todo, de un componente de suerte en relación a que se
produzca una agrupación de alumnos con más características positivas en el curso, lo que se
evidencia en un bajo sentido de la auto-eficacia descrita por Day (2006).
Como punto final, se releva la creencia de que el profesor jefe tiene el mayor impacto
desde su quehacer cuando se avoca a guiar a los alumnos en su proyecto de vida. Los
participantes de este grupo de discusión consideran que su apoyo puede despertar a los alumnos
en su camino hacia la adultez, desde la preocupación, para que ellos tengan un desarrollo valórico
apropiado para enfrentar las características actuales de la sociedad chilena.
2.1.2.7 Sentimientos involucrados en el rol del profesor jefe
Esta sección releva las creencias subyacentes a los sentimientos que involucra la labor
del profesor jefe en este contexto. Esta categoría posee 34 referencias codificadas, equivalentes al
31,45% de la cobertura en el texto.
Inicialmente, se identifica una fuerte dificultad para empezar la verbalización de la
reflexión sobre el buen desempeño docente en jefaturas, relacionado—según los mismos
participantes—a las pocas instancias utilizadas para este trabajo. Desde la evidencia y las
temáticas relevadas desde el discurso, se puede decir que la temática de la jefatura sostiene una
connotación altamente negativa en este grupo, sustentada por las creencias que tienen relación a
la baja motivación, la pobre asignación salarial (1 hora pedagógica), la cantidad de trabajo
administrativo (que se extiende al hogar), el bajo desarrollo de herramientas adecuadas para
52
formar en valores, el poco apoyo de las familias y los otros profesionales, la carencia de
perfeccionamiento docente, las dificultades del contexto y, en definitiva, la falta de reflexión y
colaboración entre pares. Lo anteriormente expuesto predispone a estos docentes a creer que el
rol de profesor jefe es “un castigo”, explicitando que no tenerlo significa “un premio” para esos
docentes.
Debido a lo anterior, se puede deducir la creencia que sostienen los participantes en
relación a que un buen desempeño docente en jefaturas corresponde más a la fortuna de recibir un
buen grupo-curso que de las características, perfiles y competencias docentes.
2.2 Árbol de Nodos – Grupo de discusión 2 (colegio particular-subvencionado)
Figura 13 - Árbol de nodos del grupo de discusión 2
53
2.2.1. Creencias sobre los actores que rodean al Profesor Jefe (P.J.)
En esta sección, se relevan aquellas temáticas relacionadas al trabajo del profesor jefe
con otros actores que rodean su labor. Dentro de la amplitud de esta temática en el discurso, se
calcula un porcentaje de cobertura del 83,24%.
Los temas relevados se describen a continuación, en detalle.
2.2.1.1 Creencias sobre la familia
En las siguientes líneas se describen e interpretan aquellas creencias relacionadas a la
importancia de la familia en torno al trabajo del profesor jefe, las que representan 26 referencias
codificadas, equivalentes a un 17,99% cobertura en el discurso.
La creencia predominante en este grupo está relacionada a que un buen profesor jefe
sirve de apoyo y guía para los alumnos y las familias detrás de ellos, en los buenos y malos
momentos. Este apoyo se produce cuando los profesores jefe profundizan su conocimiento del
contexto familiar y sus antecedentes, para iniciar el apoyo desde el conocimiento situado de cada
situación presente en su curso.
De forma parecida al grupo de discusión anterior, se identifica la creencia de que las
características de los apoderados explican las características y comportamientos de los
estudiantes bajo su tutela. Desde la evidencia, surge la creencia de que existen muchos
apoderados ausentes o desinteresados en este contexto, pero también surge el enfrentamiento
entre unos docentes al verbalizar si esto impactaba la labor del profesor jefe o no. Al surgir el
enfrentamiento de creencias, la profesora que creía en el impacto de la ausencia de apoyo de los
apoderados consideraba que el desempeño en jefaturas se veía dificultado por ellos de manera
significativa, mientras que el docente que no creía en el impacto del apoderado consideraba que
esta ausencia siempre había existido en el contexto escolar, por lo que el desempeño de un buen
profesor jefe no tendría relación para él. Este enfrentamiento de creencias no termina en un
acuerdo, por lo que ambos profesores dan paso para que avance el grupo de discusión, lo que
evidencia la dificultad en el cambio de creencias docentes.
Siguiendo esta temática, los profesores creen que los apoderados no siempre colaboran
en la formación de sus estudiantes, ya que constantemente intentan justificar actitudes o acciones
negativas, lo que refuerza la creencia de que—según los participantes de este grupo—los
apoderados no estarían realizando efectivamente su trabajo como padres o madres. En este
54
mismo sentido, los profesores creen que, debido a los conflictos que genera la interacción con los
padres, ellos deben centrarse más en las necesidades de sus estudiantes y menos en la integración
de los apoderados en los procesos educativos de los mismos.
Finalmente, una de las creencias significativas relevadas en este grupo e relaciona a que
el rol del profesor jefe es suplir esa ausencia de padres y madres a través de una ayuda y atención
constante de las necesidades de sus alumnos, que está conectada con la noción de que el profesor
jefe tiene un rol parental importante en este contexto.
2.2.1.2 Creencias sobre colegas y otros profesionales
En esta sección, se han identificado dos temáticas que involucran la colaboración con
distintos a profesionales involucrados en la educación. En su conjunto, equivalen a 16
referencias, que en su conjunto representan un 12,7% de cobertura en el discurso.
2.2.1.2.1 Colaboración con otros colegas
Dentro de este apartado, se discuten y relevan las creencias relacionadas al trabajo de
profesores jefes con otros docentes envueltos en el contexto de los participantes, que equivalen a
14 referencias codificadas, teniendo un 11,38% de cobertura discursiva.
Como punto inicial, se releva la creencia de que un buen profesor jefe ve a sus colegas
como un apoyo para su labor formativa, en el cual toma protagonismo fuerte un trabajo
colaborativo que fomenta una orientación apropiada para sus estudiantes.
En contraste con la idea anterior, también se identifica la creencia de que uno de los
aspectos claves de los buenos profesores jefe es escuchar las versiones de sus alumnos y colegas,
cada vez que éstas se ven en conflicto, para encontrar una solución apropiada. En este sentido, los
profesores creen que un profesor jefe debe escuchar a los colegas hasta cierto punto, pero no
tomar sus concepciones del curso y de sus alumnos como la verdad absoluta.
Como punto final, se releva la creencia de que lo más importante en el trabajo de un
buen profesor jefe es una comunicación fluida y un sentido de apoyo entre colegas. De esta
forma, los participantes concuerdan en la creencia de que tener un buen clima de trabajo y una
comunicación efectiva—que fomente el trabajo colaborativo entre pares—deriva en un buen
desempeño de los profesores jefe.
55
2.2.1.2.2 Colaboración con otros profesionales de la educación
En el siguiente párrafo se relevan creencias sobre la colaboración de los profesores jefe
con profesionales de la educación, que representan 2 referencias, equivalentes a un 1,32% de
cobertura dentro del discurso analizado.
Aún cuando su cobertura es mínima, se releva la idea de que los profesionales que
asisten la labor del profesor jefe (e.g. psicóloga, psicopedagoga) realizan un rol fundamental
dentro de este contexto, ya que son caracterizados como profesionales con “buena voluntad”. Sin
embargo, los docentes explicitan la creencia de que estos profesionales debieran tener asignadas
más horas de trabajo dentro de la institución para tener un impacto aún más efectivo.
2.2.1.3 Relación con el equipo directivo
En esta sección, el análisis se centra en la relación de un buen profesor jefe con el
equipo directivo, equivalente a 23 referencias que corresponden a un 27,76% de cobertura dentro
del discurso.
Una de las creencias principales relevadas en este ámbito tiene relación con el
involucramiento y apoyo del equipo directivo en el quehacer del buen profesor jefe, en el cual los
docentes participantes identifican una comunicación clara y un apoyo (complemento a su labor
jefatural) constante como las principales características de la relación.
A pesar de aquello, estos docentes creen que para que exista un buen funcionamiento del
rol de profesor jefe debe haber una jerarquía menos evidente (i.e. mayor incidencia del cuerpo de
profesores dentro de las decisiones de colegio) y un trabajo colaborativo más cercano entre el
equipo directivo y ellos. Asimismo, estos docentes creen que la falta de canales comunicativos
claros (en relación a las decisiones que se toman) es el gran desafío que enfrentan hoy en día, ya
que no sienten que el equipo directivo posee las herramientas y competencias suficientes como
para informarles de situaciones importantes que suceden constantemente en el colegio.
Por último, los profesores de este grupo de discusión tienen sentimientos encontrados
con su equipo directivo, ya que consideran que los retos y sanciones que reciben no siempre son
justos. Junto a lo anteriormente expuesto, se evidencia la creencia de que los equipos directivos
deben mejorar su accionar para poder tener un impacto positivo en el buen desempeño de los
profesores jefe de este contexto.
56
2.2.1.4 Acercamiento al alumnado
En esta sección se releva aquellas creencias en relación a la aproximación al alumnado y
aquellas creencias que se sostienen sobre las relaciones que un buen docente en jefaturas debe
propiciar para tener un buen desempeño. Este apartado se compone de 24 referencias codificadas,
que corresponden al 14,46% de cobertura del discurso analizado.
Como primera idea fuerza, los docentes creen que el mantener una distancia imparcial y
sin aspectos emocionales involucrados es imposible, aduciendo que el trabajo con seres humanos
limita o anula la creación de una barrera emocional que no afecte a los docentes. En este sentido,
algunos docentes (e.g. profesores de música y educación física) creen que ellos poseen una
llegada distinta a aquellos docentes de ramos más duros, al tener más oportunidades para
fomentar comunicaciones reales con sus alumnos.
Una segunda creencia relevada desde el discurso de los profesores participantes tiene
relación con que los buenos profesores se toman el tiempo de conocer a sus alumnos, desde
perspectivas tales como la realidad de sus familias, las características de los apoderados, la
identificación de sus necesidades e intereses y el establecimiento de una confianza significativa.
Este conocimiento permitiría a los buenos profesores jefe tener claridad sobre acciones que
impacten positivamente el aprendizaje académico y emocional de sus alumnos.
Tomando en consideración todas las ideas previamente establecidas por los
participantes, éstos creen que los buenos profesores desarrollan un sentimiento de
responsabilidad por sus alumnos, lo que lleva a estos profesionales a propiciar momentos gratos
desde la jefatura, ya que consideran que los jóvenes de este contexto poseen un fuerte
componente emocional en su accionar, que necesita ser guiado por adultos maduros y
responsables.
Por último, se releva un aspecto no explorado en profundidad en esta investigación
(debido a la extensión de tiempo que tomaría explorar estas ideas), que tiene relación al rol del
género del profesor jefe en cuanto a la relación que propicia con sus jóvenes. Desde la
perspectiva de los participantes, se identifica la creencia de que los jóvenes de este contexto
tienen una relación mucho más cercana con profesores varones, ya que creen que estos
estudiantes buscan una figura paternal que generalmente (de acuerdo a la creencia de estos
participantes) no está presente en su contexto. Así mismo, se identifica un importante rol
maternal de las profesoras jefe para con sus alumnas al momento de tratar temáticas más cercanas
57
a experiencias femeninas. Aun así, se explicita en este grupo de discusión la duda sobre esta
temática por parte de los participantes, debido a que sus experiencias no logran confirmar o
refutar sus creencias.
2.2.1.5 Apoyo al alumnado
En esta sección, se identifican las creencias relacionadas al apoyo que los buenos
profesores jefes deben brindar a sus alumnos, siendo separada de la sección anterior por la
relevancia que posee para el actual trabajo investigativo y para los profesores de este contexto. Se
codifican 13 referencias que representan un 10,33% de cobertura dentro del texto.
La principal creencia de estos docentes tiene relación a que el profesor jefe debe
presentarse como un apoyo para sus alumnos en cuanto al crecimiento personal y colectivo (del
grupo curso), evitando imponer una barrera en el desarrollo de una emocionalidad sana y una
confianza verdadera. Desde la evidencia, los participantes explicitan que un buen profesor jefe
está presente cuando sus alumnos se equivocan, ya que entiende las razones de sus acciones y
actúa sobre ellas; se presenta como un agente de ayuda cuando los alumnos necesitan que
defiendan sus derechos frente a otros actores, pero también como un actor formador e incluso
punitivo cuando debe corregir aspectos negativos de sus alumnos.
Dicho lo anterior, verbalizan que un buen profesor jefe es capaz de escuchar—en primer
lugar—a sus alumnos de manera efectiva, estimulando conversaciones que intentan orientar y
guiar el accionar del alumno, buscando ser un ejemplo de persona íntegra para todo el grupo-
curso.
2.2.2 Creencias sobre ser un Profesor Jefe
Esta parte de la investigación releva las creencias más importantes en torno a temáticas
que ilustran las características en relación a la figura del profesor jefe. En su conjunto, esta
sección posee 119 referencias codificadas, que equivalen a un 74,12% de la cobertura del
discurso.
58
2.2.2.1 Aprendizaje para ser Profesor Jefe
En los siguientes párrafos, se identifican las creencias relacionadas al aprendizaje que
los profesores jefes tienen de su rol y quehacer que se obtuvo de 6 referencias codificadas,
equivalentes al 3,57% de la cobertura del discurso.
Como idea predominante, los docentes creen que un buen profesor jefe obtiene la mayor
parte de su conocimiento y aprendizaje sobre su rol desde el ejemplo de otros profesores jefes,
tanto colegas actuales como experiencias escolares en los que se estuvo expuesto a buenos
docentes en jefatura.
Desde lo anterior, los docentes sostienen la creencia de que los buenos profesores jefe
deben conocer otras realidades para recoger y nutrirse de experiencias distintas, debido a la
inexistencia de ramos o cursos que promuevan herramientas o la formación (tanto Inicial como
Permanente) de competencias en el tema.
2.2.2.2 Compromiso social
En este apartado se explicitan aquellas creencias que giran en torno al compromiso
social que los profesores tienen con el contexto en el que se encuentran insertos, teniendo 20
referencias codificadas que equivalen al 8,75% de cobertura del discurso analizado.
En lo que corresponde a una de las creencias predominantes de este grupo, se encuentra
la idea de que un buen profesor jefe debe desarrollar un fuerte compromiso social, que busque
generar un apoyo constante al alumnado, las familias detrás de ellos y los profesores que
acompañan a su labor. Así, por ejemplo, estos participantes creen que un buen profesor se
involucra emocionalmente con los eventos que sus alumnos viven constantemente, explicitando
sentimientos diversos que inciden en sus prácticas jefaturales y promueven la compenetración de
los alumnos a la labor docente. De manera semejante, estos docentes creen que un buen profesor
jefe tiene como deber cuidar a la sociedad, convirtiéndose en un aporte positivo desde la
dedicación a los alumnos y sus familias, desde un vínculo afectivo de apoyo constante.
En contraste con esta creencia, los docentes aseguran que para ser un buen profesor jefe,
no basta sólo con cumplir en el trabajo administrativo que se espera y requiere por parte de estos
docentes (e.g. coordinar reuniones con padres, entrevistas a apoderados y alumnos, asistir a
consejos técnicos, realización de informes de notas). En concreto, estos docentes creen que
muchos profesores jefes se conforman con llevar a cabo un buen trabajo administrativo, que
59
muchas veces no involucra un compromiso más personal con la labor de jefatura y que impide o
limita un buen desempeño jefatural.
No obstante lo descrito anteriormente, en este grupo de discusión surge una colisión de
creencias respecto al nivel de compromiso que se debe tener. Un grupo de participantes considera
que su trabajo de profesor jefe es desarrollado aún fuera del colegio, en espacios que muchas
veces corresponden a horas de descanso, mientras que otro grupo defiende la idea de poner
límites claros. De esta confrontación de creencias nace la idea de que un buen profesor jefe
atiende, aunque no lo desee, las inquietudes y necesidades de diversos actores constantemente, en
espacios que no siempre se adecúan a su horario de trabajo, dependiendo de su nivel de
compromiso con la labor, la institución y los individuos que inciden en su práctica profesional.
2.2.2.3. Género del Profesor Jefe
En esta sección se examinan aquellas creencias relacionadas a la influencia del género
del profesor jefe en su labor, que corresponden a 11 referencias codificadas, equivalente a un
7,41% de cobertura en el texto discursivo.
En primer lugar, resulta interesante en este grupo la creencia de que un buen profesor
jefe cubre la función paternal o maternal para sus alumnos, generalmente asociado (por los
participantes) a la ausencia o desinterés de parte de los apoderados.
De manera semejante, los docentes creen que hay un mayor acercamiento y confianza
desde los alumnos hacia los profesores jefe varones, debido a que creen que existe una ausencia
mucho más evidente del rol paternal en los alumnos de este contexto, derivando en que los
alumnos vean a los docentes masculinos como la figura paternal preocupada por su desarrollo.
Finalmente, estos profesores sostienen que los apoderados también tienen una
predisposición distinta hacia el sexo del profesor o profesora jefe. Según el discurso de un
docente hombre, entregar un punto de vista masculino hacia una temática esencialmente
femenina muchas veces resulta en disposiciones negativas o reacciones adversas a la labor de
guía que realiza con los apoderados y alumnos. Así mismo, otro profesor jefe hombre explicita
que prefería derivar estas temáticas más femeninas con sus colegas mujeres, ya que su
colaboración producía una mejor ayuda que cubriría las necesidades de apoderados y alumnos.
La mayoría de las mujeres de este grupo de discusión se muestra de acuerdo con esta noción.
60
2.2.2.4 Roles del Profesor Jefe
A continuación se presentan las consideraciones que giran en torno a las creencias sobre
los roles del profesor jefe, que en su conjunto suman 37 referencias codificadas, equivalentes a un
23,56% de cobertura en la discusión analizada.
Como primer temática, los docentes de este grupo sostienen la creencia de que un buen
profesor jefe apoya a sus alumnos y apoderados en todo momento, para aportar a su crecimiento
y servir de catapulta hacia una buena formación integral. Más aún, se identifica que un buen
profesor jefe debe poseer un alto compromiso con su trabajo que va más allá de las labores
administrativas, en el cual se busca resolver conflictos y motivar a los alumnos a alcanzar sus
expectativas.
Por otra parte, se cree que un buen profesor jefe debe trabajar como mediador entre los
distintos actores con los cuales se ve involucrado, escuchando activamente las versiones para
resolver conflictos, guiar procesos de aprendizaje (emocional y académico) y propiciar un
crecimiento oportuno de sus estudiantes.
Siguiendo esta línea, estos profesores creen que su rol sería mucho más fácil de llevar a
cabo si se contara con apoyo mínimo de las familias involucradas. Se evidencia un sentimiento de
agobio al momento de hablar del rol parental del profesor jefe, relevando la creencia de que en
estos momentos es muy dificultoso llevar a cabo un buen rol de profesor jefe con alumnos que no
tienen presente a apoderados interesados.
2.2.2.5 Sentimientos del Profesor Jefe
En los siguientes párrafos, se ilustra el análisis relacionado a las creencias subyacentes a
los sentimientos de los docentes participantes, que presentan 32 referencias codificadas que
suman un 23,76% de cobertura textual en el discurso.
Como idea fuerza, se releva la noción de que el rol de profesor jefe presenta un
involucramiento emocional constante. Por consiguiente, los profesores de este grupo señalan que
un buen profesor jefe requiere poseer una dedicación constante por sus alumnos, que incluso
podría llevar a un sentimiento de abrumación, al verse constantemente enfrentado a situaciones
de fracaso, mal comportamiento y eventos negativos, propios de la adolescencia.
De una forma similar, los docentes señalan sentir—en su rol de profesores jefe—un
número importante de emociones positivas (e.g. pasión, alegría, orgullo). Se menciona la pasión
61
por el progreso, maduración y aprendizaje de sus alumnos, ya que creen que esos logros tienen
directa relación con su labor y entrega por los estudiantes; por otro lado, estos docentes se alegran
y enorgullecen cuando sus alumnos tienen éxito académico o avances de comportamiento,
asociando la creencia de que la promoción de la confianza llevaría a sus propios estudiantes a
motivarse con la superación de sus desafíos.
Por otra parte, desde el discurso de los profesores de este grupo, se identifica un fuerte
sentido de pertenencia hacia los estudiantes bajo sus cargos, demostrando preocupación y apoyo
incluso fuera de sus horas de permanencia dentro de la institución. En este contexto, estos
docentes caracterizan a sus alumnos como “pollos”, que se interpreta como individuos delicados
y en formación, con necesidades emocionales que sólo adultos emocionalmente estables pueden
guiar en el camino de aprendizaje y formación valórica.
Finalmente, en este contexto los profesores creen firmemente que un buen profesor jefe
debe apoyarse y propiciar un buen clima de trabajo entre pares e incluso con directivos, que
derive en una buena disposición al agobiante trabajo en jefaturas. Mencionan que poseen
sentimientos encontrados con la labor directiva de la institución, ya que se sienten pasados a
llevar cuando no se les comunica sobre decisiones administrativas a cargo de dirección.
2.2.2.6 Tiempo del Profesor Jefe
Enseguida se examinan las creencias relacionadas a aspectos temporales con los que se
debe realizar el rol de profesor jefe; esta categoría posee 8 referencias codificadas, equivalentes a
un 3,57% de cobertura en el discurso analizado de este grupo de discusión.
Para empezar, desde la discusión se releva que estos profesores creen que un buen
profesor jefe debe buscar más tiempo para entrevistar y atender a los apoderados, propiciando
constantemente reuniones que sirvan para profundizar en las temáticas relacionadas a sus
estudiantes. Así mismo, se ve enfrentada la creencia relacionada al nivel de extensión de la
atención que se debe dar al apoderado, ya que algunos profesores creen que el rol de profesor jefe
se debe realizar en todos los contextos (incluso fuera del colegio) mientras otros creen que se
debe fijar un límite. Esta dificultad entre los docentes para discutir el alcance de su labor tendría
su origen en la difusa definición que enfrentan hoy los profesores jefes y al poco tiempo con los
que éstos cuentan para realizar el trabajo administrativo y formativo junto a los apoderados
62
(desde distintos estamentos, como disposiciones ministeriales o la misma institución educativa y
sus políticas de funcionamiento).
2.2.2.7 Trabajo administrativo del Profesor Jefe
Con el fin de relevar las creencias en torno al trabajo administrativo, se analizan 2
referencias codificadas que equivalen al 1,32% de cobertura discursiva.
La creencia predominante en este grupo de discusión tiene relación con la denominación
de burocracia al trabajo administrativo, que además se caracteriza como obligatorio pero no
central. En este sentido, los participantes creen que realizar solo un trabajo administrativo no es
suficiente para ser un buen profesor jefe y sienten que el número de horas asignadas para dicha
labor es insuficiente. El real impacto y otras creencias respecto a este trabajo no es verificables en
el discurso de estos docentes.
3. Análisis de las creencias en las entrevistas
En esta sección, se analizan las creencias subyacentes al buen desempeño docente en
jefaturas, desde la mirada individual de profesores jefes que previamente participaron en los
grupos de discusión. Estos profesores fueron escogidos por su disposición a participar
voluntariamente de una entrevista semi-estructurada, que tenía como objetivo profundizar en
aquellas temáticas relevadas desde los grupos de discusión.
3.1 Entrevista con María Gracia
Esta docente de educación física se desempeña como profesora jefe de 2° medio en el
colegio Particular-Subvencionado, teniendo 5 años de experiencia en el rol jefatural y 10 años de
experiencia como profesora.
A continuación se presenta un esquema de categorías para resumir las temáticas
relevadas desde el discurso de este docente, para luego analizar las conexiones de creencias en
profundidad.
63
V. Consideraciones finales
3.1.1 Qué significa ser buen profesor jefe
En primer lugar, se relevan todas las creencias detrás del discurso de este docente
respecto a sus creencias de qué significa ser buen profesor jefe.
