ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:
CULTIVANDO LAS CONVERSACIONES ENTRE LOS NIÑOS A
PARTIR DE LAS CIENCIAS NATURALES
DIANA ESPERANZA HUERTAS YANKÉN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOTÁ, D. C., COLOMBIA
2016
II
ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:
CULTIVANDO LAS CONVERSACIONES ENTRE LOS NIÑOS A
PARTIR DE LAS CIENCIAS NATURALES
DIANA ESPERANZA HUERTAS YANKÉN
Tesis o trabajo de investigación presentado como requisito para optar al título de:
Magíster en Educación
en la Línea de Comunicación y Educación
Directora:
Silvia Baquero. Dpto. Lingüística-UN
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
BOGOTÁ, D. C., COLOMBIA
2016
III
A Dios porque me colma de bendiciones día a día
A mi madre que me anima y
acompaña brindándome su apoyo
A mi padre quien desde el cielo me guía y cuida
A todos mis familiares y amigos quienes me acompañaron
siempre con sus buenos deseos y me llenaron
de ánimos para seguir el camino paso a paso
A mis pequeños estudiantes porque son ellos la
mayor bendición de mi trabajo
IV
AGRADECIMIENTOS
Deseo expresar mi más sincero agradecimiento a todas aquellas personas que con su ayuda
han colaborado en la realización del presente trabajo, en especial a la profesora Silvia
Baquero por toda su apoyo, acompañamiento crítico y asesoría en el desarrollo de esta
investigación, porque cada una de sus palabras me hizo crecer y me fortaleció
académicamente.
A todos los docentes de la Maestría por cultivar en sus estudiantes la pasión por la
investigación y la educación en especial a la profesora Rita Flórez y su equipo de apoyo.
A todos y cada uno de los compañeros de la maestría porque desde diferentes intereses
compartimos saberes y experiencias en cada clase y en estos años nos fortalecimos
aprendiendo juntos.
V
ACTIVIDADES CIENTÍFICAS EN EL GRADO TRANSICIÓN:
CULTIVANDO LAS CONVERSACIONES ENTRE LOS NIÑOS A
PARTIR DE LAS CIENCIAS NATURALES
R E S U M E N
La presente investigación tuvo por finalidad observar y determinar las modificaciones en
las conversaciones de los niños del grado transición del Colegio Los Pinos IED, en relación
con actividades de ciencias naturales como parte de una secuencia didáctica.
El enfoque investigativo que guio este estudio es el de Investigación Acción Pedagógica
pues se pretendió acercarse a la práctica pedagógica en la escuela desde una mirada reflexiva
del propio docente. Se partió del análisis de las conversaciones que efectuaron los niños y
niñas ante la observación y descripción de una situación científica; tras esto se implementó
una secuencia didáctica que los estudiantes trabajaron en pequeños grupos.
Se encontró que después de 16 sesiones alrededor de cuatro temas (sentidos, agua,
magnetismo y movimiento) se cualificó la conversación que surgió alrededor de actividades
científicas en el aula en términos de las categorías de análisis: manejo de turnos
conversacionales, habilidad para mantener el tópico y por último cómo los niños y niñas del
grado transición logran aproximarse a la producción de un discurso científico alcanzando a
refutar ideas de compañeros con argumentos. Es posible decir que la actividad científica
permitió a los niños enriquecer su experiencia y así mismo su lenguaje en las interacciones
comunicativas con los compañeros de clase; se demostró que la intervención con actividades
de ciencias naturales permitió cualificar las conversaciones de los niños y niñas del grado
transición.
P A L A B R A S C L A V E
Habilidades conversacionales, turnos, ciencias naturales, lenguaje, grado transición.
VI
A B S T R A C T
This research aims to observe and assess progress in the conversations of kinder garden
students, all of them students in Colegio Los Pinos IED, a public school in Bogotá. Records
are made when infants made natural science activities; then, it took into account the
implications of scientific activity in language.
The research approach that guides this study is the Pedagogical Research Action, this
approach allows teaching practice at school from a thoughtful look of teaching itself. It began
with an analysis of the dialogues holding students to a natural phenomenon, after this a
teaching sequence in which four topics were implemented: senses, water, magnetism and
motion. It becomes to detect how their comments, the dynamics of their interventions and
the conversation itself was transformed after the development of activities. The students
work in small groups in order to promote conversations.
It was found that after 16 sessions around four themes (senses, water, magnetism and
motion) the conversation around scientific activities improves in the classroom in terms of:
management of conversational turns, ability to maintain topic and finally how children
manage the transition degree approach to scientific discourse reaching ideas peers refute
arguments. It is possible to say that scientific activity allowed the children to enrich their
experience and likewise his language in communicative interactions with classmates; this
research demonstrated that intervention with natural science activities qualify talks allowed
kinder garden students.
K E Y W O R D S
Conversational skills, natural sciences, language, kinder garden.
VII
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................................... 6
1.1. Problema de investigación ....................................................................................... 6
1.2. Antecedentes de investigación .............................................................................. 10
1.3. Justificación .......................................................................................................... 19
1.4. Objetivos ............................................................................................................... 24
1.4.1. Objetivo general ............................................................................................ 24
1.4.2. Objetivos específicos ..................................................................................... 24
2. MARCO TEÓRICO .................................................................................................... 25
2.1. Generalidades acerca del lenguaje ........................................................................ 25
2.2. Pensamiento y lenguaje ........................................................................................ 31
2.3. Camino a la conversación ..................................................................................... 33
2.4. Las ciencias naturales en los primeros años de la educación ............................... 44
2.5. Construcción del conocimiento a través de las interacciones orales .................... 49
2.6. Potencial de los estudiantes del grado transición para la producción de un discurso
científico .......................................................................................................................... 56
3. MARCO METODOLÓGICO ..................................................................................... 61
3.1. Tipo de investigación ............................................................................................ 61
3.2. Organización del trabajo pedagógico para la intervención ................................... 63
3.3. Participantes .......................................................................................................... 65
3.4. Diseño metodológico de la investigación ............................................................. 66
3.4.1. Diseño de instrumentos para consolidar y realizar el análisis de las
conversaciones ............................................................................................................. 67
3.4.2. Análisis de las conversaciones que se desarrollan entre los niños en una primera
actividad científica....................................................................................................... 70
3.4.3. Implementación de la secuencia didáctica y registro en el diario de campo ..... 73
3.5. Alcances y limitaciones de los aspectos metodológicos considerados ................. 76
4. RESULTADOS ........................................................................................................... 78
VIII
4.1. ¿Cómo son las conversaciones de los niños en una actividad científica antes de la
intervención con la secuencia didáctica? ......................................................................... 78
4.2. El contexto determina la capacidad de los niños para hablar científicamente ...... 95
4.3. Cómo se diseñó la secuencia didáctica de ciencias naturales para los niños del
grado transición ............................................................................................................. 100
4.4. ¿Qué progresos se evidencian en las conversaciones de los niños desarrollando
actividades científicas? .................................................................................................. 103
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN .......................................................................... 142
5.1. Primer objetivo específico - La toma de turnos: el juego armónico de la
conversación .................................................................................................................. 144
5.2. Segundo objetivo específico - Mantener el tópico en la conversación: habilidad en
desarrollo por parte de los niños de transición .............................................................. 146
5.3. Tercer objetivo específico - Aproximación a la elaboración de un discurso
científico ........................................................................................................................ 148
5.4. Reflexiones complementarias ............................................................................. 150
REFERENCIAS ................................................................................................................ 161
Anexo 1 ......................................................................................................................... 170
Anexo 2 ......................................................................................................................... 171
Anexo 3 ......................................................................................................................... 172
1
INTRODUCCIÓN
Es factible sorprenderse ante los numerosos comentarios que hacen los niños alrededor
de los cuatro o cinco años de edad cuando se encuentran en el grado transición. Tanto su
expresión verbal como sus acciones no dejan de maravillar a las personas que se encuentran
cerca de ellos; se muestran cada vez más seguros de sí mismos, interesados e inquietos
hasta el punto de cuestionarse y cuestionar a los demás acerca del mundo que los rodea.
En el ambiente escolar suelen ser más evidentes estas cualidades pues tanto el proceder
de los niños como su lenguaje sobresalen en la interacción con sus iguales. Las ideas que
surgen en medio de las actividades que realizan en conjunto los niños suelen ser
fascinantes; así también, las interacciones comunicativas se pueden ver modificadas en
estos momentos en los cuales la identidad con los otros se presume y se permite a las ideas
surgir libremente sin la exposición al consentimiento, intervención o guía de un adulto.
Sin embargo, los mecanismos utilizados usualmente para apoyar el cambio y progreso
lingüístico en los niños, tales como la instrucción directa, el andamiaje, las rutinas y los
modelos, están dados por la interacción entre los infantes y los adultos (Moreno, 2005).
Con las conversaciones se busca que los niños y niñas sean agentes activos del lenguaje,
es decir, que no solamente estén escuchando sino que adquieran las habilidades
comunicativas para expresar sus intenciones, opiniones y para hablar de la ciencias,
especialmente en el contexto escolar.
Las fuentes que se utilizan en los primeros grados de escolaridad suelen ser muy
interesantes pero pueden no ser suficientes para formar estas habilidades comunicativas.
En los primeros años en la escuela se procura que los niños escuchen infinidad de cuentos
y en ocasiones vean películas. Esto les permite incrementar su vocabulario y el lenguaje
en general, además, por supuesto, las habilidades conversacionales. Ahora bien, para que
progrese y se ponga en práctica la habilidad del lenguaje adquirida por los niños se les
enseñan canciones, poesías, retahílas, etc. Estas son esenciales por cuanto permiten a los
2
niños mejorar el manejo de su voz, la vocalización, así mismo ofrecen una importante
influencia para la memoria y otras habilidades cognitivas.
No obstante, puede hacer falta conectar estas habilidades lingüísticas con la realidad
comunicativa en donde interactúan diferentes actores en múltiples contextos, es decir,
activar la función pragmática del lenguaje. Existe la posibilidad de dar al lenguaje un lugar
en la enseñanza más consciente para los estudiantes y se debe aprovechar, es decir, que su
aprendizaje no se debe dejar al azar y a la natural adquisición, estas condiciones son
insuficientes para la preparación social y académica a futuro, en tiempos en los cuáles se
demandan amplias habilidades comunicativas.
Si apartamos a los niños de los temas cotidianos, de las preguntas o respuestas que se
encuentran en el libreto de la interacción social diaria y, por el contrario, se les acerca a
otros temas, como en este caso temas científicos, surgen preguntas como ¿consiguen los
niños expresar sus ideas de manera tal que su interlocutor los comprenda fácilmente?, ¿se
dirigen con propiedad entre ellos y se escuchan? ¿llegan a formular interrogantes a sus
compañeros, si para ellos no ha sido clara la exposición del otro?, ¿están en capacidad de
contradecirlos, y tal vez manifestar sus argumentos para dicha réplica?, ¿pierden el tópico
de la conversación?, ¿son capaces de retomar el tema planteado por otros dentro de la
conversación? En caso que al responder estas preguntas se constate que aún deben
desarrollar su competencia comunicativa, ¿cómo a estos niños y niñas de tan corta edad se
les podría ayudar para alcanzar tan apreciables logros? y ¿cómo se podría hacer esto en el
contexto escolar? Se gesta así uno de los retos iniciales de la maestra de transición: procurar
que los niños se escuchen, se observen y sean participativos sin ahogar la voz de los otros;
por el contrario, que asuman formalmente la presencia de los demás, los escuchen e
interioricen su constitución como grupo dentro de la escuela con la participación de todos
y cada uno de ellos.
Por otra parte, como ya lo han demostrado numerosos estudios, la experiencia, -la
actividad propiamente dicha realizada por los mismos estudiantes- aquello que se puede
llamar vivencial permite a los niños ser sujetos activos, ser los constructores de su propio
conocimiento (Huber, 2008). En algunos contextos, especialmente de los mismos
científicos (incluso Einstein) quienes advierten que su curiosidad ante el mundo y sus
3
fenómenos se compara con la de los infantes, se ha llegado a decir que los niños son
investigadores por naturaleza, se inquietan e interrogan acerca de lo que observan,
experimentan, se asombran, en fin, tienen una serie de cualidades que es mucho más
valioso explotar, proyectar y aprovechar en la escuela que dejar dormir o incluso descartar
ante la demanda en la escuela de memorizar.
Teniendo en cuenta lo anterior, se desarrolla la presente investigación, en la cual se
pretende establecer y algunas características de las conversaciones que surgen entre los
niños del nivel de transición al desarrollar actividades de ciencias naturales y a través de
las mismas mejorar esas habilidades.
Es pertinente aclarar que no se espera un progreso en sus conversaciones de forma súbita
sino que la intervención del docente se dirige a desarrollar una secuencia didáctica que
promueva y favorezca dicho proceso. Por tanto, la actividad educativa no sólo está
encaminada al cumplimiento de los objetivos en los contenidos de ciencias naturales sino
a encauzar por buen rumbo las conversaciones de los estudiantes.
Se parte de la certeza que lenguaje y pensamiento están íntimamente ligados (como bien
lo demostraron Piaget y Vigotsky, entre otros) pero en este sentido se extiende al hecho de
que el conocimiento no se queda como una propiedad de cada individuo sino que se hace
social a través del lenguaje; una idea particular se lanza al grupo y se convierte en dominio
de todos, se asocia con otras, se modifica y evoluciona en las conversaciones. Pese a las
dificultades que pueden verse asociadas con la edad de los niños del grupo de estudio, tales
como sus aún limitados niveles de concentración, escasos conocimientos acerca de los
temas a tratar o la inexperiencia en actividades que persiguen un objetivo para ser
alcanzado en grupo, se considera que su lenguaje, sus conversaciones y de la mano de éstas
su conocimiento, progresan inevitablemente más aún si se brindan en la escuela las
condiciones para ello.
Tras la profunda investigación de Piaget acerca de las habilidades cognitivas de los
niños y el proceso en el que las adquieren, se han presentado investigadores que permiten
ahondar un poco en la idea de la educación en ciencias para los estudiantes desde sus
primeros años escolares por cuanto con la actividad científica guiada se permite la
observación, la indagación, se abstrae, se formulan inferencias e hipótesis, con lo anterior
4
se vinculan conocimientos previos con los nuevos dando significado y sentido al
aprendizaje (Karmiloff-Smith y Inhelder, 1984; Puche, 2000; Harlem, 2003).
La propuesta de cultivar las conversaciones de los niños a través de la ciencia tiene que
ver con el conjunto de características antes mencionadas, pero especialmente con que la
actividad escolar en ciencias naturales permite la experimentación. Las ideas se
transforman en acciones reales y evidentes que pueden llegar a promover el diálogo entre
los niños, se convierten entonces en formas de fomentar el pensamiento social.
Se aparta este planteamiento de formas dialogales de guiar el conocimiento como la
llamada participación guiada (Rogoff, 1990), usualmente utilizada por padres e hijos en
la cual las palabras del primero se utilizan para guiar las acciones del segundo; metodología
que en muchas oportunidades es llevada a las instituciones educativas en donde evoluciona
a una serie de instrucciones orales o escritas para ser realizadas por los estudiantes.
No se desconocen otro tipo de interacciones orales que se efectúan en la escuela como
el leer historias, contar cuentos, describir situaciones o experiencias propias; es decir, que
la actividad escolar está dada de forma esencial en diferentes estilos de conversación. No
obstante, a pesar de las procuras en la innovación educativa siguen siendo los maestros
quienes tienen en su poder, en un alto porcentaje, los parlamentos que se originan en las
aulas para dar vida a los aprendizajes de los alumnos; las interacciones maestro – alumno
continúan siendo fundamentales a la hora de conseguir los logros académicos.
Se procura con esta intervención que las experiencias educativas de los niños involucren
más su acción y que, sin dejar su aprendizaje completamente en sus manos, sean guiados
por el maestro en las formas adecuadas de conversar y comunicarse, es decir, lleguen a ser
proactivos, escuchar al otro atentamente, exponer sus ideas sin menospreciar las del
interlocutor y sobre todo dar sentido y valor a lo que escuchan; lo anterior con el fin de
resolver un problema o desarrollar una actividad científica de forma tal que los trabajos
grupales sean más positivos no sólo en los resultados sino en el proceso propiamente dicho.
Se presenta en este documento, en su primer capítulo, el planteamiento del problema
haciendo una presentación del mismo así como su justificación. Más adelante se exponen
una serie de investigaciones que en el terreno nacional e internacional se han realizado, en
las cuales se hace referencia a temas que se relacionan con el presente estudio, es decir,
5
aquellas que se acercan a las prácticas conversacionales de los infantes, así como otras
exploraciones que se han interesado por la implementación de las ciencias naturales en las
prácticas educativas con los niños desde sus más tempranas edades. Se culmina este
capítulo con la pregunta de investigación y la formulación de los objetivos.
A continuación, en el segundo capítulo, se expone el marco teórico que orientó esta
investigación, el cual se fundamenta en las investigaciones y postulados de algunos autores
reconocidos tanto en el campo del lenguaje como en la implementación de las ciencias
naturales en los primeros años escolares.
Más adelante, en el tercer capítulo, se presenta la metodología que guía el estudio, de
esta hacen parte el tipo de investigación, el diseño metodológico y la presentación de los
participantes.
En el cuarto capítulo se dan a conocer los resultados, allí se encuentran consignadas
algunas transcripciones de conversaciones llevadas a cabo por los niños de transición del
Colegio Los Pinos IED. Los registros de video y audio se realizaron mientras los
estudiantes en grupos pequeños explicaban y/o daban solución a un problema de ciencias
naturales planteado por su docente. Se realizan comentarios sobre las conversaciones
realizadas por los pequeños de acuerdo con los intereses que encaminan este estudio, es
decir los hallazgos en cuanto a la conservación del tópico de la conversación, el manejo en
el cambo de turnos, la función comunicativa de cada intervención y algunas
consideraciones en cuanto a si se vislumbra un acercamiento al discurso científico y el tipo
de conversación.
En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones y la discusión, estas
responden a las consideraciones personales que han quedado como resultado de este
estudio; algunos aspectos están relacionados con los cambios alcanzados por los niños en
sus conversaciones y otros se refieren al sentido y los alcances de la educación científica
en los primeros años de la escolaridad.
6
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El lenguaje se construye, cambia y se transmite en las interacciones de los seres
humanos, esta dinámica se evidencia a través de las conversaciones. Es por esto que desde
las más tempranas edades los niños procuran fortalecer y desarrollar dicha cualidad
netamente humana, pero para llegar a lograr altos niveles en la calidad de la conversación
es necesario atravesar todo un proceso; lo ideal es no dejarlos transitar solos por este
camino sino buscar desde la aulas escolares las estrategias adecuadas para que lleguen a
ser conversadores competentes, entendido esto como la capacidad no solamente de lograr
expresar de forma adecuada sus opiniones sino de tener la capacidad de interactuar con el
otro escuchándolo atentamente, sin interrumpirlo y aún más animándolo a hablar
demostrando interés por lo que dice.
Se presentan en este capítulo antecedentes relacionados con esta investigación, el
problema de investigación su justificación y los objetivos tanto el general como los
específicos. Estos elementos son el paso inicial que permitió dar vida a esta investigación.
1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Para un niño el ingreso al sistema educativo significa un gran paso. Es el
distanciamiento de mamá y papá y en general, de la familia para encontrarse con muchas
otras personas de diferentes y/o similares edades, género, costumbres, gustos y demás. Es
la escuela uno de los espacios más importantes en la configuración social de un individuo.
El cambio que esto representa va más allá de los espacios y las personas; significa
incorporar a sí mismo una serie de actitudes y aptitudes, de formas de ser y de convivir; se
hace necesario, sin más, aprender a relacionarse con los otros.
7
La conversación es una de las formas básicas de interacción humana “es la forma
primera y primaria en que se manifiesta, en que existe el lenguaje” (Tusón, 1997, pág. 11).
Pese a que cuando pensamos prácticamente lo realizamos en forma de conversación, es
decir, hablamos con nosotros mismos, la conversación es una actividad social por
excelencia. Las habilidades conversacionales se forman y mejoran en las interacciones
humanas, es por esto que, en algún momento se puede pensar que por ser una actividad tan
natural no da lugar para preparar a los niños y niñas para ser mejores conversadores.
Es así como, pese a ser de vital importancia, no hay dentro del área de lenguaje en los
currículos escolares un objetivo específico que tienda a mejorar las capacidades de los
alumnos para conversar. La conversación en el ámbito educativo es básicamente de dos
clases, a saber: docente – alumnos y alumnos – alumnos.