Dentro del primer conjunto de creencias relevadas, esta docente caracteriza a un buen
profesor jefe como un profesional que tiene vocación y motivación por ejercer este rol de buena
manera. Define esta vocación como la existencia de un compromiso con el rol, los alumnos y las
familias detrás de ellos, explicitando que el buen profesor jefe es capaz de atender a las
necesidades de estos actores al detectar problemáticas a nivel curso y a nivel individual, tratando
de indagar aún más sobre la vida de los alumnos y las problemáticas a las que se ven enfrentados.
En esta misma línea, se releva la idea de que un buen profesor jefe posee distintas
características positivas que lo catapultan a realizar un buen desempeño. Una de estas
características es que este docente logra cumplir con las tareas administrativas de manera
ordenada y responsable, lo que lo convierte en un profesional eficiente. Además, logra ser un
V. Consideraciones finalesFigura 14 – Árbol categorial para entrevista 1
64
apoyo a sus alumnos, aunque la profesora caracteriza este apoyo como uno que no cruza la línea
de la amistad bajo ninguna circunstancia. Por otra parte, se identifican características personales
como la paciencia y el carisma como competencias significativas que promueven un buen
desempeño.
Dicho lo anterior, esta docente explicita su creencia de que no todos los docentes serían
aptos para desempeñar este rol de buena manera, declarando la creencia de que no poseer las
distintas características descritas en los párrafos anteriores derivaría inequívocamente en un mal
desempeño.
3.1.2 Relación con alumnos
En relación con los alumnos a su cargo, esta profesora cree que un buen profesor jefe
debe marcar una diferencia gravitante entre el profesor preocupado y el profesor amigo,
considerando este último como una disposición no apropiada para desarrollar una buena labor,
debido a que derivaría en una falta de respeto y una pérdida de autoridad necesaria para
desempeñarse de buena forma.
Todas las observaciones previas se relacionan también con la creencia de que un buen
profesor jefe trabaja desde un balance cuidadoso entre el cariño, la empatía y el reto. En este
sentido, la profesora cree que el profesor jefe debe ser una figura a respetar con el cual los
alumnos pueden contar para conversar sus problemas y experiencias, pero que también aprenden
a asumir los retos por comportamientos disruptivos o desempeño académico insuficiente. Estas
creencias se conectan con la idea de que un buen profesor jefe está constantemente atento a lo
que sus alumnos viven, felicitando o retando equitativamente, acorde a lo que el curso y los
individuos realizan constantemente, para fomentar la capacidad de ser autónomos de los jóvenes
en formación.
3.1.3 Relación con apoderados
En cuanto a este apartado, la profesora entrevistada explicita que las familias agradecen
el buen desempeño de un profesor jefe comprometido con ayudar a la familia, aún cuando ella
cree que no se puede solucionar todos los problemas que los apoderados esperan solucionar desde
este rol.
65
Como primera competencia identificada—desde sus creencias—por la profesora, se
encuentra la idea de que un buen profesor jefe sabe comunicarse con los apoderados de manera
apropiada, al tratar de guiar las situaciones y grupos aún cuando se ve enfrentado a individuos
difíciles. En este sentido, la profesora cree que la experiencia dentro del rol ayuda a los
profesores jefes a evitar choques con apoderados complicados e incluso define esto como “torcer
la mano” a los apoderados que impactan negativamente la labor jefatural.
3.1.4 Roles del Profesor Jefe
La siguiente categoría trata sobre las creencias que la entrevistada sostiene respecto a los
roles de un buen profesor jefe.
Como creencia principal, este docente verbaliza que el rol del profesor jefe es mucho
más complejo que sólo cumplir con lo esperado por las distintas autoridades locales y estatales.
Más aún, cree que un buen profesor jefe debe necesariamente dedicar más tiempo fuera del
colegio para desempeñarse de buena forma, ya que su trabajo extra es bastante y las horas
asignadas para su labor son insuficientes (2 horas pedagógicas, en contraste con las 4 que la
entrevistada considera como apropiadas para realizar una buena labor).
A su vez, esta profesora cree que un buen profesor realiza distintas labores que requieren
cubrir roles como confidente de sus alumnos, cuando necesitan ser escuchados; enfermera, para
atender a aquellos con problemas de salud; psicóloga, para entender e investigar las vidas de sus
alumnos; entrevistadora, para comprender los contextos familiares y convertirse en el nexo entre
los equipos directivos y los apoderados.
En resumen, la entrevistada cree que los roles de un buen profesor jefe son sumamente
contextualizados y, desde la interpretación discursiva, no se observa una explicitación adecuada
de los límites y áreas a las cuales se debe atender, pero si una predisposición positiva para dar
respuestas adecuadas a los distintos conflictos y situaciones a los que se ven enfrentados los
docentes en jefaturas de curso.
3.1.5 Otras temáticas relevantes
Es necesario recalcar que estas temáticas fueron relevadas debido a la importancia que
acarrean en relación a la investigación, pero que no se pueden clasificar dentro de las categorías
anteriormente descritas.
66
La primera gran creencia de esta profesora es que el aprendizaje para ser un buen
profesor jefe se da en el mismo contexto, siendo un conocimiento situado que no proviene de la
formación inicial, la cual es caracterizada como una concentrada mayoritariamente en el área de
experticia que en la jefatura, la cual es considerada como ausente de la formación de profesores
por la entrevistada. En vista de esta falta de competencias desarrolladas en la formación inicial,
esta profesora cree que los docentes en jefaturas de curso deben empezar su formación desde
cero, aprendiendo de las situaciones a las que se ven enfrentados y las personas con las que se
interactúa.
Por otra parte, este docente cree que es deber del departamento de psicología y de los
profesionales presentes en esta área escuchar y dar soluciones acabadas a los alumnos, ayudando
al profesor jefe en su labor de apoyo al estudiantado, ya que este último debería derivar
oportunamente casos que no puedan ser resueltos por alguien sin competencias en psicología.
3.2 Entrevista con Alexander
El siguiente entrevistado, que se desempeña como profesor de educación musical y
como profesor jefe del único 1° medio del colegio Particular-Subvencionado, explicita tener 26
años de experiencia como docente y 12 de profesor jefe en distintos cursos y contextos. A
continuación se presenta un esquema de categorías para resumir las temáticas relevadas desde el
discurso de este docente, para luego analizar las conexiones de creencias en profundidad.
Figura 15 - Árbol categorial para entrevista 2
67
3.2.1 Relación del Profesor Jefe con sus estudiantes
En los párrafos de esta sección se relevan aquellas creencias subyacentes al discurso del
entrevistado en relación con sus estudiantes.
Respecto a la creencia más relevante de este docente, se encuéntrala idea de que un buen
profesor jefe debe llevarse bien con sus alumnos, aunque además precisa que debe establecer
límites que clarifiquen la forma de relacionarse, quedando a criterio del profesional. Así mismo,
este docente cree que un profesor jefe debe cuidar la seriedad de su trabajo y el profesionalismo a
través de un relacionamiento apropiado y estableciendo reglas claras para sus alumnos, ya que
considera que quienes no logran establecer estas normas de convivencia entre jóvenes y adultos
pierde profesionalismo. En vista de lo anterior, este profesor cree firmemente que no todos los
docentes están preparados para asumir este rol, considerando que muchos profesores jefes
jóvenes no le dan la importancia apropiada a su rol o que muchos docentes presentan problemas
de personalidad que serían incompatibles con una labor que él considera como seria.
En cuanto al apoyo hacia estudiantes, este docente cree que un buen profesor jefe debe
mostrarse preocupado por sus alumnos, defendiendo la idea de que no existe para él diferencias
entre sus estudiantes. En este sentido, el entrevistado cree necesario fomentar una comunicación
fluida y constante, que esté envuelta en la transmisión de valores y principios positivos para el
desarrollo pleno de sus estudiantes. En consonancia con esto, este docente cree necesario
fomentar comunicación a través de redes sociales y en persona (mencionando los recreos como
instancias clave para aquello), en pos de crear una imagen íntegra de sus alumnos, entendiendo lo
que piensan, sienten y quieren en el plano personal y social, escuchando activamente su voz.
Como se afirma anteriormente, el docente entrevistado cree que un buen profesor jefe
promueve el respeto entre pares, ya que considera que muchos de ellos son temperamentales o
presentan cambios de ánimo que deben ser trabajados desde su rol en jefatura. Para este efecto,
aparte de comunicarse, un buen profesor jefe debiera participar junto a sus estudiantes en
actividades extra-curriculares y académicas, para generar un reconocimiento del compromiso por
parte de sus propios estudiantes y, principalmente, promover un sentimiento de pertenencia al
curso y a la institución educativa.
68
3.2.2 Características de un buen Profesor Jefe
En este apartado se exponen las creencias desde el discurso del entrevistado en relación
a las características que debiera tener un buen profesor en jefatura.
Como primera creencia identificada, se releva la idea de que el profesor jefe debe cuidar
sus actos frente a otros individuos, ya que está constantemente recibiendo el escrutinio de actores
diversos. Este docente no sólo cree que el profesor jefe debe cuidar la forma en que se comunica
y relaciona con otros colegas (resaltando la caballerosidad como rasgo importante), sino que
además debe cuidar su vestimenta.
Por otra parte, cree que es necesario mejorar la experticia de los profesores jefe, ya que
ésta permite entregar valores a quienes debe guiar. Por consiguiente, cree que un buen profesor
jefe debe entregar más de su tiempo (que supone un trabajo desinteresado y lleno de horas
impagas) y ser un ejemplo de cualidades personales, transformándose—en las palabras del
entrevistado—en un espejo para alumnos y familias.
Dado que el entrevistado menciona cualidades personales, se le pide que explicite éstas.
El docente cree que un buen profesor jefe debe ser puntual, promover lealtad y colaboración entre
individuos, establecer y manejar reglas, no robar y tener valores inculcados sobre la familia que
debieran traspasarse a los alumnos.
Por último, se identifica la creencia de que un buen profesor se auto-valora y debe
fomentar en sí mismo la idea de que es importante para el contexto, ya que su impacto puede
llegar a ser substancial en el desarrollo de valores para la vida de los estudiantes, las familias
involucradas y sus propios colegas.
3.2.3 Aprendizaje del Profesor Jefe
En esta sección se discuten aquellas creencias en torno a la forma de aprender de los
buenos docentes en jefatura según el entrevistado.
En relación con la forma principal de aprender a ser profesor jefe, este docente cree que
un buen profesor jefe debe nutrirse constantemente de los buenos consejos y el apoyo que sus
colegas le brindan cuando uno no tiene la experticia necesaria para enfrentar cursos difíciles.
Siguiendo esta idea, el profesor cree que los mayores aportes provienen de profesores
normalistas, ya que los caracteriza como profesionales muy entregados por sus alumnos.
69
De la misma forma, cree que los buenos profesores de universidad (en la formación
inicial) pueden brindar vestigios de buen desempeño en jefaturas de curso, aunque considera que
la Formación Inicial actual está muy concentrada en las áreas disciplinares y está carente de una
preparación apropiada en cómo los profesores jefes debieran educar en valores y principios.
3.2.4 Relación con apoderados
En los siguientes párrafos, se verbalizan aquellas creencias en torno a la relación de un
buen profesor jefe con las familias y los apoderados de sus estudiantes.
Como primera idea, el entrevistado cree que un buen profesor jefe debe buscar
constantemente el apoyo y el involucramiento de las familias para desempeñar un buen trabajo en
jefaturas de curso. En efecto, releva la idea de que un buen profesor jefe fomenta una
comunicación oportuna y fluida, que ayude a las familias a entender y a apoyar a sus hijos en su
formación.
Así mismo, se destaca la idea de que un profesor jefe debe ser cordial con los
apoderados, a quienes debe guiar para que éstos últimos puedan servir de apoyo verdadero para
sus hijos. Sin embargo, este profesor cree que apoderados con problemas son la causa de alumnos
con problemas, explicitando que un apoderado con una vida desordenada derivaría en un alumno
con valores y principios desordenados o difusos, que hacen más difícil el buen accionar jefatural.
Finalmente, este docente cree que los buenos profesores jefe son bien reconocidos por
sus apoderados y por la sociedad chilena, aún cuando no cree que haya un apoyo gubernamental,
institucional o local (i.e. directivos) que se sume a este reconocimiento.
70
V. Discusión de hallazgos
El presente estudio investiga los sistemas de creencias de profesores jefes en torno al
buen desempeño docente en el rol jefatural dentro de dos colegios de la región de Valparaíso,
desde un enfoque cualitativo que éste permite explorar estos constructos y sus significados
profundos a partir del análisis discursivo de diversos sujetos partícipes. Debido a que este podría
ser el primer estudio, a nuestro conocimiento, que examina las creencias de profesores jefe en
educación media respecto al buen desempeño de su rol, se estima que los hallazgos podrían llegar
a ser muy significativos para el fomento de discusiones que incluyan la temática tratada.
En relación a los hallazgos más significativos en este estudio, se releva la existencia de
una alta concordancia entre las ideas presentadas en el marco teórico de la presente investigación
y las creencias de los docentes, en las temáticas sobre las competencias asociadas al buen
desempeño docente, la Formación Inicial, la relación profesor jefe-alumno, el rol de las familias y
el aprendizaje situado del rol, presentadas a continuación:
- Un primer hallazgo significativo está vinculado a los criterios explicitados (por los
participantes) en cuanto a que las características de un buen profesor jefe están
altamente relacionadas al desarrollo de competencias asociadas a la empatía hacia los
diversos actores y sus necesidades, desde una gestión (tanto emocional como
administrativa) eficiente, que busca aportar significativamente en la formación
valórica de los estudiantes y sus familias; así mismo, desde este estudio se relevan las
competencias relacionadas al dominio de grupo, la comunicación efectiva, el liderazgo
y la capacidad de orientación como los aspectos clave para definir al buen profesor
jefe; características que se acercan a las ideas presentadas por Toro y Berger (2012),
Arias (2013), Parraguez Torres, Navarro Abarzúa y Retamal Peñaloza, 2010, Palma y
Álvarez, 2009, Pérez, Cortese y Gallardo 2007, Cheix, 2005. Cabe señalar que la gran
mayoría de las creencias en torno al buen desempeño docente que sostienen los
profesores partícipes de este estudio, desde su conocimiento situado, se asemejan
cercanamente a las investigaciones españolas sobre las tutorías (Sanz Oro, 2010,
Domínguez et al, 2012, Giner Tarrida, 2012 y Berenguer, 2012), lo cual sentaría un
claro precedente para la futura generación de investigaciones e incluso bases formales
para sistematizar criterios de buen desempeño en la formación de profesores.
71
- Como segundo hallazgo considerable y asociado a la idea anterior, se releva la
creencia sobre la falta de una formación inicial apropiada en relación al rol del
profesor jefe, lo que tendría como consecuencia un bajo impacto en el buen
desempeño docente en jefaturas de curso, ya que ésta se centra (según la totalidad de
los participantes) en la formación de áreas de especialidad (e.g. matemáticas, lenguaje,
historia) y no en la formación de valores o el fortalecimiento de la emocionalidad
docente y estudiantil desde el rol. Este hallazgo refuerza la idea de Toro y Berger
(2012) sobre la urgencia de generar una revisión minuciosa de planes de estudio y la
fomentación de un trabajo colaborativo entre las escuelas, colegios y universidades
para superar este desafío.
- Un tercer hallazgo valioso desde este estudio está conectado con la creencia sobre
cómo debiera ser la relación del profesor jefe y sus alumnos. En este sentido, se releva
el rol parental/maternal presentado previamente por Toro y Berger (2012) que
resultaría ser inherente al profesor jefe en estas dos instituciones educativas y que
tendría una fuerte conexión con el buen desempeño en jefaturas de curso. Desde los
hallazgos comparados con las ideas de Parraguez Torres et al (2010) y Toro y Berger
(2012), la relación entre estos actores se traduciría en una carga e implicación
emocional considerable, así como una gratificación afectiva nacida desde la
compenetración de los sujetos dentro del curso, que necesita ser estudiada, trabajada y
discutida desde la Formación Inicial de docentes para que sea efectiva. Además, desde
las creencias de los participantes de este grupo de estudio se llega a la idea de que los
buenos profesores jefes debieran fomentar vínculos afectivos que busquen el trabajo
de los alumnos y sus familias en cuanto a la autoestima y la construcción de
resiliencia, desde un balance cuidadoso entre el profesor preocupado y cariñoso y
aquel más severo e incluso punitivo.
- Un cuarto hallazgo preponderante desde este estudio se encuentra vinculado a las
creencias sobre la importancia de la familia en el buen desempeño de profesores jefe.
La gran mayoría de los participantes cree que el ausentismo de las familias dentro de
los procesos formativos de los adolescentes representa una condición que no debiera
afectar a un buen profesor jefe, aún cuando creen que no resultaría pernicioso que el
72
grupo familiar se viera involucrado más activamente en pos de desarrollar un mejor
quehacer formativo.
- Por último, un quinto hallazgo considerable tiene relación con el aprendizaje situado
del rol jefatural de estos docentes, que lleva a estos sujetos a guiar su accionar sólo en
base a experiencias y creencias situadas, que no necesariamente tendrían asidero en
constructos formales de competencias y accionares guiados por entes
Gubernamentales o Estatales. Este aspecto resulta en un choque de creencias de
ciertos participantes en relación a la extensión de su rol como buenos profesores jefe y
las labores constitutivas que su quehacer debiera tener. Por consiguiente, la mayoría
de estos sujetos construye su identidad en base a creencias que no siempre son
compartidas por el resto, pero que están arraigadas fuertemente en bases de creencias
epistemológicas que dictan un quehacer, que se basa en pocos indicios formales o
teóricos satisfactorios para ellos.
Volviendo a los objetivos planteados al inicio del estudio, se puede confirmar que la
presente investigación pudo relevar un número importante de creencias que giran en torno al
buen desempeño docente en jefaturas de curso al generar un análisis discursivo de los relatos
suscitados en los grupos de discusión y las entrevistas personalizadas. En este sentido, el estudio
provee un marco de referencia que puede ser utilizado para propiciar discusiones en torno a las
características y posibles competencias que un buen profesor jefe debiera tener en su práctica y su
identidad personal/profesional. Habiendo analizado los sistemas de creencias, se logra relevar
competencias y características que los profesores partícipes manejan a cabalidad, aún sin haber
tenido acceso a las bases teóricas discutidas en esta investigación en su formación, lo que
implicaría que el buen desempeño jefatural si se podría encontrar en estos contextos.
Sin embargo, este estudio deja temáticas altamente importantes sin ser analizadas en
profundidad; uno de los hallazgos inesperados más significativos tiene relación a la connotación
negativa que tiene la designación de docentes para ser profesores jefe en el actual sistema
educativo. La explicación más probable a este hallazgo tiene su base en que la gran mayoría de
los profesores muestra un alto rechazo a desarrollar este rol, con razones que van desde la falta de
formación jefatura, pobre gratificación económica, la falta de refuerzos o guías de acción y apoyo
emocional, la poca valoración y el poco reconocimiento de jefes directos y entes
Gubernamentales o Estatales.
73
Este estudio tiene un número de posibles limitaciones relacionadas no sólo a aspectos
inherentes de la investigación cualitativa, sino que además asociadas a temáticas analizadas.
Como primer limitación, el análisis hecho no permite determinar si estos datos se replican en el
resto de las instituciones escolares de características similares o si las creencias relevadas
corresponden a las mismas que podrían sostener otros docentes. Una segunda limitación es la
falta del análisis de un contexto educativo del sector privado de educación; esta carencia de datos
en el sector se debe al difícil acceso y la falta de colaboración entre entidades formadores de
profesores y estos colegios, que imposibilita o dificulta la aproximación de los investigadores de
este estudio a los datos. En este estudio en particular, fue imposible encontrar una institución
educacional particular que accediera a participar.
Debido a las limitaciones y omisiones analíticas previamente descritas, este estudio abre
ventanas para que ciertas interrogantes no respondidas de forma satisfactoria puedan ser
exploradas en estudios futuros. Una de las líneas investigativas que resultaría interesante es la de
explorar como se caracteriza a un buen profesor jefe desde otros actores, como los alumnos,
apoderados, e incluso equipos directivos. Otra área en la que se necesita más indagación e
investigación tiene relación con lo propuesto en uno de los grupos de discusión en relación al
género del profesor jefe y su efectividad en el rol jefatural de cursos, el cual no fue abarcado en el
presente estudio debido al acotado tiempo. Así mismo, estudios futuros que busquen analizar
datos de manera estadística y que logren incorporar marcos teóricos más acabados (en cuanto al
buen desempeño de profesores jefes) y un mayor volumen de sujetos participantes sería ideal
para comprobar o refutar ciertas ideas presentadas en esta investigación cualitativa. Para finalizar,
es importante señalar que cualquier investigación que incluya alguna temática relacionada a los
profesores jefe estará aportando a un área que necesita ser desarrollada de mejor manera por la
academia, los centros educativos y los propios docentes.
74
VI. Conclusiones e implicancias
La presente investigación ha proporcionado un cúmulo de información altamente
relevante en una disciplina que, hasta la fecha, ha sido poco desarrollada en el círculo
investigativo chileno, relacionada a las creencias en torno al buen desempeño docente en
jefaturas de curso. Esta temática resulta relevante debido a sus efectos en las prácticas diarias de
profesores y el alcance de sus acciones en el desarrollo emocional y valórico de sus estudiantes,
el apoyo a las familias y la colaboración con otros individuos insertos en la institución escolar.
Respondiendo a las preguntas de investigación, este estudio proporciona evidencia del
sistema de creencias propias y colectivas de docentes en jefatura de cursos de enseñanza media,
que ilustran las características básicas personales de un buen profesor jefe, asociadas a poseer una
emocionalidad estable y un desarrollado sentido de la empatía, buscando entregar una ayuda
comprometida con los diversos actores implicados en su quehacer. Así mismo, los criterios
relevados desde el análisis del discurso caracterizan las competencias (i.e. el saber hacer) del
buen desempeño de profesores jefes como un profesional que sabe colaborar con los distintos
actores, logrando oponerse a las dificultades de contextos complicados; como un agente que sabe
gestionar de manera apropiada la multitud de aspectos de enseñanza, relacionamiento y
administración; como un líder que infunda respeto y compromiso con sus alumnos y familias,
que impactaría de forma permanente en la vida de estos individuos.
Con todo lo realizado, se espera que esta investigación pueda propiciar un acercamiento
de las investigaciones académicas hacia el rol del profesor jefe y sus reales implicancias en los
alumnos, sus familias y sus colegas. En síntesis, se entregan las principales conclusiones
derivadas del estudio en su totalidad:
1. Las creencias en torno al buen desempeño docente en jefaturas de enseñanza media están
bastante cercanas a las descripciones teóricas incluidas en este estudio, aún cuando no se
sustentan necesariamente en la Formación Inicial o en un marco regulatorio claro.
2. Tener un buen desempeño como profesor jefe requiere de un alto involucramiento
emocional y profesional, que muchas veces no es afín a todos los profesionales de la
educación. En esta misma línea, la gratificación más importante aparece en forma de
estímulos emocionales de agradecimiento de los educandos cuando terminan su proceso
educativo.
75
3. Los profesores jefe de este estudio (y probablemente muchos otros a nivel regional y
nacional) no cuentan con un marco regulatorio para guiar su labor (como en el caso de las
tutorías en España, que están reguladas por ley). Esto impactaría negativamente en su
desempeño jefatural, ya que deben basar su accionar en un conocimiento situado y
creencias no siempre compartidas, que muchas veces no logran responder a las crecientes
interrogantes a las que se enfrentan constantemente. De existir un marco regulatorio
Estatal o Gubernamental, es probable que se logre una mejora substancial en la enseñanza
y formación valórica, emocional y académica de los estudiantes y de los docentes.
4. Evidentemente, hay un número no menor de temáticas relevadas en esta investigación que
no recibieron la atención adecuada o necesaria, como la creciente connotación negativa
que envuelve a este rol (que podría tener asidero en las condiciones laborales), la relación
que tendría el género del profesor jefe en la vinculación y cultura escolar, el propio
desempeño efectivo (desde evidencia tangible) en el actual sistema educacional o incluso
las causales que impulsan a los profesores a creer que la formación inicial no entrega las
herramientas necesarias para llegar a ser un buen profesor jefe.
5. En este sentido, este estudio provee datos esenciales y esclarecedores para el inicio de una
investigación en profundidad de estas temáticas. A su vez, es posible proyectar diversas
investigaciones que busquen comprender el impacto de un buen profesor jefe desde la
visión de otros actores, como las opiniones de los alumnos, colegas e incluso las familias
envueltas en el sistema educativo.
En conclusión, se puede relevar que las creencias docentes en torno a la figura del buen
profesor jefe cobran una importancia clave en la mejora de las prácticas docentes y el aprendizaje
de los niños y adolescentes, ya que estás logran ilustrar características y competencias que, a la
fecha del término de esta investigación, no han sido reguladas ni discutidas por la academia o
entes reguladores del actual sistema educativo chileno. Es claro que todavía falta camino por
recorrer en esta temática, pero hay muchas problemáticas inherentes al rol jefatural que necesitan
ser esclarecidas desde la investigación para que nuestros profesores puedan entregar una
enseñanza basada en un vocación, una pasión y una compasión hacia el futuro de nuestro país, en
pos de alcanzar la calidad educativa y la formación integral que tanto se busca hoy en día para
nuestros niños y jóvenes.
76
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VIII. Anexos
I. Nodos libres
Grupo de Discusión 1
A todos los profesores les incomoda la
inclusión
A todos nos pasa
Abogado del diablo
Abogado del estudiante
Abrir los ojos a los estudiantes
Actitud de masas
Administrar y gestionar
Alumnos de percepciones cambiantes
Alumnos desorientados con su vida
Alumnos estudian a PJ nuevos
Alumnos pueden encontrarlo en patio
Alumnos y apoderados similares
características
Amor
Anotaciones no hace daño
Apoderado se aprovecha
Apoderados aprensivos
Apoderados protegen a alumnos
vergonzosamente
Apoderados son peores que alumnos
Asignación de jefatura es más pega
Aspecto de anotaciones
Aspecto de notas
Aspectos pequeños
Atrasos e inasistencias de estudiantes
Bajar revoluciones del estudiante como PJ
Bombardeado por otros
Buscar lados flacos del PJ
Cada curso es distinto para los PJ
Cambiando comportamientos a mejorar
Capacidades y habilidades sumadas a gente
de inclusión
Causas perdidas que no lo son
Clases adecuadas para la inclusión
Colocarse en el lugar del otro
Como se lucha con malas cualidades de
estudiantes
Como va su responsabilidad
Compañerismo
Comunicación con colegas fuera de clases
Concuerdo con colegas sobre empatía
Conflictivo
Conjunto de situaciones
Consejo de curso como contexto diferente
Consejo de curso como suplicio
Consejos de disciplina para sancionar
comportamiento
Contexto histórico personal
Corregir aspectos generales
Cosas que el profesor no maneja sobre PJ
Cuesta profundizar en el contexto familiar
Cuesta tratar estudiantes de inclusión
Curso de30 niños diversos
83
Cursos con malas cualidades
Depto. de orientación no ayuda en sala
Desde la empatía parte todo
Desinterés y desgano estudiantil
Docentes debieran tener inducción para ser
PJ
Docentes principiantes quedan aterrorizados
con jefaturas
Dominio de grupo
El curso parte mal y termina mal
El manejo de curso no depende de ti
El niño aprende valores en la calle
El tema de apoderados es conflictivo para PJ
El tiempo del PJ no da para abordar todo
Empatía como valor principal en sociedad
Empatía es lo primero que debe mostrar un
PJ
En consejo se analiza el punto
En conversaciones alargan algunas historias
Enfoque de enseñanza del PJ en ser persona
Entender qué pasa
Es muy agobiador
Es súper complejo
Es una frustración
Especialista tendría que apoyar en sala al PJ
Espíritu comprometido con el rol
Estudiante es paciente permanente del PJ
Estudiante no se porta mal porque le dé la
gana
Estudiantes deberían venir con valores del
hogar
Estudiantes empezaron desmotivados,
terminaron desmotivados
Estudiantes entregan empatía a un buen PJ
Estudiantes estudian a PJ principiantes
Estudiantes no saben qué hacer con su vida
Estudiantes pueden cometer errores
Estudiantes se organizan para rebatir al PJ
Estudiantes sienten cercanía si hablan
directamente con PJ
Estudiantes son hijos del PJ
Estudiantes ven como positivo los golpes
correctivos leves
Experticia del asunto
Experticia es como un don
Explicar al apoderado
Forma de trabajar con un curso no sirve
siempre
Formación de PJ desde la realidad
Formación inicial no te da herramientas
Fortuna de tener un curso bueno
Generación de conflictos
Generaciones de dialectos y costumbres
distintas
Gestionar conflictos
Gestionar dolor
Hablar de cara a cara como PJ
Hablar de forma personal con el estudiante
Hacemos el rol de papá o mamá
Hacer lo humanamente posible
Hacer tarea administrativa a la rápida
84
Hay cursos más normales que son
manejables
Hombre como animal de costumbre
Hora de consejo de curso
Inspectoría provee apoyo castigador a PJ
Jefatura como castigo
Jóvenes malentienden el aspecto personal
del PJ
La inclusión agobia
La materia queda supeditada
Labor imposible
Le hacen entender comportamientos
Llegada al contexto
Llegan como animalitos
Llegar a consejo de curso/orientación, es un
desgano feroz
Llegar a un resultado
Llenar el libro de clases
Lo único favorable es el pago emocional
Los mejores estudiantes siguen siendo
mejores
Los niños no ven a sus padres
Madurez del estudiante
Malas características estudiantiles hacen
difícil la pega de PJ
Manejo de curso es un desafío de por vida
Más capacitación
Más relajado como PJ
Más trabajo con aspecto valórico
Mi hijo nunca hace nada
Montón de papeleos administrativos
Motivación con proyecto de vida
Motivación es importante para estudiantes
Motivación para querer ser PJ
Motivar a tener buenas notas
Muchos trabajos administrativos
Niña que no habla en clases
Niños con mal comportamiento
Niños tienen harta confianza
No ando pensando en qué pasó
No conviene meterse en lo personal
No doy buenos ejemplos
No es solo en lo académico, sino valórico
No existe apoyo de dirección
No existe la formula secreta
No existe tiempo específico para jefatura
No existe una técnica
No hay pago monetario
No hay un nexo entre orientación y PJ
No hubo feeling
No les importa nada
No lograr hacer nada
No logras nada con malos cursos, aún si se
intenta de todo
No me gusta ser PJ
No nos da el pellejo para pensar en todos
estudiantes
No saber manejar un curso
No se asignan horas extra para PJ
No se portan bien
No se puede con la pega aún siendo
empático y motivador
85
No se puede hacer
No se puede mejorar, por más que uno lucha
No se puede ser PJ por un curso conflictivo
No se puede vagar
No se pueden controlar características
humanas
No se tienen herramientas para la inclusión
No sentirse guía de estudiantes
No tanto el conocimiento
No tanto en lo personal
No tengo sentido desarrollado de orientación
PJ
No todos quieren ser PJ
No trabajo con un individuo
Nos dicen “tú tienes jefatura”
Ocupar tiempo para conocer a estudiantes en
labores administrativas
Opción de no tener jefatura
Opinión apoderado
Orientación constante del PJ
Orientación efectiva y no generalizada
Orientación es muy general
Orientación no provee apoyo al estudiante
Orientación no se involucra en jefaturas
Orientación o interviene
Orientación solo entrega informes
Orientar en proyecto de vida
Otras realidades pueden ser peor
Otros grupos manejables
Para el PJ, el estudiante no es un número
mas
Parámetro único imposible
Pega de PJ es remar contra corriente
Pensar las preguntas generadas para conocer
contexto del niño
Persecución desde PJ
PJ con carga emocional constante
PJ debe escuchar 2 versiones (colegas y
alumnos)
PJ debe hablar directamente y al nivel del
estudiante
PJ debe rendir en todos los aspectos
PJ debiera estar acompañado, asesorado u
orientado
PJ decide no involucrarse con apoderados
conflictivos
PJ deriva casos a inspectoría
PJ enseña desde valores a postura y forma de
hablar
PJ es un poder anual y constante
PJ hace trabajo que no le corresponde
PJ necesita asignación especial
PJ necesita más tiempo para rol
PJ necesita oficina para entrevistas y trabajo
administrativo
PJ no debe escuchar todas las barbaridades
de los alumnos
PJ no puede intervenir si el niño no escucha
a colega
PJ no sabe cómo abordarlos
PJ puede que no tenga empatía y no va a
funcionar
86
PJ responde a orientación, dirección e
inspectoría
PJ se lleva pega para la casa
PJ y psicólogo deberían entrar a consejo de
curso
Por más que tengan pedagogía, no saben
enseñar
Por pago emocional siguen en el sistema
Por qué se porta mal el estudiante
Potenciar como persona
Prejuicios generacionales o familiares de
inclusión
Preocupación
Preparar informes de notas y alumnos
Primer año
Problemas que pasa el joven
Profesor como líder
Psicólogo no es suficiente
Psicólogo no pasa de su ayuda general
Que el PJ fuera un psicólogo o asistente
social
Que estudiantes vean que uno se preocupa
Que la jefatura funcione
Qué pasa
Que sean buenas personas
Recuerdo P.J.
Rescatar de injusticias
Responder ante mucha gente es agotador
Rol de P.J. (Profesor Jefe) cuesta
Rol de PJ es realizado dentro y fuera de la
hora
Saber comunicar
Sacar info de estudiantes desde entrevistas
Satisfacción de ver a estudiantes terminar
estudios
Se escapan cosas
Se necesita intervención más directa de
orientación
Se potencian para nada
Se presentan problemas puntuales
Sentido de liderazgo
Sentido de orientación
Ser buen PJ depende de las características
Ser empático
Ser empático con apoderados
Ser empático con colega que se queja
Ser empático con estudiantes
Ser jodido
Ser PJ es una carga más
Ser PJ no lo enseñan en la universidad
Siempre estamos en conflicto
Siempre reclaman los estudiantes
Siempre uno se preocupa de ellos
Siendo empático se puede ser quizás buen
profesor
Sin jefatura (sequía)
Situaciones que presentan conflictos
Sociabilidad
Son personas cambiantes
Soy re-frio y re-pesado
Tampoco las Universidades podrían enseñar
a ser PJ
87
Tarea agotadora
Te toca un curso conflictivo
Tomar a los apoderados
Tono imperativo
Trabajar con niños de diversas
características
Trabajar desde otra perspectiva
Trasfondo de comportamiento estudiante
Tratar de conocerlos desde sus contextos
Tratar de motivar a estudiantes
Trato de que no se note mi falta de empatía
Trato muy cercano de PJ y estudiantes
Tú eres súper buen PJ
Universidad no entrega herramientas para PJ
Uno hace entender a colegas
Uno no lo demuestra
Variedad infinita de tipos de alumnos
Ver causas
Ver cuáles son los puntos en contra de los
mismos alumnos
Vínculos entre padres-hijos no existe
Yo no soy muy empático
Grupo de Discusión 2
Abrumada con curso
Administrativo no es lo central
Alegría de los colegas
Alumnos buscan conversar con alguien
Alumnos buscan figura paternal
Alumnos como personas que se debe apoyar
Ambiente agradable para PJ desde colegas
Antecedentes familiares
Apoderado intenta justificar en vez de
ayudar al niño
Apoderados a la defensiva
Apoderados dejan mucho que desear
Apoderados se sienten atacados
Aporte a la sociedad
Apoyo al alumno
Apoyo al PJ de colegas es fundamental
Apoyo de jefe de UTP al PJ
Apoyo emocional al PJ desde colegas
Apoyo familiar no es la mayoría
Apoyo familiar se nota en el desempeño
estudiantil
Aquí no es como debe comportarse un
apoderado
Área de especialidad del UTP influye en PJ
Aun con PJ motivados, sin apoyo de
dirección no se consigue sentido al
rol
Barrera emocional entre PJ y alumno no
existe
Buen PJ es estar presente
Buen profesor gracias a ejemplos de otros
buenos profesores
Buen trabajo y apoyo al PJ de parte de
psicología/psicopedagogía
Buscar soluciones
Cariño de ex-alumnos
88
Centrarse en lo que necesita el alumno
Colegas como principal apoyo en el contexto
Colegio es donde más ellos comparten
Colegio es única parte donde encuentran
momentos gratos
Comentarios negativos de colegas molestan
a PJ
Compromiso social
Con mis pollitos
Confianza reciproca entre PJ y alumnos
Conocer apoderados
Conocer contexto del apoderado
Conocer estudiantes para orientarlos
Conocer la realidad de donde vienen
Conocer otras realidades
Contexto necesario para resolver conflictos
Contextualizarse con temáticas juveniles
Convertirse en PJ es tomar a quienes no
tienen apoyo familiar
Curso como familia se cuida y ayuda
Cursos que dan gusto
Da pena cuando les va mal
Debe existir canal de información fluido
entre PJ y directivos
Decisiones directivas no se informan
Defender sus derechos ante otros profesores
Dejar de lado lo negativo
Dejar un poco más a los alumnos
Directivos deben involucrarse en el rol del
PJ
Directivos deben tener compromiso social
para apoyar al PJ
Directivos y profesores deben remar para
mismo lado
Edad influye en qué nivel comenzar con
jefatura
En ocasiones, pagan justos por pecadores en
los cursos
Encuentro con apoderados fuera del colegio
Enriquecer al alumno personal y
colectivamente
Enseñar involucra saber si uno quiere ayudar
a sociedad
Es importante para mí ser PJ
Es rico cuando colegas te felicitan por el
curso
Escuchar al PJ desde su género
Escuchar ambas versiones
Escuchar colegas y alumnos
Estar para los alumnos
Estudiante necesita alguien que lo escuche
Estudiantes como familia
Estudiantes deben ser escuchados en primer
lugar
Estudiantes querendones
Ex-alumnos mandan saludo a PJ
Expulsiones no informadas al PJ
Familia y el PJ como compromiso social
Generalizaciones del curso es problemático
para PJ
Género del curso influye en rol de PJ
89
Hablar mal de los alumnos
Hacer crecimiento personal y de curso desde
jefatura
Hacer informes es obligación del rol
Hacer mi trabajo de PJ feliz
Hacer reuniones
Hay que ayudar a papás con necesidades
económicas desde jefatura
Importancia del reto del PJ al alumno para
demostrar preocupación
Imposible distanciarse de los alumnos
emocionalmente
Incluir a la familia como PJ
Increíble cómo cambian actitud
La mayoría aprende y avanza
Mucha temática entre cursos de más niñas
Nadie se hace cargo de informar al PJ
No existe otro vínculo para relevar buenos
PJ
No hay ramos de cómo ser PJ
No puede poner barrera a los problemas el
PJ
No se informa correctamente de
evaluaciones diferenciadas
Nos retan (los directivos) más que informan
Nos retan, como profesores, solo por unos
pocos
Nunca ha estado el apoyo familiar
Nunca ha estado el apoyo familiar
Obligación de quehacer administrativo
Orientación colaborativa
Otra llegada con el alumno
Padres llegan cansados a sus casas y no
escuchan
Papás cesantes
Papás no están haciendo su trabajo
Parte administrativa del PJ es burocracia
Pasan más tiempo en el colegio
Pedir colaboración a mujer docente para
temas de niñas
Pensar qué es mejor para sus alumnos
PJ como apoyo para colegas
PJ como catapulta hacia educación
PJ como guía
PJ como mamá
PJ como mediador entre colegas y alumnos
PJ como papá
PJ como persona de confianza
PJ como persona en quien se pueden apoyar
PJ como trabajo colaborativo
PJ como un ejemplo y guía
PJ con sentimientos encontrados con labor
directiva
PJ debe comprometerse con el alumno
PJ debe cuidar a la sociedad
PJ debe estar en momentos difíciles
PJ debe poner límites de su trabajo
PJ debe saber escuchar humildemente las
críticas
PJ en cualquier situación
PJ en pro de la construcción y no de la
destrucción
90
PJ entiende a sus alumnos a través de
entender y conocer al apoderado
PJ forma vínculos incluso después de cuarto
medio
PJ hace trabajo parental
PJ involucra trabajo para la casa
PJ no como barrera
PJ no entregó valores pero se siente
responsable
PJ no es la mamá de los alumnos
PJ no mezcla su rol fuera del colegio
PJ pasada a llevar por directivos
PJ presente en equivocaciones de alumnos y
familia
PJ presente para alumnos y apoderados
PJ reta cuando se equivocan
PJ se entera por otras fuentes de información
de dirección
PJ se involucra emocionalmente
PJ se siente responsable de errores
estudiantiles
PJ siente que alumnos le pertenecen
PJ varón es distinto a PJ dama
PJ veinticuatro siete
PJ y directivos deben apoyarse mutuamente
Poca cooperación entre apoderado y PJ
Problema de jerarquía afectan al PJ
Profesor siente orgullo de logros
estudiantiles
Profesor varón importante cuando papá es
lejano
Psicólogas necesitan más tiempo asignado
para apoyar al PJ
Punto de vista de PJ femenina
Queda triste el PJ cuando recibe quejas
Querer ayudar como PJ
Razones de la conducta del alumno
Recoger experiencias enriquece rol del PJ
Recoger los mejores enfoques con puntos
positivos
Reducción de roles directivos no ayuda al PJ
Resolver de mejor manera cualquier
situación
Respeto es importante
Se es PJ siempre.
Se espera que PJ apoye a sus ex-alumnos
Se pasa a llevar a PJ con falta de
información
Sensibilidad de PJ femenina
Sentir de no tener apoyo familiar
Ser un profesor tan bueno como Ud.
Sería terrible no tener el apoyo de este
apoderado
Son pollos mis alumnos
Te alegras cuando les va bien
Te apasionas
Te dan rabia los errores
Tener capacidad de escuchar
Tener experiencia
Tengo el apoyo del apoderado
Tengo suerte de conocer al apoderado
Tengo suerte de tener un curso
91
Tomarse el tiempo para conocer estudiantes
Trabajar en cómo se siente el alumno.
Trabajo colaborativo efectivo
Trabajo del PJ involucra a su comunidad
entera
Trabajo difícil de PJ por no tener apoyo
familiar
Traspasar libretas e informes
Único camino para aprender es recoger otras
experiencias de PJ
Universidad no enseña a apoyar
emocionalmente
Universidad no prepara para ser PJ
Universidades solo preparan en área
específica
UTP siempre apoya
Ver crecer a los estudiantes
Vinculo de PJ con comunidad
Entrevista 1
2 horas de jefatura son suficientes
Alumnos deben entender que uno es profesor
Alumnos pueden contar con PJ
Ante retos, alumnos y apoderados saben y
asumen
Apoderados agradecidos de PJ
Apoderados me discutían
Aprendes en la práctica
Aprendí a ser PJ en colegio
Aprendí acá
Ayuda apropiada de psicología
Ayudar a familias
Brindar ayuda a familias
Buenos PJ les gusta lo que hacen y hay
vocación
Buscar soluciones como equipo directivo
Como ser con los apoderados
Compromiso para ser PJ
Con apoderados difíciles, PJ debe guiar
situación y grupo
Conocer necesidades de alumnos y
apoderados
Conocer necesidades del curso
Contexto medio-bajo
Conversar con los inspectores
Cosas que un PJ no domina (psicología)
Cuando enfrentar las situaciones
Cuatro años de jefatura
Cumplir
Darte cuenta de problemas del alumno
Deben dar más horas a PJ (4 hrs) para
mejorar el rol
Dedicar tiempo al rol de PJ fuera del colegio
Derivar a especialista
Derivar a niños a psicóloga
Directivos deben dar a conocer problemas
92
Directivos deben estar presentes en labor de
PJ
En qué condiciones se desenvuelven
Es harta pega extra
Estar ahí para el alumno
Estar atentos a lo que pase con el curso
Estar dispuesto
Estar presente con los niños
Experiencia hace que PJ evite chocar con
apoderados
Formación inicial sólo en área de experticia
Gente que no le interesa entregar tiempo
extra
Hacer dinámica en consejo de curso para
resolver conflictos
Hacer ver a alumnos de sus opciones
dependen de ellos mismos
Hay que retar al curso
Hora de jefatura insuficiente (30 mins)
Imagen a respetar
Interés en el rol es importante
Jefatura no te la enseñan
Liderazgo
Llegar al choque
Los niños no eran así
Maneras de decir las cosas
Maneras de plantearse ante los alumnos y
apoderados
Ningún problema con apoderados
No creo en PJ como amigo
No es fácil ser PJ
No me dieron formación de PJ
No se puede estar felicitando todo el tiempo
No se puede estar retando todo el tiempo
No todos los docentes son aptos para ser PJ
Pendiente de los niños
PJ amigo—les das mano y se toman el
hombro
PJ como amiga
PJ como confidente
PJ como enfermera
PJ como psicóloga
PJ debe ser una imagen para ellos
PJ debe tratar equitativamente a sus alumnos
PJ no domina el 100%
PJ no puede solucionar problemas de la
gente
PJ nuevo debe entrar a conocer desde cero
PJ puede llegar a ser mucho más que un PJ
PJ puede mostrar que está presente sin ser
amigo
Preocuparte como PJ
Psicóloga puede escuchar a alumno
Qué pasa con sus vidas
Que te guste ser PJ
Realizar entrevistas
Realizar reuniones
Retar a alumnos en oportunidades
Rol del PJ con cariño, empatía y retos
Saber comunicar y expresarse hace la
diferencia
Ser líder para los niños
93
Ser responsable y ordenado
Ser súper buena onda
Si a un niño le pasa algo, investigar
Te cuentan problemas
Te lo dan años de experiencia
Tener buena relación con el curso
Tener carisma
Tener disposición dentro del rol
Tener mucha paciencia
Tener tiempo para ser PJ
Tener vocación
Torcer la mano a apoderados
Unico que PJ puede hacer es conversar con
alumnos
Vocación es la clave
Entrevista 2
12 años de experiencia como PJ
26 años de experiencia
A los niños no se les nota el dinero
A través del área de experticia entrego
valores
Alumnos deben sentir que hay personas
preocupadas por ellos
Alumnos no significan cantidad de dinero
Apoderado tiene bien mirado al PJ
Aprender a ser PJ desde colegas mayores
Aprender de buenos consejos y apoyo
cuando uno es nuevo como PJ
Ayudar a apoderado a entender a sus hijos
Buena onda de PJ jóvenes se convierte en
poco profesional
Buenos profesores en la universidad
Caballerosidad del PJ
Colegio debe preparar seres humanos, no
números
Colegios de hoy a la deriva
Comunicación esencial con colegas y PJ
Comunicación fluida a partir de transmisión
de valores
Comunicación fluida entre apoderado y PJ es
importante
Comunicar a apoderados sobre romances
estudiantiles
Cooperación entre colegas como estrategia
del PJ
Cordialidad con apoderados
Demarcación de que PJ es adulto
Desorden del niño indica desorden en casa
Directivos despreocupados de asistencia
Directivos no se ponen en lugar de
profesores
Directivos preocupados de dinero
Ejemplo a seguir
Ejemplo desde normalistas
El niño es temperamental
Emocionante el reconocimiento de alumnos
hacia el PJ
94
Equipos directivos deben ser formados por
profesionales de educación
Equipos directivos no profesionales nocivos
para PJ
Formación en jefaturas no existe
Formación inicial en cómo educar
Formación inicial en el área disciplinar
Gente formadora en la universidad
Grupo de Facebook para comunicarse con
alumnos y PJ
Importancia de cómo se viste PJ
Importancia de lo que PJ hace
Las instituciones no reconocen la labor
docente
Llevarse bien con alumnos es fundamental,
demarcando límites
Más de lo que uno puede dar
Me da pena (la desigualdad)
Nada de formación inicial sobre PJ
Niveles de justicia personal aplicadas al
curso
No hay diferencia entre niños
Paga es decepcionante pero no fundamental
PJ busca aportes de psicóloga y familias del
estudiante
PJ como ejemplo en cualidades personales
PJ como espejo ante sus alumnos y
apoderados
PJ cumple con lo que dice
PJ debe aprender más para enfrentar cursos
difíciles
PJ debe conocer la voz de todos sus alumnos
PJ debe conocer lo que piensan sus alumnos
PJ debe funcionar en equipo para mejorar el
rol
PJ debe poner reglas
PJ debe ser puntual
PJ debe tener lealtad
PJ es un ejemplo
PJ inculca estudio en sus alumnos
PJ jóvenes no le dan mucha importancia
PJ maneja los gustos e intereses de sus
alumnos
PJ necesita valores familiares entregados
PJ no debe mentir
PJ no debe robar
PJ no ve mucho dinero
PJ participa con sus alumnos en actividades
extracurriculares
PJ pide colaboración profesional a colegas
cuando enfrenta cursos difíciles
PJ preparado para niños con estados de
ánimo cambiantes
PJ promueve el respeto entre estudiantes y
otros
PJ que escucha a alumnos en recreos
PJ se relaciona con cautela ante equipo
directivo
PJ se tiene que llevar bien con colegas
PJ trabaja todo el día, no solo en su jornada
laboral
PJ utiliza estrategias para cursos difíciles
95
Problemas de personalidad del profesor
Profesionalismo no se ve en todos los
profesores
Profesor es el que maneja las reglas
Profesor que regala dulce
Profesores en Chile no son mal mirados
Profesores jóvenes descuidan seriedad de
asignatura
Profesores normalistas muy entregados a sus
alumnos
Profesores que les cuesta enfrentar clases
Promover ayudantías entre estudiantes
Reconocimiento es hermoso para el PJ
Relación con alumnos debe tener límites
Sentido de igualdad de alumnos
Si falta plata, PJ la pone
Sin buenos profesores, no hay colegios
Soltar reglas del PJ a medida que maduran
los alumnos
Trabajo mancomunado con entre apoderados
y psicopedagogía
Triste pensar desinterés en rendimiento
académico de directivos
Uno es importante
Valores para la vida
Respuestas a cuestionario de Comic
Pregunta 1
Compromiso social
Conocer estudiantes
Conocer quehacer en liceo
Contexto familiar general
Crecimiento del alumnado y colectivo
Defender derechos estudiantes ante
profesores
Escuchar a alumnos
Escuchar a colegas
Estar presente ante cualquier situación de
apoderado o grupo curso
Gestionar conflictos
Interiorizarse en causas de conflictos
Liderazgo
Motivar a través de conocerlos
Pensar qué es mejor para estudiantes
Persona en quien alumnos/apoderados se
pueden apoyar
Recogiendo experiencias de conocimiento
del alumnado
Sentido de orientación
Ser guía para alumnos
Trabajo colaborativo de retroalimentación
Tratar de ser empático
Pregunta 2
Acompañar a alumnos Aportar con buenos seres humanos
96
Apoyar cuando lo necesitan
Aprender de la vida
Capacidad de escuchar
Compromiso con el curso
Conocer a fondo causas de problemas
Conocer a sus apoderados
Conocer alumnos
Dejando lo negativo
Disponer de tiempo
Dominio de grupo
Empatía con el curso
Espíritu comprometido con el rol
Gestionar problemas
Guiar cuando se equivocan
Participar constantemente
Poder guiarlos de la mejor manera
Preocupación por todos los estudiantes
Querer hacerlo
Recoger enfoques y puntos de vista
Resolver situaciones de la mejor forma
Saber comunicar
Saber escuchar humildemente las críticas y
comentarios
Saber historia personal
Saber Motivar
Saber realidad
Se necesita motivación
Trabajo constante
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II. Cómic y preguntas previas (Insumo utilizado previo a los grupos de discusión)
98
99
100
III. Transcripciones
Transcripción grupo de discusión 1
Invest: Para empezar el grupo de discusión esto es básicamente las opiniones que tienen ustedes,
y como para empezar un poquito la discusión, yo me tome la libertad de crear un comics, para
que ustedes, no sé si a lo mejor se sienten identificados, y lo ideal sería que después contestaran
esta pregunta.