En este sentido, el uso del lenguaje en el terreno educativo se ha vuelto objeto de estudio
para aquellos a quienes las formas de aprendizaje inquietan. Es así como, estas
investigaciones permiten que se transforme la idea de transmisión de conocimiento; es aquí
donde se presenta el uso de lenguaje, y mejor aún, la conversación como forma de
construcción compartida de conocimiento. En la historia de la humanidad se observa cómo
las ideas, la resolución de problemas y muchos de los grandes descubrimientos no se han
realizado de forma totalmente individual, por el contrario, han sido fruto del esfuerzo
colectivo en donde las mentes más brillantes han trabajado con las ideas y contribuciones
de otros (Mercer, 1997).
Así mismo, el trabajo colaborativo se constituye en una poderosa herramienta para
promover el aprendizaje en la escuela pero contrario a lo que se espera cuando los
estudiantes interactúan juntos, no hay la colaboración necesaria, por el contario se presenta
una actitud de competencia (Mahoney & Simon, 2009). Se requiere preprarar a los
estudiantes para desarrollar un verdadero trabajo grupal; promover actividades en las
cuales las ideas, proposiciones y los conocimientos previos de todos sean aprovechados y
evolucionen en la actividad conjunta llegando así a la producción de conocimiento en el
colectivo. Todo esto se logra a través de unas habilidades conversacionales adecuadas.
Por otra parte, en los últimos años se ha venido dando forma en muchas instituciones
educativas públicas y privadas a la posibilidad de iniciar a los niños y niñas en la ciencia
8
desde sus años más tempranos teniendo en cuenta los beneficios que esta brinda. Han
surgido programas y proyectos en instituciones educativas así como institutos dedicados a
promover la investigación y las ciencias teniendo en cuenta incluso a los niños más
pequeños para acercarlos a sus programas. Ejemplo de esto, en Colombia, es el proyecto
liderado por la Universidad de los Andes Pequeños Científicos, esta propuesta de
acercamiento a las ciencias por parte de los niños más pequeños se ha implementado de
forma exitosa en algunas escuelas públicas, no solo en Bogotá sino en otras ciudades de
Colombia
Pequeños Científicos tiene como objetivo principal favorecer de forma estimulante el
proceso de aprendizaje de ciencias naturales en niños en la escuela primaria. Este proyecto
… se inspira en los trabajos realizados en EEUU en indagación guiada para el
aprendizaje de las ciencias, en particular el trabajo realizado por CAPSI-CALTECH
y EDC (Educational Development Center), y en el proyecto francés denominado “La
main à la pâte”, proyecto impulsado por el premio Nobel en Física Georges Charpak
(Universidad de Los Andes, 2006, pág. 1)
El PEI del Colegio Los Pinos IED, cuyo nombre es “Vivencia en valores y ciencia:
laboratorio para mejorar la calidad de vida de las generaciones pinistas” se desarrolla
con la propuesta de hacer un énfasis en ciencias naturales. Pese a esto, en los primeros años
escolares, específicamente en el Grado Transición, la malla curricular de la institución no
refleja esta tendencia en la propuesta en los procesos de enseñanza. El acercamiento a las
ciencias naturales en este grado es apenas visible en algunos temas que se tratan a lo largo
del año; del mismo modo, el documento Referentes para la didáctica del lenguaje, guía
para las prácticas académicas del primer ciclo, establece como eje de desarrollo la
Estimulación y exploración. Por otra parte, el interés natural que presentan los niños por la
investigación y comprensión del mundo que les rodea otorga una fuerte alternativa como
apoyo en el desarrollo del lenguaje.
No obstante, no se revelan en las prácticas cotidianas o son escasos los ambientes y
actividades en los cuáles se promueven el cuestionamiento, la investigación, la
exploración, la experimentación y la comprensión de los fenómenos naturales en el primer
ciclo. Por otra parte, se encuentra necesario fomentar la comunicación entre pares a partir
9
de la implementación de comunidades de indagación en el aula entendido como una
estrategia ideal para promover el desarrollo del pensamiento individual a partir de la
actividad y construcción grupal del conocimiento (Lipman, 1992).
Las conversaciones entre los alumnos pueden ser asumidas como momentos de
desorden y desatención pero ante la pericia del maestro pueden ser aprovechables y
convertirse en una valiosa herramienta educativa. Es más, el profesor tiene la potestad de
usar entre sus tácticas de trabajo las interacciones entre los estudiantes para darle
dinamismo a su práctica. Es por esto que la conversación en el aula es un tema que también
ha inquietado a varios investigadores.
Rojas (2010) observó las conversaciones de estudiantes de noveno grado de una
institución educativa distrital de la ciudad de Bogotá. Encontró que las conversaciones
favorecen la concientización cognitiva a partir de la reflexión y el análisis que hacen en el
grupo, concluye así, que los jóvenes transforman o avanzan en su conocimiento en la
interacción discursiva con los demás permitiéndose revisar y volver sobre las ideas cuando
tienen una actividad central para desarrollar conjuntamente, siendo en este caso la
producción textual.
Por otra parte, se encuentra que, pese a que no es un tema que se pretenda subsanar con
la intervención en el aula que aquí se expone, sí se evidencia que en la institución educativa
hay bajos niveles de tolerancia así como mala comunicación entre los estudiantes. Estos
devienen en una serie de dificultades del clima escolar que vive el colegio.
Promover situaciones en las cuáles los estudiantes son orientados a la procura de
imponer sus ideas ante las de los demás, a ser reactivos y encontrar en la tarea una y solo
una solución, favorecer entre los estudiantes situaciones en las cuáles lo que haga el otro
no importa o no afecta o peor aún, donde se motiva únicamente utilizando la estrategia
competitiva, la cual, en su misma ideología, significa que el éxito de uno o unos es el
fracaso de los otros, es decir que sólo puede haber un ganador sea este persona o grupo,
puede constituirse en un tema de rivalidad y no es la mejor estrategia para subsanar las
dificultades entre el alumnado.
Es así como, muchas veces este sentido competitivo se traslada a los exteriores del aula,
se presentan entonces rivalidades en otros momentos en la institución educativa e incluso
10
fuera de ella. No se ignora que se alcanzan así determinados objetivos y que los esfuerzos
realizados por él o los participantes den frutos usualmente académicos de forma casi
inmediata. Pese a esto, esos logros no necesariamente son superiores a los que se alcanzan
cuando se trabaja en grupo con objetivos comunes. Las estrategias que impulsan la
cooperación, aquellas que fomentan la colaboración teniendo en cuenta que se busca el
éxito de todos y no sólo de uno, pueden brindar mayores resultados al ambiente social del
colegio y estas acciones muestran su fruto a más largo plazo.
Este tipo de actividades en las cuáles se busca la proactividad entre estudiantes, la
comunicación, la formación de la escucha y la valoración de la palabra del otro, en síntesis
la serie de cualidades que adquiere un buen conversador; no sólo fomentan el trabajo en
equipo sino que también acercan a los niños a los valores democráticos los cuales parten
de apreciar las ideas y voz propias y de los demás.
Por lo anteriormente expuesto se plantea el siguiente interrogante para la presente
investigación: ¿qué cambios surgen en las conversaciones de los niños del grado transición
del Colegio Los Pinos IED como resultado de la implementación de una secuencia
didáctica de ciencias naturales?
1.2. ANTECEDENTES DE INVES TIGACIÓN
El lenguaje nace y se hace evidente en la comunicación, en la dinámica relacional de
los seres humanos; las interacciones comunicativas en los niños tal como sucede con su
lenguaje, toman forma y se consolidan con el paso del tiempo tras las continuas actividades
sociales (Vigotsky, 1964).
Es así como se encuentra un importante número de investigadores quienes, en diferentes
lugares del mundo y desde diferentes disciplinas se han inquietado por los acontecimientos
propios del desarrollo del lenguaje y los diferentes géneros discursivos así como por las
formas comunicativas propias de las personas. Del mismo modo, se han realizado
investigaciones que procuran acercarse a la comprensión y teorización de las
características y reglas que en los diferentes escenarios dan forma a las conversaciones y a
la transformación que en los niños tiene esta actividad.
11
La habilidad de comunicarse es una característica propia de los seres humanos pese a
que existen hallazgos de comunicación entre los miembros de otras especies. Para las
personas se hace imperiosa la apropiación de un lenguaje ya que este les permite la entrada
a la actividad social, es por excelencia la herramienta que los faculta para conectarse con
los demás seres humanos. Sin que sea necesario adentrarse en una discusión en cuanto a la
comunicación existente entre otras especies, o sus diferencias o similitudes con la
comunicación humana, sí procede aclarar las condiciones concretas para esta última: en
primer lugar la intencionalidad y en segundo lugar el uso de un lenguaje constituido
socialmente.
Teniendo en cuenta lo anterior, se exponen a continuación algunas investigaciones
afines con el tema aquí tratado. En primer lugar se referencian aquellas que se han
interesado en las características y cualidades de la comunicación y algunas en forma
explícita de la conversación; más adelante, se presentan estudios relacionados con la
actividad comunicativa en el aula y por último se reseñan investigaciones concernientes a
la actividad científica con los niños en edad preescolar y el discurso científico en los
salones de clase.
Mariscal (2008) presenta un sondeo, a partir de las investigaciones de Bates, Camioni
y Volterra, (1975); Bates, Benini, Bretherton, Camaioni y Volterra (1979); Camioni,
Volterra y Bates (1976), según el cual los niños adquieren la concreta intención de
comunicación alrededor de los 8 a 10 meses de edad, es decir, que los bebés hacia esta
edad presentan un propósito comunicativo explícito; esto demanda una acción, gesto o
vocalización que además transmite una información. Esta edad coincide justamente con la
capacidad de los pequeños de combinar acciones dirigidas a los objetos con acciones
dirigidas a las personas, combinación que utilizan para conseguir una meta, es decir que
estas acciones van dirigidas a alguien.
Se reconocen dos grandes etapas en el desarrollo del lenguaje, la etapa prelingüística y
la etapa lingüística; en la primera se presenta la expresión buco – fonatoria, esta tiene un
valor comunicativo que pese a ser mínimo es ya existente; Fernald (1985) encontró que los
bebés a los cuatro meses ya presentan un interés visible y preferencial por la interacción
con sus madres, identifican su voz y al escucharla la buscan.
12
Por su parte Stern, Spieker y MacKain (1982) determinaron previamente que son las
mamás quienes, de forma bastante general e inconsciente manejan su voz con unas
características determinadas para llamar la atención de su bebé, consiste esto en
incrementar el contorno melódico de la voz o intercambiar tonos altos y bajos; es así como
logran captar e incluso mantener el interés de los pequeños al tiempo que les hacen una
invitación tácita a una interacción comunicativa (Stern, Spieker, & MacKain, 1982).
La prosodia es uno de los elementos característicos de la comunicación verbal, esta hace
referencia a las características melódicas, la entonación y el acento de la expresión oral.
Hupp y Jungers (2013) realizaron una investigación con grupos de 16 y 26 niños de 4 a 6
años que les permitió determinar que los pequeños en edad preescolar son sensibles a la
prosodia y la comprenden, es más, pueden ser productores de prosodia pragmática. Es decir
pueden dar a su expresión verbal tintes melódicos acorde con lo que desean expresar o con
la persona a quien se dirigen (Hupp & Jungers, 2013).
Ramírez (2000) analiza las conversaciones de los niños a partir de dramatizaciones
realizadas en juegos en el contexto escolar. Inicialmente, destaca el carácter de la
conversación como un proceso y no como un resultado. En este sentido encuentra que los
niños no son sujetos pasivos en el desarrollo de su discurso, reflejan capacidades de
enseñanza y aprendizaje de lo que escuchan y lo que observan; así también, hacen uso del
lenguaje para demostrar su capacidad de creación, manifestar intereses, necesidades y
conocimientos. Así mismo, están en capacidad de utilizar muchas formas en su discurso
como frases impositivas o de órdenes para alcanzar lo que se proponen en medio de un
juego, pero también llegan a expresar formas de cortesía; en actividades como juegos de
dramatizaciones parecen iniciar sus conversaciones con monólogos colectivos pero más
adelante llegan realmente a interactuar.
Al participar en una conversación, una persona se ve en la obligación de aguardar su
turno para dar a conocer su opinión, pero los infantes presentan dificultades para manejar
esta habilidad; pese a que se ha podido establecer que en algunos casos bebés entre 12 y
18 meses siguen con la mirada a cada uno de los participantes de una conversación que se
desarrolla entre dos adultos (Horner & Chethik, 1986); es hasta los cuatro años que los
niños empiezan a comprender su papel en la conversación en juego con su interlocutor; a
13
esta conclusión llega Jisa tras establecer que la señal que dan los niños para determinar que
su turno en la conversación no ha terminado es el uso de ‘y entonces’ (Jisa, 1985).
Villalta, por su parte, ofrece una propuesta en la cual ejemplifica el análisis de la
conversación que surge en el aula de clase como proceso, es decir detallando cada una de
las partes que se observan en ella, a saber: fase de inicio, fase de desarrollo y fase de
finalización. Pese a que estas fases son retomadas de fuentes teóricas, él esquematiza cada
una de estas etapas dentro de la actividad de un docente en su clase, asumiendo ésta como
el contexto general de la conversación (2009).
Sánchez realiza una investigación muy interesante en la cual pretende establecer cómo
los niños en edad preescolar (3, 4 y 5 años) construyen la coherencia de sus conversaciones;
toma para el análisis elementos verbales, gestuales y contextuales. Encontró que entre el
rango de edades mencionado, la cohesión lingüística se busca con el uso de recursos
verbales y no verbales y estos cambian en cuanto a su variedad pero no a su cantidad
(Sánchez, 2002). En este estudio las conversaciones que se analizan son realizadas en
situaciones espontáneas de juego y toma de alimentos en un entorno escolar, es decir, en
un centro de desarrollo infantil a grupos de más de dos niños (conversación múltiple)
aspecto que difiere a la mayoría de investigaciones realizadas en las cuáles se hacen
registros de conversaciones de sólo dos participantes (conversación diádica) pero se acerca
a la exploración aquí realizada, en la cual las grabaciones son realizadas a grupos de 3 o 4
niños.
Las conversaciones de niños de 4 y 5 años de edad también fueron analizadas en otro
estudio en la ciudad de Indiana; en esta, las investigadoras examinaron y compararon las
interacciones que surgieron entre los infantes a partir de la presentación de artefactos
exploratorios en tres formas diferentes: bosquejos, imágenes en un libro de cuentos y los
artefactos propiamente dichos. Encontraron que las interacciones de los infantes ante los
artefactos tangibles fueron más extensas y permitieron a los niños mostrar más ideas
respecto a los posibles funcionamientos de los artefactos (Evangelou, Dobbs-Oates,
Bagiati, Liang, & Shoi, 2010).
La importancia de generar un aprendizaje significativo inquieta a muchos
investigadores; las estrategias metodológicas existentes y cómo mejorarlas hacen parte de
14
las discusiones diarias en colegios y escuelas, seguramente alrededor del mundo. No sólo
profesores, sino investigadores de diferentes disciplinas se han interesado por comprender
las cuestiones que promueven el aprendizaje. Mucho se ha hablado de las cualidades y
capacidades del sujeto para lograr aprender, pero también se ha tratado acerca de las
condiciones del entorno, los acontecimientos en el aula y también de las interacciones que
se desarrollan entre docente y estudiantes para lograr el aprendizaje.
En este sentido se presenta también la inquietud por el discurso que se produce en el
aula especialmente aquel que parte del docente. Forero-Sáenz en su investigación,
realizada en el Colegio Fe y Alegría en la ciudad de Bogotá con niños de segundo de básica
primaria, se centró en la comunicación que se daba docente - alumnos y, específicamente,
al discurso que propone el primero cuando participa en actividades que tienen como
objetivo el aprendizaje de las matemáticas, práctica que debe tender a la comprensión de
los diferentes conceptos a partir de la construcción y asignación de significados (Forero-
Sáenz, 2008).
Por otra parte, el trabajo conjunto posibilita practicar y desarrollar el lenguaje, pero no
todas las formas de conversación contribuyen con la construcción del conocimiento; para
llevar a cabo una tarea grupal con un objetivo determinado, como por ejemplo la
producción textual, es necesario generar ideas, ponerlas en común y organizarlas. El
trabajo cooperativo en el aula se torna fructífero en la medida en que cada participante se
concientiza que todos poseen unos conocimientos que de una forma u otra pueden llegar a
ser válidos (Rojas, 2010). En este sentido, se debe tener en cuenta el contexto situacional
y la oportunidad de estar cara a cara; son factores que consolidan el escenario en el cual
además de lo que se escucha se tiene la información de la actitud, gestos y manejo de voz
del otro, particularidades que permiten la lectura de lo no verbal.
Otra investigación cercana a la aquí presentada es la realizada por Araújo da Cunha
(2004), quien desarrolló una intervención con un total de 44 niños de 5 a 7 años,
pertenecientes a tres instituciones que atienden a personas de bajos recursos en la ciudad
de Valinhos en São Paulo. Esta investigadora hizo una prueba inicial tomando uno por uno
los sujetos participantes y evaluó si se acercan al concepto de la conservación de la
longitud. Luego realizó pruebas parecidas pero uniendo los niños en parejas. Por último,
15
hizo una última prueba en la cual tomó a los estudiantes de forma individual; a partir de
esto presenta un análisis de cómo evolucionó en los niños el manejo del concepto. Su
estudio lo supedita a la influencia del conflicto socio cognitivo, es decir, al progreso que
logran los estudiantes en sus respuestas y en la sustentación de las mismas tras el trabajo
que realizan en parejas.
Pese a la indiscutible importancia de la oralidad y las habilidades comunicativas para
desenvolverse a lo largo de la vida escolar, en la preparación profesional y en general, en
la vida su formación es muchas veces obviada. Es decir que, las dificultades que los
estudiantes desde sus más tempranos años presentan en su desarrollo oral y que a lo largo
de su vida escolar no son solventadas adecuadamente se hacen presentes cuando estos
mismos niños llegan a la universidad.
En este sentido se encuentra una investigación muy interesante, parte de la inquietud
por el desarrollo de la oralidad direccionada a las capacidades argumentativas en niños de
quinto grado de educación básica, que pese a encontrarse en edad distantes de esta
propuesta demuestra la importancia de la argumentación oral en todos los niveles de la
educación. En esta se presenta un conjunto de trece talleres como parte de una propuesta
didáctica para desarrollar procesos y estrategias con el fin de que los niños interioricen
habilidades discursivas propias de la argumentación oral (Ochoa, 2008). En su
investigación, Ochoa parte de los planteamientos teóricos de la argumentación desde sus
más tempranos orígenes hasta la actualidad. Con esta presentación teórica sustenta la
intervención propuesta y brinda más adelante una serie de recomendaciones direccionadas
al trabajo docente en las aulas de educación básica en Colombia.
Ahora bien, al referirse a las ciencias naturales, se puede pensar que organizar un
programa de actividades que se desarrollen de forma colaborativa y con procedimientos
adecuados lleva a los niños a tener conversaciones que más que ayudarlos a un manejo
adecuado en el cambio de turnos en medio de una conversación, les permite la puesta en
consideración ante el grupo de sus conocimientos, así como argumentar sobre los mismos
y comprometerse conjuntamente en el grupo en la construcción de acuerdos. Estos serán
dados verbalmente con un género discursivo específico: el de las ciencias, pues la temática
científica es concreta, sus situaciones son específicas y así mismo el lenguaje; el discurso
16
que se da en su dominio goza de unas características y cualidades específicas (Bajtín,
1982).
Teixeira y Mortimer (2003) realizan una investigación en la cual se interesan por las
emociones y sentimientos que afloran en los estudiantes ante las ciencias. Parten de
considerar que el contenido científico, los tópicos de aprendizaje puramente racionales y
las actitudes científicas solían dirigir los estudios encaminados a la comprensión de los
aprendizajes en el aula escolar cuando se trata de ciencia o tecnología, esto pese a que el
reconocimiento de la importancia de la relación maestro – alumno y alumno – alumno se
había evidenciado ya en numerosos estudios previos (desde la década de 1950).
En la educación en ciencias se ha tendido a ignorar los factores contextuales que afectan
el aprendizaje escolar en esta materia; bajo esta premisa Teixeira y Mortimer realizan este
estudio; en él, el docente participante procuró generar un cambio en la imagen de la
química (desestimada en Brasil) al desarrollar su práctica pedagógica. Para ello recurrieron
a actividades variadas para mostrar en algunos conceptos químicos la aplicación hacia la
vida cotidiana. Se desarrolló la intervención con dos grupos de estudiantes y la observación
se centró en las emociones y sentimientos que afloraron los cuales de alguna forma
apoyaron o entorpecieron la dinámica de la clase (Teixera & Mortimer, 2003). La
importancia de esta investigación en relación con la aquí presentada radica en partir de una
premisa previa a la misma enseñanza de las ciencias, el estudio fue realizado con
estudiantes de secundaria y encuentra que a este nivel escolar ya los alumnos tienen una
predisposición negativa hacia el aprendizaje de las ciencias naturales. El gusto por esta
materia puede ser sembrado en los niños desde las más tempranas edades.