Sergio: No había pensado... Como que me cuesta. Es que yo estoy debutando (risas), es el primer
año, o sea no es el primer año, fui profesor jefe hace muchos años en la década de los 80 y 90, el
2000 hasta el 2006 por ahí
Javiera: Cuando llegue aquí me toco ser profesor jefe, yo tenía 21, yo me acuerdo, primero
medio.
Sergio: Yo también, y después viene un periodo de sequía, hasta este año, hasta que fui profesor
jefe, pero igual me acuerdo de antes más o menos, no se po, aquí dice ¿Qué significa para ti ser
buen profesor jefe? , en todos estos problemas que hay acá, como dice el administrador ,es
gestionar los conflictos, tratar de ver las causas ,tratar de hacer lo humanamente posible, un trato
personal, tanto los alumnos, los apoderados y lo que yo digo, que el profesor jefe tiene los
tramites por todos lados bombardeando, los alumnos, los apoderados, los compañeros de ramo de
las otras asignaturas, el jefe , la orientación, el inspector general, entonces uno tiene que ser de
repente hasta el abogado del cabro , para poder rescatarlo de situaciones que a veces son injustas
y también de repente tiene que ponerse en tono más imperativo, entonces son fuerzas que
conjugan por todos lados ,más los apoderados que dicen ¨no si mi niño es bueno aquí que allá¨, ¨
o apriétenlo¨.
Andrea: Se aprovechan
Sergio: Entonces se aprovechan, entonces son muchas maneras que hay que administrar y
gestionar para poder llegar a un resultado más o menos, dentro de lo posible ,porque igual a veces
es imposible, cosas que se escapan, para mí la palabra es gestionar como el dolor dicen que en la
muerte no se puede evitar ,dicen, no se gestiona, esa palabra está de moda, yo la puedo llevar
mejor.
Invest: Claro... ¿profesora?
Andrea: Yo puse que tratando de ser empático con nuestros estudiantes , sí, yo considero que la
empatía es uno de los valores principales en la sociedad, siento que de allí parte todo , el amor,
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sociabilidad, compañerismo, todo parte desde la empatía, entonces el hecho de ser profesor jefe y
tratar de entender que pasa, porque este cabro se porta mal, porque, en el fondo ¡que pasa!,
porque, no es que se porta mal porque le dé la gana, no, osea hay un trasfondo detrás de eso,
hasta que la niña que no habla en clases , que no tiene amigos, la autista ,osea teni en una sala de
clases, podi encontrar una variedad infinita de tipo de alumnos, entonces tratar de ser empáticos
con todos y lo mismo pasa con los apoderados que hay apoderados que son más aprensivos,
como dice el profesor, ¨ no es que mi hijo nunca hace nada¨ entonces tratar de ser empáticos, pero
explicarle al apoderado que no po, que no es así , que en el fondo ,su hijo también puede cometer
errores, que no se porta tan bien como él espera , entonces yo creo que ser empático, para mi esa
es la palabra , para mi siendo empático tu podi ser quizás un buen profesor.
Sergio: Pero colocarse en el lugar del otro
Daniel: En lo personal, yo le puse que es tratar de conocerlos, desde todos los contextos, si bien
en el contexto familiar cuesta un poco a veces profundizar en ellos, muchas veces cuando uno
conversa con ellos , comienzan a alargar algunas historias de vida, que a uno lo hacen entender
algunos comportamientos o algunas situaciones por las cuales se presentan conflictos, eso es lo
primero, y lo otro que le puse , es que yo siempre cuando me ha tocado jefatura, el tratarlos de
motivar, en el sentido no tanto el conocimiento, porque si bien los voy motivando a que traten de
tener buenas notas, lo que me interesa más, es que sean más buenas personas, entonces más
trabajo con el aspecto valórico, que si bien yo a veces no doy muy buenos ejemplos, pero el tratar
de corregir esos aspectos generales, yo eso puse en la primera y en la segunda yo concuerdo con
los colega que la empatía, la empatía es lo primero que uno tiene que tratar de mostrar ,no tanto
de mostrar, si no que en general con el curso para que la jefatura funcione y lo otro que también
le puse, a pesar de que a veces uno no lo demuestra, porque a mi igual a veces los chiquillos me
dicen que soy re frio y re pesado, pero el que siempre uno se preocupa de ellos, que puede ser por
ejemplo, en el aspecto de notas, en el aspecto de anotaciones que uno va revisando y todo, no
tanto en la parte personal, porque muchas veces en la parte personal involucra otras cosas que los
jóvenes como son adolescente los mal entienden y a veces no conviene meterse mucho, en ese
aspecto , pero por ejemplo, que ellos vean que uno se está preocupando lo que son ,sus notas,
cómo va el rendimiento, como se han estado portando, como va su responsabilidad, si son
responsables o no , entonces todos esos aspectos que en realidad son pequeñas cosas, van
generando un conjunto de situaciones que permiten que los chiquillos vayan a lo mejor
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cambiando algún comportamiento que uno quiere mejorar o potenciando algunas cosas que uno
también quiere potenciar como persona.
Javiera: Yo como devolviéndome, yo dije lo más importante para convertirse en un buen profesor
jefe, yo puse el dominio de grupo, porque claramente no estoy trabajando con un solo individuo,
saber comunicar, porque hay personas que por más que tengan una pedagogía no saben enseñar,
ya saber comunicar y motivar, que es lo mismo que mencionó el Daniel que la motivación es
súper importante para los chiquillos.
Invest: ¿Profesora?
Andrea : En la primera, puse que necesita el profesor ser líder, sentido de liderazgo, sentido de
orientación, eso es como fundamental para ser profe jefe y en la dos en relación a convertirse, la
motivación para querer serlo, porque a nosotros nos dicen ya tú tienes jefatura , pero no todos los
profesores queremos ser profesor jefe , yo soy profesora de lenguaje ¨esto no va a salir de aquí¨
(risas) y a mí no me gusta ser profe jefe, porque no tengo ese sentido tan desarrollado de la
orientación para los niños y un espíritu comprometido con el rol, yo no me siento comprometida
con mi jefatura para nada, siempre me ha pasado, todavía no logro mi contratiempo ..
Daniel: Yo creo que a todos nos pasan, porque...
Andrea: Pero tú eres súper buen profesor jefe, osea yo veo lo que tú has hecho con tu curso y a
mí me pasa que cuando llego a la parte del consejo de curso y orientación y es como un desgano
así feroz, yo puedo tener qué se yo... todo el día clases y yo soy feliz, haciendo clases, clase mis
clases pero yo llego a esa instancia y es como un suplicio.
Daniel: Pero a lo mejor tu deci que yo soy igual profesor jefe, pero sin querer hacerlo, porque a
mí me pasa lo mismo que a ella, a mí no me gusta ser profesor jefe, porque yo no soy muy
empático, entonces siempre estamos, no sé si en conflicto, porque a veces trato de que no se note,
pero yo no soy muy empático con mis chiquillos, y si bien a lo mejor puedo mostrar un poco de
preocupación y todo, no ando así como todo el día pensando en que paso y todas esas cosas si
no que cuando todo el consejo se analiza el punto, pero el resto del tiempo no porque también es
una tarea agotadora, no nos da el pellejo para estar pensando en cada uno de los estudiantes que
tenemos en nuestra jefatura y más encima el resto de los estudiantes los cuales tenemos que
hacerles clases , entonces igual es una labor (diálogo inentendible) , que como dice la colega yo
creo que la mayoría de los profes como se dice vulgarmente (diálogo inentendible) a la jeringa¨
,porque es muy agobiador desde todas las perspectivas, porque muchas veces se presentan
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problemas puntuales con un estudiante que uno sabe cuál es el conflicto particular que tiene el
estudiante, pero uno tiene que tratar de hacerle entender al resto de los colegas, porque problema
está pasando el joven que está presentando algunas conductas, entonces ahí se hace conflictivo
que como decía Sergio uno se convierte en abogado del diablo de situaciones que a veces son
causas perdidas, pero que uno tiene el conocimiento de que finalmente no son causas perdidas, si
no que viene de todo un contexto histórico personal, detrás de las situaciones que se están
planteando, entonces es súper complejo.
Javiera:Yo voy al lado que dijo el profesor, que de repente hay cosas que uno no maneja entonces
te toca un curso conflictivo todos , entonces claramente la pega de profesor jefe se te hace
totalmente…vai remando en contra la corriente, no podi hacerla, continuai remando y no lograi
hacer nada, obviamente es una frustración pero, por otro lado es que no pudiste, de verdad no
pudiste, porque el curso es conflictivo, y es curso completo, no estamos hablando de grupo curso,
entonces que pasa… son desorganizados, son malos y en todas tienen las malas cualidades, de
todo, impuntuales, malas notas, anotaciones con hojas llenas, entonces como luchai con eso , y
catetean con eso…¨oye tu curso, oye tu curso¨ y tú no podi, por más que luchai con mejorar el
curso, uno no puede, entonces es como remar contra la corriente, en cambio hay cursos que son
como más normales, repartidos, hijitos malos, hijitos buenos, entonces los podi manejar, pero
cuando es un curso completo eso no depende de ti , de repente te toca trabajar con un grupo de
niños que son con equis características y cuando se juntan lamentablemente las malas
características, así como todo el grupo del universo, se te hace completamente difícil la pega, y
no podi, tu podi vestirte de payaso, puedes ser la mejor autoridad, podi motivar, podi hablarles
en tonos lindos, suaves, fuertes los que tu querai y no vas a lograr nada en ellos ,nada, y eso es
frustrante, pero hay otros grupos que tu podi manejar, que podi lograr otras cosas , pero hay otros
cursos que no.
Daniel: Depende de las características
Sergio: Entonces en este caso son deliberadamente, se organizan para rebatir al profesor
Javiera: Y no les importa nada
Sergio:Yes una actitud de grupo, de masas.
Javiera: Se potencian para nada
Sergio: Claro, se potencian para nada, lo que hagan
Javiera: Lo que sea
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Daniel: Si po a mí ,en mis casos particulares, estas dos últimas jefaturas me han tocado cursos
relativamente buenos , pero antes, también se me generaban un montón de conflictos, donde no
hay caso, uno quiere hacer algo, ¨no que no me interesa¨, ¨¨que hagamos una convivencia¨,¨ que
no¨ y no y no
Javiera:Y son desganados, no hacen nada.
Daniel :Entonces ahí uno no sabe por dónde tomarlos
Javiera : Y de hecho uno, ya hartos más años que funciona ,y uno empieza a tomar a los
apoderados porque pensando que a lo mejor desde allí uno puede tener algo, y tampoco,
entonces ya ,osea ,no podi desde ningún lado vagar.
Invest: pero hay alguna forma o ustedes dirían que si es llega un profe muy muy motivado y
demasiado bueno aun así sería difícil en ese contexto
Javiera : Si, si aun así
Sergio:Es que depende yo creo que cuando llega alguien externo que no se conoce, como que hay
un tiempo en que van a quedar expectantes
Javiera: No
Sergio :Pero después luego va a empezar a buscar los lados flacos
Daniel: Es que puede generarse esa situación de que estén así, pero también hay situaciones en
las cuales uno no llega a curso y empezaron desmotivados y llegaron a fin de año y terminaron
desmotivados y como fome.
Javiera : El cuarto F, osea yo nunca les había hecho clases, para mi ellos eran nuevos y yo nueva
para ellos y no hubo caso
Sergio:No hubo feeling
Invest: Ahora yo mientras ustedes leían el texto, yo los observaba y de repente decía ahí una parte
en la que supuestamente la universidad te entrega o te debería entregar, que tienen ustedes al
respecto en su formación.
Javiera: No, no te lo da, no , porque eso lo tienes ahora en la realidad, osea hay una cosa, teni que
enfrentarte al grupo de niños de 40 niños, 30 niños y ver lo que pasa, y si teni alguna compañera
te va decir…¨ no oye estas son las...¨y aunque tengai técnica, aunque tengai un documento que te
diga mira estos son los pasos a seguir, el ser humano, tú no puedes controlar las características de
un ser humano , son personas cambiantes ,que un día pueden estar contentos contigo se puede
llevar contigo un alumno y mañana te pueden criticar, por lo tanto es imposible que tu tengas un
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parámetro único para funcionar con ellos, no existe, el hombre es un animal de costumbre, que se
va modificando, va adaptándose y lo que hoy le parece bien mañana no , entonces no puedes, tú
tienes que utilizar una sola técnica y decir ya este año vamos a implantar tal cosa.. ¡No! No te va
a funcionar las generaciones todas son generaciones distintas, tienen costumbres distintas, tienen
formas distintas, tienen incluso dialectos distintos, entonces no podi, de verdad que no podi,
entonces yo creo que no, no te lo enseñan en la universidad y yo creo que tampoco te lo podrían
llegar a enseñar
Invest: De ninguna forma, a ¿algunos de ustedes se le ocurre?
Javiera: Es que tendría que estar en sala, tendría que estar en sala y como te explicaba, ya te
enseñan a tratar el curso A, saliste a trabajar y te toco un curso B y que vas a hacer si tu
aprendiste a trabajar en un curso A, como trabajaste en el (diálogo inentendible) es que a alguien
le toco un curso bueno, entonces me va a tocar un curso malo.
Daniel: Es que yo creo que es un tema, que yo creo que a todos los profes nos incomoda, es el
tema de la inclusión ,desde todas las perspectivas, entonces muchas veces uno por prejuicios
generacionales o prejuicios familiares , porque igual somos seres humanos, entonces llegai con
ciertos prejuicios y te cuesta un mundo de repente tratar algunos estudiantes que se están
incluyendo, entonces tampoco uno tiene las herramientas como para poder tratar ese tipo de
estudiantes, entonces como que a veces a uno la tarea lo agobia
Javiera: O súmale tener que trabajar con un curso de 30 niños , que son todos distintos , con
capacidades, habilidades, características distintas, súmale a eso gente PIE, entonces teni que
empezar a hacer una clase para el que va desfasado en conocimiento, va desfasado en aptitudes y
más encima una clase distinta o adecuada para las personas no vidente, me entendí, entonces más
encima eso , osea a parte de los niños que se te portan mal, que están jugando, que se están
pegando , la que no habla con nadie, la que habla mucho y aparte súmale este tipo de condición,
osea teni que hacer la pega y teni que rendir en todos los aspectos, para el ministerio, para utp,
para ti, para el apoderado, para el profesor , para todo
Daniel: Osea igual, yo sé que...
Javiera: ¡Se puede!
Daniel: Puede sonarte como queja, pero como decían los colegas, que la experticia del asunto, y
tampoco yo lo podría llamar como experticia porque es como…
Javiera: Un don
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Daniel: Tampoco don yo creo que es la fortuna de que justo ese año, te toco un curso bueno te
permitió potenciar y fue la fortuna de que ese año te toco, pero para el otro año a lo mejor no te
toco un curso bueno, entonces ya todo lo que habías hecho con ese curso y la forma de trabajar
que tenías con ese curso, ya como que tuviste que dejarlo de lado desecharlo y empezar a trabajar
desde otra perspectiva
Javiera: Yo siendo líder, siendo motivador, siendo empático hay veces que no podi, no podi , o si
no puede haber un curso muy bueno, pero el profe puede que no tenga empatía, ni motivación, ni
liderazgo por lo tanto tampoco va a funcionar
Invest : Ahora ustedes sienten que las condiciones laborales para ser el rol profesor jefe son las
adecuadas, es decir, por ejemplo asignación de horas apoyo directivo, o apoyo no sé, yo me
imagino que ustedes también responden como profesores jefes.
Daniel: Es que nosotros respondemos a... como profesores jefes, nosotros respondemos a
orientación directamente y también en parte a lo que es inspectoría y dirección propiamente tal,
pero (diálogo inentendible) abierto claro, de las actividades o las cosas puntales, en todo lo que
uno tiene que desarrollar en la jefatura, yo creo que no existe.
Sergio: Por muchos trabajos administrativos, hacer cosas, llenar informes, clases de encuestas.
Daniel: Porque…si po , por ejemplo ahora en marzo tuvimos que hacer puros trabajos
administrativos , que consistía básicamente en la hora de consejo de curso solicitar un montón de
datos que uno tiene que llenar en el libro de clases , entonces a ese tiempo que uno puede dedicar
no se po.. a empezar a conocer a los chiquillos tiene que ocuparlo desde esa perspectiva y ahí de
repente cuando es un poquito más audaz, puede empezar a llamarlo y empezar a sacarle algunas
cosas pero el problema es que tampoco es una entrevista personal ,también está el resto , entonces
ahí uno tiene que pensar muy bien cuáles son las preguntas que uno está generando como para
empezar a conocer el contexto general del niño , después cuando vienen las reuniones uno tiene
que preparar, lo que son los informes, después tiene que preparar los informes de nota , después
los informes de personalidad , entonces es un montón de papeleos administrativo que yo creo que
la mayoría ocupamos en tiempo, meses y no tenemos un tiempo específico como para poder
desarrollarlo
Andrea: Cada vez que tenemos que hacer los informes de personalidad no nos asignan horas
extras para hacerlo detalladamente, nada tiene horas extras, nada, entonces la jefatura la terminai
haciendo así, como que llegai así...
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Sergio: Claro, y tengo que asignarle una hora de mas, una hora de clases no más, una hora
pedagógica, por ahí la creencia que se dice, ese profesor jefe es una carga más que..
Daniel: Si
Javiera: Sí, porque finalmente el rol, decía él quizás, hay profesores que no ,que lo llevan
solamente en la hora de jefatura y hay otros que no, entonces es un poder constante, anual y de
semana a semana todas las horas de clases porque si un profesor tiene un problema con mi curso,
no me lo va a decir en la hora de consejo de curso , me lo puede decir en cualquier hora, si un
alumno mío tiene problemas, puede encontrarme en el patio, cualquier dia , entonces no es que
sea la ¨hora de jefatura, finalmente tú al asumir un rol de profesor jefe, es un rol anual , es un rol
de... todo el rato estas en el liceo si es que se consiguen tu número de teléfono y te empiezan a
llamar por teléfono y profe oiga..
Daniel:Y es lo único que falta, que yo no lo quise decir, pero finalmente hacemos el rol como
papa o mama.
Javiera: Entonces finalmente son hijos, finalmente son hijos, entonces lo que decía el Daniel, que
de repente, claro, uno no se preocupa de que no solamente tengan buenas notas , sino que
también tenga valores, entonces empezai a hacer pegas que no te corresponden a ti como profesor
jefe, si no que debería supuestamente venir con valores inculcados del hogar, pero hay niños
chicos que en nuestro caso, que los niños no ven a los papas hasta las 10 de la noche y solamente
los ven cuando llegan y se acuestan ,entonces qué rol, que vinculo tienen entre ellos, entre padres,
no existe, por lo tanto el niño los valores que aprende es en la calle, con los otros amigos, lo que
escuchó, lo que vio , entonces es súper complicado, llegan aquí y llegan como animalitos, esa es
la verdad, entonces te toca enseñarles desde modales, valores, todo, desde posturas corporales, de
distintas formas de hablar, todo , mas allá de una materia equis.
Daniel: E incluso hasta la motivación con su proyecto de vida
Javiera: Claro, orientarlos con lo que pueden llegar a ser
Daniel: Porque ni siquiera saben lo que quieren hacer con su vida , entonces toca muchas veces
en el caso personal mío, están en segundo medio, que ya van a pasar a lo que es la formación
técnico profesional y no tienen idea, entonces ahí uno tiene que tratar de abrirles los ojos, cuales
son las facilidades de estudiar cuando salgan de cuarto medio, como se van a ver ellos si es que
se quedan solo con el cuarto medio, entonces viene un montón de cosas que de repente uno trata
de abordar pero el tiempo a veces no da.
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Javiera: Y de hecho desde ya cuarto medio estando en cuarto medio muchos de ellos no saben
qué hacer de su vida , entonces la orientación, no solamente parte en ser orientador, o sea es una
orientación constante, hasta el último día que ellos tienen de clases , tu estas tratando de que ellos
vean que pueden hacer con sus vidas, motivarlos, ¨oye para que eres bueno…Ya pucha tratar de
ver esto, mira esta carrera ¨ y tu finalmente soy la que los orienta, porque muchos de ellos vienen
desorientados no cachan que hacer con sus vidas, y tu como ¨mira esto es lo que a ti¨...¨Porque yo
te conozco más o menos¨ y eso es, entonces es un trabajo súper, no… O sea sí… arduo y difícil ,
pero que teni que abordar tantas áreas distintas, tantas cosas distintas, tantos ámbitos distintos ,
teni que responder ante tanta gente que es súper agotador entonces normalmente claro cuando te
asignan una jefatura es como ¨¡Oh! más pega¨ o sea adicional a la que ya tienes como profesora
de los otros cursos que no eres profesora jefe, entonces es como mucha las pegas, entonces yo
creo que esa es la visión , te pueden tirar avistamiento de orientación pero son avistamientos
generales así como .. ¨podrían hacer esto¨... Pero tampoco te dicen cómo, más capacitación, no.
Invest: Tampoco van como a sus salas, a ayudarlos a ver qué pasa
Javiera: No
Invest: Y ustedes tienen la oportunidad de acercarse a lo mejor a ese departamento a pedir ayuda
Javiera: Si, Porque van a hacer cosas como la que te digo yo ¨Tome…aplique esto¨, estamos
hablando de personas
Daniel: O sea a la larga, la última parte del comics es la realidad
Invest: Ya, eso, usted cree lo que pasa...
Daniel: Y yo creo que les va a pasar a todos los profesores jefes, desde que empiecen hasta que
terminen, hasta que salgan jubilados, uno no va a decir ¨ ¡Ah! que rico yo ya me manejo en el
cuento y sé cómo hacerlo¨, no.
Javiera: No, no existe la fórmula secreta
Andrea: No, orientación no se involucra mucho en la jefatura, se involucra más en el hecho de
orientación, los típicos programas que uno tiene que pasar de drogas, de prevención, gente PIE,
pero en jefatura no, y cuando uno tiene un problema equis con un niño, lo deriva a orientación y
orientación lo que hace es conversar en el día con el niño, y nada más.
Javiera: Y con suerte lo logras conocer
Andrea: Nada mas, es como una conversación y después llegan los papelitos, que ¨consideran al
niño porque tiene problemas familiares¨, es un papel y nada más, pero no se involucran más allá
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con el curso, hacer que se yo, charlas, o que conozcan otra perspectiva desde la orientación, si es
orientación ellos saben mucho más que nosotros, en el sentido de la jefatura, para tomar al curso,
que se yo, una vez a la semana, una vez al mes
Sergio: Una intervención más directa y más focalizada
Andrea: Más directa y más continua, no hay un nexo...
Sergio: Claro porque en el caso los cursos conflictivos que ustedes no conocían
Andrea: Se pasan po inspectoría, algo más castigador
Sergio: Y nunca ha habido castigo
Javiera: No po, si nunca hubo una intervención, o sea el curso partió mal y termino mal
Sergio: A lo más un consejo de disciplina para sancionar y esas cosas pero no hay una acción...
Andrea: Para sancionar, pero orientación no interviene
Daniel: O sea uno puede tratar los temas generales en orientación y a lo mejor te puede hasta
ayudar un psicólogo, pero el psicólogo no pasa más de su ayuda general, no va más allá,
entonces...
Javiera: Mira, finalmente el profesor jefe es el que se lleva la pega para la casa, porque está
pensando¨ ¡Oh... Chuta...Juanito no tiene como venir al colegio¨, o sea tu estas con la carga
emocional todo el día, las 24 horas del día, pero el psicólogo lo atendió la hora y sería, es un
número más, en cambio para ti, como profesor jefe no po, no es un numero mas
Daniel: Es un paciente como permanente
Invest: Oye, ¿les puedo hacer una pregunta sobre los colegas?, como creen ustedes que un buen
profe coordina todos esos reclamos de repente que te llegan o esos comentarios, el trabajo como
entre ustedes mismos, en este contexto.
Andrea: Por un lado, tienes que escuchar las dos versiones, por ejemplo en el caso de que algún
alumno tenga problemas con un profesor, si el profesor se acerca a ti, pucha tu escuchai y más o
menos manejai la situación, yo creo, no sé.
Daniel: A mí en lo personal, porque a pesar de que mi curso no parece conflictivo, es como bien
conflictivo con algunos colegas, entonces me dicen que los profes son aquí, que son allá,
siempre reclaman
Javiera: Siempre reclaman, claro, ¨todos los profes son malos¨
Daniel: Entonces yo trato de... más que ver los contra que ellos me están diciendo, en contra del
profesor, ver cuáles son los puntos en contra que tienen ellos, por ejemplo me decían que un
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profe equis, les está repasando mucho la materia, entonces ya están aburridos que la misma
materia y la misma materia y la misma materia, entonces yo les dije...¨pero y ¿cómo van los
resultados?.. ¡ah! no es que tenemos puros rojos¨,¨ ya po entonces ¿por qué les están repitiendo la
materia?¨, ¨¡Ah! pero es que nos aburre¨, osea, apréndansela y allí ya dejen de quejarse y cuando
me entreguen resultados , yo recién hablo con el colega, pero yo no voy a estar hablando porque a
ustedes simplemente les da lata escuchar lo mismo, no, no se trata de eso, entonces ahí también
uno tiene que ser empático con el colega del cual recibió la queja, porque si uno se pone a
escuchar todas las barbaridades que dicen del resto de los colegas, uno no avanza a ninguna parte.
Javiera: ¿Y cuál es el mejor profesor? El que no los hace hacer nada, ¨¡es buena onda el profe!¨
Todos :(Todos hablan)
Sergio: El que deja jugar a las cartas, el que da permiso para el baño, el que corre las pruebas, el
que no sé po...
Javiera: Claro, el que menos insiste
Invest: Pero ustedes dicen...¨se quejan igual¨
Andrea: Conmigo se quejan igual, porque, ¨ no es que la otra hora no hicimos nada… y dije...
¿porque no hicieron? no es que hay un profesor, que hizo, que se yo, cualquier cosa... Menos
clases¨, también se quejan...
Javiera: Reclaman porque si y porque no
Andrea: Es como cuando están en el recreo y se les agrega 5 minutos ¨ ¿Y qué vamos a hacer
esos 5 minutos?¨… Siempre están igual
Javiera: Y cuando los hacen entrar ¨ ¿Por qué no estuvimos 5 minutos más en recreo?¨
Invest: Y bueno para terminar, me gustaría como ponernos en el caso hipotético de que a ustedes
le dijeran arreglen su rol de profesor jefe, ¿que necesitan en términos laborales para hacer bien su
pega, bien su trabajo de profesor jefe?
Andrea: Mi opción ¿no tenerlo?, a mí no me gusta tener jefatura, yo no me siento, sinceramente,
guía de nadie, entonces a mí no me gusta tener jefatura, no me gusta tener orientación, me carga
cuando me dicen ¨ ¡Oh! tuve problemas¨, entonces, yo así como... ¡Chuta!, ¿qué voy a hacer yo?
si no podi arreglártelas tú, yo no puedo intervenir.
Daniel :Yo en lo personal, preferiría que fuera un psicólogo o un asistente social pero no un
profe.
Javiera: Eso, estoy de acuerdo
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Andrea: Porque me pasa...¨ ¡oye! este niñito que es pesado¨ qué se yo, y que voy a hacer yo, que
voy a intervenir si el niño no te escucha a ti, a mí tampoco me escuchan
Javiera: Quizás si puede ser un profe pero siempre acompañado u orientado
Sergio: Asesorado
Javiera: Si, con un psicólogo
Sergio: Teniendo un staff de asesores
Invest: claro, a lo mejor hasta un psicólogo para el mismo profe de repente
Javiera: Apoyando, entramos los dos a consejo de curso
Sergio: Y junto con eso mayor tiempo para darle al tema
Javiera:Si
Sergio:Cuantas horas más, unas dos horas más, tres horas más, incluyendo, osea, pero
remunerada también
Javiera: Sí, es que es pega también
Sergio: O una asignación especial
Daniel: Pero yo creo que los colegas se refieren, más tiempo, pero no en cuanto a tener la jefatura
presencial, si no que tenerlas como horas administrativas
Todos: (Hablan todos) Si...
Javiera:Porque tu teni que gestionar, pasar la vida gestionando
Sergio: Por ejemplo, en esas horas administrativas tener sus oficinas, tener ahí, sacar a los
alumnos del curso, a los conflictivos, citar una entrevista con ellos, con lo alumnos, adonde
harías esa cuestión, tendría que ser después de la hora, no hay tiempo para eso.
Javiera: Un mini GPT, pero con el psicólogo y tu analizando el curso,¨¿qué podemos hacer con
este cabro que le falta motivación?¨ ¨oye este se está portando muy mal , que hacemos¨ , y allí las
dos cabezas piensan mejor que uno.
Invest : Claro, tuvieran una orientación efectiva, no hipotética y generalizada
Daniel: Porque nosotros no tenemos las herramientas, si lo pensamos fríamente la universidad no
nos entregó las herramientas, y yo creo a todos los que estamos hablando, ni siquiera las
herramienta pedagógicas que nos entregaron nos sirve
Andrea: Y si las entregan, las entregan muy en el aire, porque nos pasan psicología infantil...
Javiera: Poco reales, porque son cosas imposibles de aplicar en la realidad todo, es imposible,
porque siempre te exigen parámetros, te exigen rendir cierto, pero y entonces ¿de adonde quieren
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que lleguemos a ese nivel? de adonde, con que ropa, entonces como que se nota al tiro y
entonces no te hicieron clases porque estar aquí es distinto
Invest : claro, no hay una aterrizacion de todo eso
Daniel: Es lo que pasa de repente, cuando viene un profe guía , de los que están en las practicas, y
uno... a mí me ha tocado conversar con alguno y quedan así como aterrorizados, porque por
ejemplo le mostré yo mi planilla de sueldo y me dijo..¨ ¿pero y esta con muchos descuentos?¨, no
po si esa es la real, y me dijo ¨ ¿pero y para el otro año puedes acceder a mas sueldo?¨ ¨no po, si
es lo fijo, si uno tiene esa cantidad de horas, hasta que se muere con esa cantidad de sueldo, se
habla un poco de aumento, lo reajustes, pero escasos¨
Javiera: Cuando de repente vienen niños en práctica, hay veces que ni duran, si se ven
impactados.
Andrea: No deberían (diálogo inentendible) así muy bien a los profesores jefes .No, si a cualquier
profe, como decían, uno viene recién saliendo de la universidad, y te tiran una jefatura, con qué...
24 o 23 años y uno esta recién partiendo entonces...
Daniel: Debería haber una tutoría
Andrea: Una tutoría antes, un año, puede ser, inclusive una opción, porque tal vez pensando en la
realidad, nunca vamos a estar con esta persona (diálogo inentendible), pero que si en el primer
año cuando uno parte jefatura que tenga un apoyo, entonces como de ahí, partir luego.
Javiera: Pero ojo, eso no significa que con un apoyo de un año tu terminai siendo un buen
profesor, o tengai las capacidades, las actitudes, o esti capacitado, pero claro parti mejor, pero no
significa que vai a estar así ¨voy a tirarme a todos los cursos porque yo me la puedo¨, no
imposible.
Daniel: O dentro de la última práctica que se hace, que es más que ser una práctica pedagógica,
también haya una inclusión de horas de jefatura
Andrea:Si po, porque a mí me pasa, yo tengo un alumno en práctica, le dije ¨mira esta hora de 2 a
las 5 orientación¨ y yo ahora pequé y le dije ¨no vengas, porque es consejo de curso¨, y yo le dije
no vengas porque es consejo de curso, entonces ahí yo le debería haber dicho ¨no, ven, para que
veas lo que te va a tocar después¨
Daniel:Sí, porque ese también, es otro contexto en consejo de curso
Javiera: De hecho cuando vienen niños en práctica, nosotros lo conversamos, y a la (diálogo
inentendible) ¨oye pero mándalo al que es realmente malo para que vea¨, porque realmente todos
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te hacen practica con cursos perfectos, y tú te haci todo en tu mente, con una realidad, falsa,
entonces cuando sali de la universidad y te toca un curso como primero medio (risas) un curso
terrible, ahí te queri morir po.
Invest : Claro, como la expectativa que decía el profe, que de repente están como que se portan
bien porque es nuevo él, pero después...
Javiera:No, pero eso no...
Daniel: A veces pasa, como que están así como esperando, pero más lo hacen para observar
cuales son los defectos que tiene el nuevo,
Javiera: Sí, eso es, es como que ellos te estudian
Sergio: Te están estudiando a enemigo, como los boxeadores y de repente, atacan
Javiera: Y sabi lo que siento que ellos ven hasta cuando tú le vas a dar el pase el límite , ellos
como que te van probando ¨ a ver , a ver, me meto, no me meto, entonces voy a insistir un
poquito más , a ver , a ver , me meto, voy a insistir un poquito más¨ hasta que pasa.
Todos: (Comentan de los cursos)
Sergio: Y eso que este colegio no es de los peores, en el sentido que hay otros muy…Nosotros
nos quejamos de acá que...Pero nosotros no sabemos la realidad en otros lados como es
Javiera: Puede ser peor
Sergio: Sí, hay varios, el que está en Villa Alemana, el Cea, el politécnico, en Quillota
Javiera: Por ejemplo, hay algunos que estaban enrejados y los profesores ni siquiera podían...
Osea... Con pistolas los niños en los pasillos
Sergio: También se habló de inclusión, de que no se les puede...
Javiera: Que no se puede hacer nada, si tu no podi mirar, ¨me está mirando feo¨, ¨ ¡Ay! que me
tiene mala¨, que mi mamá, y mandan a la mama y la mama ¨ ¿Que tiene con mi hijo?¨,
Sergio: Los atrasos, la inasistencia
Javiera: Un niño por ejemplo se demora mucho en entregar un trabajo y tu oye ¨Juanito ¿puedes
traerme?..¨ ¡Ah! es que esta contra mí. Me tiene persecución, me está persiguiendo y hay
colegios que tienen más...
Daniel: Llega a un punto que es importante , yo creo que a veces nosotros en general, no nos
involucramos mucho en la jefatura, porque implica involucrarse con el apoderado, y al
involucrarse con el apoderado al ver el tipo de estudiante que uno tiene, sabe cómo viene el
apoderado, entonces uno dice ¨no mejor llego hasta ahí no más y no más allá que mejor se
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encargue inspectoría y que las cosas caigan por su peso si se tiene que ir, se va, porque a veces
uno se encuentra con apoderados..
Javiera: Que son peores que los alumnos
Daniel:Es como bien conflictivo el tema
Invest : yo para terminar, porque estamos justos en el tiempo, quería hacerles la última consulta
que es dentro de todo lo negativo que de repente hay, a lo mejor, si ustedes ven, algo positivo, de
lo que es ser profe jefe, aunque sea lo mínimo.
Sergio: o voy a empezar diciendo , la satisfacción de ver en fin de año, licenciándose, cuando son
de cuarto medio, salen ,es como un satisfacción y después cuando vuelven , no la otra que
siempre me ha tocado una experiencia personal , cuando vienen de vuelta de un año, de su año
que ya están haciendo la practica o están trabajando , o justamente con los alumnos que tuve
problemas y que eran más conflictivos, que llegan en otra postura que llegan más maduros y
vienen a pedirte disculpas, ya tuve un caso el año pasado con ¿el cuánto?
Javiera: Juan Carlos Aranda
Sergio: Aranda, yo me tenía mala con ese alumno, ni siquiera me saludaba, la licenciatura mala
Javiera: Mala, mala
Sergio:Y ahora llego y lo primero que hizo fue saludarme y de verdad me saludo, y me dijo
¨pucha disculpe todo lo malo¨
Andrea: Pero es ilógico que no entienden aquí y cuando salen ¡Pa!
Sergio:Y entonces yo le dije ¨me estás hablando en serio o me estas agarrando¨, ¨no profe si le
digo la verdad¨, de verdad mire, entonces yo me quede marcando ocupado un buen rato , no
cierto, porque como se transformó tanto en todos estos meses si fue en diciembre no más este
tema de todo el conflicto y estamos ahora recién en marzo (risas), claro, había estado allá en la
Quiriquina parece que allí lo…(Risas)... entonces la mayor satisfacción para mi es la vuelta
después cuando ya están más maduros, entonces es algo transitorio, ahora, ustedes lo van a notar
, y se van a dar cuenta de muchas cosas , y la verdad que a veces se dan cuenta y no los mejores ,
osea los peores, osea los mejores va a seguir siendo igual mejores..
Todos: (Risas)
Daniel: Yo con los chiquillos tengo una relación más o menos ni muy buena, ni muy mala ,pero
yo transo, entonces cuando son medios pesaditos y todo no me gusta a mi anotar, porque
considero que una anotación no le hace daño a nadie ,entonces cuando se andan portando medio
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mal, yo les hago asi (gesto), y la cortan pero como que se les desconecta el switch y bajan las
revoluciones ,entonces saben que si yo me estoy acercando a ellos va, pero no en mala, si no
como, baja un poquito los niveles, y sabi que hasta ahora me ha funcionado, sin ningún problema,
y no es que los chiquillos se sientan agredidos ni menos cavado , a veces yo pienso que es como
que uno les expreso afecto desde esa perspectiva, y quedo ¡plop!, o las chiquillas también cuando
se portan mal les hago (algo en el pelo), y también así como que quedan descolocadas pero no en
mala, si no que..
Andrea: Ellos lo ven como algo positivo, porque yo les hago clases a su curso y cuando hay
algún pequeño que se me pone así, medio pesadito en la clase, los mismo niños ¨ ¡profesora!
dígale al profesor Daniel no más, porque después nos pega un pape y nos tira el pelo¨, entonces
ellos lo ven como algo positivo, te ven como un papa.
Daniel: Pero no,como colectivo, si no como que…Está haciendo algo malo entonces sabe que
tiene que. Pero no con el afán,de dañar, ni ridiculizar si no que como algo para eso...
Javiera: A mí me pasa que se dejan de portar mal, cuando uno les dice y les dice como le hablai
de repente hasta ¨queri webiar pa´ que si teni otras instancias para eso, ahora concéntrate en lo
que estábamos¨ y cuando teni que ponerte casi de tú a tu, y él como que ya... y es de primero a
cuarto medio
Invest: involucra un tiempo ideal
Javiera:Si yo por lo menos dejo todo el resto de lado, me enfoco en el que esta indisciplinado, me
acerco y le hablo, o lo saco de la sala y me converso con él
Sergio:Yo fíjate que este año como entro a las pistas de la jefatura, de partida era muy jodido,
muy estricto, pero ahora parti con una mentalidad, como no me quiero hacer problema, no quiero
hacerme mala sangre, soy muy cercano a los cabros, hablo muy directo cuando se portan mal, de
cara a cara , y por ultimo hablamos de forma personal, ¨qué paso aquí porque molestaste, aquí, y
allá¨, y me ha resultado hasta ahora
Javiera: A calzón quitao
Sergio: Y creo que así va a ser el trato, cercano, muy cercano
Daniel: Es que también tenemos que hablar a calzón quitao, yo creo que así te sienten más
cercano
Javiera: Y así resulta
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Sergio: Más cerca, y de repente la gente se manda la embarrada con otro, ¨no es de mi
curso...¡oye! que te paso....y porque te mandaste esta embarrada¨ , ¨no es que estaba fumando¨,
¨pero como se te ocurre hacerlo aquí, porque no más allá¨
Javiera: Y porque... Hacerlo aquí, y porque no mas allá, claro
Sergio: Me pongo en el rodeo, si yo no puedo fumar aquí tampoco puedo fumar acá, porque aquí
estoy en el establecimiento, osea imagínate y afuera tampoco imagínate me vieran.
Javiera: Es como ser empático pero hablar directamente
Sergio: ¨me pegue la embarrada¨ dijo y ahí como que...
Javiera: Por ejemplo, no se po, un caso puntal, un dia llego, y una niña estaba con los ojos rojos,
obviamente estaba volada, y llego y le digo ¨qué onda...¨ ¨tírame el tufo …No profe si estoy
bien¨,¨no, tírame el tufo. Tú estuviste fumando¨ y yo le digo ¨tu creí que yo nunca he fumado.
Osea de que me estás hablando, osea me queri meter el dedo en el ojo¨, entonces de allí
empezamos a hablar todo el asunto y de allí nunca más. Y siento que hay conversaciones que si
funcionan y cuando tu hablabas de cuáles eran los beneficios y las cosas buenas que uno veía , yo
no estudie pedagogía yo soy orientadora publica y me encanta hacer clases, y porque me encanta
hacer clases, y porque me encanta hacer clases, a pesar de las condiciones , a pesar de que no
recibo el sueldo que yo quisiera o que estudie para recibir, o todo, alumnos pencas que no te
valoran, apoderados, mucha pega desde utp, ¿porque sigo haciendo clases? porque me gusta y
realmente me gusta, y cual es lo positivo que ves aquí. Es lo que dice el profesor, es como para
mi lo más gratificante mi pago personal, es cuando los chicos se van y se acuerdan de ti, te
agradecen, y te dicen ¨profe pucha que la extraño ahora¨, ¨que me sirvió lo que usted me enseñó¨,
incluso de repente ni siquiera es enfocado a materia si no que como gente, como individuo, los
valores que les diste , yo tengo alumnas que hace 9 años ,casi aquí tengo alumnas de la primera
generación de cuarto medio, me invitan al cumpleaños de sus hijas, todavía me saludan, me ven
en la calle, entonces para mi ese es el pago, porque finalmente no hay un pago monetario , no hay
un pago, incluso no te dan ni plumones, no te dan para sacar pruebas y muchas veces de tu casa
teni que traer las pruebas impresas ,de tu bolsillo sale , de repente , son tantas las cosas que tú
puedes ver desfavorables en la educación pero finalmente lo único favorable, es el pago
emocional, ese es mi pago.
Sergio: No, si es verdad
Javiera: No, son así como ideológico, pero es mi realidad
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Daniel:Yo creo que por eso seguimos en el sistema
Invest : Profesor ¿algo que rescatar?
Daniel: No
Sergio: Es que hay un prejuicio, como un castigo, que no le dan jefatura es un premio, como
estuve premiado desde el 2006 hasta ahora, este año me decían estas castigado.
Andrea: Yo, no sé si soy yo, si soy yo, siempre me tocan cursos muy malos, entonces yo ya me di
cuenta, que no es el curso, si no que yo no los sé manejar, porque no voy a la sala con un
compromiso, me pasa que este año, obviamente no es un curso malo, y yo he hablado al punto de
que ¨oye si queri fumar ,fuma en otro lado, fuma en un lugar seguro, no esti fumando tonteras¨
,pero los chiquillos, sí , todos entienden, y yo les he hablado de todas las formas, con los
apoderados, que los apoderados los protegen de una forma vergonzosa, entonces defienden lo
indefendible entonces yo dije que si los apoderados lo abalan, ¿qué voy a hacer yo? tengo 3 casos
que los niños fuman marihuana, los papas ¨no que no fuman, que no fuman, que no fuman¨, a uno
lo pillaron en la plaza, se lo llevaron los carabineros, y el papa ¨ no es que no estaba él , estaba un
amigo¨ entonces ¿qué hago? ¡Nada! , entonces yo me desligue de eso, pero lo positivo es que me
hacen reír (risa) , me hacen mucho reír, porque igual de todas formas en consejo o en jefatura o
en orientación, siempre termino hablando con un grupo, y trato por lo menos de que sean grupos
distintos , yo me siento de repente en lugares estratégicos y ellos me cuentan sus vidas y me rio
mucho con ellos y me alegran el dia de todas formas, es gratificante (risa), me alegran el dia, y de
cierta forma igual cuando ellos me cuentan sus cosas tontas yo trato de llevarlos un poco, igual
les cuento tonteras , y también es como la empatía y lo positivo que me dan..