Así mismo, es posible preparar a los niños de forma conveniente acercándolos al estudio
de fenómenos y situaciones propias de las ciencias naturales, de forma tal que lleven a cabo
actividades colectivas y solucionen conjuntamente problemas, esto es guiándolos para
escuchar atentamente a los otros y sopesar y valorar la información que todos suministran;
la conjunción de estos factores promueve en los pequeños estudiantes el pensamiento
científico (Mahoney & Simon, 2009). A esta conclusión llegaron los investigadores tras
un estudio en el Reino Unido que realizaron con cinco grupos de cuatro niños de 10 -11
años de edad.
17
La educación científica en los estudiantes que inician su escolaridad se ha constituido
como un reto para algunas instituciones, desde décadas anteriores importantes centros se
han ocupado de acercar a los niños en las escuelas a la actividad científica incluso desde
los grados iniciales. En este sentido se destacan la NSF (National Science Foundation),
NIEER (National Institute for Early Education Research), el SSEC (Smithsonian Science
Education Center) en Estados Unidos y La main à la pâte (Manos a la obra) en Francia
(Hernández, y otros, 2004). Acorde con la idea de llevar las ciencias a la escuela con una
perspectiva innovadora la Universidad de Los Andes y la Universidad de Antioquia en
Colombia han formulado sus propias propuestas.
La Universidad de Los Andes en Bogotá llega con su programa Pequeños Científicos a
escuelas públicas y privadas de la ciudad. Con esta propuesta se acerca a los niños desde
los primeros grados a la actividad científica con una serie de actividades apropiadas para
estas edades. En ellas se da gran importancia a la renovación de la enseñanza - aprendizaje
de las ciencias naturales a partir de la experimentación y la indagación.
Por su parte la Universidad de Antioquia tiene el programa Semilleros, en este los
estudiantes desde cuarto de primaria pueden asistir a cursos de biología, matemáticas,
biotecnología, química y física. Este, es un programa de extensión que busca despertar en
los estudiantes el interés por el estudio de las ciencias.
Así mismo, Colciencias ofrece el programa Ondas, este se fundamenta en la propuesta
de Investigación como Estrategia Pedagógica (IEP), dirige su propuesta hacia la
consecución de la capacidad de asombro de los niños así como su entrenamiento para la
observación y el registro; también busca el desarrollo de capacidades comunicativas y
argumentativas (Colciencias, 2012). El programa, por otra parte ha ampliado sus alcances
hacia la primera infancia; pretende así la formación y desarrollo de pensamiento y espíritu
crítico y científico en infantes hasta los 6 años.
Se destaca también la Universidad del Valle con las investigaciones de Rebeca Puché
quien reflexiona acerca del racionamiento científico del niño. Plantea que el maestro debe
procurar el conocimiento de la actividad mental de los niños al observar cómo resuelven
un problema, contrario a establecer sus conocimientos y capacidades; es decir fijarse no en
contenidos sino en formas de clasificar, inferir o plantear hipótesis. En este sentido expone
18
que es fundamental para ello hacer uso de herramientas científicas, es decir, toda serie de
instrumentos usados para la construcción de conocimiento; en este mismo sentido, expone
que pese a que muchos elementos de aquellos que tienen los niños a su alcance son
comunes, ellos los utilizan como herramientas científicas cuando por ejemplo observan o
clasifican (Puché, 2003).
La construcción de representaciones y explicaciones sobre la luz y las sombras en un
tema específico para niños de educación preescolar es el contenido que trabajan en una
investigación Gallegos, Flores y Calderón (2008). En este, las investigadoras buscaron
establecer las construcciones conceptuales que hacen los niños con el tema ya mencionado;
realizaron la investigación con un total de 254 alumnos de 3 a 6 años de la escuela anexa
de la Escuela Normal para Maestras en ciudad de México. Tras la intervención los niños
logran incrementar sus explicaciones siendo estas más extensas y explicitas.
Hacer referencia a las conversaciones entre los estudiantes en torno a actividades
científicas permite acercarse a la interpretación de sus comentarios en los términos del
discurso científico; este para serlo debe contar con unas características determinadas. En
este sentido, Bajtín (1982) desde su punto de vista como crítico literario y filósofo del
lenguaje y Bruner (2004) desde su perspectiva de la piscología cognitiva presentan trabajos
en los cuales hacen una aproximación a las particularidades de este género discusivo.
En términos generales se ha establecido que el discurso científico se desencadena tras
una actividad humana específica, la indagación, experimentación y tras estas la
consecución de conclusiones son algunas de las cualidades esenciales del discurso
científico; se procura entonces la universalidad de los resultados y con ello deviene el uso
de una terminología explícita, no común y propia únicamente de la materia de estudio.
A este respecto, Camargo y Hederich hacen una reflexión con una perspectiva social.
Presentan una discusión sobre los alcances o dimensiones de este tipo de discurso; hacen
un planteamiento crítico sobre lo discriminatorio que puede llegar a ser el considerar el
discurso científico como un discurso de alto estatus, con unas características inalcanzables
por algunas instituciones educativas, sobre todo aquellas con condiciones socio-
económicas limitadas lo cual sería el origen de renunciar a este antes de darle la posibilidad
a los estudiantes de alcanzarlo (Camargo & Hederich, 2011).
19
Se podría pensar que es imposible implementar actividades científicas en las aulas
escolares desde las más tempranas edades, como en el caso aquí presentado, en el grado
transición. Los autores dan inicio a su investigación con el supuesto de cultivar en los niños
y niñas no sólo la inquietud por la ciencia sino, en la medida de sus alcances, posibilitar
una transformación en su discurso ya que como explican “el discurso científico es solo una
de muchas formas de construir sentido y entrar en interacción con otros” (Camargo &
Hederich, 2011, pág. 142).
En México, otros investigadores se centraron en el discurso que elaboran los estudiantes
de quinto grado en la escuela primaria. Esta propuesta, al igual que la aquí presentada, está
direccionada hacia la actividad científica, en ella buscaron las bases de la argumentación
que lograron este grupo de niños como forma de acercamiento al discurso científico. El
estudio se hizo a partir de la reconstrucción verbal que hacen los estudiantes de diversas
actividades científicas. Se examinaron las conceptualizaciones inmersas en las palabras de
los niños para así comprender las elaboraciones cognitivas que desarrollaban (Candela,
1993).
Rey-Herrera & Candela presentan un estudio realizado en Bogotá con tres grupos de
estudiantes de los grados segundo y tercero de tres instituciones públicas de la misma
ciudad. En esta, el interés radica en las intervenciones que se realizan en un aula escolar
en el área de ciencias naturales y cómo estas provienen en muchas oportunidades de
experiencias cotidianas, en ocasiones recreadas por el maestro quien guía la clase. No
obstante, en diversos momentos son los estudiantes quienes exponen sus propias
experiencias para dar la calidad de equipo colaborativo a un grupo y configurar una red de
conocimientos para construir explicaciones sobre contenidos científicos escolares (Rey-
Herrera & Candela, 2013).
1.3. JUSTIFICACIÓN
El considerable desarrollo científico que se ha dado en los últimos dos siglos, es una
muestra de los grandes progresos de la humanidad; los cambios en los estilos de vida que
se dan generación tras generación son mucho más intensos que aquellos que se daban antes
del siglo XVIII; vivimos en una época en la cual se evidencia a cada momento la
20
importancia de la ciencia y la tecnología en las modificaciones y acomodaciones que debe
enfrentar la humanidad; teniendo esto en cuenta, el papel de la educación básica en la
iniciación a la cultura científica es innegable, esta debe buscar la formación de ciudadanos
interesados por el conocimiento, con capacidad de admiración, observación, análisis y auto
cuestionamiento.
La inquietud científica de los seres humanos no es más que la continuidad de esa
necesidad que se muestra en los niños de dar sentido al mundo que los rodea. Para dar
forma a esta idea en el colegio, es necesario eliminar ese imaginario acerca de que los
científicos son personas fuera de lo común o con una inteligencia superior. La ciencia
maravilla a los niños desde su actividad cotidiana, ellos pueden tener mentes científicas,
tan sólo intentando comprender lo que acontece a su alrededor.
Pese a que desde hace tiempo la ciencia ha estado presente en la educación, su inclusión
y la aceptación de su importancia en los primeros años escolares no va más allá de la
segunda mitad del siglo XX. Al respecto, viene al caso destacar la propuesta educativa de
Loris Malaguzzi (1920-1994) implementada en la ciudad italiana de Reggio Emilia, esta
cuenta entre sus principales hipótesis a la capacidad, curiosidad y potencialidades de los
niños para poder crear su propio conocimiento.
Las ciencias naturales, de hecho, son tomadas así, como una práctica social y humana.
Los niños y niñas de los primeros grados de la educación están en capacidad de generar
pensamiento científico a partir del asombro, de la exploración, observación y generación
de hipótesis; pero este estudio se centrará en aquello que los niños pueden llegar a lograr
de manera conjunta, es por esto que la investigación se desarrolla en medio de actividades
grupales en las cuales son los mismos niños quienes discuten, proponen sus hipótesis y
llegan conjuntamente a establecer conclusiones. En consecuencia, desarrollar el
pensamiento científico proporciona a los niños la formación de ideas críticas las cuáles les
permitirán más adelante la toma de decisiones acertadas en el momento de ejercer derechos
democráticos (Kolsto, 2006).
La formación de pensamiento y acciones científicas debe estar presente en la educación
desde los mismos niveles de preescolar como eje generador de diversos aprendizajes, de
forma tal que promueva no sólo el desarrollo del pensamiento sino también un profundo
21
cambio en la forma de expresión verbal y en las conversaciones que se dan entre los niños.
En la construcción de explicaciones escolares el lenguaje mismo crea un contexto (Mercer,
1996) este se puede desarrollar a través de actividades que promuevan conversaciones
científicas entre los estudiantes de transición, es así como se va más allá del lenguaje como
herramienta para comunicar ideas y se convierte en un medio para pensar y aprender en
grupo, se utiliza el lenguaje como forma social de pensamiento (Mercer, 1997).
Es por esto que el conocimiento no se queda como propiedad mental de cada individuo
sino que se torna, por acción del uso del lenguaje, de la comunicación y de las interacciones
propiciadas entre los estudiantes, en una propiedad grupal. Esta propiedad conjunta, este
aunar esfuerzos, dinamiza la facultad de los seres humanos para resolver problemas, es
decir que a través de las conversaciones se logra dar cuerpo a las representaciones de la
realidad y a las interpretaciones de la experiencia (Mercer, 1997, pág. 12)
A su vez, el lenguaje oral no se ha posicionado de forma conveniente en las aulas, se
asume como una condición innata del ser humano y no se procura su despliegue en la
educación básica. Ochoa (2008) en una investigación describe este problema así: “… en
los manuales escolares no se estimula la expresión oral del hablante en cuanto al mundo y
a sí mismo ni la comunicación de conceptos o ideas; en otras palabras, el nivel referencial
de la lengua” (Ochoa, 2008, pág. 16).
Continúa más delante de este modo:
Tampoco se estimula en el aula una comunicación interactiva en la cual se
comenten, expliquen, demuestren o confronten ideas, conocimientos, opiniones o
creencias; en donde el estudiante fundamente sus puntos de vista en información
específica, en razones, en confrontación de posibilidades, en datos objetivos. Este tipo
de actividades es de gran importancia pues exige habilidades para seleccionar
información, evaluar y emitir juicios personales, cuestionar opiniones, etc., que
incrementa el espíritu crítico del estudiante. (Ochoa, 2008, pág. 17)
Ahora bien, llegado el momento de poner las capacidades orales en función de las
actividades grupales surge otra dificultad, se requiere ser escuchado pero también
escuchar, hay interrupciones, aparecen los comentarios contradictorios y afloran un sinfín
de situaciones improvistas. Toda esta serie de circunstancias ameritan un gran
22
entrenamiento desde la escuela para ser sorteadas. Entonces, las actividades que involucren
actividad oral individual como una exposición, la narración de un cuento o la interpretación
de una canción se quedan cortas ante las demandas de una verdadera competencia
comunicativa (Ochoa, 2008).
Las deficiencias como la dificultad para expresarse con fluidez u ofrecer de forma oral
textos coherentes y claros emergen en el entorno universitario, lo que preocupa a muchos
docentes de los estudiantes que inician su preparación profesional. En este sentido,
Cisneros y Muñoz presentan un estudio acerca de la oralidad en el aula universitaria. En
primera instancia, aclaran que la oralidad es parte fundamental y natural en el desarrollo
de un ser humano además de ser la forma idónea de expresar el conocimiento, no obstante,
debe tener un énfasis especial en las prácticas pedagógicas desde los cursos iniciales y ser
continua a lo largo de la formación (2014). Esto permite evidenciar que es mejor partir
desde los años iniciales de la educación a formar personas que expresen adecuadamente
sus ideas, de forma coherente pues no basta saber, es necesario también saber expresar el
conocimiento.
Hay que mencionar, además, que esta propuesta se plantea desde la confluencia de las
teorías del conflicto socio cognitivo y del aprendizaje colaborativo. Propuestas que desde
hace algunas décadas han venido tomando fuerza y ofrecen un apoyo sólido en los procesos
de enseñanza – aprendizaje pero no se han logrado consolidar como ejes del mismo
(Peralta, 2010).
Así mismo, en nuestro país, en la Ley 115 de febrero 8 de 1994 conocida como Ley
General de Educación, en el artículo 16 se definen los 10 objetivos generales de los niveles
de preescolar, entre los cuales se encuentran:
El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural,
familiar y social
El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión,
relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y
participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia
23
Visto así, los dos objetivos apuntan a la articulación de los intereses científicos del niño
y su interacción en el lenguaje. Atendiendo a las propuestas y lineamientos pedagógicos
del Estado, el PEI del Colegio Los Pinos IED tiene como nombre “Vivencia en valores y
ciencia: laboratorio para mejorar la calidad de vida de las generaciones pinistas”.
Lo anteriormente expuesto significa que, desde la ley hasta las particularidades
presentes en el Colegio Los Pinos IED, se radica una exigencia que atienda estos tres ejes,
a saber: el desarrollo apropiado del lenguaje en consonancia con la demanda social actual
que se presenta del mismo, la formación del pensamiento y la inquietud científica, lo
anterior visto en la conjunción de estos saberes desde los primeros años escolares.
Por último, es de considerar que se hace preciso que el docente vuelva constantemente
sobre su práctica pedagógica, que visualice su quehacer como maestro desde el punto de
vista del investigador. Es necesario que la teorización de la actividad docente deje sus
límites puestos en las manos de otros estudiosos y sea el mismo profesor, quien en su aula,
al tiempo que enseña, sea investigador, constructor y por ende escritor y divulgador de las
acciones pedagógicas comprendidas desde la práctica.
Por lo anterior, esta investigación se concibe bajo el enfoque de la Investigación Acción
Pedagógica, visto por Ávila (2005) como un artefacto cultural que permite la “reflexión
sobre las prácticas pedagógicas, a partir de un conjunto de ejercicios, procedimentalmente
organizados como una secuencia metodológica” (pág. 505).
En este mismo sentido, se adhiere a la propuesta metodológica la intervención con los
estudiantes del grado transición en una secuencia didáctica de ciencias naturales. Esta
permite conjugar los temas inscritos en la malla curricular de la institución (Colegio Los
Pinos) con temas nuevos, innovadores y al alcance de los estudiantes teniendo en cuenta
su edad. Por otra parte, se reconoce en la secuencia, la importancia de involucrar los
saberes previos de los estudiantes y en medio de una programación organizada y
estructurada pero dinámica, profundizar en los diferentes aprendizajes mediante la
aplicación de los mismos.
Por otra parte, es fundamental resaltar que la propuesta parte de considerar a los niños
actores fundamentales y activos en la construcción de su propio conocimiento, propiciado
esto por los elementos conceptuales apropiados que llamen su atención, sean lúdicos pero
24
a la vez permitan establecer la reestructuración del pensamiento de los infantes. Bajo esta
perspectiva se considera fundamental la dirección acertada y objetiva del maestro pero
sobre todo de la interacción con sus pares.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general
Identificar las modificaciones que se presentan en las conversaciones entre los niños y
niñas del grado transición del Colegio Los Pinos IED de la ciudad de Bogotá, cuando
participan en pequeños grupos en actividades de ciencias naturales a lo largo de una
secuencia didáctica.
1.4.2. Objetivos específicos
Determinar las características de los turnos conversacionales que establecen los
niños y niñas del grado transición de la Jornada Tarde del Colegio Los Pinos IED
cuando se les plantean interrogantes de orden científico en el área de las ciencias
naturales.
Identificar la habilidad de los niños para mantener el tópico en las conversaciones.
Identificar aspectos de cómo los niños del grado transición se aproximan a la
producción de un discurso científico.
25
2. MARCO TEÓRICO
En el escenario de las instituciones educativas, el desarrollo de habilidades
conversacionales de los estudiantes es fundamental en su uso cotidiano y como proyección
para el futuro. Es por esto que, desde que los niños ingresan al colegio en su grado inicial
deben adquirir las normas para participar adecuadamente dentro de una conversación,
además de esto, es necesario que razonen y den lógica y fundamento a las ideas que
exponen a los demás teniendo en cuenta los requisitos para una acertada comunicación.
Por otro lado se encuentra que las actividades científicas permiten que los niños se
interesen y cuestionen acerca de temas de la naturaleza; teniendo en cuento lo anterior este
trabajo de investigación plantea la consolidación de las conversaciones entre los niños de
forma tal que, al hablar y escuchar, den sustento a sus ideas y por ende negocien y
construyan enunciados en torno a los temas científicos a tratar.
Por consiguiente, a continuación se exponen aspectos generales acerca del lenguaje,
características del lenguaje oral en los niños del grado transición (4 a 6 años), y una breve
de las interacciones comunicativas en los niños de estas edades. Igualmente se reseña el
significado y la pertinencia de las ciencias naturales desde los primeros años escolares, así
como las características del pensamiento de los niños y los temas científicos que pueden
desarrollarse en las aulas de transición. Por último, en este capítulo se presenta un
acercamiento teórico a lo que significa la construcción del conocimiento a través de las
interacciones orales y la esencia del discurso científico.
2.1. GENERALIDADES ACERCA DEL LENGUAJE
El uso del lenguaje es una característica humana por excelencia, es el principal medio
para la comunicación entre las personas. A través de él se intercambia información,
mensajes y sentimientos. Se aprende de forma natural en los primeros años de vida. Tal es
posible al dar una mirada apoyada en la teoría de Vygotsky quien considera que así como
el conocimiento, el lenguaje se desencadena ante los procesos de interacción humana
26
(Vigotsky, 1964). El ser humano es social por excelencia y en sociedad es cómo ha
evolucionado, se han desarrollado las ciencias y artes y esencialmente se vive.
De hecho, desde el siglo XIX James Baldwin exponía ya la relevancia de los aspectos
sociales en lo cognitivo a partir de estudios que desarrolló sobre formas de interacción que
llevan a los individuos a nuevos conocimientos en la medida que estas se hacen más
complejas y exigentes (citado por Forero-Sáenz, 2008), y es que las interacciones humanas
y la actividad cognitiva que genera el lenguaje en su acción social permiten no solamente
la comprensión del mundo sino también la construcción del mismo (Austin, 1990) o su
transformación (Vygotsky, 1964), es el elemento esencial en el proceso de transformación
del individuo en persona (Halliday, 1982).
El término lengua tiene su origen en el idioma provenzal (lenguatgea), pero este a su
vez procede del término lingua. Con la palabra lenguaje se define a todo aquel conjunto de
signos y de sonidos, es decir a aquel código estructurado, que de forma más general incluye
a todo procedimiento ya sean acciones, gestos, palabras o símbolos los cuáles son
utilizados por el ser humano para poder comunicarse con otros individuos de su misma
especie, a quienes manifiesta tanto lo que siente como lo que piensa acerca de una cuestión
determinada. Es así como, se puede definir al lenguaje como la facultad del ser humano
para comunicarse.
No obstante, al hacer referencia al tema de la comunicación, es necesario profundizar
en los términos pues implica que el lenguaje como sistema de signos o código sea hablado,
escrito o gestual, deben comprenderlo tanto el emisor como el receptor para que el primero
tenga la posibilidad de dar a conocer pensamientos y emociones y el segundo pueda
interpretarlo de forma tal que se llegue a interactuar con el otro; es por esto que “la
adquisición del lenguaje consiste en aprender a usarlo como instrumento para regular
nuestras interacciones con los demás, de lo que somos progresivamente capaces a medida
que conocemos y compartimos los significados convencionales en el seno de una
determinada comunidad” (Luque & Vila, 1990, pág. 179).