Daniel: Los niños tienen harta confianza, te cuentan todo
Andrea: Todo, si
Daniel:Las tonteras que se mandan como curso, de repente si alguien se mandó una embarrada,
¨profe este hizo esta cuestión.. Así que..¨, entonces me llama la atención eso de repente
Javiera: En mi curso son súper herméticos yo los tengo que pillar así solitos para que me cuenten
algo, son súper temerosos, que hayan hecho algo en la sala, de lo que hacen de la puerta del liceo
para afuera no me cuentan todo po, pero lo que hacen en la sala son súper .. Tienen un código mal
entendido del saber
Daniel: Los míos
Javiera: Los tuyos no po
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Daniel: Incluso a veces los míos, me dan rabia, porque yo digo estos cabros tan locos que son,
Javiera: Es que son casos distintos de curso, no es lo mismo para todos
Daniel: Ya me callo
Javiera: No me meto en la copucha
Transcripción grupo de discusión 2
Invest: Empecemos. ¿Alguno de Uds. Quisiera compartir la primera respuesta a las preguntas…
de lo que escribió?
Daniela: Dice, ¿Cómo ayudaría usted a Natalia? Define en una oración o frase lo que significa
para usted, ser un buen profesor. Para mí, en lo personal, ser un buen profesor jefe, es poder estar
presente ante cualquier situación que se dé, tanto con el apoderado, como para el alumno y grupo
de curso.
Invest: Ya perfecto. ¿Alex?
Alex: Yo me voy a unir a tus palabras, que es lo mismo, que se llama “compromiso social”,
porque para ser profesor jefe, uno se debe comprometer socialmente con el alumno, porque es
distinto netamente; ponte pa’ mí, informe ,traspasar las libretas, o sea, tienes que tener un poquito
más ese compromiso social de querer ayudar.
Daniela: O sea, yo lo lleve a lo que te...a lo que... O sea, decía ahí, por ejemplo, uno ..O sea teni
que hacer los informe ¨estay sonao¨, teni que hacer los informes ,teni que hacer todas esas cosas
pero una cosa es hacer los informes y otra cosa es ..
Alex: Sipo, reuniones, teni que tener más tiempo para ellos.
Daniela: claro ,pero también lo que puse yo, también estar ahí con los alumnos, que no muchas
veces se cumple, hay profesores jefes que creen que por hacer los informes y estar en la reunión
lo tienen todo.
Lizz: Es que por eso que el profesor jefe, es mucho más, porque, está la parte administrativa,
que la parte administrativa es solamente burocracia
Daniela: (interrumpiendo) ¨Que teni que hacerla ¨estay obligao
Lizz: ¡Estay obligao! estay obligado, teni que hacerla, pero no es lo central, porque lo central al
final es el trabajo tanto con los alumnos, como con los apoderados y al final no es solamente los
alumnos y los apoderados, son los alumnos, los apoderados y los colegas ,porque es el vínculo
entre todo.
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Alex: Y la familia y más encima algo personal, por eso te digo que hay que tener un
¨compromiso social¨.
Daniela: Yo por ejemplo, lo que yo les digo a mis niños, yo siempre les digo ¨ustedes son como
una familia, ustedes pasan mucho rato juntos y muchas veces pasan más juntos ustedes, que son
sus mismas familias en las casas, porque, las mamas muchas trabajan, llegan tarde, los ven poco,
entonces yo les digo ,ustedes son una familia, por ejemplo ya, la familia quinto básico, se tienen
que cuidar, se tienen que proteger, tienen que ayudarse, respetarse, que también es muy
importante.
Invest: ¿Enrique? Bueno.. ¿Tu respuesta?
Enrique: Yo creo que es mas que todo, es la experiencia que dice que es profesora jefe , osea y
mas encima, que es como nueva y su primera experiencia, entonces en sentido bien, como
también modular ,como miembros de ustedes , es el trabajo colaborativo desde la orientación
recogiendo la experiencia que enriquecen en el conocimiento del alumno para su crecimiento
personal y colectivo, osea de alguna forma, viendo desde el punto de vista de los colegas que
tengo de alguna forma ser un apoyo para ellos, no una barrera y también para el alumno también
,que también tengo que ser un apoyo, en una barrera ,osea ,que tengo que ser un mediador , entre
lo que me dicen los colegas y lo que me dicen los alumnos y de ello hacer un crecimiento
personal y colectivo tanto para ellos mismos, como para el curso completo.
Inves: Lizzie, ¿algo que agregar a esa respuesta?
Lizz: Mi respuesta fue ser una persona en que los alumnos y los apoderados se puedan apoyar ser
un guía para tus alumnos, porque al final uno termina siendo un apoyo para los apoderados y los
niños, tanto en los buenos y en los malos momentos y ser un guía ,porque cuando se equivocan
ahí uno tiene que estar, les guste o no! (voz con énfasis).
Daniela: Porque yo siento que uno termina siendo como la otra mama.
Mujeres: (asintiendo) ¨si.. la otra mama¨
Alex: ¨Y uno el otro papa¨ (Risas)
Lizz: Tu eres el otro papa y nosotras somos las otras mamas, al final terminamos haciendo el
trabajo, porque somos los que tenemos que retar cuando se equivocan tenemos que estar ahí al
final, sería tan fácil si uno pudiera poner esa barrera, porque si uno va , cuando hemos leído al
comics y uno dice que te gustaría estudiar en la universidad, ¨nada¨ , porque lo primero que te
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dicen, que uno tiene que tener...uno tiene que mantener como... los alumnos y uno.. sería tan fácil
hacer eso los alumnos y uno…
Alex: Tener esa experiencia.
Lizz: Si en ciencias te la dan, es una experiencia muy linda.
Daniela: No, nosotros también nos decían eso ,más allá que nosotros como educación física,
tenemos otra llegada con los alumnos totalmente, tú también en música, tú tienes otra llegada,
pero al fin y al cabo también a nosotros ,nos decían ,ustedes sobre todo a los varones, tienen que
mantener cierta distancia por tal y tal motivo.
Lizz: Si po, poner una barrera y esa barrera uno no sabe que como ser humano no existe.
Daniela: Al fin y al cabo tu te involucrai
Lizz: Tú te involucras
Daniela: Te involucrai con los problemas de los niños, te duele
Lizz: Te da rabia cuando se mandan ranasos
Enrique: Te apasionai, te da pena… (interrumpiendo)
Rosita: Lógico
Lizz: Te da pena cuando les va mal, te alegras cuando les va bien…
Alex: Yo digo que.. Yo igual me convertí en buen profesor, de acuerdo a los profesores buenos
que tuve , porque en la universidad jamás me dijeron eso, a mí me dijeron que yo tenía que
apoyar a los alumnos que tenía que cuidar a la sociedad, que tenía que ser un aporte más allá de
mi posición de músico o como la sociedad en general mira el arte, el arte en general ,pero yo tuve
buenos profesores y recuerdo de profesores en mi enseñanza media tuve buenos profesores.
Daniela: No...Yo también.
Alex: Soy mas viejo, yo tengo hartos años más, entonces no conozco otra realidad, hoy dia yo
creo que si hoy queri enseñar, teni clarito si queri ayudar o no a la sociedad.
Lizz: Si poh.
Enrique: Igual, en todo caso ,yo creo que hay que tener cuidado, porque bueno lo que dice Alex
es correcto, las universidades no nos preparan para ser profesor jefe, nos preparan para entregar
conocimientos que están dentro de nuestra temática, entonces no hay ningún ramo que te diga
cómo ser profesor jefe, no hay ninguno.
Alex: Claro, ¿no es cierto?
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Enrique: Entonces lo único que tú tienes que recoger, es como la experiencia de los otros
docentes, o tener un reflejo de tus profesores antiguos cuando estuviste en el colegio y con eso
vamos a plasmar ser un buen profesor, no teni otro vinculo, porque como te digo, no teni ningún
ramo que te diga cómo ser profesor, todos los ramos son o de evaluación o psicología, sistema
didáctico, matemática en el caso mío o de Educación física, pero no hay ninguno que te diga
cómo ser profesor jefe.
Invest: ¿Rosita, qué opina Ud.?
Rosita: Bueno, yo le diría a Natalia, primero que todo es pensar en lo que es mejor para sus
alumnos, en defender sus derechos ante los demás profesores, es decir, hay que escuchar a los
colegas, pero también hay que escuchar a los alumnos ellos son las personas que tenemos que
apoyar, a los que tenemos que escuchar en primer lugar, para mí eso sería lo más importante
escuchar a los alumnos…
Invest: Y la segunda pregunta era que sería lo más importante según la experiencia que ustedes
tienen aunque sea poquita…
Rosita: yo le puse que uno tiene que tomarse el tiempo para conocer a los alumnos, uno debe
conocer cuál es la realidad de donde vienen cual es la familia los antecedentes la historia de cada
uno así uno puede ir orientándolos, guiándolos y también importante conocer a los apoderados
porque de repente hay apoderados que dejan mucho que desear;
La mayoría: Claro! Si poh…
Rosita: …entonces de repente uno se pregunta porque los alumnos son así, porque no participan
porque tienen esta personalidad pero resulta que uno entiende clarito cuando se enfrenta con el
apoderado…
Daniela: Ya yo pude por ejemplo en mi caso tener la capacidad de escuchar que también va bien
apuntado a lo que dice la rosita en una manera súper global y resolver de la mejor manera
cualquier situación
Invest: O sea buscar una solución a lo que se venga siempre, contantemente
Daniela: Obvio poh, primero uno tiene que tener la capacidad de escuchar, por ejemplo si se te da
la situación, tener la capacidad de escuchar ambas versiones porque siempre en una cuestión hay
dos versiones y a partir de eso buscar la mejor solución ante cualquier problema ya sea con el
grupo curso con la familia como dice la rosita uno dice ¨oye este cabro ¨ pero uno de repente se
va enterando de ciertas cosas y de ahí tú dices ¨con razón este cabro es así po¨
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Lizz: El problema yo creo que radica en que muchas veces, no sé si les pasa, yo creo que les pasa
a todos, el sentir que no tenemos el apoyo de la familia…
Daniela: Hoy en día es así…
Alex: Nunca ha sido así, la verdad, nunca han estado allí…
Rosita: A veces vienen a defenderse los apoderados que se sienten atacados se ponen a la
defensiva…
Lizz: Es decir uno de repente uno dice así deberíamos incluir a la familia conocer a la familia
pero yo cada vez que bueno esta es la tercera jefatura que tengo y siento que con todos los cursos
me ha pasado lo mismo que siento que el apoderado de repente intenta en su mayoría no todos
pero justificar
Rosita: (asintiendo) es verdad…
Lizz: …el por qué está haciendo las cosas así en vez de preocuparse de ayudar al niño y el
justificar porque hace las cosas así.
Alex: No creo que…
Daniela: (interrumpiendo) ¿Sabes por qué? porque es más fácil hacer eso a que ellos asuman su
error también de que no están haciendo la pega como papás.
Alex: Pero la pregunta es qué es lo que significa convertirse en un buen profesor jefe no como
debe comportarse un apoderado po…
Lizz: No, pero es que me refiero a que están diciendo el apoyo de la familia, por eso entonces que
es lo importante en convertirse en un profesor jefe, si tú lo llevas a la poca cooperación que
nosotros tenemos hoy en dia del apoderado el convertirse más que nada en profesor jefe
comienza así conocer al apoderado más o menos para saber de dónde viene el alumno pero si nos
tenemos que centrar en el alumno porque ya sabemos que con el apoderado muchas veces no
contamos, entonces nos tenemos que centrar más que nada en el alumno en lo que él necesita, en
como él siente en porque está haciendo las cosas porque en eso nos vamos a tener que basar y con
eso vamos a tener que trabajar.
Daniela: Y muchas veces uno dice pucha no podi hacer bien tu pega como profesor jefe porque o
seria más fácil si realmente tuvieras el apoyo de la familia yo lo veo así po
Lizz: Entonces por eso
Alex: Yo no a veces siento que estoy distante de eso… porque nunca ha estado el apoyo de la
familia o sea el apoyo de la familia se nota al tiro en el desempeño del alumno, eso está claro
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pero siempre ha sido así entonces este el espacio en el que más tiempo ellos pasan acá en el
colegio… de repente donde más tiempo ellos comparten este colegio es chico igual, es una
realidad para nada nacional nosotros ya hemos cursos que llegan a dar gusto yo soy solamente
profesor jefe porque la rosita me cambio curso (risas) yo solamente, por eso porque si no yo iba a
renunciar a las horas y yo quiero ser un profesor jefe así tan bueno como fue usted con su curso
(apuntando a Rosita) yo estoy entendido que para mí es importante o sea otra vez comenzar con
quinto: claro bonito pero yo a mi edad no yo soy un profesor que me falta muy poco para jubilar
que como para comenzar entonces yo quiero hacer un poco mi trabajo hoy día feliz; entonces no
es primera vez que soy profesor jefe…
Daniela: Con mis pollitos (5° Básico) hubiera sido muy feliz
Alex: No pero a lo que voy yo, yo tengo la suerte de tener un curso de conocer al apoderado y
donde yo sé que el apoyo del apoderado yo lo tengo. La señora Kella es un apoderado que si yo
no tuviera, sería terrible…
Todos: Pero no es la mayoría
Alex: Pero la mayoría, no po, pero yo creo justamente el convertirse en profesor jefe es tomar a
los niños que no tienen ese apoyo familiar que están los papas cesantes. Yo me encuentro con
mamas en el supermercado que son reponedoras; me encuentro con papas que son vendedores
ambulantes entonces te das cuenta no sé si hay que ayudarlos mas
Rosita: (interrumpiendo) El niño necesita que alguien lo escuche porque la mama llega cansada
del trabajo…
Alex: Es la única parte en donde ellos encuentran su momento grato tu sabi los cabros a esta edad
son querendones las niñas por ejemplo en primero medio son querendonas de sus profesoras y los
varones yo no sé si habrá un estudio gringo, de esto de profesor jefe varón y de profesor jefe
dama y no quiero hablar de machismo en esto…
Alicia: No pero si
Alex: Pero hablo de una cuestión real de acuerdo a mi experiencia es muy distinto yo a mí los
varones yo tengo un curso donde son ahora recién menos mal la mitad 19 varones y 16 niñas
antes eran puros varones entonces las niñas era distinto mucha temática que yo a veces cabeceaba
alguna colega que me viera algunos problemas que yo no podía ver pero casos de hombres, al
revés, los niños incluso a veces varios profesores de otros niños de otros cursos se te acercan
porque ven en el profesor una persona de confianza ven en el profesor un ejemplo y un guía…
124
Rosita: Esa es la palabra clave, la “confianza”.
Alex: Yo puse participar y aprender constantemente y de la vida, si porque si yo no lo escucho
Rosita: Yo creo que el profesor tiene que ser una confianza reciproca
Alex: A mí me hablan de “K-pop , J-rock” y tengo que empezar a cachar que es el pop coreano,
tengo que empezar a cachar de la música
Alicia: Yo creo que igual es importante el profesor varón, porque muchos niños no tienen el papa
es más lejano al papa, entonces en el hombre ven al hombre que lo quieren…
Alex: Buscan esa figura…
Daniela: Yo creo que es lo que se da acá, los pocos varones que hay acá en el colegio, yo creo
que para muchos asumen o sea cumplen ese rol
Lizz: Ese rol del papá…
Alex: Y a veces se busca el apoyo del profe jefe papá…
Daniela: de buscar conversar con alguien…
Lizz: Pero es increíble, yo me he dado cuenta que es increíble como en el minuto que uno no los
retan por ejemplo cuando se mandan una embarrada muy grande cuando uno no les dice nada,
ellos asumen de inmediato que a uno ellos no nos preocupan, porque ya no los está retando, es
decir, para ellos es importante que uno se preocupe cuando están bien, pero también cuando se
mandan embarradas que uno así como que le diga ¨te equivocaste ¨ (hace movimiento de
cachetada en la cara).
Enrique: Pero ahí está el problema, o sea por ejemplo siguiendo un poco el tema de profesor jefe
como hombre o el tema de profesor jefe como mujer, también yo he tenido bueno cierta
experiencia que de repente cuando en la entrevista llegan o cuando en las conversaciones llegan
con el apoderado ,cuando uno es hombre de repente lo escuchan de una manera distinta a cuando
uno es mujer, quizás hay ciertas permisividades que se dejan con las mujeres porque quizás son
como la sociedad dice ¨mama ¨ ,y ver un poco de otro amparo y cuando un hombre va a decir
esas cosas y no las dice del punto de vista quizás femenino ,bueno te llegan los palazos encima
porque o fuiste muy duro o fuiste muy parca con la situación que lo dijiste y no tuviste la
delicadeza, a mí me ha pasado muchas veces que de repente, me ha tocado entrevistar apoderados
y viendo del punto de vista papa o varón, no tengo esa sensibilidad y lo digo no más po y me ha
llegado el tremendo palo en la cabeza, porque la poca experiencia que uno tiene, yo por lo menos
coloque en mi respuesta el saber escuchar humildemente toda crítica y comentario, recoger todo
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desde el mejor enfoque y con puntos positivos y dejando lo negativo de lado, también por eso
quiero entender todo como en pro de la construcción no de la destrucción…
Invest: Alicia, si tú pudieras resumir en una palabra lo que significa ser profe jefe…
Alicia: Yo creo que guía y escuchar si es como lo más importante y escuchar todas las versiones
porque, ocurre que siempre los profesores tendemos, llega el desayuno y todos decían ¨oye tu
curso esto tu curso esto otro¨ entonces al final también escuchar a los demás profesores pero
hasta cierto límite y dejar de lado que uno no es la mamá de los niños…
Alex: Pero es rico cuando te dice tu colega ¨oye tu curso que esta bueno ¨ y siempre te dice a ti o
te dice y se acerca que tu curso o tú mismo , porque hay una colega aquí la colega de artes se
sintió porque la colegio hizo un comentario ¨hay que me ha costado ,chiquillos más pesados no
me dan ni ganas de hacer..¨y quedo triste po me dijo la tonta pesa, porque se sintió un profesor
jefe no es que no son pollos
Lizz: Pero son nuestros pollos
Alex: Pero algo de eso hay po, ahora yo insisto yo estoy en una etapa que los dejo un poco mas…
Lizz: Porque están más grandes
Alex: Yo hasta octavo les decían si podían venir o no con ropa de calle, ahora es obligación de
ellos yo no puedo…
Lizz: Eso es parte de verlos crecer también
Alex: Claro, porque tengo la suerte de verlos crecer también
Lizz: Si… de verlos crecer, por ejemplo lo que me pasa a mi… de repente siento me siento tan
abrumada con este cuarto medio ¡verdad! me dan ganas de...
(risas)
Alicia: De ahorcarlos
Lizz: de si de especularlos a todos, porque siento que la mayoría está aprendiendo y siento que la
mayoría ha avanzado, pero tengo uno o dos y por esos uno o dos se generaliza tu curso pero el
problema es que no es mi curso en este minuto son uno o dos y ese es el problema que como
profesor jefe uno se siente responsable de ello y uno siente que es parte los ranazos que se
mandan también son ranazos de uno porque en algo uno se equivocó y después uno tiene que
darse cuenta ¡no po! si el ranazo no es mío porque yo no soy la mama yo no le di los valores,
pero uno se siente responsable…
126
Alex: Uno se siente, como se sienten ustedes cuando salieron sus psu, cuando vemos que
tenemos a los cabros en la santa maría
Rosita: Me da mucho orgullo saber y me pongo contenta cuando sé que les va bien a ellos y
cuando me los encuentro por la vida.
Lizz: Si po, pero por eso.. Eso es lo que pasa, entonces uno lo siente de uno ,(risa ) aunque no
sean
Alex: A ver, pero como tiene su vida además, pero no mezclar…
Lizz: Es que no es mezclarla porque uno como profesor jefe y como profesor general no teni que
saber la diferencia entre la vida de la puerta hacia dentro del colegio de la puerta hacia afuera del
colegio.
Alex: A no po
Lizz: Pero que es parte…
Alex: Pero no vas a estar 24 horas poh…
Alicia: Pero que muchas veces no se puede
Lizz: Pero que es parte tuya es tu profesión po tú te dedicai a esto po
Alex: Pero por eso no se puede
Alicia: Pero hasta la vuelta de la esquina soy profesor jefe
Lizz: Y uno es profesor jefe siempre porque uno se encuentra, como tu decías , uno se encuentra
con los apoderados y los alumnos en todas partes y uno no puede dejar de si es el apoderado le
pregunta uno como está el alumno uno no le puede decir sabe que no estoy…
Alicia: Vaya a pedir atención al apoderado
Enrique: Alex no po, como decirle eso…
Todos :(risas)
Lizz: Pero por eso uno es profesor siempre
Alex: Hay una alumna que está en segundo año de construcción, que la mama es cajera del
supermercado, me dijo mándale saludos que ya no pudo seguir estudiando, pero tú fuiste su
profesor jefe
Enrique: La Vania Atenas…
Alex: Ella, de segundo año de construcción, me dijo que le iba súper bien y te mando muchos
cariños.
Rosita: La Vania Atenas, que bueno!
127
Enrique: Si po , a mí me pasa en la casa estoy lo más re bien de repente alumnos antiguo que de
alguna forma hayan formado vinculo conmigo y me mandan un mensaje me mandan un ejercicio,
mi esposa me dice ¡oye déjate de trabajar, o sea córtala ! pero es que no puedo evitarlo o que me
piden ayuda y de repente son las 10 de la noche profe sabe que me puede hacer este ejercicio , y
yo ya okey… pesco el celular veo el ejercicio lo anoto lo hago de nuevo y le mando la respuesta
y más encima la mando de una forma , con el apoyo…
Lizz: Elaborando tu mismo…
Enrique: Lo resuelvo le mando las fotos, por eso ser un profe jefe es como siempre…
Daniela: Pero igual hay que poner límites también poh.
Enrique: Sí…sí...si. Hay que poner límites pero también de alguna forma esperan de ti todo lo
que tú puedas apoyarlo porque el como la única catapulta posible de que ellos lleguen…
Rosita: Claro que hay que poner límites pues…
Enrique: más allá po, si los padres de repente no toman ese papel po , si lo viera desde mi punto
de vista , yo tengo una experiencia muy cuática, o sea mis viejos ninguno de ellos es profesional ,
mi papa es marino, mi mama es dueña de casa, y el yo el otro día estaba conversando con mi
mama que yo le dije mama si yo hubiese estudiado en un colegio científico humanista, quizás yo
hubiese dado bote , yo estudie en un colegio técnico , saque mi profesión , ahora soy profesor de
matemática el medio vuelco porque de ciencias a técnico profesional , o sea de técnico
profesional a ciencias, como que nada que ver po, pero sin embargo uno también tiene que
entender que esa es la catapulta que uno tiene que darle, tienes que darle ese apoyo.
Invest : Claro, ahora yo les quiero preguntar una cosa con respecto a la relación del profesor jefe
con el equipo directivo…
(risas sarcásticas)
Invest: ¿Cómo creen ustedes que un buen profesor jefe se enfrenta o a lo mejor trabaja con el
equipo directivo para hacer bien su trabajo, como debiera ser?
Daniela: pero es que yo creo que tiene que ser de ambas partes
Invest: porque Dani?
Daniela: Porque, o sea, yo creo que no solo como profesor jefe si no como profesor en general
todo tenemos que remar para el mismo lado punto uno , o sea uno como profesor no podi remar
para el lado a si el equipo directivo está remando para el lado b…
Lizz: No, no vas a llegar a ninguna parte.
128
Daniela: No po , no vas a llegar a ninguna parte, por más que tu tengas todas las ganas de ayudar
y de estar ahí con tu curso, tiene que ser un complemento súper importante porque o si no da lo
mismo que tú seas profesor jefe o no si no el sentido del colegio no existe po…
Invest: ¿Pero ustedes se sienten apoyados o de cierta manera que haya podido en la parte profesor
jefe?
Alex: ¿De parte de quién, dices tú?
Invest: Del equipo directivo a nivel..
Lizz: Yo si…
Enrique: A quien te refieres con equipo directivo?
Alex: Claro porque por equipo directivo, por ejemplo yo me siento apoyado porque a mí nunca
me había pasado que el U.T.P. es profe de música, a lo que realmente es U.T.P. yo pude
conversar con el U.T.P. , yo conversaba con gallos que no tenían idea de lo que a mí, yo no sé
cuál es la diferencia pero usted un profesor de matemática y un U.T.P. de matemática te
revisaban distinto y en música, es raro para mí, yo me he sentido apoyado por el Carlos (Jefe de
U.T.P.)… pero por el director nada po, yo al director ni lo veo, no aparece, no tiene la presencia
de un director así como yo conocí a estos gallos así… Raúl guerrero en donde yo trabaje 15 años,
todos los días llego en su vida, hasta el dia de hoy, 20 para las 7 de la mañana y se va a las 7:30
de la tarde , con su corbata, una hora de colación , nunca he visto eso pero del Carlos… yo en lo
particular a mí de hecho hace poco puntalmente me ayudo a la solución de un problema que tuve
con los niños, tú (apuntando a Alicia) estabas en clases , subió, y eso nunca me había pasado a
mí con un U.T.P., porque como que para mí los problemas de música.. Estamos cargados de
simce.
Daniela: (interrumpiendo) Yo no tengo nada que decir el Carlos como equipo directivo, yo creo
que sí, el Carlos es 100% apoyo, yo Carlos …¨
Alex: (interrumpiendo) Siempre te apoya en todo…
Daniela: Sabes que tengo este problema, paso esto, esto y esto ¨él va, conversa con los niños, se
dan las soluciones, se cita al apoderado y es lo que dice el Carlos es cierto, yo por ejemplo tengo
la experiencia del director de la Scuola, o sea, de partida… él se conoce los nombres del alumno
más chico hasta el más grande, partiendo por eso es una cuestión fundamental.
Alicia: Yo no sé si la labor del U.T.P.es apoyar esa área, él lo hace de buena persona, pero esa no
es su labor.
129
(Todos asienten)
Lizz: El hace más labores de los que debería hacer
Enrique: Es que lo que pasa, que a ver ..Para ser directivo y hablemos más que todo no con
nombre porque uno la pregunta no va apuntada al colegio en si…
Invest: No, no, es más a nivel general…
Alex: De acuerdo a la experiencia
Enrique: Claro, si yo lo pongo desde el punto de vista , claro, desde el pilar correspondiente para
ser directivo teni que tener… más allá el asunto de compromiso social bastante claro, porque teni
que de alguna forma aterrizar la información desde arriba desde la súper intendencia como vienen
todas las cosas y asentarlas como corresponden dentro de los profesores que están en este
vertiginoso compartir con los alumnos y con los mismos colegas también que de repente también
muestran su enfoque distinto , ellos vienen con todas sus aprehensiones ,o sea nosotros cuando
hacemos clases venimos con todas nuestras aprehensiones de por medio, de que el chico sacó
puros rojos, de que esto y esto otro , y vienen también lo alineamientos , entonces… de alguna
forma el que es directivo tiene que ser un apoyo , un apoyo 100% como dice Daniela saberse los
nombres de los alumnos puede ser una gran meta que sea bastante buena enriquecedora… como
que no se lo sepa tampoco sea algo prudente, lo que importa más que todo es que
Daniela: Que esté involucrado…
Enrique: sea una colaboración, que está involucrado, que sepa estar en todo…
(Pausa de todos)
Lizz: Yo creo que con rosita nosotras tenemos una visión del equipo directivo, antes y después,
tenemos la visión del equipo directivo ,cuando el equipo directivo conocía a todo el mundo…
cuando era una parte, el eje central del colegio, donde él se involucraba dentro, conocía a los
alumnos , los alumnos sabían quién era él , y tenemos la visión de ahora que los alumnos de
repente preguntan quién es, sobre todo los nuevos porque no tienen idea quien es, o algunos se
enteran cuando va a quedar la embarrada se enteran de quien es el, entonces yo creo que con
rosita tenemos la visión de las dos partes antes y después pero por ejemplo si hablamos como
equipo directivo de como profesora jefe, de .. Yo en este minuto, tengo como…
Invest: ¿Sentimientos encontrados?
Alicia: como una mezcla de sentimientos, ¿o no?
130
Lizz: Exacto, siento que si.. me he sentido apoyada, pero también me he sentido pasada a llevar,
porque hay situaciones puntuales, bastante puntuales que han pasado en mi curso, que yo he
sentido que se ha hecho la vista gorda, y yo siento que no soy la única que ha sentido lo mismo…
y hay otras cosas donde se les ha dado y hay otras cosas que en vez de hablar con los
involucrados, como por ejemplo paso el viernes, que se retó a todo el curso por dos alumnos,
entonces los chiquillos, de verdad se sentíam…
Alex: Molestos poh, o no?
Lizz: …todos muy enojados , porque retaron a todo el curso por dos alumnos, entonces los
chiquillos estaban: “pero porque nos retan a todos” y estaban parte importante del equipo
directivo, inspectores , jefe utp
Alicia: Ese es el tema, pagan justos por pecadores…
Lizz: Exaaacto…
Alex: Son 2 de 30 en el curso poh.
Lizz: Y lo peor, lo que siempre decimos, el canal de información, yo siento que todavía no hay
canal de información entre equipo directivos y profesores jefes…
Daniela: Sí, porque de repente a los profes se les pasa a llevar en ese sentido.
Lizz: Porque uno se entera por ejemplo o por los colegas o por los alumnos
Alicia: Por los apoderados
Lizz: O por los apoderados, pero uno no se entera por el equipo directivo… y ese es un problema
de comunicación que tenemos y hemos tenido siempre
Rosita: A mí me paso.. Y es a todo nivel porque de repente nos retan a todos los profesores por
uno o dos.
Enrique: También (asintiendo)
Lizz: Si, entonces son muchas, ese es el problema que yo tengo con el equipo directivo esa es la
sensación como profesora jefe
Alex: Carolina Cifuentes tiene educación diferenciada
Lizz: Por ejemplo yo tengo la visión de dos colegios, tengo un colegio donde el equipo directivo,
lo mismo pasa, cuando llega un alumno con evaluación diferenciada, el equipo directivo sabe que
el profesor jefe no ve a todos los colegas,
Todos: claro
131
Lizz: Lo sabe, entonces cual fue la decisión que se tomó por el equipo directivo: el inspector que
es el único que está en contacto con todos los profesores, porque el inspector los ve todos los días
,es el encargado de pasar un pequeño informe resumen, redactado por la psicopedagoga en este
caso si es psicopedagógico , por la psicóloga , cortito… donde se diga la alumna y que es lo que
se tiene que hacer, porque hay que organizar el trabajo, porque se pide que se organice el trabajo
hacia abajo pero hacia arriba, le dicen al profesor , profesor jefe su alumna tiene evaluación
diferencial , ¡ya! ¿Y qué hacemos?, no la información está en el Dropbox (software para
compartir documentos virtuales).
Alicia: Sipo a eso yo iba, a apuntar, que el problema es la falta de información, que te apoya
cuando hay un problema pero por ejemplo que si echan a un niño y pasaba antes… de repente tu
llegabai , no es que este niñito no estaba , a mí , me paso cuando fui profesora jefe ya que se fue
un niño, la Pía cuando peleó con la…
Rosita: si a mí también me paso, pero ahora con la superintendencia esas cosas no pasan, hasta
hace unos dos o tres años esas cosas ya no pasan
Alicia: Sipo , igual aquí esto ocurre mucho
Daniela: Oye, sabes que , a mí me paso muchas veces , con inspectores acá, ¨oye sabes qué.. Me
entere de esto… ¿Es así?... ¡Ah! Si...¨,y yo una vez lo hice saber y dije ... y porque no te
informan, uno esta así como pelotuda de repente, ahí, pero tu como profesor jefe o te retan o te
llaman la atención, pero cuando te tienen que dar cierta información que es súper relevante no te
llega.
Enrique: Yo creo que también pasa porque en algunos aspectos los equipos directivos han
querido reducirse a pocas personas, y hay artos puestos que de verdad no se pueden reducir, o
sea, yo tengo la visión todavía de un colegio que esta el inspector general que es la cabeza de
inspectoría y tienen que estar después de ellos todos los otros inspectores que son los asistentes…
o sea no se puede suplir ese puesto , igual como el jefe de U.T.P. … aquí por lo menos en este
colegio, yo he visto que claro tienen puesto que corresponden, está la Claudia , está el Carlos,
bueno el Luis como director, Antonio , pero si me preguntan a mi quien es el director general ,
yo no sé si es francisco o Antonio todavía no tengo esa claridad…
Todos: es Antonio
Enrique: Es Antonio, ya entonces, igual falta alguien…
Alicia: Es como muchas cabezas… Entonces tú no sabi, que preguntar, que cosa…
132
Enrique: Claro, y teni que tener claro quién es este marco de la…
Invest: ¿La jerarquía?
Lizz: Es que aquí hay un problema grande de jerarquía poh…
(risas)
Lizz: estamos claro, pero el problema de comunicación va más allá de un problema jerárquico, va
a un problema de que nadie se hace cargo de informar al resto.
Alicia: A es que yo lo deje en el “Dropbox” entonces con eso se sacan todo…
Lizz: Pero por ejemplo yo me entere, lo que paso con la guía de matemática, como profesora jefe,
yo me enteré por Beltrán… porque el profesor de biología tuvo la amabilidad de llamarme e
informarme , porque o si no yo no me habría enterado de nada…
Alex: ahí hay algo importante de apoyo a los colegas jefes…
Lizz: Es que eso , nosotros nos enteramos por los colegas pero es porque los colegas tenemos la
deferencia de comunicarnos entre nosotros.
Alex: Eso me parece fundamental
Invest: hay un trabajo colaborativo efectivo entonces…
Todos: Si
Lizz: Exacto, aquí hay un trabajo más colaborativo, que un trabajo jerárquico o de jefes…
Rosita: Claro, porque nadie viene a informarnos formalmente lo que había pasado.
Alicia: No… cuando vienen a informarnos, nos vienen a retar más que a informar…
Enrique: Tu no estuviste cuando fue la experiencia entre tus alumnas, los chiquillos…
Alicia: Pero yo no sabía lo que estaba pasando, porque a mí nadie me informo
Lizz: Si po
Enrique: Si po
Lizz: Yo sabía que los iban a ir a retar, pero no tenía idea porque los iban a retar
Invest: Mira, ese era el último punto que tenía yo acá, era la relación con los colegas… ¿como un
buen profesor jefe se relaciona con sus colegas?
Lizz: No, aquí, yo creo que el principal apoyo son mis colegas.
Daniela: Es buena, es buena la relación que hay y uno como profe jefe tiene un buen apoyo
Alex: Claro
Lizz: Un buen apoyo en ellos, es decir, en cierta manera son los únicos en los que te puedes
apoyar, porque yo de repente yo creo que nos pasa a todos de repente hay cosas como les digo la
133
información no llega de arriba y ¿quien te informa? tu colega… ¿quien te apoya? tu colega…
¿quien esta ahí contigo? tu colega.
Alicia: Necesitai alguna ayuda en alguna cosa en alguna actividad...
Alex: Yo llego en el dia, y es un agrado llegar en la mañana y verlos a ustedes, como han sido
todos estos días, lo digo de verdad, porque es como profesionalmente agradable, yo he trabajado
en colegios donde los profes pateaban la perra antes de entrar o sea allá era ¨ya llego este weon¨
era fome que..
(Risas)
Enrique: Que negativos hahaha…
Alex: O sea me dieron ganas de decirle ¨oye no es forma de hablar de tus compañeros...¨
Enrique: No y más que todo también yo creo que también pasa porque claro uno como profesor
nuevo, llega y escucha eso y de alguna forma quiere agradarle y te dicen como ¨oye pero no pensi
así¨ y es como lo peor, porque igual dicen: “quien es este otro que es nuevo que viene a decir
eso...”
Alicia: Aquí no se habla mal de los cursos
Todos: no
Alex: En otros colegios si pasa
Lizz: No es como decir ¨oye que soy acá...¨, no, se ve el flojo de esta clase y los rete, pero no es
así como ¨ ¡oh! que soy nefasto una cosa así.
Alex: Tiramos la talla, es que son alegres también los colegas, se tiran la talla, se comparte, es
también eso de aprender a jugar y aprender a compartir que como digo yo aquí se da.
Daniela: No, y como por ejemplo tú mismo po, cuando tú me deciai Dani yo sé que tú no veni tal
dia , necesitai que te ayude, yo te junto a mis niños, hagamos esto, en muchos colegios no se da
eso , y no se da y si no viniste mala suerte tu curso queda botado y perdiste no más po.
Invest: oye antes de terminar… solo una es que me falto aparte de los colegas los otros
profesionales, de por ejemplo psicopedagogía, ¿cómo se apoya un buen profesor jefe con esos
profesionales… por ejemplo con la psicopedagogía, la psicóloga?.
Lizz: Yo con la psicóloga estoy muy agradecida de ellas, tenemos que seguir trabajando, pero por
lo menos han logrado que el 90% de mi curso entienda y avance
(risas)
Invest: ¿pero hay un apoyo real en los otros cursos?
134
Todos: si
Rosita: A pesar del poco tiempo que ponen, tienen muy buena voluntad
Alicia: Si tienen una muy buena voluntad si tú necesitas ayuda, orientación, pero necesitan más
tiempo.
Todos: si
Rosita: Claro… deberían tener más tiempo asignado.
Invest: Estimados colegas, les doy muchas gracias por tomarse el tiempo, que sé no tienen, para
participar de este taller. Les deseo un excelente día y que sigan siendo el eje central de la
educación de Chile.
Transcripción entrevista 1
Invest: ya haber, eh, Daniela… ¿Cuántos años de ejercicio docente posees?
Profe: eh haber, seria
Invest: más o menos si…
Profe: titule el2006, me entregaron el título. 10 años
Invest: 10 años, 10años. ¿En qué año egresaste de tu carrera de PG el 2006?, ¿dijiste?
Profe: 2005
Invest: 2005, ya, ¿Dónde y cuándo consideras tu que, que aprendiste a hacer profe jefe? .Donde
aprendiste y cuando
Profe: yo creo que aprendí a ser profe jefe acá
Invest: ¿En el colegio?
Profe: trabajando acá en el colegio
Invest: ¿en este colegio?
Profe: si, antes fui profesora jefe pero un puro año nomas, pero acá… si, aprendí. Acá realmente
aprendí a ser profe jefe
Invest: ¿tuviste algún, o haz tenido alguna formación inicial o continua de jefatura de cursos?,
así como algún curso, ¿te enseñaron en la universidad como ser profe jefe?
Profe: no
Invest: ¿Cómo algún curso?
Profe: no, nada
135
Invest: no, eh…. Si, digamos ¿si tuvieras que calificar la enseñanza que te dieron de jefatura?
¿Cómo te preparo tu universidad inicial con la {formación inicial} (no entendí muy bien que
decía) para ser profe jefe? Según tu
Profe: es que no me dieron ninguna formación po
Invest: cero entonces
Profe: lo mío fue netamente aludido a mi carrera que es educación física
Invest: ya
Profe: Pero la parte así, de cómo, de jefatura no te la enseñan. Tú la aprendes en la práctica
Invest: ya tú dirías que cero entonces, cero practica
Profe: si, no cero, cero
Invest: otra consulta, ¿te ha correspondido ser profe jefe?
Profe: sipo
Invest: ¿si?
Profe: si
Invest: ¿cuantos años has ejercido el cargo de jefatura?, de profe jefe
Profe: a ver la primera vez fue un año, que ese fue en el 2008, fui profe jefe de un séptimo
Invest: ya
Profe: y luego cuando llegue acá, el segundo año me dieron, eh… sept… eh sexto y séptimo no,
séptimo y octavo llevo como 4 años más o menos
Invest: 4
Profe: 4 o 5 años
Invest: ya
Profe: claro, porque este es el tercer curso que tengo acá, el que tengo ahora es mi tercer curso
Invest: más el que habías tenido antes, antes del colegio ¿ o no?
Profe: no po’ acá en el colegio tuve uno que es el tercero medio actuales fue mi jefatura séptimo
y octavo luego tuve el séptimo que está ahora en quinto y sexto y ahora tengo el quinto de ahora
Invest: claro ya como ¿Cómo calificarías tú el contexto socioeconómico en que te desempeñas
como profesora jefe?
Profe: em yo diría que medio, medio, medio bajo
Invest: medio, medio bajo, ya
Profe: Si
136
Invest: ¿Crees tú que para ser profesora jefe se necesiten algunas cualidades personales?
Profe: si
Invest: ¿Cómo cuáles?
Profe: liderazgo
Invest: ya
Profe: totalmente
Invest: ¿en qué sentido liderazgo?
Profe: eh porque no es fácil ser profe jefe
Invest: ya
Profe: no es fácil, o sea haber, yo creo que más que nada tienes que ser como un líder para los
niños, una imagen
Invest: ya
Profe: para ellos
Invest: una imagen en que sentido
Profe: no una imagen a seguir, pero una imagen a respetar
Invest: ya
Profe: eso sí, súper importante
Invest: ¿y eso tiene que ver con el liderazgo? Dices tú
Profe: yo creo que si
Invest: ya
Profe: con el liderazgo que uno les pueda entregar a los niños, obviamente asociado a otras cosas
po
Invest: ¿Cómo cuáles?
Profe: tener carisma
Invest: ya
Profe: paciencia
Invest: paciencia
Profe: mucha paciencia
Invest: ya
Profe: y que te guste lo que hagas
Invest: que te guste ser profe jefe
137
Profe: sí que te guste, porque tienes que estar dispuesta a, aparte uno como profe jefe pasas a ser
profe, pasas a ser amiga, confidente, psicóloga, enfermera, de todo
Invest: de todo
Profe: de todo
Invest: ¿crees tú también que se necesiten algunas cualidades profesionales, como de profesor?
Profe: o sea yo creo que sipo, pa ejercer no solamente el tema de profesora jefe, o sea, para
ejercer la pedagogía, si, tienes que tener ciertas cualidades, una de ellas es la vocación
Invest: ya eso lo calificarías tú como profesional
Profe: si
Invest: ya. ¿Alguna otra cosa?, ¿cómo ser no sé, por ejemplo: ordenado?, responsable
obviamente pero…
Profe: o sea sipo, obvio. Responsable, ordenado con las cosas, cumplir
Invest: claro
Profe: estar ahí presente con los niños
Invest: claro. ¿Crees tú que se deberían estas cualidades, y estas cualidades profesionales
personales, debieran convertirse en competencias, es decir cosas que definan si una persona
puede o no ser profesora jefe?
Profe: si
Invest: ¿debieran considerarse como es el profe antes de darle una jefatura?
Profe: si, porque yo creo que no todas las personas son aptas para ser profesores jefes
Invest: ¿qué calificaría a una persona para no ser profesor jefe? según tú. ¿Según tu si te
correspondiera a ti, evaluar a alguien? Tú dices esta persona no me tinca ¿porque no?
Profe: una el compromiso, que tú le puedas ver en el colegio, hay como es la palabra, no es el
tema del liderazgo. Es otra palabra. El tener el tiempo, yo creo
Invest: ya tiempo tú dices ¿fuera del colegio?
Profe: tiempo, tiempo porque es ene tiempo el que tú le tienes que dedicar y hay gente que no
está dispuesta a entregar ese tiempo para la jefatura, porque no es solamente estar en el curso, es
realizar los informes, las entrevistas, las reuniones, y hay gente que literalmente no es capaz de
dar ese tiempo porque no le interesa
Invest: ya
Profe: interés creo que también es importante
138
Invest: ¿de qué manera tú crees que se relaciona un buen profe jefe con otros profesionales de la
educación dentro del colegio por ejemplo con los psicólogos, con los inspectores, con los
psicopedagogos? ¿Cómo te relacionas tú un buen profe jefe con ellos?
Profe: estar atentos po, atento a lo que pase con tu curso, estar pendiente si los niños por ejemplo
hay que derivarlo a la psicóloga, eh, hacerlo uno le puede decir al apoderado “si ya si no se
preocupe” y tu después no lo haces. En eso, estar pendiente en que si pasa algo conversar con los
inspectores. Eso yo creo
Invest: ¿son una ayudo los psicólogos los psicopedagogos en el colegios para el profesor jefe?
Profe: si, si
Invest: ¿los inspectores?
Profe: si porque hay cosas que uno no domina yo por ejemplo si tú me preguntas la parte
psicopedagógica hay cosas que yo no domino la parte a lo mejor psicológica uno la puede
dominar en el sentido de a lo mejor yapo poder escuchar al alumno, darte cuenta si tiene algún
problema y estar ahí
Invest: claro
Profe: pero así y todo tu no dominas el 100 % del tema y eso netamente lo tiene que hacer un
especialista
Invest: ya perfecto ¿Cómo describes tú el trabajo de un buen profe jefe en relación al equipo
directivo de la institución escolar como se relaciona el profe jefe o el que quiere ser bueno con
los directivos?
Profe: yo creo que es muy parecido a lo que te dije antes, estar ahí, estar presente. Eh a lo mejor
dar a conocer las necesidades del curso, tanto curso alumnos, como curso apoderado. Por ejemplo
si hay algún problema darlo a conocer, buscar soluciones si el colegio no se po si hay algo con
los apoderados que solución te puede dar el cuerpo directivo para poder solucionar ese problema
tanto con los apoderados como los alumnos
Invest: para ambos lados necesitai’ la ayuda de la dirección
Profe: si para ambos lados totalmente
Invest: ¿crees tú que el profe jefe, un buen profe jefe tiene un impacto con las familias?
Profe: si
Invest: ¿en qué forma? Según tu
Profe: si, si un profesor jefe puede llegar, puede llegar a ser mucho más allá que un profe jefe
139
Invest: ¿En qué sentido?
Profe: eh, es como a lo mejor repetitivo pero es el estar ahí, el preocuparte, el que te interese, por
ejemplo si te cuentan un problema, o no se po’ si tú ves que a un niño le pasa algo, investigar el
porqué, porque este niño es así, ayudar a las familias o al o mejor brindarle alguna ayuda
Invest: ¿te ha tocado a ti casos?
Profe: uno no puede solucionarle los problemas a la gente eso está claro. Si, si me ha tocado
Invest: así como ayudar a la familia, que ellos después te retribuyan agradecidos
Profe: sí, sí, yo sé que hay apoderados que están súper agradecidos conmigo
Invest: ¿tiene que ver en alguna forma con el trabajo de un buen profe jefe el saber comunicarse
con la familia?
Profe: el saber comunicar, el saber expresarse
Invest: ya en qué sentido saber expresarse, expresar que
Profe: por ejemplo yo creo que es súper, a ver si tú, yo creo que hay maneras y maneras de decir
las cosas y hay maneras y maneras de plantearse ante los alumnos y a los apoderados yo siempre
le digo a los niños yo soy súper buena onda yo tengo súper buena relación, con el curso que tengo
ahora creo que es con el que mejor, con el curso que mejor relación tengo, eh tenido, pero cuando
tengo que retarlos los reto y ellos lo saben y lo asumen. Y con los apoderados lo mismo
Invest: ¿también los retas?
Profe: si yo con los apoderados de este año no eh tenido ningún problema, al contrario yo digo
sabe que vamos a hacer esto, “tía ningún problema hágalo”, mientras que los otros me discutían
pero es que porque, pero es que porque esto.
Yo creo que el cómo tu puedes expresarte y comunicarlo hace la diferencia
Invest: o sea que si de repente te toca un grupo apoderados muy difíciles, es difícil ser buen
profe jefe, crees tu
Profe: no
Invest: ¿no?
Profe: yo creo que pasa por el tema de cómo poder guiar la situación y guiar ese grupo
Invest: ya pasa más guiar que por los apoderados en si
Profe: sipo uno igual les puede torcer la mano a los apoderados
Invest: ya y ¿cómo se la has torcido tu porque como que dices por experiencia no?
140
Profe: sipo el cómo tú te enfrentas a la situación o el cómo tu puedes ser con ellos, porque ellos
claro si ellos llegan al choque y tú te vai’ al choque, sonaste
Invest: ya
Profe: entonces claro a mí ya me ha pasado y esto también te lo da la experiencia porque yo creo
que años atrás yo también me iba al choque
Invest: claro
Profe: y era terrible pero no po’ eso también te lo dan los años de experiencia de trabajo y cuando
tú te vas enfrentando a las situaciones
Invest: Dani con respecto a los alumnos ¿Cómo crees que un buen profe jefe se relaciona con sus
alumnos?