Al remitirse a los hechos filogenéticos, es evidente que el lenguaje no es una creación
arbitraria de la mente, es un producto social e histórico, palabras y significados se han
construido a través del tiempo en comunidad; la interacción entre las personas sirve de
27
estructura para la transmisión del conocimiento social (además del científico, tecnológico,
técnico, artístico, mítico, teológico) al mismo tiempo que del conocimiento lingüístico
(Moreno 2005; Cassany, 1995), es decir que el lenguaje se vuelve sobre sí mismo para su
análisis.
Son innumerables las investigaciones que se han realizado así como los libros y
artículos que se han escrito acerca del lenguaje, esto como consecuencia de ser un tema
que interesa a profesionales, especialmente en el campo de la docencia y en el campo
clínico, siendo un tema propio de los profesionales en fonoaudiología. No obstante, el
lenguaje va más allá de ser una cualidad individual, es por el contrario interpersonal, es un
sistema comunicativo, y cognitivo que propicia el desarrollo (Garton, 1994). Este mismo
hecho ha posibilitado que donde confluyen las diferentes áreas que se interesan por su
estudio, se permita ampliar la visión más que restringirla a una u otra teoría.
Partiendo de filósofos, pasando por psicólogos y en las décadas anteriores los lingüistas,
se ha encontrado a través de los tiempos inquietud por saber cómo el ser humano adquiere
el lenguaje. Jean Piaget presupone que el lenguaje está condicionado por el desarrollo de
la inteligencia, es posible solo tras la consecución de unos requisitos cognitivos, es decir
que se necesita de la inteligencia para apropiarse del lenguaje – teoría cognitiva-, es el
pensamiento el que posibilita el lenguaje, el ser humano al nacer no posee el lenguaje sino
que lo va adquiriendo poco a poco (Piaget, 1965), del mismo modo la capacidad para
emplear y combinar palabras deviene de la función simbólica, la cual bajo los mismos
postulados, es una capacidad que se adquiere en el primer estadio o sensorio – motor.
Por otro lado, el lingüista Noam Chomsky propuso la teoría innatista en la cual afirma
que el ser humano está biológicamente predispuesto para adquirir el lenguaje, es decir que
en todo niño y toda niña hay una predisposición innata para llevar a cabo el aprendizaje de
la lengua, cada persona está biológicamente dotada para adquirir el lenguaje eximiendo de
este los factores externos, adicionalmente caracteriza la formación de este en una
gramática universal, es decir que hay aspectos comunes a todas las lenguas habladas
(Chomsky, 1989), no obstante no significa esto que haya una gramática común a todas las
lenguas sino que hay serie de reglas naturales que ayudan a los niños en la adquisición de
su lengua materna.
28
Surgen entonces una serie de reflexiones en cuanto a las cualidades del lenguaje, la
comprensión de la sintaxis es esencial pero no suficiente, la interpretación que logra un
niño de su lengua no se hace solo con el conocimiento sintáctico sino también debe
empoderarse de los aspectos semánticos y pragmáticos, es decir su significado y la forma
como se usa. Este se afirma necesariamente en la práctcia, se encuentra íntimamente
determinado por el contexto por cuanto el orden define un significado u otro, la situación
misma establece si por ejemplo María ve a Juan o más bien Juan ve a María, pues ambas
establecen condiciones diferentes pese a que son frases que están construidas
adecuadamente y utilizan exactamente las mismas palabras.
Jerome Bruner afirma que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo pero
este, pese a que se evidencie en el aprendizaje de palabras o frases, no se aprende per se,
es imperativa la acción comunicativa, es decir su uso en comunidad. Son indispensables
las situaciones concretas de uso y real intercambio comunicativo para avanzar en su
adquisición, este progresa en torno a la intencionalidad (Bruner, 1986). La interacción
entre los seres humanos como apoyo fundamental para el desarrollo del lenguaje, el estudio
de los procesos y las estructuras que se dan en el contexto ha sido también centro de algunas
investigaciones (Vygotsky, 1964) (Tomasello, 2007).
Para lograr una mayor comprensión del lenguaje se hace necesario conocer las
funciones de cada uno de los cuatro componentes básicos de este. Las definiciones han
sido tomadas del Diccionario de la Real Academia de la Lengua española.
Componente fonético: hace referencia a los mecanismos de producción,
transmisión y percepción de la señal sonora que constituye el habla.
Componente semántico: hace referencia al significado de las unidades
lingüísticas y de sus combinaciones.
Componente gramatical: representación de la competencia lingüística de los
hablantes, especialmente en lo relativo a la morfología, la sintaxis y ciertos
aspectos del léxico.
Componente pragmático: en este se observa el lenguaje en relación con los
hablantes, así como los enunciados que estos profieren y las diversas
circunstancias que concurren en la comunicación
29
Teniendo claridad acerca de los componentes del lenguaje, es válido ahora hacer una
breve reseña de cómo se desarrolla este en cada niño. Se reconocen dos grandes etapas en
el desarrollo del lenguaje, la etapa prelingüística y la etapa lingüística; en la primera, la
cual comprende desde el nacimiento hasta aproximadamente los doce meses, se presenta
la expresión buco – fonatoria, esta tiene para algunos un valor comunicativo que pese a ser
mínimo es ya existente, sonrisa y llanto constituyen la base de la comunicación
prelingüística, se adicionan a ellos el balbuceo y el laleo, alrededor de los nueve meses
aparecen los sonidos vocálicos, hacia los doce meses surgen las primeras palabras
(conocidas como holofrases, es decir una única palabra con el valor de una frase completa)
y así se inicia la segunda etapa, la lingüística.
No obstante, la comprensión del lenguaje se logra previamente, es decir que el niño se
encuentra en capacidad de seguir instrucciones sencillas y logra interpretar el lenguaje a
su alrededor antes de llegar a una expresión clara del mismo. Poco a poco el potencial del
lenguaje del que habla Halliday (1978) toma forma enriqueciendo la capacidad
comunicativa de los niños.
Así también el niño de forma progresiva independiza el lenguaje de la acción, es decir
del contexto inmediato, es decir que logra referencia de objetos, acciones o situaciones no
presentes. En este sentido, la calidad del lenguaje aumenta por cuanto, al referirse a objetos
y tiempos ausentes, el niño se ve en la obligación de enriquecer su comunicación
manejando otros tiempos, referentes verbales, conceptos, etc. Aun así, esta cualidad se
encuentra en progreso hasta la adultez, la habilidad para utilizar el lenguaje en contextos
abstractos e indirectos es lo que distingue el habla de los adultos del de los niños (Halliday,
1982, pág. 43).
Gradualmente el infante continúa en sus progresos en los aspectos semántico y
sintáctico del lenguaje; la diversificación de experiencias dan poder a una actividad
fundamental: la imitación. Las crecientes y variadas situaciones demandan del niño
evidentes esfuerzos para lograr la comprensibilidad de su habla. Como se había señalado
anteriormente, el valor del entorno social en la evolución de la capacidad lingüística es
indiscutible, es decir que la apropiación de las normas, el uso conveniente de las palabras,
30
el manejo de tiempos, la conformación de las estructuras de las frases se alcanza en el
contexto de las interacciones con los demás; por cuanto entre más rico sea este mayor será
la capacidad del niño de deducir y aplicar los patrones del lenguaje.
Estas descripciones son válidas en su proceso más no absolutas para todos los niños,
entre uno y otros se presentan diferencias, atendiendo al concepto de desarrollo evolutivo
de Piaget. Adicionalmente, las modificaciones que se presentan de un niño a otro son el
resultado del modelo de lenguaje que el entorno social le brinda, los hábitos y necesidades
comunicativas que se originan por los integrantes del contexto social del niño, usualmente
conformado por la familia, condicionan el estilo lingüístico que este ha de desarrollar. Es
por esto que, pese a que las generalidades del lenguaje y su adquisición por parte de los
infantes están determinadas, se pueden reconocer en primera instancia como universales y
atienden a las reglas de un idioma cualquiera sea este; se alcanzan variaciones en las pautas
de ejecución del lenguaje y esto determina las importantes diferencias que se observan de
niño a niño (Luque & Vila, 1990).
También es importante tener en cuenta que cada sujeto goza de unas capacidades
cognitivas determinadas que le permiten procesar y organizar la información para así hacer
sus propias deducciones respecto a la conformación de reglas o uso de palabras; por lo
anterior, puede suceder que la formulación de esas deducciones de uso y significado sea
errada.
En este sentido, se visibiliza la importancia del enriquecimiento del lenguaje cuando el
niño ingresa a la escuela. Los contextos cambian y así mismo potencian las necesidades de
expresión y comprensión del lenguaje, este debe progresar en su cantidad pero también en
su calidad; es por esto que las experiencias que se brindan a los estudiantes en sus primeros
años escolares son fundamentales; los programas de educación inicial tienden a la
búsqueda de estas mejoras en la lectura de historias, cuentos, poesías, en fin, en el
aprovechamiento de la variedad de géneros literarios apropiados para la edad de los niños.
No es del caso desconocer la oportunidad de interacción y uso de ese lenguaje del cual
logra apropiarse el niño con mayor efectividad en la práctica de estas actividades, no se
discute tampoco la calidad con la cual están construidos y en este sentido todo cuanto
brindan en valores, conocimiento del mundo, así como en el mismo enriquecimiento del
31
vocabulario, estructuras formales para su uso o manejo de significados en contexto, hasta
la musicalidad misma del lenguaje ante las varianzas en la entonación.
Es, además, el lenguaje una herramienta sin parangón en la formación de los conceptos
pues es a través de este que se interiorizan y toman forma las ideas y los significados en
las mentes de los sujetos, con él se piensa, es un instrumento psicológico y cultural como
ningún otro. A través del lenguaje se representan los propios conocimientos, es también el
dispositivo con el cual se asigna sentido a las experiencias, en síntesis su importancia intra-
individuo radica en su función representativa. El conocimiento y uso del lenguaje permiten
que este sea direccionado a la función inter individuos donde su esencia se revela en la
comunicación (Coll & Onrubia, 2001).
Pero no es suficiente el conocimiento de reglas fonéticas, semánticas y sintácticas, se
evidencia entonces la importancia de saber usarlas, surge así el componente pragmático.
Este último factor es el que se ubica en el centro de este estudio. Es decir, cómo los niños
hacen uso del lenguaje en la conversación, cómo incrementan su calidad comunicativa;
para el caso de este estudio se opta por desarrollar actividades científicas, se espera así que
resuelvan problemas o lleguen a acuerdos mediante el lenguaje.
Se trata de establecer cómo pueden progresar en el uso contextualizado en un ambiente
social y científico del lenguaje, teniendo en cuenta que esto se genera un gran cambio para
los niños en edad preescolar quienes, por lo menos, en lo referente al grupo estudio, en su
mayoría es la primera vez que ingresan al colegio y sus interacciones sociales se han
centrado hasta el momento en el ambiente familiar.
2.2. PENSAMIENTO Y LENGUAJ E
El lenguaje es la fuente para la comunicación por excelencia, pese a que existe el
lenguaje interior el cual sirve para dar vida a las ideas, para pensar o para hablar con el yo
interior los contextos en los cuáles los humanos interactúan siempre encuentran en el
lenguaje su mayor herramienta; a la vez estos escenarios sociales son los que dan vida,
enriquecen y fortalecen al lenguaje “ampliamos nuestro mundo intelectual cuando nos
llega lo que otros han comunicado a través del lenguaje, cuando en colectivo intentamos
32
aprender algo nuevo … y, sobre todo, cuando exponemos nuestras razones a favor o en
contra de una situación” (Borjas, 2007, pág. 28).
La psicología contemporánea se ha ocupado en gran medida por la relación existente
entre el pensamiento y el lenguaje, de hecho, se asocian en la llamada psicolingüística;
muchas de las teorías, a este respecto, toman como referencia los estudios de Lev
Vygotsky, sea apoyando o reforzando sus ideas o porque en alguna medida resulten
contradictorias.
Por otra parte, Piaget expuso una teoría del desarrollo cognitivo, en ella se centra en
aspectos relacionados con los orígenes de la cognición y para ello construye una teoría
muy completa con bases filosóficas, pero además incorpora conceptos de origen biológico
y expone un mecanismo de adaptación psicológico (Moreno, 2005). Para él la acción y el
pensamiento son en gran medida los generadores del lenguaje; este a su vez afecta el
desarrollo intelectual, por cuanto es el sistema principal en la interacción con el medio; no
obstante, dio más peso a la maduración y a la experiencia. Sostiene además que los
contextos que brindan los adultos consolidan el desarrollo de los niños si estos presentan
la riqueza necesaria para ello (Arias & Romero, 2011). En este sentido afirma que la
interacción social es un facilitador de los procesos constructivos internos en tanto que para
Vygotsky es un mecanismo del desarrollo mismo (Moreno, 2005).
Así pues, ante la teoría de Piaget la cual plantea que el pensamiento está antes que el
lenguaje y Chomsky quien afirma que “el lenguaje está antes del pensamiento” es decir
que el primero define la capacidad mental, se encuentra la teoría de Vygotsky quien define
que pensamiento y lenguaje permanecen en una conjunción dinámica entre sí, para él no
son campos aislados que se mueven a lo largo del desarrollo ontogenético paralelamente,
por el contrario tienen una relación que “surge, cambia y crece en el curso de la evolución
del pensamiento y el habla” (Vygotsky, 1964, pág. 197).
Es por eso que al avanzar en el análisis de las conversaciones, es decir en las
interacciones o la acción social en la cuál toma forma y se realiza el lenguaje se denota su
importancia por cuanto este se evidencia en dos sentidos bien definidos: por un lado es el
que permite regular el pensamiento, le da forma a este cuando se presenta la necesidad de
comunicar a los demás, con este se analiza y reorganiza lo que se quiere decir; por otra
33
parte es el instrumento de comunicación por excelencia que se ha de utilizar (Coll, 1984)
surge el uso de lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo.
2.3. CAMINO A LA CONVERSAC IÓN
El lenguaje se utiliza en esencia de forma escrita y forma oral (ya sea verbal o no verbal):
en el primero la participación de los sujetos implica, por un lado, la escritura y por el otro
la lectura, en el segundo se requiere de dos funciones básicas: el habla y la escucha. Es así
como el uso más evidente del lenguaje oral es el habla conversacional (Luque & Vila,
1990). La conversación es “un patrón temporal sincronizado entre dos individuos que se
rige por unas reglas que han sido acordadas por los seres humanos” (Cuervo, Flórez, &
Acero, 2004, pág. 29).
Se presenta así el lenguaje como formación social en la práctica tras la imperiosa
necesidad del ser humano de comunicar. Villalta explica la función social del lenguaje así:
El lenguaje distingue y vincula, existe y se transforma en relación directa con su poder
comunicativo, es decir, la capacidad de promover comunidad, de relacionar personas que
cooperan para construir la realidad social. El lenguaje existe de modo vital y cotidiano en la
conversación. (Villalta, 2009, pág. 222)
La habilidad de comunicarse existe en diferentes especies pero es una característica de
la humana, es más, para las personas se hace esencial la apropiación de un lenguaje ya que
este le abre las puertas a la actividad social, es la herramienta que en esencia les permite
conectarse con los demás seres de la especie.
El Grupo Valencia, Español Coloquial de la Universitat de Valencia en cita de Navarro,
2003 define la conversación así:
Es un tipo de discurso que se caracteriza por los siguientes rasgos: es oral, es
decir, se articula a través del canal fónico; dialogal, lo que implica, frente al
monólogo, sucesión de intercambios; inmediato, puesto que, a diferencia de un
informativo o un mensaje pregrabado, se desarrolla en la coordenada espacio-
temporal aquí-ahora-ante ti; retroalimentado y cooperativo, puesto que se obra
34
juntamente con otro y su intervención; dinámico, como demuestra la alternancia de
turnos, que además es no predeterminada. (Navarro, 2003, pág. 368)
Existen dos condiciones básicas para la comunicación humana, son estas: el uso de un
lenguaje constituido socialmente y la intencionalidad. La primera condición emana en la
misma actividad interrelacional entre personas, el lenguaje es un producto social y cuando
un individuo está inmerso en un entorno adquiere para sí el lenguaje que ese grupo social
utilice; por otra parte, mediante la comunicación se espera que algo que está en la mente
del hablante llegue al interlocutor y él así tome consciencia de ello (Vila, 1990), es aquí
donde se presenta la intención.
Los bebés en sus primeros meses no presentan actividad comunicativa de forma
intencional, los adultos sobreentienden e interpretan algunas de sus acciones, se considera
entonces que no se ha construido aún la dinámica que demanda la actividad comunicativa;
esto por otra parte no resta importancia a la consabida capacidad social que presentan los
niños desde su nacimiento, siendo esto lo que les permite la búsqueda de contacto, así
como la preferencia por rostros y voces humanas además de la latente inclinación hacia los
rostros acompañados con voz sobre aquellos que no (Trevarhen, 1982).
Este conjunto de actuaciones permiten el denominado modelo natural de adquisición,
el cual no es otra cosa que la forma como el adulto, usualmente la madre, utiliza su lenguaje
para llamar la atención del bebé, acude a: forzar el tono de voz utilizando un tono más
agudo, realizar repeticiones, gesticular exageradamente, hablar más despacio y/o con
pausas más frecuentes, apoyar el texto gestualmente o darle musicalidad a las palabras. La
combinación de estas acciones da vida a programas de intervención para potencializar el
lenguaje, pero en la realidad son ejecutadas por las madres en interacción con sus hijos
pequeños de forma prácticamente natural de ahí su nombre; a su tiempo el bebé ha de
procurar emitir sus propios sonidos que en ocasiones son imitados por el adulto.
Se presentan entonces las proto conversaciones, término introducido por Bateson
(1979) citado por Carretero y Español (2013), ellos hacen referencia a las interacciones
tempranas entre bebés y adultos (quienes de forma natural suelen ser las madres); el
primero emite sonidos con intención comunicativa, el segundo responde y pese a no haber
un contenido real en el intercambio se presentan rasgos de una verdadera conversación.
35
Las protoconversaciones pertenecen a una etapa de intersubjetividad primaria
(Trevarhen, 1982), es decir, hacen parte del contacto psicológico que se encuentra en la
base de toda comunicación; se ha comprobado que los bebés tienen ya los sentidos como
vista y oído muy desarrollados y su conducta se presenta organizada en múltiples aspectos,
es por tanto un tipo de contacto inicial en el cual se pueden evidenciar aspectos como
miradas y gestos como formas de expresión mutuas, también se observa el ritmo y la
coordinación de las actuaciones de cada participante, es decir que se evidencia un patrón
de alternancia.
Acorde con lo anterior, Mariscal presenta un sondeo (a partir de investigaciones de
Bates, Camioni y Volterra, 1975; Bates, Benini, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979;
Camioni, Volterra y Bates, 1976) según el cual los niños adquieren esa concreta intención
de comunicación alrededor de los 8 a 10 meses de edad, pero más adelante la misma autora
explica que no es un hecho espontáneo, además de las condiciones innatas de la especie,
lograr la comunicación como actividad dinámica requiere la inmersión de los bebés en una
serie de situaciones que desencadenan la habilidad de relacionarse, ejemplo de esto son las
imitaciones y las protoconversaciones arriba descritas (Mariscal, 2008). Es por esto que
desde estos rasgos iniciales de comunicación en los primeros meses de vida es fundamental
la promoción de un contexto, este se ha de tornar más complejo en tanto los niños
incrementan su competitividad para las interacciones con los otros; de forma progresiva se
empieza a evidenciar la intención comunicativa.
Por otra parte, Bruner (1986) asocia una serie de juegos que denomina formatos (los
cuales se llevan a cabo entre el adulto y el niño y pueden ser de acción conjunta, de atención
conjunta o mixtos) con los usos del lenguaje en el discurso. Algunas características de esos
formatos son de alguna forma el entrenamiento para lo que será más adelante el diálogo,
esta asociación la hace en tres aspectos específicos:
1. La intención: se negocian los procedimientos pertinentes que permiten precisar las
intenciones, en el juego adulto – niño es como cuando uno lanza algo y espera que
el otro lo reciba.
36
2. Regulación de la deixis: así como en los formatos de acción conjunta se
intercambia de papel (como en el juego de dar y tomar) se percibe el tú y el yo, el
aquí y el allá.
3. Control presuposicional: en este, el contenido del tema se da por supuesto y es
sobre el mismo que se realizan las intervenciones de uno u otro.
Pese a que las cualidades necesarias para la comunicación de los seres humanos surgen
de forma natural e inconsciente, las mismas implican una serie de condiciones que en su
momento son esenciales, se destacan de las enumeradas por Luque y Vila (1990) las
siguientes:
1. El análisis y la adecuación del contexto, esto implica identificar al interlocutor,
determinar el registro fonético, morfológico, léxico y sintáctico y asegurar la
correspondencia del tema.