Profe: yo creo que haciéndoles ver que tu estas ahí, que siempre pueden contar contigo. Pero que
también entiendan que tú eres su profesor
Invest: ya, crees tú en esa frase: profe jefe profe amigo
Profe: no
Invest: no
Profe: no porque yo eh visto que al final el tema del profe amigo los niños lo… le das la mano y
se toman del hombro lamentablemente
Invest: claro
Profe: O sea es lo que yo te decía, demostrarle que tu estas ahí con ellos pero hacerles ver que tú
eres su profesor y que por ende si es que hay que retarlos en alguna oportunidad tú lo vas a hacer
Invest: claro, el límite
Profe: Tú puedes. Claro. Decirle yo puedo tener toda la buena onda con ustedes y la mejor
disposición, pero todos cumplimos un rol acá y todos tienen que o sea de hecho tienen que
cumplir y uno también.
Yo no creo en esa frase profe jefe, amigo, no
Invest: ya o sea, tú dices acompañarlo, estar ahí
Profe: Uno puede ser, uno puede mostrarles a los niños de otra manera que estás ahí. Es lo que yo
te decía po’, con cariño, empatía, retarlo cuando hay que retarlos
Invest: es tan importante como felicitarlo retarlo también po’, eso muestra acompañamiento
según tu
141
Profe: si, si yo creo que es súper importante porque no podí estar felicitando todo el rato o no los
podi estar retando todo el rato, yo creo que tiene que ser una cosa súper equitativa
Invest: Dani nos quedan 2 preguntas ¿te ha tocado acompañar a un grupo curso que presento
dificultades académicas conductuales o emocionales en algún momento de tu experiencia como
profesora jefe?
Profe: sipo el primer curso que tuve acá
Invest: ¿y de qué forma te enfrentaste a ese curso, como lo llevaste acabo y crees tú que hiciste
un buen trabajo con ese curso?
Profe: no lo se
Invest: no lo sabes
Profe: me queda la duda, como son ahora
Invest: el tercero medio
Profe: si, bueno pero es que debo decir que los niños no eran así, no eran así la época que eran
mis alumnos eran niños participativos, les gustaba colaborar, les gustaba hacer cosas. Yo creo
que con el paso del tiempo se fueron como “tutututu” como no sé
Invest: Como pudriendo
Profe: como pudriendo, si
Invest: de qué forma crees tú si te dijeran Daniela toma el tercero medio, de qué forma tu
afrontarías este tipo de grupo
Profe: hoy seria difícil, difícil porque de los que fueron de mi curso quedan muy pocos
Inveest: sipo quedan 5 o 6
Profe: quedan muy pocos. entonces tendría que entrar a conocer a la mayoría de 0
Invest: de cero, y ver también como están los que conocían
Profe: ver como están, en qué condiciones se desenvuelven, que pasa en sus vidas y eso es harta
pega
Invest: Es harta pega extra dices tu
Profe: extra
Invest: claro ¿tiene alguna forma, alguna estrategia para lograr la distancia como de cohesión de
grupo?, alguna cosa que tu utilices para que el grupo a veces cuando este muy disperso o tenga
mucha malas notas o algo así se unan y suban y mejoren alguna estrategia que tu utilices
constante mente o que te haya servido
142
Profe: la verdad que no
Invest: no
Profe: no fíjate es que nunca me ha pasado o sea ver si tú me preguntas el año pasado los
alumnos que podían quedar repitiendo o sea lo único que podía hacer era conversar con ellos
hacerles ver que tenían la opción de pasar de curso pero que dependía netamente de ellos. Que
eran niños capaces, niños que no les costaba y que si se la podían hacerles ver que se la pueden
Invest: ¿y se la pudieron?
Profe: si, porque pasaron de curso
Invest: ya, la última consulta que yo creo que es la que as nos duele. Aunque aquí estoy poniendo
el parche antes de la herida ¿Qué condiciones laborales crees tú que debieran perfectas para
desempeñar un roll de profesor jefe si te dijeran ya Daniela arregla la jefatura, en condiciones
laborales, como lo arreglas tu
Profe: uy! no sé
Invest: ¿te habías puesto a pensar en eso?
Profe: nunca
Invest: Sorry
Profe: no, nunca me había puesto a pensar en eso
Invest: ¿cómo lo arreglarías tú?
Profe: pero en qué condiciones – (no se entiende)-
Invest: así como te dicen haber Daniela necesitamos que todos los profes jefes sean buenos
profesores jefes, desde las condiciones laborales, como arreglamos eso. Porque cuanto te pagan a
ti por tu jefatura
Profe: yo creo que partiendo de la base, que nos den más horas
Invest: ¿cuantas horas serian lo mínimo para tu hacer una buena pega de profe jefe?
Profe: yo creo que unas 4
Invest: unas 4 mínimo
Profe: mínimo
Invest: así como básico pa ser una buena pega, 4
Profe: 4
Invest: ¿algo más aparte de eso?
143
Profe: de partida si tú te pones a pensar yo tengo mi hora de jefatura que son 30 minutos, yo no
hago nada en 30 minutos. Distinto en otros lados que les dan la hora de orientación o jefatura
como quieran llamarle, los niños tienen 2 horas, entonces tú en 2 horas puedes hacer un montón
de cosas puedes hacer dinámica, no sé po’ si el curso tiene algún problema puedes hacer alguna
dinámica para resolver ese problema o buscarle alguna solución, arreglar los problemas o tratar
de hacerlo pero en 30 minutos yo no alcanzo hacer nada. Y yo creo que eso nos pasa a todos acá
Invest: y como explicas tu que hayan, porque crees que hayan buenos profes por ejemplo jefes
acá en el colegio
Profe: si
Invest: ¿Cómo crees tú que esos profes siguen o por qué a lo mejor siguen trabajando con
condiciones tan paupérrimas? son tan buenos profes, ¿por qué?, como se explica eso.
Profe: porque les gusta lo que hacen
Invest: porque les gusta, porque hay vocación
Profe: si todavía estamos acá es porque hay vocación
Invest: vocación es la palabra
Profe: vocación es clave
Transcripción entrevista 2
Invest: Alex, mira son preguntas cerradas, son 15 preguntas y lo que me interesa es conocer lo
que tu opinas.
Alex: No hay filtro.
Invest: No para nada.
Alex: Ningún problema vengo de buen ánimo.
Invest: Entonces, la primera pregunta es ¿Cuántos años de ejercicios posees tú como docente?
Alex: Este año cumplo 26 años.
Invest: ¿Y cuantos años de ejercicios de profe jefe más o menos calculas tú que llevas?
Alex: Contando estos últimos cuatro, tengo que haber tenido 8 años, 12 años.
Invest: ¿Y te acuerdas más o menos en que año ingresaste tú a la carrera de pedagogía?
Alex: 82, 1982 ingresé a estudiar música.
Invest: Esta pregunta va relacionada con la jefatura, ¿Dónde crees tú que aprendiste a ser profe
jefe? o ¿Dónde has aprendido más a ser profe jefe?
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Alex: El buen ejemplo de mis colegas mayores, por ejemplo, yo tuve muchos profes normalistas,
que eran como estos profesores que llegando cuarto medio comenzaban a hacer clases, pero se
llamaba sexto humanidades en aquella época, hay grandes normalistas, la Gabriela Mistral,
entonces por ahí yo tuve muy buenos ejemplos, se veían profesores muy entregados a sus
alumnos.
Invest: ¿Y te acuerdas más o menos en que época?
Alex: En los 90, porque los normalistas ya no hay, yo pille como los últimos, era gente mayor,
entonces me acuerdo de como 3 grades profesores, que no me acuerdo mucho los nombres, pero
des sus bueno consejos, de su apoyo sobre todo cuando uno es nuevo.
Invest: ¿tuviste en tu época de universitario alguna formación de profesor jefe?
Alex: No, nada, el último año no más tuve una muy buena profesora, que nos orientó más de la
importancia “educar”, que era importante lo que íbamos a hacer nosotros.
Invest: Pero solo porque a ella...
Alex: Ella, Lila Guzmán ,ojalá que este viva, porque yo a ella le agradezco gran parte de esta
vocación, o sea, “es muy importante lo que tú vas a hacer”… me dijo un día, “No lo tomes a la
ligera ¡Es muy importante!”, Entonces es como andar en auto, no te puedes pasar porque chocas
, entonces , esa importancia, ella yo creo que fue una de los grandes, igual yo tuve buenos
profesores en la universidad, gente formadora, pero primero me formaron como músico, yo creo
que los ramos artísticos te forman como pintor, como escultor, pero lo de la pedagogía, mi último
año con ella y después definitivamente el tiempo me ha ido dando..
Invest: El tiempo, más que la Universidad en sí...
Alex: Si, definitivamente.
Invest: ¿Tuviste alguna vez una formación de jefatura mientras estabas de profe? Así como, un
curso, perfeccionamiento…
Alex: No, nada, no existe.
Invest: Tú me dijiste que ya habías sido profe jefe, ¿En qué contexto socio económico te ha
tocado desempeñarte como profe jefe?
Alex: En todos los contextos, básicamente no he trabajado en muchos colegios de nivel socio
económico alto, porque para mí alto por ejemplo es el Champagnat, o el colegio Árabe en
Santiago, no sé, aquí la mayor parte de los colegios son de un estrato social normal vamos a
decir, por ejemplo yo trabajé en el Colegio Nacional, es medio alto, no sé, como que la gente lo
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considera medio alto, pero no hay mucha diferencia entre niños, a los niños no se les nota el
dinero.
Invest: ¿Crees tú que para ser profe jefe se necesita alguna cualidad personal?
Alex: Si, los valores familiares entregados.
Invest: ¿Qué significa valores entregados?
Alex: lealtad, no robar, no mentir, no abrir la puerta a desconocidos, no sé, dar el asiento, por
ejemplo, yo pertenezco a una generación más antigua, de la caballerosidad, y sobre todo creer
que es importante lo que uno está haciendo, que uno es importante, comenzó esta clase y uno
comienza con esto.
Invest: ¿Y alguna cualidad profesional? ¿Qué se necesita alguna cualidad profesional para ser
profe jefe?
Alex: profesional... ¿Ser bueno para algo dices tú dices?
Invest: O no sé cómo definirlo realmente, así como… ser ordenado o ser...
Alex: Ah no sipo, ¿Hacer bien tu trabajo? ¿Una cosa así?
Invest: Claro…
Alex: Es que va de la mano, uno es un ejemplo, o sea que si yo soy un profesor puntual, soy un
profesor que cumplo con las cosas que les digo, por ejemplo, “te voy a traer la prueba, que te pedí
la próxima semana” y te la traigo, yo tengo como pedirle a él responsabilidad, un ejemplo, todo
orden de cosas, hasta como se viste uno es un ejemplo, entonces yo creo que hay que ser
profesional, tomarse todo el ámbito de la palabra, en todos sus aspectos, yo todavía no
logro…porque profesional es plata, yo hago y tú me pagas, no creo que uno llega a eso, yo creo
que uno hace no más, después la plata la ves al final cuánto..
Invest: Si es que la ves...
Alex: O sea, tú ves que es decepcionante, pero no es fundamental, al que le gusta esto, es
fundamental, por ahora uno no ve el billete.
Invest: ¿De qué manera tú crees que se relaciona un buen profe jefe con los otros profesionales de
la educación?, la psicopedagoga...
Alex: Es que es un trabajo también mancomunado, el profesor jefe se tiene que llevar bien con
sus apoderados también, un profesor jefe creo yo, se tiene que llevar bien con sus colegas, yo le
pregunto a mis colegas “¿Cómo está mi curso?”, “¿Cómo les fue en Química?”, “¿Cómo les fue
en Matemáticas?
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Invest: Y eso no lo ves en todos los profesores jefes...
Alex: No, no lo veo en todos los profesores tampoco, o sea, yo te conté el otro día, me pasa que
de repente profesores jefes son más jóvenes que no le dan esa importancia, por ejemplo, “ya no
importa que no paguen todos, da lo mismo”, yo soy al revés si falta lo pongo yo, porque siento
ese sentido de igualdad, que los 34 niños, hay 34 posibilidades iguales, entonces hay cosas que
son como... Que uno lo trae de uno, esos niveles de justicia que uno aplica con un grupo que está
a tu cargo.
Invest: O sea tu no consideras que se quede sin...
Alex No, me da pena, le compro yo el paquete de regalo, porque me daría mucha pena que uno se
me quede sin regalo.
Invest: ¿Cual es, crees tú el impacto que tiene un buen profe respecto a las familias? Porque
seguramente a ti te pasa que trabajas con familias difíciles de repente, ¿tú crees que un buen profe
jefe tiene un impacto con esas familias?
Alex: Es que uno es el espejo ante sus alumnos y sus apoderados, si el profesor jefe, por ejemplo,
llega primero a la reunión, el primero que llega el profesor jefe y espera a sus... Yo espero a mis
apoderados en la puerta de la sala, los saludo uno por uno, los despido uno por uno, entonces yo
creo que si uno hace el ejemplo, el apoderado particularmente a mí me ...tiene bien mirado al
profesor en general , el profesorado en chile no es mal mirado, es bien mirado por los
apoderados, si el problema tiene que ver a veces que el apoderado no lo reconoce, donde no se
reconoce el labor docente es en las instituciones, porque las instituciones funcionan como
fábricas, no como un ente social , este es un colegio que estamos preparando a seres humanos, no
es un colegio que cada alumno me significa una cantidad de plata por si viene o no viene, por eso
hoy día siento de que muchos de los colegios están a la deriva, si no hay buenos profesores, eso
no es un colegio, puede ser un colegio normal, unos profesores que lleguen a la hora pero no van
a entregar un contenido extra a su asignatura, porque todo tiene relación con todo, la
responsabilidad y la música esta súper relacionado, con traer tus cosas, traer tus materiales, el
llegar puntual tiene que ver con la música, entonces, yo a través de la música les entrego el resto
de los valores que les puede servir para la vida, pero universales.
Invest: ¿Cómo crees tú qué?... porque aquí ya tocamos el tema de la dirección, del equipo
directivo, de la gente que está a cargo de la institución... ¿Cómo un buen profe jefe se relaciona
con ese equipo directivo?
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Alex: Generalmente con cautela, porque los equipos directivos están más preocupados de la
cantidad de plata que entra al colegio, estar preocupados mayoritariamente de los contenidos que
entran a su colegio, a ellos les da lo mismo a veces , es triste pensar, que a los dueños de los
colegio les da lo mismo si su cuarto medio tuvo un buen rendimiento psu, les da lo mismo que
vengan y la asistencia que tenían mensual , entonces los equipos directivos cuestan que entren al
lugar del profesorado y sobre todo cuando te encuentras con equipos directivos que no son
profesionales, para mí un equipo directivo deben ser profesionales de la educación a cargo, no
cualquier persona, cuando me refiero a cualquier persona, no cualquier persona que se haga cargo
de un equipo directivo, los bomberos apagan fuego, los profesores hacemos clases, eso para mí
es como para que me entiendas a lo que me refiero.
Invest: ¿Crees tú que tiene consecuencia, o sea, que es importante la comunicación fluida entre
todos los actores con el profe jefe?
Alex: Si, en el curso si, para un curso pequeño sí, es fundamental que yo tenga que conocer la
voz a todos mis alumnos, y que piensan, que color les gusta, que equipo de futbol les gusta, que
cantante, algo tú tienes que conocer de tus alumnos, para poder llegar a decir “¿Qué te pasa?”
“¿Por qué estas así?”, y también esto de colaborar, de participar con ellos en otro tipo de
actividades, por ejemplo a la pelota, a mí me van a ver alumnos míos cuando yo toco y eso es...
No te imaginas lo hermoso que es, que tus alumnos también te reconozcan por ejemplo a mí, mi
trabajo artístico es súper bueno porque es respeto, nos respetamos todos.
Invest: Y llegan contando incluso.
Alex: Si, y emocionante, conocieron a mi papa, conocieron a mi esposa, muy emocionante...
Invest: Oye ¿Y una comunicación fluida con la familia será importante con el profesor jefe?
Alex: Si.
Invest: ¿Comentarle lo que pasa en el colegio?
Alex: Si, “¿Cómo está su hija?”, yo un día atendí a un apoderado, lo mandé a buscar porque su
hija ayer no vino a taller, “Si, pero es que resulta que tenía prueba, entonces preferí que se
quedara estudiar la prueba y que no asistiera al taller”, entonces yo le dije que estaba bien pero
siempre y cuando me avisara, porque yo no soy adivino, si usted me avisa el día anterior yo no lo
voy a volver a llamar, pero hay reglas que las instituciones deben cumplir, que no tienen que ver
con la institución, son reglas normales, tradicionales, lo que hablaba un colega.. Hay que saludar,
hay que despedirse, hay que levantar la manos para pedir permiso y ese tipo de cosas, o sea, la
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comunicación fluida a partir de eso, al apoderado yo le pregunto “¿Cómo nota a su hija en la
casa?... ¿La nota más triste?, ¿No esta tan triste?.. Mire, sí, me contó…”, y ahí tú te das cuenta si
es que existe comunicación de parte... Ese 33% la familia con el alumno, después viene el
alumno solito, y profesor alumno, profesor, alumno y familia digamos.
Invest: ¿Cómo se relaciona según tú, un buen profe con sus alumnos?, ¿Cómo defines esa
relación?
Alex: Yo creo que tiene que haber, siempre manteniendo entre comillas los limites, tiene que
haber una demarcación, que uno es el adulto.
Invest: ¿Por qué si no habría eso? ¿Qué pasaría?
Alex: Es que de repente eso le pasa a los profesores jóvenes, que entran de muy buena onda con
el niño, entonces es un profesor muy choro, pero el profesor choro deja de ser profesional a
veces, de pasar los contenidos por agradar, a veces siento que es por problemas de personalidad
del profesor, hay profesores que les cuesta pararse aquí adelante y enfrentar una clase, entonces
para que el niño esté tranquilo son choros, pero siento que a veces descuidan la parte seriedad de
su asignatura que él debe saber, entonces es fundamental que uno se lleve bien con sus alumnos ,
yo estoy de acuerdo, pero demarcándose que uno siempre es el adulto, que tiene que poner las
reglas en este caso, en el minuto que le corresponde al profesor, él es el que la lleva.
Invest: Y eso sería más o menos en termino de relación en la clase y ¿Cómo caracterizas la
relación fuera de la clase?
Alex: ¡Ah! Yo en los recreos soy... No sé si es amigo la palabra, pero soy justamente el profesor
que los escucha, al profesor que le piden…al profesor que les regala un dulce…
Invest: ¿Alguna vez te ha tocado según tú ser el profe jefe de un grupo curso con dificultades?,
por ejemplo, dificultades conductuales, emocionales.
Alex: Si me ha tocado, y de hecho yo a este curso los tengo cuarto año, los dos primeros años
fueron un poco más difíciles, por producto de su crecimiento, el niño es temperamental, son
cambiantes sus estados de ánimos, sí, sí.
Invest: ¿Y de qué forma tú afrontaste esos problemas? para…
Alex: Pidiendo colaboración profesional, pidiéndole ayuda a los colegas que tu sientes que
pueden aportar más a tu grupo de curso, utilizando las estrategias, yo mismo aprendiendo más
cosas, escuchándolos, entendiendo el por qué la razón de su comportamiento, y ahí tiene que ver
la familia, el niño que es desordenado, es porque en la casa hay algo de desorden.
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Invest: O sea también te contactaste o averiguaste la familia, lo que pasaba.
Alex: Si, de todas maneras, la psicóloga, todos los que me entregan aporte, o lo que te decía, tú
mismo “¿me puedes ayudar el día que yo no vengo?”, “Échale una miradita”, para que ellos
sientan que hay gente que está preocupados por ellos, y eso cambia, al tiro cambia el switch.
Invest: ¿Y te cambió para mejor el curso?
Alex: Si, definitivamente.
Invest: La última pregunta es, ¿Posees tú estrategias propias que hayas desarrollado para unir a
los cursos que tú has sido profe jefe, a través de la jefatura?
Alex: La cooperación, de mis colegas, por ejemplo el Cucky que se haya acercado a plantearme
de hacer un taller, tiene que ver, contigo te pidieron que para hacer un taller, los niños chicos que
te vieron hacer un taller con los más grandes, quieren un taller, entonces yo creo que esa es la
estrategia, colaboración y preocupación entra, un poquito más de preocupación, hay que dar más
de lo que uno puede dar, yo no trabajo hasta las una yo todo el día soy profesor, y a veces en la
casa, son las 10 de la noche, y yo les escribo, tenemos un grupo de Facebook, “publíquenme el
horario de mañana”, “¿Qué clase hay para mañana?”, porque si yo.. La estrategia mía es
inculcarles que es muy importante lo que ellos estudien, entonces, este año yo tengo ayudantía,
ellos mismos se hacen ayudantía.
Invest: ¿Y nació de ellos mismos o tú se los propusiste?
Alex: De ellos mismos, yo les solté ciertas cosas, hasta octavo yo les controlé el uniforme, en
primero medio no, ellos ya no me tienen que preguntar si vienen con ropa de calle, ellos saben y
sus familias deben saber, así como sus familias deben saber los pololeos.
Invest: ¿Ya no te metes en esa parte?
Alex: O sea yo he presentado mamás, “su mamá, oiga su hijo pololea con su hija señora”, y los
papas no han sabido , pero creo que en primero medio es fundamental que los papas sepan que
los niños están pololeando, o que vengan o no vengan a clases, yo no puedo… yo feliz tuviera un
drone para cada uno pero no se puede, más allá de eso no se puede, por eso la estrategia,
colaboración, uno solo, no puede creerse que uno solo va a arreglar el mundo, que uno solo va a
cambiar , esto funciona en equipo, si nosotros jugáramos a la pelota como les ha hecho de bien,
que los míos prueben jugar a la pelota contra nosotros o a favor da lo mismo, pero quieren jugar
con nosotros, pero yo les digo que todavía no es el tiempo, tienen que prepararse, tu sabes que
están más chicos todavía, no en la misma categoría.
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Preguntas para Entrevista Semi-Cerrada.
1. ¿Cuántos años de ejercicio docente posee?
2. ¿En qué año egresó de la carrera de pedagogía?
3. ¿Dónde considera Ud. que aprendió a ser profesor jefe?
4. ¿Tuvo formación inicial/continua en jefaturas de curso? Si es así, ¿Cómo caracterizaría esta
formación?
5. ¿Le ha correspondido ser profesor jefe? Si es así, ¿cuántos años ha ejercido el cargo?
6. ¿Bajo qué contextos socio-económicos ha desempeñado este rol?
7. ¿Cree Ud. que para ser profesor jefe se necesiten algunas características
personales/profesionales particulares? ¿Cuáles serían éstas?
8. ¿Considera que esas características mencionadas pueden llegar a convertirse en competencias
que definan un buen desempeño docente en jefaturas de curso?
9. ¿De qué manera se relaciona/integra un buen Profesor Jefe en el trabajo multidisciplinario con
otros profesionales de la educación (e.g. colegas, psicólogos, psicopedagogos, fisioterapeutas)?
10. ¿Cómo caracteriza Ud. el trabajo de un buen profesor jefe en relación al equipo directivo de
la institución escolar?
11. ¿De qué forma se caracteriza el trabajo de un buen profesor jefe en relación a las familias de
los alumnos?
12. ¿Tiene algún impacto significativo—en el proceso de aprendizaje del alumno—promover una
comunicación fluida entre la familia y el profesor jefe?
13. ¿De qué forma se relaciona un buen profesor jefe con los alumnos a los cuales debe
acompañar?
14. ¿Le ha tocado acompañar a un grupo-curso difícil (definido como dificultades académicas,
conductuales o emocionales)? ¿De qué forma afrontaría un buen profesor jefe este tipo de
grupos?
15. ¿Posee Ud. estrategias para desarrollar la cohesión en grupos de adolescentes a través de la
jefatura? ¿En qué instancias logra desarrollar éstas (i.e. consejo de curso, entrevistas personales,
recreos)?
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Carta de asentimiento
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Asentimiento a firmar
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Asentimientos firmados por docentes participantes
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