2. Debe existir un proceso de negociación entre los participantes en la
conversación, este es un acto cooperativo el cual puede definirse como
asimétrico cuando están implicados sujetos de diferentes niveles (por ejemplo
un padre con un niño) o simétrico cuando los sujetos son del mismo nivel,
también se encuentra determinado por factores como el conocimiento previo
que los participantes tienen entre sí o si no existe ninguna familiaridad.
La interacción comunicativa es definida por Jörg (2005) y Mercer (1995) citados por
Galvis y Romero (2013) como la “relación recíproca en la que no sólo importa la
información sino la influencia entre pares comunicativos” y es además “un proceso de
comunicación común consistente en que una persona ayuda a otra a desarrollar y a
construir sus conocimientos y comprensiones” (Galvis & Romero, 2013, pág. 21). Lo
anterior brinda mucha claridad acerca de la importancia del acto comunicativo en el
contexto escolar, de cómo las interacciones entre maestro – estudiantes y estudiantes –
estudiantes fomentan la innovación y claridad del pensamiento para la adquisición de
nuevos saberes; en el contexto escolar se aprende a utilizar el lenguaje en medio de las
conversaciones para implicar a los otros en los pensamientos propios y así desarrollarlos
(Mercer, 1997); el discurso que se ofrece en medio de una conversación implica
necesariamente un contexto lingüístico y extralinguístico, así como aprender a compartir
37
un tema y darlo a conocer, es decir, demanda el saber ineludible de cómo dialogar para que
el interlocutor reconozca la intención con el mínimo esfuerzo posible (Vila, 1990).
En ese sentido, se hace necesario recordar que la comunicación ha superado las bases
de la lingüística y no es tomada como un simple proceso de codificación de parte de un
emisor y una decodificación realizada por un receptor, más que por las palabras la
comunicación está constituida por el contexto, todo en el ambiente en el cuál se realiza una
conversación hace parte de ella: características de los implicados, relación entre ellos,
situación que se vive. Este conjunto de rasgos determinan qué se ha de interpretar de las
palabras dichas (Portolés, 2001).
Las interacciones comunicativas están condicionadas por unos participantes, quienes a
su vez cuentan con determinadas características y estas están direccionadas por el contexto;
acorde con este último los implicados expresan significados. Para Callow y Callow (1992),
citados por Martínez, la comunicación entre los seres humanos tiene tres usos o funciones
sociales:
1. Informativo: intercambiar conocimiento sobre el mundo que les rodea;
2. Expresivo: relacionar mutuamente a las personas, especialmente al compartir
emociones, actitudes y evaluaciones;
3. Conativo: provocar cambios en el desarrollo de los acontecimientos. (Martínez,
2007, pág. 43)
Roman Jakobson (1984) presentó por su parte una lista de funciones de la
comunicación, estas son:
1. Función referencial o cognoscitiva (o denotativa): Pretende brindar información
verídica y objetiva, que corresponda fielmente a la realidad, se centra en el discurso.
Se produce cuando el emisor utiliza el lenguaje para transmitir una información al
receptor y en él no interviene su emotividad.
2. Función emotiva o expresiva: está centrada en el emisor y expresa la actitud del
hablante hacia aquello de lo que está hablando, expresa sentimientos y emociones
sean reales o fingidas. Es regular en los registros de carácter coloquial y literario.
3. Función connotativa o conmitiva (o apelativa): está orientada al receptor, se enuncia
en forma imperativa; es un tipo de mensaje didáctico que utiliza recursos gráficos o
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audiovisuales, el hablante quiere llamar la atención al oyente, pretende logar una
respuesta verbal o activa.
4. Función fáctica o de implicación (o de contacto): está orientada hacia el contacto de
emisor y receptor a través de la palabra para iniciar, mantener, prolongar o
interrumpir un acto comunicativo. No necesariamente tiene contenido, pues puede
establecerse por medio de expresiones como “sí, sí…” o “¿me oyes?”.
5. Función poética o estética: se utiliza cuando se busca la belleza y el mensaje oral o
escrito se cuida especialmente. Predomina en el registro literario pero se hace
presente también en el publicitario así como en la lengua estándar.
6. Función metalingüística: está centrada en el código que hace comprensible el
mensaje. Por medio del lenguaje es posible hacer una explicación del lenguaje mismo
(metalenguaje). Está presente principalmente en libros y clases de lingüística.
7. Función retórica: toda la actividad de la comunicación, se centra en la acción
unidireccional de hacerle algo a alguien, haciéndose hincapié en el emisor y en su
capacidad de comunicación esto significa que de la manera en que construye,
organice y transmita su mensaje depende la efectividad de su discurso.
Por otra parte, se hace una aproximación a lo que Halliday (2004) denominó la
Gramática Sistémica Funcional, por cuanto diseñó esta gramática para dar razón a cómo
se usa la lengua, es una visión puramente social dado que se concibe a los participantes no
de forma individual sino en relación con los otros, es decir cómo la lengua es empleada
para que los seres humanos se relacionen unos con otros, lo primordial del lenguaje es su
capacidad para generar significados (Halliday & Matthiessen, 2004). Al respecto explica
Guijarro:
Si el lenguaje es lo que es por lo que hace, tiene forzosamente que haber, como
dice Halliday, una infinita variedad funcional en la utilización adulta del mismo,
aunque esto no resulte aparente en la estructura del lenguaje más que de una manera
muy general y abstracta. Guijarro (1981, pág. 93) citado por Martínez (2007, pág. 13)
Los usos del lenguaje se presentan en un número incalculable, sin embargo, Halliday
ha determinado sólo algunos de estos infinitos usos siguiendo los procesos de desarrollo
de un niño, Nigel, con quien realizó un estudio longitudinal. Teniendo en cuenta esto las
funciones también las expone a lo largo del tiempo como fases: en la primera fase se
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encuentran las micro funciones, son las utilizadas por el niño en su primer año de vida
(Halliday, 1982).
Estas micro funciones, las cuales hacen alusión a los usos concretos y reales del habla,
expuestas por Halliday (1982, pág. 31) y analizadas por Martínez (2007) son:
1. Función instrumental: para satisfacer necesidades materiales - QUIERO. Con esta
función el niño utiliza el lenguaje para que las cosas sean realizadas.
2. Función reguladora: para regular el comportamiento de los demás - HAZ LO QUE
TE DIGO. Con esta función el niño da por entendido que el lenguaje le sirve para
controlar.
3. Función interactiva: para involucrar a otras personas - YO Y TU. Consolido como
función en las actividades sociales.
4. Función personal: para identificar y manifestar el yo - AQUÍ ESTOY. Con esta
función el niño asume el lenguaje como una parte de su propia individualidad.
5. Función heurística: para explorar el mundo exterior e interior - DIME POR QUÉ. El
lenguaje es utilizado como un medio de aprendizaje.
6. Función imaginativa: para crear un mundo propio – FINJAMOS.
En la segunda fase que es considerada fase de transición hacia el lenguaje adulto, el
niño pronuncia sus primeras palabras, en esta, se constituyen entonces las siguientes
funciones.
1. Función informativa: con esta el lenguaje sirve para transmitir nueva información,
para comunicar contenidos que, a juicio del hablante, el oyente desconoce.
2. Función matética: el lenguaje es utilizado para el aprendizaje y el desarrollo de la
ciencia, es una función fundamental no sólo para el individuo sino también para la
sociedad. Deriva de las funciones personal y heurística.
3. Función pragmática: corresponde al uso del lenguaje como acción, otras de las
tareas básicas en que participa el lenguaje al servicio del desarrollo individual y
social. Deriva de las funciones instrumental y reguladora.
Las macro funciones, con las cuáles se describe el significado y corresponden ya al
lenguaje adulto son:
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1. Función ideacional: para comprender el entorno, se corresponde con el significado
lógico, dado por el contexto lingüístico o significado literal
2. Función interpersonal: para actuar con los otros, está relacionada con el significado
expresivo de la comunicación.
3. Función textual: se relaciona con el significado contextual.
A continuación, es necesario buscar la coherencia y la cohesión en la comunicación, los
niños entre 3 y 4 años exploran recursos verbales y no verbales para lograr estas
características en sus conversaciones (Sánchez, 2002); ambos aspectos están íntimamente
ligados al contexto en el cuál se lleva a cabo la conversación, es decir que tanto el lugar
como los elementos pueden estar alterando o haciendo parte de la interacción, por otra
parte se hace necesario establecer qué situaciones y conocimientos previos traen los
participantes al escenario actual de su conversación para hacer parte de ella.
En el caso de los niños de 4 o 5 años, se encuentra que sus conversaciones en torno a
juegos, a la familia, paseos y en general a su contexto inmediato, pueden ser más fluidas
entendiendo que en estas edades es aún común las equivocaciones en cuanto a
conjugaciones verbales o manejo del tiempo. Al alterar ese contexto, el pequeño puede
encontrar dificultad, esto es porque el mismo lenguaje se hace más complejo en torno a la
introducción de nuevos términos.
De hecho, de eso trata la escuela, de complejizar el contexto para ampliar las
capacidades de razonamiento, los criterios de carácter lógico verbal y la actividad concreta,
Luria (citado por Cubero, 2005) lo llama la ampliación de la experiencia; así mismo, otros
investigadores (Laboratorio de Actividad Humana, 1988) insinúan que la actividad escolar
difiere tanto de la vida cotidiana que es la responsable de “nuevas operaciones psicológicas
o nuevas formas de clasificar el mundo” (Cubero & de la Mata, 2005, pág. 54). No se
descarta en absoluto que los niños posean una serie de conocimientos y creencias previos
a la enseñanza formal que se imparte en la escuela, pero estos no son siempre adecuados;
es por esto que se hace necesario y está en las manos del maestro el establecer cuándo los
niños adquieren nuevos conocimientos y cuándo más bien hay que reconstruirlos
(Teberosky, 1992).
41
Por su parte la conversación tiene una serie de características más específicas: implica
un sistema de código compartido y previamente establecido, un interés común es decir
determinar y mantener un tópico (objetos, ambientes físicos, ideas o percepciones en
común, el campo de interacción intersubjetiva) pero supone además la disposición para
negociar y llegar a acuerdos, debe existir entre los participantes sean dos o más la facultad
y el gusto por dirigir su actuación de oyente a hablante y viceversa, y más aún realizar este
cambio de rol de forma sincronizada con los demás involucrados en la conversación; es en
suma una actividad cooperativa (Cuervo, Flórez, & Acero, 2004).
Se presentan a continuación otra serie de características que definen la dinámica de una
conversación (Sacks, Schegloff, & Jefferson, 1974).
los cambios de turno se presentan naturalmente no son preestablecidos a menos
que se dirijan preguntas a personas determinadas (en grupos de más de dos
personas),
los cambios de turno no tienen duración determinada,
es regular que se presente solapamientos (cuando dos hablantes participan a un
mismo tiempo),
la duración de la conversación no es nunca predeterminada
el número de participantes puede variar inesperadamente
la distribución de los turnos no es especificada de antemano
las transiciones sin silencios y sin superposiciones son comunes
existen mecanismos de reparación para hacer frente a los errores de toma de
turnos
Teniendo en cuenta lo anterior, es propio establecer las cualidades de la comunicación
en los niños más pequeños y específicamente en sus conversaciones. Para que se presente
una conversación entre dos personas se presume que ambas manejan un código, el cual
debe ser el mismo y así igualmente, son conscientes de que el otro lo emplea y comprende
de forma por lo menos muy similar, es decir se presupone un reconocimiento acerca de las
habilidades del interlocutor. Al tiempo que las conversaciones fluyen se facultan unos y
otros participantes para aclarar la información (Moreno, 2005); los niños más pequeños no
cuentan aún con la experiencia en su lenguaje que les permita participar en una
42
conversación sin la ayuda de componentes no lingüísticos, es decir que se encuentran
sujetos a las oportunidades e interpretaciones que les ofrece al adulto.
Poco a poco estas deficiencias se van solventando, no obstante, las características de las
conversaciones de los niños distan mucho de las de los adultos tanto en su efectividad
como en la comprensión de la intencionalidad de los otros, llegan a aproximarse a estas
alrededor de los 12 años (Moreno, 2005). Durante estos años iniciales el apoyo
comunicativo que encuentran los niños en los adultos les permite desarrollar sus
conversaciones con cierta fluidez pues alcanzan una mayor comprensión con menos
información, (se recuerda que todo el sentido de la comunicación se encuentra supeditado
al contexto) es así como el conocimiento del adulto puede guiar al niño ya sea con
preguntas, correcciones o predicciones.
Sin embargo, cuando las conversaciones se desarrollan entre niños se presentan algunas
dificultades por cuanto entre ellos no se perciben las ayudas que sí tienen oportunidad de
obtener en medio de una conversación con un adulto. Esto se comprobó en el estudio
realizado por Schley y Snow (1992), citados por Moreno (2005), con niños cuyas edades
oscilaban entre siete y doce años. Prever cuándo se cambia el turno es una de las
características más importantes de una conversación y esto no es posible hasta los tres años
de edad (Keitel, Prinz, Friederice, Hofsten, & Daum, 2013), entonces los niños logran
predeterminar algunos giros de la conversación, pero no de la misma forma que lo hacen
las personas mayores sino hasta llegar a un manejo muy avanzado del lenguaje.
Por otra parte, es posible que en las interacciones conversacionales se expresen
opiniones diferentes o contradictorias, puede ser incluso que de hecho no se llegue a la
comprensión de lo que el otro quiere decir, sea porque el lenguaje del niño no alcanza la
comprensión de los términos o porque su mismo vocabulario o manejo de él no le permita
expresarse con la suficiente claridad (Tomasello, 2007). Desarrollar una conversación
implica una construcción conjunta entre los dos participantes, es “un proceso social por el
cual los individuos alteran dinámicamente sus acciones con respecto a las acciones en curso
y previstas de su pareja" (Fogel, 1993, pág. 12), así mismo, ser ‘adecuado a la situación’
no constituye un extra optativo en el lenguaje; es un elemento esencial de la habilidad para
significar (Halliday, 1982).
43
Ahora bien, esto tiene sus variaciones si de infantes se trata; por ejemplo las
discrepancias para los niños son de especial importancia cuando se presentan ante un par
o un hermano; si este es el caso, el niño debe encontrar la forma de conciliar las opiniones.
Según algunos teóricos, difiere de cuando la situación se presenta ante un adulto pues
siendo así es común que el niño simplemente se vea en la obligación de aceptar la opinión
del otro (Tomasello, 2007).
Se describen a continuación algunas de las características del habla conversacional en
los niños en edad preescolar tomadas de Cuervo, Flórez y Acero (2004, págs. 38 - 39):
- Aunque los preescolares puedan tener la habilidad para tomar turnos y mantener
el centro del tópico a través de los intercambios de turno, continúan pareciendo
conversacionalmente incompetentes.
- La reglas del juego en este punto han cambiado; en las interacciones tempranas,
la regla de la toma de turno era “darle un turno al bebé”. Durante el periodo
preescolar, la regla cambia y es más equivalente a la regla de las conversaciones
adulto – adulto, en la cuál cada participante debe manipular la conversación para
ganar un turno.
- Los preescolares tienen la dificultad para controlar la conversación y determinar
el punto apropiado para lanzarse o entrar en ella.
- Ellos no pueden controlar el lenguaje de otros y simultánemente recordar sus
propias contribuciones.
- Debido a que durante las etapas tempranas de desarrollo lingüístico los niños no
disponen de los mecanismos específicos para iniciar y terminar tópicos
verbalmente, sus contribuciones son, a menudo, consideradas como irrelevantes.
- Sin embargo, estos niños tienen la habilidad de hacer reajustes cuando sus
introducciones de tópico fallan y de dar respuestas contingentes y pertinentes al
tópico.
En suma, se encuentra que el proceso para llegar a ser un buen conversador requiere
trabajo y práctica constantes; al respecto se encuentran diversidad de trabajos en los cuáles
se exponen numerosos consejos y buenas prácticas para que los adultos, ya sean padres o
docentes apoyen a los niños desde las más tempranas edades hasta los primeros años
escolares en la formación de hábiles conversadores. Este conjunto de habilidades incluye:
enseñar a hablar y esperar la respuesta del otro, percibir la importancia del otro tanto en
44
sus palabras como en sus acciones, dar al interlocutor suficiente y clara información acerca
de lo que se habla, conocer el tema de conversación, preguntar cuando surgen dudas,
responder y aclarar cuando el compañero de conversación lo requiere, demostrar siempre
interés y escucha activa por medio de palabras y acciones (Kennedy, 2009), (Pearce, 2009),
(Kjesbo & Daymut, 2011), (Gavin, 2014).
Por su parte, Rivers (2003) presenta un manual para la comunicación más cooperativa.
Conjuga en él una serie de siete fórmulas para conducir las interacciones comunicativas de
forma más satisfactoria para el conjunto de personas participantes en una conversación. Su
principal teoría parte de advertir una buena conversación desde el sentido de cooperación.
Los retos que propone se mencionan a continuación:
1. Escuchar cuidadosamente.
2. Explicar la intención en la conversación e invitar al consentimiento.
3. Expresarse con claridad y de forma completa.
4. Convertir quejas y críticas (propias y de los otros) en pedidos específicos
argumentados.
5. Formular preguntas abiertas y creativas.
6. Expresar más aprecio.
7. Hacer de la comunicación una parte importante de la vida diaria.
2.4. LAS CIENCIAS NATURALE S EN LOS PRIMEROS AÑOS DE LA
EDUCACIÓN
Desde hace algunos años se ha venido dando más importancia a la enseñanza de las
ciencias naturales desde los primeros años en la escuela, incluso para niños más pequeños
como los párvulos (3 años de edad). Es por tanto necesario empezar por definir qué es la
ciencia, esta es considerada como un conjunto de datos ordenados y estructurados, incluye
la observación, identificación, descripción, investigación experimental y explicación
teórica de los fenómeno. La Real Academia de la Lengua Española la define así: “es un
conjunto de conocimientos obtenidos mediante la observación y el razonamiento,
45
sistemáticamente estructurados y de los que se deducen principios y leyes generales con
capacidad predictiva y comprobables experimentalmente”.
Pero para el caso es mucho más que eso, el Departamento de Educación de los Estados
Unidos complementa la definición así:
La ciencia incluye probar y cometer errores— haciendo pruebas, fracasando e
intentando de nuevo. La ciencia no da todas las repuestas, requiere tener algún nivel
de escepticismo para que las conclusiones científicas se puedan modificar o cambiar
enteramente según se hacen nuevos descubrimientos (pág. 4)
Incluir las ciencias naturales en los programas de educación desde los años iniciales,
es decir, desde los niños en su primera infancia, se presenta bajo la perspectiva que las
ciencias naturales permiten que los pequeños desarrollen una mejor comprensión
conceptual, tomando como base la actividad y la construcción de nociones. Mucho se ha
dicho acerca de la importancia de la actividad, no solo en los primeros años escolares sino
a lo largo de toda la educación como forma de construir un aprendizaje más relevante y
práctico, es importante resaltar que “los niños no pueden pensar a través de las acciones,
sino que tienen que llevarlas a cabo en concreto” (Harlen, 1989, pág. 227), y una de las
áreas en la cual es más fácil encontrar la exploración de materiales y situaciones, las
relaciones de causa - efecto, el planteamiento de soluciones o la experimentación es
precisamente en las ciencias naturales.
Piaget, (1999) mencionó la importancia de la actividad científica así:
en la educación de los niños, los objetos son más importantes que las palabras y no
importa tanto el conocimiento de los hechos como el camino seguido para adquirir ese
conocimiento, lo cual equivale a decir que en la enseñanza de las ciencias naturales es el
propio niño quien debe observar y experimentar (pág. 185)
En la misma obra había mencionado la importancia de impartir educación en ciencias
naturales a los niños desde sus primeros años escolares pues:
… esta da lugar al desarrollo de dos condiciones principales para la formación del espíritu
científico que son: la inteligencia activa, concebida como el conocimiento de la realidad
construido y descubierto por la actividad del niño; y la investigación constructiva. (pág. 173)
46
Por otra parte, promover su aprendizaje y desarrollar el pensamiento científico lleva a
los estudiantes a formar ideas críticas tras fortalecer capacidades como escudriñar, auto
cuestionarse, preguntar, discutir, confrontar ideas, tomar posiciones y decidir ante la
resolución de problemas; estas habilidades no solamente son aplicadas en el ámbito
científico sino que desencadenan actitudes sociales que al tiempo permiten la formación
de mejores ciudadanos capaces de llegar a acuerdos (Roberts, 2007).
La ciencia en su forma más pura invita a la observación y a la experimentación, si
adicionalmente se permite a los estudiantes desarrollar actividades de forma grupal se
promueve la colaboración, el trabajo en equipo y se da un espacio importante para nuevos
contextos y formas de comunicación, estos permiten la socialización de aprendizajes y
experiencias previas y generan el acercamiento concertado a la formulación de
explicaciones. Algunos estudios presentan la importancia de la enseñanza de las ciencias
como método para formar ciudadanos capaces de ejercer sus derechos democráticos tras la
toma de decisiones no solo críticas sino también moralmente aceptables para lo cual lo
mejor son los trabajos grupales que incentiven las conversaciones en torno a una cuestión
científica (Gustafsson & Öhman, 2013).
Con los cambios que se ha querido dar a las formas de educar en la escuela, es decir de
darle sentido a la educación, se evidencia que hay muchos estilos de aprendizaje pero en
este caso se aboga por el aprendizaje significativo; desde el punto de vista de las ciencias
naturales, esta es una de la áreas que puede promover en mejor forma este tipo de
aprendizaje. En el desarrollo de actividades científicas, experimentos, a través de preguntas
y con la pertinencia de los elementos que permiten la experimentación se da la posibilidad
de un mejor aprendizaje, lo que Lave (2001) llama “la participación y la comprensión
cambiantes en la práctica” (citado por Gómez, 2006). Por tanto, hay acciones concretas
que promueven prácticas de comprensión de las cuestiones, lanzamiento de teorías,
maniobras de experimentación y conclusiones.
Por otra parte, Karmiloff-Smith e Inhelder (1984) introducen la idea de visualizar al
niño y a la niña como científicos por cuanto ellos espontáneamente buscan regularidades
en la actividad del etorno, razonan con base en estrategias y en ese proceso empiezan a
generar hipótesis (metáfora del niño como científico); el infante no es un observador pasivo
47
sino que aporta desde su propia actividad cognitiva para mejorar su comprensión. En este
sentido, Puché (2000) y Puche, (2003) estudió el pensamiento científico del niño desde la
manifestación de determinadas actividades cognitvas como la planificación, la inferencia
y la formulación de hipótesis; establecen entonces que, este conjunto de funcionamientos
cognitivos evidencian la presencia del pensamiento científico en los niños pequeños.
A lo largo del mundo, desde hace algunas décadas, incluso anteriores a las ideas de
Karmiloff-Smith, diferentes pedagogos y entidades han mostrado su inquietud acerca de si
es necesario, pertinente y viable iniciar a los niños más pequeños en el conocimiento de
las ciencias. Quién en un primer momento se acercó a esta práctica fue Loris Malaguzzi,
pedagogo italiano que implementó un innovador estilo de pedagogía en la ciudad italiana
de Reggio Emilia tras el final de la Segunda Guerra Mundial. Su metodología está basada
en una ley fundamental de la realidad: Si se hacen cosas reales, también son reales sus
consecuencias, esta se apoya a la vez en el respeto y en la construcción del pensamiento y
la ciencia como proyectos de trabajo los cuales son elementos indispensables.
A la fecha, su metodología ha sido reconocida mundialmente y se han creado múltiples
instituciones que han tomado como base la filosofía educativa de Reggio Emilia. A través
de la fundación Reggio Children, se promueve la investigación e innovación en el campo
educativo para los niños, especialmente de 0 a 6 años.
Con este interés de promover el aprendizaje de las ciencias naturales se han fundado
también varias instituciones. Se destacan a nivel internacional el SSEC –Smithsonian
Science Education Center–. El objetivo fundamental de este instituto es promover un mejor
aprendizaje de las ciencias para los estudiantes de los Estados Unidos y el mundo,
especialmente dirigida a los niños desde el kínder hasta los 10 años. Con la estrategia de
asociación con diferentes organizaciones e instituciones académicas alrededor del mundo
fomentan la investigación para la transformación de la educación científica a nivel escolar
por medio de la preparación de líderes comunitarios.
La otra entidad reconocida internacionalmente que trata el tema de la educación
científica en los más pequeños es el NIEER (National Institute for Early Education
Research) o Instituto Nacional para la Investigación de la Educación Temprana, el cual
orienta la investigación para una educación de alta calidad para la primera infancia. Uno
48
de sus programas incluye la educación temprana de las ciencias. Para su propuesta parten
de los intereses que presentan los niños por explorar los conceptos científicos que
encuentran en sus interacciones diarias con el mundo. Consideran que los más pequeños
tienen competencias científicas y matemáticas incluso antes de iniciar su educación formal
en una escuela.
A nivel nacional se encuentra el programa Pequeños Científicos; liderado por la
Universidad de Los Andes y puesto en práctica en diversas instituciones privadas y
públicas busca que los niños adquieran conocimientos y competencias científicas a partir
de la indagación guiada. En esta propuesta los niños desarrollan actividades en las cuáles
observan fenómenos de la vida cotidiana, con relación a los mismos hacen preguntas,
proponen hipótesis, experimentan y sacan conclusiones (Universidad de Los Andes, 2006).
A parte de estas entidades la inquietud por las ventajas que puede brindar el inculcar el
pensamiento científico desde las más tempranas edades ha sido el origen de diversas
investigaciones, algunas de estas inspiradas en la metodología Reggio Emilia.
Para cuando los niños y niñas se ven inmersos en la escolaridad, el centro de la actividad
en la gran mayoría de instituciones sin importar que sean públicas o privadas se congrega
en la alfabetización. Pese a que en los primeros años las propuestas curriculares actuales
se encaminan hacia otros senderos del aprendizaje tales como la actividad artística, el juego
o la actividad social, la tensión surge inevitablemente en la apropiación de la escritura y la
lectura. No obstante, Ana Teberosky y Liliana Tolchinsky establecen los componentes para
una concepción actual del alfabetismo y dentro de estos mencionan el componente
científico siendo este el “que permite tener acceso a la información y formas superiores de
pensamiento” (Teberosky & Tolchinsky, 1995, pág. 158).
Es por esto que, las ciencias para el planteamiento de esta investigación son
consideradas un factor destacado en la consecución de los objetivos en el grado transición,
quiere esto decir que, la actividad científica no solamente acredita a los niños en ciertos
saberes sino que actúa positivamente en sus formas de pensar. Colinvaux (2203), en su
definición, permite comprender muy bien la importanciade la actividad científica en la
educación, esto por las dos esferas que involucra por cuanto requiere prácticas materiales
49
e intelectuales, entonces se presentan en “ las ciencias naturales la acción y el pensamiento
permitiendo así análisis más finos de las herramientas científicas” (pág. 95).
2.5. CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO A TRAVÉS DE LAS
INTERACCIONES ORALES
Los procesos lingüísticos en la enseñanza, es decir, los que implican las interacciones
orales ya sea entre el adulto y el niño o entre iguales llegan desde múltiples disciplinas a
alimentar los fundamentos teóricos que debe tener el docente al desarrollar su práctica:
El trabajo en la enseñanza como un proceso lingüístico se basa en
construcciones teóricas y prácticas metodológicas de la sociolingüística, la
psicolingüística, la etnografía de la comunicación, el desarrollo infantil, la
antropología, la psicología cognitiva, la sociología, y la práctica investigadora sobre
la naturaleza de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Estas disciplinas son los
antecedentes de una nueva disciplina que todavía está en su etapa de formación la cual
se ocupa del análisis de la conducta humana en escenarios naturales y en la
exploración qué y cómo aprenden las personas al interactuar con otros... cómo se
aprende el lenguaje, cómo se aprende a través del lenguaje y cómo se usa el lenguaje
en los centros educativos … cómo el lenguaje en las interacciones entre profesor y
estudiantes, entre pares y entre niños y adultos funciona en la clase, en el patio, en el
hogar y en la comunidad como apoyo en la adquisición y desarrollo de otros tipos de
conocimiento. (Green, 1983, pág. 164)
Desde la perspectiva piagetiana el individuo atraviesa por una serie de estadios por los
cuáles hace cada vez más compleja y completa su comprensión y aprehensión del mundo
descrito esto como proceso individual, muchos estudios se han fundamentado en sus
teorías. No obstante, se han realizado también investigaciones que comprueban que en la
acción social, en las interrelaciones con los demás se logra progresar mucho en la
formación del conocimiento, este se desencadena ante los procesos de interacción humana
(Vygotsky, 1964). Es decir que se aprovechan la condición del hombre como ser social por
excelencia para que no se limite su aprendizaje a un hecho puramente individual sino que
al participar en un grupo, se presenta la posibilidad no solo como tal sino como valiosa
50
alternativa para enriquecerse en la variedad de puntos de vista, se llega así a un constructo
compartido para una mejor comprensión (Mercer, 1996), (Diezmann & Watters, 1997),
(Coll, 2001); en resumen “el tema de la construcción del conocimiento se presenta
trascendiendo la dinámica de la cognición individual” (Lacassa, 1993, pág. 7).
Este tipo de procesos de carácter colaborativo se caracterizan por su dinámica en la cual
todos y cada uno de los participantes son a la vez quienes brindan, por un lado, pero
también se ven favorecidos de las ayudas cognitivas de los demás. No obstante estos
procesos no son exitosos per se, requieren de comprensión y del compromiso de actuar de
manera efectiva para la obtención de resultados positivos grupales, es decir, que la
influencia educativa sea distribuida equitativamente (Niño, Call, Vidosa, Engel, & Salinas,
2014).
En este sentido, se aprecia que en el aula es el docente quien tiene como misión
fundamental motivar a todos los alumnos, desde los niveles más pequeños, incluso como
en el caso de la presente investigación niños en edad preescolar. Psicólogos y pedagogos
consideran la interacción entre los profesores y los alumnos esencial en el aula de clase,
esto en dos sentidos a saber: el logro de aprendizajes y el desarrollo cognitivo y social
(Coll, 1984). Sin caer en una visión tradicional en la cual se da al educador el papel
protagónico y activo en tanto que al estudiante se le relega a un papel secundario y pasivo,
es evidente que en el docente recae gran parte del peso y es sin duda el ejecutor de la
dinámica que se promueva en el aula. Por consiguiente, es de su entera potestad el
administrar su discurso y los porcentajes en los cuáles este se da en el aula en relación con
las intervenciones que ofrecen los estudiantes; es él quien decide exponer la mayor parte
del tiempo o dar espacio a los estudiantes para su participación.
Pero es posible ir más allá, es entonces cuando se hace necesario no solo visualizar las
interacciones que surgen entre el maestro y sus alumnos sino también poner en el foco de
estudio las interacciones que surgen entre los alumnos. Para ello se hace necesario no
considerar las conversaciones que surgen entre los estudiantes como orígenes de desorden,
pérdida de atención al tema e incluso indisciplina. Por el contrario, si el docente así lo
planifica y orienta el trabajo grupal tiene posibilidad de alcanzar resultados exitosos pues
según algunos estudios las interacciones alumno - alumno se convierten en un factor de
51
alta participación al momento de conseguir los logros educativos proyectados (Coll, 1984).
El mismo autor resume los alcances de las relaciones entre un alumno y sus iguales en el
desarrollo de las clases así:
… inciden de forma desiciva sobre aspectos tales como el proceso de
socialización en general, la adquisición de competencias y de destrezas sociales, el
control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las normas establecidas,
la superación del egocentrismo, la relativización progresiva del punto de vista propio,
el nivel de aspiración e incluso el rendimiento escolar. (pág. 120)
Una nueva ciencia cuya existencia anunciaba el filósofo italiano Carlo Cattaneo desde
1864 consiste en estudiar como el trabajo conjunto de algunas mentes forma una
inteligencia común (Lacassa, 1993). Cuando se presenta un problema para solucionar en
forma grupal surge de forma natural una diversidad de opiniones, se presenta así la
discusión y ante ella los participantes tienen que reevaluar sus posturas, determinar
cuestiones a favor y en contra y si es necesario transformar las propuestas; es entonces
cuando se ve la influencia del grupo como tal, puede surgir una tesis totalmente nueva del
grupo, siendo así, todos tendrían que cambiar de opinión o también puede suceder que toda
la situación se incline a la idea formulada por uno o algunos de los participantes en la
conversación. Lo anterior quiere decir que tras la necesidad de llegar a un acuerdo es
preciso que surja también una reestructuracion cognitiva (Lacassa, 1993).
Pero, por otra parte, esta serie de resultados exitosos consecuencia de las interacciones
entre los alumnos no devienen automáticamente; en efecto, permitir al estudiantado
conversar sin ninguna orientación, tema o ambiente generador, no promueve los frutos
esperados en el sentido educativo. La planeación del maestro, así como su intervención y
guía son decisivas para que los alumnos en medio de sus actividades académicas consigan
progresar tanto en la forma como se relacionan como en sus aprendizajes. Se potencializan
así los conocimientos y las actitudes sociales.
Es además necesario, empezar por una suficiente formación en los estudiantes desde
sus más tempranos años escolares en las calidades orales precisas para la promoción de un
discurso coherente, claro y pertinente. Desde esta perspectiva se observa que hay un vacío
escolar en este tema; se ha obviado lo oral en la escuela ya que es considerado una parte
52
innata en el desarrollo de los seres humanos; es posible que se labre en las aulas en los
primeros cursos, pero usualmente se queda en su forma haciendo evidentes
particularidades como la articulación de los diferentes sonidos y tal vez la sintaxis; estas
son características esenciales del lenguaje hablado pero no son las únicas y el tiempo que
demandan no debe limitar otro atributo tan o más importante como lo es la forma de dar
contenido a lo hablado cuando se interactúa con otro.
Se hace necesario llevar la oralidad a la dimensión cognitiva de forma explícita, esto es,
que no sean sólo palabras correctamente dichas y tal vez una estructura adecuada en las
frases, sino que el mensaje brindado detalle el pensamiento, demuestre un proceso de
construcción del conocimiento y lo haga de forma clara. Es así necesario hacer nuevamente
referencia al vacío que se presenta en la educación desde los primeros años, en la cual no
se busca la socialización apropiada de un conocimiento sino un manejo adecuado de ciertas
normas gramaticales y fonéticas, es decir que se prioriza la forma y no el fondo (Ochoa,
2008). Es de suma importancia mantener el tema sobre la mesa, las nuevas teorías en
educación exponen la importancia de fundamentar el conocimiento desde la raíz, no puede
ser la excepción el educar en las habilidades comunicativas orales, “la habilidad para
expresar una idea es tan importante como la idea misma… tanto así que es a través de la
palabra como se logra, en muchas ocasiones, cambiar una opinión, una decisión o una
postura” (Cisneros & Muñoz, 2014, pág. 250).
En la actividad comunicativa que se desarrolla en clase es posible llegar a conjugar esas
expresiones como significados construidos en ese mismo contexto, es decir como resultado
de la interacción, fruto de la confrontación comparación y exposición de saberes que fluyen
en la actividad (Candela, 1993). El conocimiento o preconcepto que es presentado en la
conversación se transforma y mejora a través de la comunicación dinámica que surge sobre
la marcha, este se va estructurando poco a poco.
En este sentido es importante agregar que los trabajos escolares que involucran
actividades entre alumnos se dan básicamente en tres sentidos:
1. Cooperativas: en este tipo de actividades los objetivos a alcanzar son comunes
al grupo, es decir se alcanzan en la medida que sea así para todos
53
2. Competitivas: contrario a las interacciones anteriores, aquí el logro se alcanza
prácticamente a costa del otro.
3. Individualistas: en este caso los resultados que se alcanzan sean buenos o malos
son independientes de los resultados que obtengan los demás.
Es entonces, el nivel de rendimiento que se obtenga en el transcurso de estas actividades
el tema que ha inquietado a los investigadores. Es por esto que, el primer caso, actividades
cooperativas, es determinante para conseguir actitudes positivas contrario al segundo caso,
actividades competitivas, en el cual se pueden obtener algunos buenos resultados en el
sentido estrictamente académico pero en el comportamental y en las relaciones que se
establecen entre estos estudiantes no ofrecen los mismos resultados y pueden además
extenderse a lo extra clase.
Teniendo en cuenta que, en manos del docente están las metodologías adecuadas para
guiar el aprendizaje de los estudiantes, al promover la conversación la ha de utilizar en
esencia en tres sentidos “obtener conocimiento de los estudiantes, responder a sus
interrogantes y compartir las experiencias” (Mercer, 1997, pág. 36). Ahora bien, según la
diversidad de los alumnos así como las circunstancias internas y externas al aula, estos
estilos de conversación pueden mermar los alcances de los aprendizajes de los niños. Por
ejemplo, si los interrogantes que los profesores lanzan son de respuestas SI/NO hay tantas
probabilidades de que se permita revelar los conocimientos de los estudiantes como que
sus respuestas no reflejen esa verdad.
El profesor ya no debe apoderarse de la mayoría del discurso que se escucha en el salón
de clase, por el contrario puede presentar un problema, proporcionar algunas herramientas
e impulsar a los niños para que conformen equipos de investigación de forma tal que por
un lado se arriesguen a preguntar, pero por otro se lancen a la tarea de experimentar,
argumentar, llegar a acuerdos y así a conclusiones siendo estas pues, el resultado de un
constructo colectivo. Son los enfoques cognitivos y cognitivo-constructivistas los que
conceden un papel preponderante a los aspectos comunicativos y fundamentalmente a los
actos conversacionales como responsables de gran parte de los procesos psicológicos que
llevan al aprendizaje escolar (Coll, 2001).
54
Una propuesta que conlleve la aplicación de actividades científicas como parte de un
trabajo grupal permite a los estudiantes razonar, sopesar evidencias, desarrollar habilidades
argumentativas que sean puestas en escena ante el grupo, presentar las posturas y a partir
de los razonamientos, justificaciones y discusiones llegar a acuerdos. Se permite así un
mayor razonamiento que no solamente es aplicable dentro del campo científico; dialogar,
llegar a la toma de decisiones conjuntas y asumir de forma grupal la responsabilidad de
esas decisiones es una habilidad que forma a los niños como futuros ciudadanos
participantes dentro del estado (Mahoney & Simon, 2009).
De acuerdo con Mercer existen tres estilos de conversaciones que se pueden evidenciar
en las actividades en el salón de clases, son estas las conversaciones de discusión, las de
tipo acumulativo y las exploratorias (Mercer, 1997):
Las conversaciones de discusión: en este tipo de conversación los participantes
expresan sus opiniones de forma individual, pueden presentarse intercambios
comunicativos parciales tendientes a expresar las diferencias con los otros y
consolidar los puntos de vista propios.
Las conversaciones acumulativas: en este tipo de conversación contrario a las
discrepancias que se presentan en las conversaciones de discusión, se genera una
suma de opiniones acríticas, por esto se presentan repeticiones y confirmaciones.
Se puede llegar a construir un conocimiento común con base en la acumulación de
ideas.
Las conversaciones de exploración: son aquellas en la que los integrantes participan
de forma crítica pero también constructiva con las ideas de otros. La información
pertinente se pone a consideración del grupo. Las propuestas pueden ser
cuestionadas pero se exponen las razones y se ofrecen alternativas. El acuerdo se
busca como base de progreso conjunto. Aquí se llega a un conocimiento
compartido el cual se manifiesta abiertamente en la conversación.
Para el caso de la investigación que aquí se presenta, se espera que surja el Conflicto
Socio Cognitivo (CSC), este se desencadena en la controversia entre los estudiantes como
resultado de la incompatibilidad de las ideas, opiniones, teorías o soluciones que plantean
unos y otros (Coll, 1984); estas son cualidades obligatorias para que sea llamado así, es
55
decir deben surgir por lo menos dos posturas divergentes. Roseli (1999) define así al CSC:
“es el rechazo explicito de un razonamiento o aporte cognitivo ajeno o propio o
simplemente la introducción de un punto de vista distinto” (citado por Peralta &
Borgobello, 2007, pag. 399).
Ahora bien, la nueva opinión que se presente debe tener una justificación (para ser
cognitiva) y estar sujeta a la intracción entre dos o más individuos (para ser social). Por
otra parte las diferentes posturas entre sujetos pueden desencadenarse por dos causas: a)
sujetos de diferente nivel cognitivo, ó b) sujetos con similar nivel cognitivo pero con
diferentes perspectivas para la resolución del problema (Mugny, De Paolis, & Carugaty,
1991)
Es entonces inevitable que el CSC en las interacciones, se convierta en una situación de
diálogo, co – construcción y resolución de la situación, es decir en una controversia
superable, esto por supuesto bajo la guía del docente en la escuela, de forma tal que, se
promocione el respeto y la escucha. Los aspectos positivos de la controversia proyectada
así son: socialización, rendimiento escolar y desarrollo intelectual; se presentan de esta
forma cuando es bien encaminada. Vuelve aquí la importancia ya mencionada
anteriormente de que los objetivos de los estudiantes participantes sean los mismos y no
estén en contraposición.
Johnson (1981) quien es citado por Coll (1984), registra entre otros requisitos los
siguientes para que la controversia sea llevada a buen término: expresar las diferencias sin
atribuir estas a incompetencia de los otros, la motivación y el aprovechamiento de las
capacidades y la cooperación. En síntesis, este conjunto de cualidades ha de permitir la
toma de una decisión colectiva (Doise, 1982).
Visto de otra manera, se da un lugar protagónico a las interacciones sociales porque
estas son los elementos condicionantes para que surjan las dinámicas individuales que se
esperan debido a que actúan como inductoras de organizaciones cognitivas superiores
(Peralta, 2010); según define Giilly (1988) “se produce la convergencia de múltiples
perspectivas y, en consecuencia, la descentralización cognitiva individual” (citado por
Peralta, 2010, pág. 125). Cabe señalar que en medio del trabajo entre pares o en grupos se
utilizan el conocimiento previo, ya sea de experiencias anteriores o simplemente de la
56
cotidianidad y esto no sólo da potestad para ofrecer una explicación a un interrogante o
una solución a un problema, este saber previo ofrece además los medios para justificar,
aceptar, cuestionar, avalar o disentir de las valoraciones de los otros (Rey-Herrera &
Candela, 2013).
Es necesario tener en cuenta dos cualidades fundamentales para que se presente el CSC.
La primera obedece a los factores cognitivos: los sujetos participantes deben contar con
unos esquemas previos para que sea puesta en común ante el grupo una opinión al respecto
de la actividad planteada; la otra cualidad obedece a las calidades comunicativas: se debe
contar con las capacidades necesarias para exponer las opiniones de forma certera así como
escuchar e interpretar los aportes dados por los demás. Es así como el énfasis de la
actividad con eje en el CSC está dado por la confluencia, intercambio y el contraste de
opiniones bajo la premisa que a partir de estas emane una nueva, para ello los niños deben
poner de su parte y tener la firme intención de hacerlo, es decir su objetivo debe ser
encontrar una solución común que configure el éxito para el grupo.
Se registran estas circunstancias porque se encuentra que los niños y niñas en edad
preescolar tienen altas posibilidades de cumplirlas pese a la dificultad que presentan
inicialmente en sus conversaciones; es así como se espera que los niños guiados en los
objetivos y necesidades grupales puedan ser colaborativos, no tengan los sesgos en cuanto
a la apreciación en las potencialidades de los otros que sí pueden llegar a tener los adultos,
en cambio ante hechos o situaciones innovadores que llamen su atención logren alto grado
de motivación, deseo de participación y así mismo alcanzar el éxito en esos pequeños
proyectos.
2.6. POTENCIAL DE LOS ESTUDIANTES DEL GRADO TRANSICIÓN PARA LA
PRODUCCIÓN DE UN DISCURSO CIENTÍFICO
Hasta aquí se han expuesto las características del lenguaje de los niños alrededor de los
cinco años, edad en la cual están cursando el grado transición. Acorde con esto, se planteó
la posibilidad que los estudiantes del grado transición, en las conversaciones que
experimentan con sus compañeros de clase, lleguen a acuerdos como parte de la
57
construcción del conocimiento; se expuso también la importancia de la actividad científica
en los niños en edad preescolar. No obstante, en la implementación de esta investigación
no se espera que los niños desarrollen un tipo común de conversaciones o por lo menos en
situaciones acaecidas en la cotidianidad; las actividades están encaminadas a la resolución
de problemas de índole científica, siendo así ¿se necesita entonces que el discurso que
implementen tenga unas características especiales? Para responder esta interrogante se
hace necesario definir en qué consiste un discurso de tipo científico.
Existen varios tipos de discurso como el descriptivo, el argumentativo, el periodístico,
o el científico; esta clasificación surge por el objetivo que cumple cada uno de ellos (Bajtín,
1982). Desde una perspectiva pragmática, se puede decir que la función del disrcurso
científico no es otra más que la de informar. Pero en este sentido, es necesario que no se
informe sobre acontecimientos cotidianos, se trata de dar a conocer cuestiones propias del
mundo natural. El discurso científico, como aquellos de otros géneros, se origina en unas
condiciones determinadas y estas mismas dan forma a su producción, es decir, es el
resultado de actividades propias de la actividad científica tales como la abstracción, la
reflexión lógica, la inferencia y generalización.
Se espera que en medio de este discurso se promocione una verdad absoluta y así mismo
que el intelocutor sea convencido acerca de la materia expuesta. Halliday (1993), citado
por Camargo y Hederich, expone que el discurso científico tiene una forma propia en su
gramática, en él trabajan de una manera diferente los verbos y los sustantivos, además es
despersonalizado; la extención propia del discurso cotidiano se ve disminuida ante este
tipo de discurso en el cual todo debe ser mucho más conciso y explícito. Se reponde en
mejores términos y de forma categórica a los razonamientos, se encuentra guiado por la
lógica, o más bien por la misma argumentación científica (Camargo & Hederich, 2011).
Randanccio cita a los mismos autores así: “el lenguaje de la ciencia proviene de las diversas
formas de discurso en las cuáles las actividades de hacer ciencia se han llevado a cabo”
(Randaccio, 2004).
Lemke ofrece un conjunto de nueve características específicas, que en su opinión
corresponden a un discurso científico; estas a su vez lo constituyen en un lenguaje no sólo
único sino, además, rígido (Lemke, 1997, págs. 145 - 146). Estas características son:
58
1. Ser verbalmente tan explícito y universal como sea posible.
2. Evitar las formas coloquiales del lenguaje y emplear las formas más cercanas al
lenguaje escrito.
3. Usar términos técnicos.
4. Evitar la personificación.
5. Evitar el lenguaje metafórico y figurativo.
6. Ser serio y digno.
7. Evitar personalidades y referencias a seres humanos.
8. Evitar referirse a la ficción o la fantasía.
9. Utilizar formas causales de explicación y evitar declaraciones narrativas y dramáticas.
Adicional a lo anterior, el uso de términos científicos, que son determinados y propios
de la actividad científica y que corresponden a cada materia de estudio, categorizan el
lenguaje, le brindan un estatus especial que lo saca del lenguaje doméstico. No obstante
esta característica, es decir el conjunto de palabras que se salen del lenguaje usual en el
ambiente cotidiano, no lo convierte per se, en discurso científico. Para ello tiene que estar
acompañado de la observación, la experimentación y la inferencia lógica, el proceso de
razonamiento y la argumentación, es decir que el lenguaje científico evidencia en su
construcción el flujo de la información tal como esta ha sido adquirida (Randaccio, 2004).
Por otra parte, los científicos llaman la atención sobre su lenguaje, es para ellos algo
determinante, pero no solo desde el alcance individual sino desde su configuración social
pues “la ciencia es una obra colectiva que requiere necesariamente de actos comunicativos,
así vayan estos precedidos de operaciones mentales previas a la observación y a la
enunciación” (Carmona, 2013, pág. 119).
Visto en las dimensiones previamente presentadas, se está cerca de configurar el
lenguaje científico lejos de las aulas a excepción de aquellas de altos niveles con énfasis
científico y con estudiantes preparados desde sus inicios para un lenguaje cercano al estatus
que propone; es una visión poco dinámica, más bien discriminatoria, pues se estaría
hablando de la imposibilidad de acceder y contribuir al conocimiento científico por parte
de ciertas poblaciones teniendo con limitados niveles sociales y económicos. En este
tiempo y circunscritos en nuestro contexto, en el cual se propone una educación inclusiva
59
la cual propende porque todas las poblaciones tengan a su disposición los elementos
necesarios para zanjar las brechas sociales y físicas, no se puede ser excluyente en la
apropiación de la experiencia consecuencia de la práctica en la cual se indaga y se procura
la comprensión de diversos fenómenos naturales.
No obstante, y esto es fundamental tenerlo en cuenta, se ha dicho que los niños tienen
una habilidad científica por naturaleza, si este es el caso ¿por qué no estarían ellos en
capacidad de construir un discurso científico?, muy seguramente no en los niveles de
aquellos que llevan años dedicados a la investigación y quienes en su formación y
experiencia han adquirido la habilidad para una expresión a esa altura; pero en su forma de
ver el mundo, y como consecuencia de un procedimiento investigativo, de producción
grupal (o individual) y con la conveniente orientación para la adquisición y comprensión
de alguna terminología vale considerar que los niños cuentan con la capacidad de
expresarse, a partir de su discurso escolar en formación, con cualidades del género del
lenguaje científico caracterizado como “una forma propia y particular de construir sentido
e interactuar activamente con el mundo” (Camargo & Hederich, 2011).
En este sentido, es propio reconocer que los niños y niñas en edad preescolar tienen la
disposición para formar esta competencia y que no necesariamente es una inversión escolar
para evidenciar resultados en un largo plazo. Si el docente diseña actividades no repetitivas
sino que por el contrario permite a los niños investigar, generar hipótesis y experimentar
razonando científicamente, si se promueven condiciones en las cuales se aprovecha el
conocimiento y la idea individual y se convierte en formación de conocimiento grupal, se
brinda entonces a los niños y niñas del grado transición la posibilidad de cambiar sus
conversaciones; esto implica que hay también una ejecución de la actividad cognoscente
que va más allá de la que se espera en los estudiantes en edad preescolar; las conjeturas se
apartan para dar paso a los hechos.
Significa lo anterior que, los niños a partir de su actividad grupal, o si fuera el caso de
la actividad individual, muestran su capacidad para indagar, clasificar, experimentar,
predecir y probar hipótesis; es decir que, los pequeños evidencian en sus actuaciones su
pensamiento científico, entonces, a partir del uso de esas herramientas científicas, el
discurso que emiten está en condiciones de definirse como discurso científico.
60
Los niños y niñas, desde edades incluso inferiores a los 5 – 6 años, cuentan con la
capacidad de expresar sus ideas a partir de una actividad mental y/o física que ofrece como
resultado una conclusión, es decir, han llevado a cabo un proceso científico. Es por esto
que cuando verbalizan esas conclusiones o resultados, su discurso debe interpretarse como
científico pues conlleva las características mismas de los investigadores, esto sucede de la
forma más natural.
Ahora bien, partiendo de la consideración que el niño es, como dice Karmiloff-Smith
(1994), un teórico, si se desarrolla una actividad explícita en la cual los infantes tienen la
oportunidad de observar y a partir de esa observación predecir o generar hipótesis, ya sea
por la mera presencia de determinados fenómenos o porque se propicien cuestionamientos
que direccionen el pensamiento de los niños a unos hechos, si a continuación tienen
oportunidad para experimentar y determinar bajo su propia actividad que su hipótesis fue
o no cierta, si además su habilidad comunicativa los faculta para verbalizar acerca de las
mismas es válido inferir que su discurso está plenamente capacitado para denominarse
científico.
61
3. MARCO METODOLÓGICO
El análisis de la conversación de los seres humanos implica dos factores: a partir de la
estructura y desde las intervenciones de los participantes. En este sentido, en esta
investigación se optó por observar las conversaciones de los estudiantes en algunos
aspectos de su forma como son: la toma de turnos, la presencia de silencios y de
solapamientos; en su fondo se procuró determinar la intención de los niños y niñas en sus
intervenciones así como en su conjunto qué aproximación logran al discurso científico. Se
presenta en este capítulo la metodología que se sigue en este estudio para alcanzar los
objetivos.
3.1. T IPO DE INVESTIGACIÓN
Esta investigación es de tipo cualitativo, acorde con la síntesis expuesta por Guba (1990)
citado por Casilimas, la naturaleza del conocimiento, que aquí se genera, se gesta por una
realidad epistémica que depende de la relaciones sociales de los sujetos cognoscentes y así
mismo de sus formas de pensar, sentir y actuar; por otra parte el resultado de la
investigación surge de una realidad en la cual interactúan el investigador y el investigado
(Casilimas, 1996).
El enfoque bajo el cual se concibe esta investigación es el IAPE (Investigación Acción
Pedagógica) dado que dentro de la investigación social es esta la que plantea un
acercamiento para la comprensión de las prácticas pedagógicas en la escuela. Es
fundamental aquí, tal como lo propone el enfoque, la observación y la reflexión de las
propias prácticas del docente (Ávila, 2005). Así también, debe presentarse una aguda
escucha que, a causa del centro mismo de esta investigación, es decir, el género discursivo
de la conversación, se hace natural y evidente.
Por consiguiente, la palabra del docente se hace indispensable en su acción como sujeto
que lleva la práctica investigativa, pero también las voces de los alumnos quienes en la
formación de su lenguaje y, específicamente en sus interacciones comunicativas,
62
constituyen la fuente esencial del conocimiento que se genera. En otras palabras la práctica
pedagógica se libera del dominio del docente pero bajo su batuta se convierte en una
práctica colectiva.
Teniendo en cuenta el modelo de IAPE, la práctica investigativa que se presenta está
sujeta al principio de reflexividad en la cual el docente – investigador diseña la acción
pedagógica, la ejecuta y vuelve sobre ella para asumirla como objeto de estudio; es
básicamente uno de los principios del diseño metodológico de Ávila para la práctica
investigativa del docente: mejorar el hacer reflexionando, principio que adopta de Emile
Durkheim, quien asume la pedagogía como cierta manera de reflexionar acerca de los
problemas que se generan a través de la práctica educativa (Ávila, 2006).
Es por esto que, si bien el estudio se orienta al análisis de las conversaciones de los
niños en el marco escolar, la actividad pedagógica realizada por el docente también se
convierte en objeto de estudio al pensar de qué forma se organizan las actividades para
promover la participación del estudiantado, dejando entrever la forma de las interacciones
en la formulación de explicaciones colectivas ya sea o no con el ánimo de resolver un
problema.
Para el procedimiento a seguir se tomó como base la táctica propuesta por Ávila (2006)
del cual se extraen los pasos que vienen al caso para esta investigación los cuáles además
se desarrollan en forma cíclica, es decir que tras la realización de cada serie se reinicia para
el planteamiento de cada actividad. Los pasos del procedimiento son los siguientes:
1. Planificación de la clase.
2. Puesta en práctica de la clase (estas mismas se registran en video y en el diario
de campo).
3. Auto observación de las clases.
4. Conclusiones de la observación registradas en el diario de campo
5. Rediseño de las clases resultado de la auto observación
De lo anterior se deduce que lo importante en el desarrollo de esta práctica no es el
resultado final sino el diseño de la misma el cual es dinámico por cuanto se reflexiona
sobre el proceso y se reconstruye acorde con los resultados que se descubren durante la
63
marcha. Lo anterior permite que la investigación privilegie “la planificación sobre la
evaluación y el proceso sobre los resultados” (Ávila, 2006).
3.2. ORGANIZACIÓN DEL TRAB AJO PEDAGÓGICO PARA LA
INTERVENCIÓN
Para efectos de esta investigación, se consideró apropiado llevar a cabo la
intervención pedagógica, con los niños y niñas invitados a ser parte del estudio, en una
secuencia didáctica. Esta, es definida como una serie de actividades organizadas y
articuladas con el fin de trabajar determinados contenidos; en la medida que las actividades
son planificadas y se profundiza en los temas, se complejizan también los logros, esto por
cuanto las actividades que se programan siguen un orden determinado y los estudiantes se
apropian progresivamente de los conocimientos, volviendo sobre ellos si es necesario
(Pitluk, 2008).
La misma autora explica:
Las actividades específicas a través de las cuales se trabaja sobre el eje
planteado se presentan también a modo de un itinerario o secuencia de propuestas,
entendido como un recorrido de actividades para acercarse a las metas y apropiarse de
los contenidos. (pág. 81)
En este sentido, se evidencia la secuencia didáctica como la metodología más
apropiada para desarrollar una serie de actividades en ciencias naturales con los niños del
grado transición; permite trabajar algunos contenidos diferentes pero inter relacionados,
como en el caso aquí expuesto, se trabajaron temas de los sentidos, los imanes, propiedades
del agua y el movimiento.
Se partió del reconocimiento de los saberes previos de los niños en algunos ámbitos
cotidianos que se acercan a las ciencias naturales. Se programó una serie de actividades
que siguen una secuencia ordenada que se complejiza en la medida que se avanza; no
obstante, las actividades se encuentran íntimamente relacionadas apuntando a unos
objetivos generales. Al no encontrarse esta serie de actividades aisladas se permite que los
estudiantes profundicen, construyan y apliquen nuevos conocimientos.
64
Las metas generales de la secuencia se evidencian desde los dos puntos que guían
esta investigación, son estas: en primer lugar el reconocimiento de algunos fenómenos
naturales y el interactuar con objetos y materiales a través de observaciones, exploraciones
y diseño de experiencias sencillas y en segundo lugar la organización del trabajo grupal
apuntando a la conversación como forma de propiciar el razonar grupal y así mismo la
resolución de un problema.
Por otra parte, la secuencia didáctica permite la evaluación en cada actividad, es
decir, que pese a trabajarse con un plan estructurado a largo plazo se pueden reestructurar
e implementar las modificaciones y ajustes necesarios en la medida que se avanza, acorde
con “las acciones realizadas por los niños, a través de ciertas modificaciones en las
consignas, en la organización grupal, en la selección de los materiales, o en la distribución
del espacio” (Arnolfo, 2016).
El uso de la secuencia didáctica permite además el trabajo paralelo con unidades o
proyectos didácticos, esto significa que se implementa para el estudio de determinados
contenidos con unos objetivos explícitos pero que no necesariamente se encuentran
incluidos dentro de la propuesta general pedagógica de la institución, sin reñir con los
mismos (Pitluk, 2008). Esta situación surgió al implementar este proyecto de investigación
pues, como se mencionó en la justificación de este estudio, los temas de ciencias naturales,
pese a estar presentes en la malla curricular del grado transición del Colegio Los Pinos, no
son muchos.
Teniendo en cuenta lo anterior, el proceso llevado a cabo en la implementación de la
secuencia didáctica fue el siguiente:
Primer momento: reconocimiento de los temas de ciencias naturales existentes en la
malla curricular del grado transición del Colegio Los Pinos.
Segundo momento: indagación acerca de temas alternativos para ser incluidos dentro
de la secuencia didáctica, se tuvo en cuenta tanto la edad de los niños, la posibilidad de
enlazar estos temas con otros de la malla curricular y que fueran temas llamativos para los
niños.
Tercer momento: diseño estructural de la secuencia teniendo en cuenta temas, el
número de actividades y las semanas. Se procuró en este sentido enlazar algunos temas con
65
otros ya establecidos en la malla curricular; ejemplo de esto son el día del agua con el tema
de las propiedades del agua y los medios de transporte con el tema movimiento.
Cuarto momento: puesta en ejecución de la secuencia. No obstante el diseño
preliminar realizado, fue necesario hacer algunas reestructuraciones por diversas
situaciones externas al manejo de la investigación (actividades o situaciones propias de la
vida escolar). Por lo mismo la propuesta inicial fue de dieciséis semanas de aplicación (una
para cada actividad) pero en fechas reales este número de semanas se extendió. Del mismo
modo en la medida que se realizaron las actividades se presentaron los ajustes necesarios
de acuerdo a los requerimientos de la investigación y a la evaluación de cada una de ellas.
3.3. PARTICIPANTES
Los niños del grado transición, de la jornada tarde del Colegio Los Pinos IED, son los
invitados a hacer parte de este estudio.
El Colegio Los Pinos es una institución pública ubicada en el barrio La Peña, centro
oriente de la ciudad de Bogotá, perteneciente a la Localidad Tercera o Santafé. La
institución es el resultado de la integración del CED Los Pinos, CED La Cañavera y CED
El Parejo, mediante Resolución del 2379 del 14 de agosto de 2002 (Colegio Los Pinos,
2013). El colegio cuenta en la actualidad con aproximadamente 900 estudiantes de estrato
socio – económico bajo, pertenecientes a los niveles de SISBEN 1 y 2. El barrio en el cual
se ubica el colegio lo aquejan problemas sociales de diferente índole tales como: el
desempleo, la violencia, la inseguridad, el expendio y consumo de drogas, el maltrato físico
y la presencia de pandillas en la zona.
Los resultados generales de la institución en pruebas estandarizadas arrojan resultados
bajos e insuficientes para la mayoría de los alumnos que presentaron pruebas Saber 3, 5, 9
y 11 el año 2013 (SED Bogotá, 2014), y presenta un índice de calidad de - 40 puntos (SED
Bogotá, 2015)
Este curso, transición 001 de la jornada tarde de la sede B – Efraín Cañavera está
conformado por 6 niñas y 9 niños cuya edad oscila entre 4 y 6 años. Se encuentra que 10
de los niños viven con sus dos padres y cinco sólo con la madre, 9 de las mamás cursaron
66
hasta grado 11, una no y cuatro no reportan. Por otra parte, se encuentra que de los padres
3 cursaron hasta grado 11, 5 no terminaron la secundaria, 2 cursaron hasta el grado 5to. de
primaria y de cinco no hay esa información. Se destaca, en relación con la generalidad del
colegio, que un alto número de padres y madres terminaron la secundaria. De ahí que, la
mayoría son empleados y un bajo porcentaje realiza trabajo informal.
Por otra parte la mayoría de los niños (11) son originarios de Bogotá y cuatro son de
fuera (Pitalito – Huila, Chocó – Quibdó, Dosquebradas – Risaralda y Cartagena – Bolívar).
Esta pequeña pero representativa confluencia regional del país habla de cierta riqueza y
variedad cultural en este grupo de estudiantes.
3.4. D ISEÑO METODOLÓGICO D E LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se desarrolló en las siguientes etapas:
• Primera etapa: se diseñaron los instrumentos necesarios para registrar y analizar las
conversaciones de los niños acorde con los aspectos determinantes de la investigación.
• Segunda etapa: se realizó un análisis de las características de las conversaciones de los
niños del grado transición del Colegio Los Pinos IED jornada tarde, esto se hizo
mediante un primer registro en grabación de video de los niños en una actividad de
ciencias naturales desarrollada en forma grupal.
• Tercera etapa: se diseñó una secuencia didáctica de 4 temas en la cual los contenidos
tratados fueron de ciencias naturales.
• Cuarta etapa: se puso en práctica la secuencia didáctica, es decir cada una de las 15
actividades que la integraron, al tiempo se realizaron grabaciones a los grupos de
trabajo cuando desarrollaron dichas actividades de ciencias naturales.
Se acompañó las observaciones y grabaciones de las actividades con el registro en un
diario de campo.
• Quinta etapa: se identificaron los cambios que se generaron en las conversaciones
entre los niños al desarrollar estas actividades en la toma de turnos y en el manejo del
tópico, igualmente se definió el tipo de conversación acorde con la clasificación de
67
Mercer (1997). Del mismo modo se realizó una observación del discurso que surge en
las conversaciones de los niños en medio de estas actividades y definir cómo este se
aproxima al discurso científico.
Teniendo en cuenta lo anterior, los momentos de la investigación son presentados a
continuación:
3.4.1. Diseño de instrumentos para consolidar y realizar el análisis
de las conversaciones
Para cada secuencia conversacional se realiza una presentación de estas en la cual se
describen aspectos como fecha y lugar de la realización, nombre de la actividad, breve
descripción de la misma y pregunta generadora.
Para organizar esta investigación se estructura el análisis de las conversaciones
desarrolladas por los niños en dos sentidos:
1. En su forma: para ello se analizaron algunos aspectos
- Tiempo de duración de la conversación
- Participación de los estudiantes en las conversaciones
- Toma de turnos
- Conservación del tópico central
El instrumento utilizado para la consolidación de esta información es la
rejilla No. 1 (ver anexo No. 1)
2. En su contenido: se realizó la transcripción de la secuencia conversacional, para
ello se utilizó una adaptación del grupo de investigación Valesco (Valencia Español
Coloquial) del Departamento de Filología Española de la Universidad de Valencia
(ver anexo No.2) y se analizaron los siguientes aspectos:
- Función comunicativa: esta se encuentra acorde con los descriptores
relacionados y definidos más adelante. Es importante tener en cuenta que estas
funciones comunicativas han sido consideradas y definidas a partir del contexto
68
específico que aquí se ofrece, teniendo en cuenta la intención de las
intervenciones de los niños dirigidas a sus compañeros, para determinar si se
escuchan unos a otros, cómo hilan el texto que exponen los demás con los que
cada uno expone, es decir la continuidad y coherencia de la conversación de línea
a línea, además, en la medida que se escuchan y se generan nuevos comentarios
qué manejo cognitivo se puede visualizar. Se recuerda que según los teóricos
presentados en el marco teórico hay varias alternativas acerca de las funciones
del lenguaje, con esta lista no se pretenden ignorar sino dar especificidad
teniendo en cuenta las actividades realizadas y la interpretación de las
grabaciones efectuadas para brindar la mayor comprensión posible al lector:
FUNCIÓN COMUNICATIVA Y SU DEFINICIÓN ACORDE CON LAS
ACTIVIDADES CIENTÍFICAS REALIZADAS POR LOS NIÑOS
Acepta expresa acuerdo con lo que escucha con solo una
expresión
Aclara ofrece algún aporte para ayudar a la comprensión del
grupo tras un comentario ofrecido por él mismo
Aprueba expresa acuerdo con lo que escucha con un comentario
adicional
Argumenta ofrece una opinión sustentada con un argumento
Complementa termina una idea u opinión expuesta por otro
compañero
Confirma expresa acuerdo con el comentario anterior brindando
un argumento
Concluye expone una idea final respecto a algo que ha observado de sus
compañeros o con el ánimo de terminar la conversación
Contradice expresa desacuerdo
Cuestiona pregunta
Dirige da una indicación para que un compañero actúe
Duda expresa inseguridad ante su comentario
Ejemplifica expone una idea externa a la actividad actual
comparativa con la situación planteada
Explica brinda argumentos a su propia opinión
69
Exclama emite un sonido sin ningún contenido, o una frase de
sorpresa
Figura expone una idea o solución de una forma imaginaria
Opina ofrece una respuesta a la pregunta generadora
Opinión inconclusa no logra exponer completamente su idea
Opinión cortada intenta decir algo pero es interrumpido
Propone expone con seguridad una posible solución
Repite dice nuevamente lo ya dicho por sí mismo
Refuerza dice nuevamente lo expresado por otro compañero
Refuta expresa desacuerdo del comentario anterior
presentando un argumento
Recrimina discute ofreciendo opinión personal dirigida al compañero, no
relacionada con el experimento
Responde dice sí/no para responder una pregunta sin exponer
ningún cometario adicional
Sugiere expone una posible solución, sin seguridad
Para el caso es de tener en cuenta lo que involucra la interpretación de las
conversaciones: Ramírez (2000) explica cuatro aspectos fundamentales así:
1. La referencia: “referir no es algo que haga una expresión; es algo para cuya
realización puede alguien emplear una expresión". Se considera la referencia como
una acción del hablante/escritor.
2. La presuposición: la que se define en términos de los supuestos que el hablante hace
sobre lo que probablemente aceptará el oyente sin dudarlo.
3. Las implicaturas: se utiliza este término para dar cuenta de lo que un hablante puede
implicar, sugerir o querer decir cuando esto es distinto de lo que dice literalmente.
Hay implicaturas convencionales que están determinadas por el significado
convencional de las palabras empleadas. Las convenciones conversacionales o
máximas que se desarrollan del Principio de Cooperación son: cantidad, cualidad,
relación y manera. Las implicaturas son aspectos pragmáticos del significado.
4. La inferencia: el analista tiene que apoyarse en un proceso de inferencia para llegar
a una interpretación de los enunciados y de las relaciones entre ellos. Los términos
referencia, presuposición, implicatura e inferencia deben ser considerados conceptos
pragmáticos (pág. 204).
70
- Desarrollo del proceso y del discurso científico: consideraciones del texto
construido por el grupo y si se acercan a lo que podría definirse como discurso
científico.
- Tipo de conversación: acorde con los tipos de conversación establecidos por
Mercer (1997) se realizan unas consideraciones acerca de si las conversaciones
de los grupos alrededor de las actividades científicas son de discusión,
acumulativas o exploratorias.
Para el análisis de las conversaciones, a partir de la función comunicativa que
desarrollan los estudiantes, en el análisis del discurso en torno a lo científico y según los
tipos de conversación se diseñó la rejilla No. 2 (ver anexo No. 2) para ser instrumento de
evaluación, esta es una adaptación de la propuesta por Rojas (2010).
3.4.2. Análisis de las conversaciones que se desarrollan entre los niños
en una primera actividad científica
En este estudio el lenguaje es el protagonista, es la esencia del mismo y de gran interés
en dos sentidos, el que relaciona al maestro con sus alumnos y el que desarrollan estos
últimos entre sí; Ávila (2005) expresa de forma concreta lo que se espera al estudiar el
lenguaje del maestro en su práctica pedagógica así:
Para modificar las prácticas del maestro, o las de cualquier otro sujeto, es
preciso someter su universo lingüístico a un examen minucioso. Las maneras de
nombrar no son inocentes, están cargadas de pre comprensiones que no pueden
acceder a la conciencia sino mediante procesos de objetivación lingüística. De modo
que, para formar un profesional reflexivo, es preciso habituarlo a usar el lenguaje para
reflexionar sobre el lenguaje, a usar el habla para reflexionar sobre el habla, a usar de
su conversación para conversar sobre sus conversaciones… (Ávila, 2005, pág. 507)
La conversación consiste en una actividad exclusiva de la especie humana, realizada de
forma verbal en la cual se intercambian turnos para expresar, desarrollar e interactuar en
71
torno a una idea. En el campo de la lingüística, se han centrado los estudios en la
descripción del sistema lingüístico abstracto así como en la generación y principios de la
gramática universal y se había dejado de lado el aspecto pragmático y concretamente el
uso social del lenguaje (Tusón, 2002), es por esto que los primeros análisis de la
conversación se presentaron desde la sociología y la antropología. El término “análisis de
la conversación” fue introducido por Harvey Sacks hacia 1968, quien trató temas como la
selección de los tópicos, las preferencias en la selección de los hablantes, las aperturas y
los cierres en la conversación y los juegos de palabras o chistes en medio de una
conversación. Del mismo modo determina la importancia de las categorías sociales de los
participantes en una conversación así como los contextos culturales de los mismos para
determinar la dinámica en la toma de turnos Sacks, Schegloff, & Jefferson (1974).
Huchtby y Drew citados por Tusón (2002, pág. 135) justifican y exponen por qué
empieza a darse forma al análisis de la conversación:
El análisis de la conversación se propone revelar de qué manera los aspectos
técnicos del intercambio verbal se constituyen en los recursos estructurados,
organizados socialmente por medio de los cuales los participantes realizan y
coordinan actividades hablando-en-interacción. Se considera que el habla es un
vehículo para la acción social y también uno de los principales medios con que se
construye y se mantiene mutuamente la organización social en la interacción entre las
personas. De aquí que se vea como un lugar estratégico en el que se puede estudiar de
forma empírica y rigurosa de qué manera los agentes sociales, en su interacción, se
orientan hacia contextos sociales y evocan esos contextos. (Huchtby & Drew, 1995:
183-84)
Tanto el sentido como el significado de la conducta toman forma en el contexto, el
aporte de cada uno de los involucrados en una conversación depende tácitamente de lo que
acaba de decirse o hacerse, en este sentido el análisis de la conversación tiene como
objetivo “explicar los métodos compartidos que utilizan los interactuantes para producir y
reconocer su propia conducta y la de los demás” (Pomerantz, A. & Fehr, B.J., 2011, p.
108).
72
Muchas investigaciones se han centrado en las interacciones entre docentes y
estudiantes, no se subestima el valor de estos estudios teniendo en cuenta que muy a
menudo un alto porcentaje del diálogo en un aula de clase está en manos del docente. Si se
quiere cambiar este porcentaje y exponer además una forma alternativa de aprendizaje es
provechoso explorar lo que acontece cuando las conversaciones están en manos de los
estudiantes. De acuerdo con lo expuesto por Barnes y Todd (1977) citados por Coll (2001)
quienes se han interesado por comprender el lenguaje que utilizan los estudiantes al trabajar
en grupos pequeños, se emplean en este sentido dos tipos de interacciones que difieren en
su uso atendiendo al aprendizaje: el habla de presentación y el habla exploratoria. La
primera (cumulative talk) se da de forma acumulada en la cual los estudiantes exponen sus
puntos de vista sin llevar a cabo acciones comparativas, es decir estas ideas se comunican
pero no están llevando a ningún aprendizaje. Por su parte la segunda (exploratory talk) se
utiliza para exponer los pensamientos propios pero además reflexionar sobre ellos así como
sobre lo que dicen los otros, comparar y reinterpretar la información puesta en escena
(Barnes & Todd, 1977 en Coll, 2001).
No obstante, se ha encontrado que el habla exploratoria se presenta en las aulas en los
trabajos en pequeños grupos con mucha menos regularidad que el habla de presentación.
Por esto Mercer propone un programa en el cual se ayude a los alumnos a usar el lenguaje
como forma conjunta de pensamiento y convertirlo en herramienta para aprender a crear
conocimiento conversando, basa su propuesta en la teoría de Vygotsky acerca de la
reconstrucción interna de una actividad externa, es decir la transición de procesos
intermentales dados en la actividad conjunta o grupal a procesos intramentales, es decir la
internalización (Mercer, 2002).
Siendo la expectativa tan alta, no se puede esperar que los niños aprendan a discutir y
llegar a acuerdos de la nada, deben ser preparados en esta materia para llegar a prácticas
comunicativas con sentido dadas con un motivo específico y hacia una finalidad
preestablecida. Es por esto que la propuesta de esta investigación radica en gestar una
secuencia didáctica que, teniendo como base el trabajo en grupo, promueva la resolución
de problemas de orden científico. No obstante, se requerirá que se vuelva una forma de
trabajo el inculcar a los niños el interés por dar sus opiniones a conocer, escuchar
atentamente y valorar los aportes de los demás, y que en situaciones de contradicción
73
puedan expresar sus argumentos y llegar a sopesar cuál o cuáles tienen más valía para
desencadenar así las conclusiones necesarias.
Dado el interés de seguir palabra por palabra cada una de las conversaciones analizadas
se utilizó el registro en grabación de video y en grabación de audio de todas las actividades
realizadas. Es decir se hizo un total de 64 grabaciones teniendo en cuenta que cada
actividad la realizaron por separado 4 grupos de niños (de tres o cuatro estudiantes cada
grupo).
Las conversaciones se transcribieron en la rejilla diseñada para tal fin, significa que fue
necesario escuchar las conversaciones de cada grupo e ir registrando las intervenciones de
los niños por escrito, se utilizó el apoyo de las grabaciones de video y de audio para no
solo por encontrar claridad en las palabras de los estudiantes, sino también para definir
algunas percepciones que se ofrecen es por la visualización de las acciones de los niños
(señas, gestos) y por otros acontecimientos que se pudieron suceder en el salón de clase.
Para el análisis de las conversaciones, presentado en este estudio, fue necesario limitar
la transcripción a la rejilla de análisis de sólo tres de las actividades realizadas. Se
transcribió la primera pues esta era de carácter diagnóstico, se transcribió una intermedia
y la final. No se pretende con esto ver una cambio total en los niños, se recuerda que de
todos modos se quiere visualizar es el proceso de cómo los niños lograron transformar sus
conversaciones en actividades de ciencias naturales.
3.4.3. Implementación de la secuencia didáctica y registro en el diario
de campo
La secuencia didáctica es la planeación estratégica que permite alcanzar los logros y
objetivos en una actividad pedagógica vista esta a largo plazo. A partir de una serie de
actividades coordinadas entre sí el profesor busca que sus estudiantes lleguen a la
consecución de un conocimiento, es entonces “… una estructura de acciones e
interacciones relacionadas entre sí, intencionales, que se organizan para alcanzar un
aprendizaje” (Pérez, 2005, pág. 52). No obstante, la organización de las actividades no es
suficiente, la secuencia didáctica precisa que los estudiantes puedan superar los límites de
las actividades rutinarias y actúen enlazando sus conocimientos y experiencias previas con
74
los retos impuestos tanto a corto como a largo plazo en la actividad pedagógica que se
desarrolla (Díaz-Barriga, 2013).
El docente debe llegar a su práctica pedagógica con la claridad del camino que ha de
seguir para que el éxito de su ejercicio profesional no sea otro que el éxito de los estudiantes
como educandos. Por esto se hace necesario definir previamente no sólo los contenidos y
objetivos sino también las herramientas y el procedimiento; una vía propicia para llegar a
esta meta es la formulación de una secuencia didáctica la cual permite tener una visión
general de un proceso educativo a la vez que se verifica, revisa y evalúa sobre la marcha.
Por otra parte y dentro del proceso investigativo que se formula al interior de un aula de
clase, y como en el caso de la investigación que aquí se presenta, es trascendental el uso
del diario de campo. Este instrumento es de alta valía pues permite registrar los
acontecimientos en torno a la práctica pedagógica desde el punto de vista de uno de sus
protagonistas, el docente. Se torna además en un recurso metodológico eje y orientador del
proceso que se plantea.
El diario revela el punto de vista del docente, que para el caso es el mismo investigador;
esto permite una visión subjetiva pero cercana e incluso íntima de los acontecimientos que
se congregan en el salón y que como tal influencian, alteran, dinamizan o si es el caso
complican el desarrollo de la actividad en el salón de clases, lugar en el cual se reúnen los
sujetos para dar vida al conocimiento.
Porlán y Martín describen así el diario de campo:
Permite una reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de consciencia del
profesor sobre su proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia. Favorece,
también, el establecimiento de conexiones significativas entre conocimiento práctico
y conocimiento disciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada.
A través del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la problemática que
se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por último, propicia también el
desarrollo de los niveles descriptivos, analítico –explicativos y valorativos del proceso
de investigación y reflexión del profesor. (Porlán & Martín, 1999, pág. 23)
Teniendo en cuenta las propiedades del diario de campo, los aportes que brinda este
instrumento son fundamentales para esta investigación y se señalan a continuación:
75
En primer lugar, se hace necesario diseñar la secuencia didáctica encaminada a la
solución de problemas de orden científico. Los temas tratados aquí no podían distar de la
malla curricular correspondiente al grado transición del Colegio Los Pinos sino que por el
contrario debían tender a fortalecerla ya que los vacíos en este campo se presentan como
uno de los principales ejes motivadores en el desarrollo de la investigación. Se encuentra
que el primer tema tratado es el reconocimiento de los sentidos, tema muy pertinente para
el inicio de la secuencia pues cabe anotar que la primera norma para un científico es no
solo utilizar sus sentidos sino agudizarlos para analizar e intentar comprender el mundo.
Acorde con Porlán y Martín el diario de campo permite en un primer momento permite un
relato profundo de los acontecimientos y situaciones cotidianas. A través de la narración y
escritura de los mismos se va más allá de la simple percepción intuitiva (Porlán & Martín,
1999).
En segundo lugar se deben aprovechar los conocimientos previos del grupo de
estudiantes, pero también y de forma muy particular hay que establecer qué tanto sabe la
docente – investigadora al respecto. En este sentido se presenta una situación muy
interesante pues, al no ser científica de formación, los conocimientos de la profesora eran
limitados en algunos contenidos. Por lo anterior, para iniciar el diseño de esta secuencia
fue necesario hacer una investigación inicial de algunos de los temas a tratar (la
construcción de la secuencia didáctica se especifica más adelante en el apartado 4.3).
En tercer lugar, todo se estableció para que los niños realizaran su actividad científica,
promoviendo la participación grupal. Para dar inicio a cada actividad se brindó una
pregunta generadora, a partir de ella los estudiantes expusieron sus puntos de vista. En este
sentido se vio la necesidad de replantear dichas preguntas sobre la marcha buscando que
fueran lo más apropiadas para generar las conversaciones entre los niños como se esperaba
y no una serie de comentarios sueltos.
La conexión de estos tres pasos permite evidenciar la secuencia didáctica en su forma;
se proponen unos temas con unos objetivos, se hace el reconocimiento de los saberes
previos del grupo de estudiantes, se establecen las actividades a desarrollar siguiendo un
orden determinado y justificado para el alcance de los objetivos, se vinculan los
aprendizajes a la realidad contextualizando los contenidos para que el conocimiento
76
alcanzado sea significativo y paralelamente, apoyados en el diario de campo y en el registro
diario en él, aunque también en las grabaciones, se evalúa.
3.5. ALCANCES Y LIMITACION ES DE LOS ASPECTOS METODO LÓGICOS
CONSIDERADOS
El análisis de una conversación puede atender a gran variedad de factores, el uso del
lenguaje, la forma en la estructura de las frases, el uso regular de algún tipo de palabra,
formas relacionales entre los participantes por edad género y muchos otros que responden
a los intereses de los investigadores acorde con sus áreas. En este estudio se exponen sólo
algunos de estos aspectos, relacionados unos con la forma de las conversaciones (como la
toma de turnos, la presencia de solapamientos y de silencios) y otros con su fondo, dirigido
esto especialmente a cómo interactúan los niños de transición entre sí en términos de una
actividad de ciencias naturales, es decir a cuál es la intención en sus intervenciones en la
relación con los compañeros de conversación; también se observa la aproximación de los
niños a la autoría de un discurso científico.
La observación de las grabaciones realizadas en video permite interpretar y aclarar
muchas situaciones que sería imposible apreciar de primera mano como gestos que se
hacen entre los niños, distracciones que se presentan y que no se podría establecer con la
simple escucha o por el contrario niños o niñas que se muestran muy interesados en la
actividad pero que no se atreven a intervenir en la conversación. Significa esto, que en la
actualidad los medios tecnológicos, como en este caso la video grabadora, permiten
realizar registros más fidedignos tanto por las imágenes como por el sonido capturado.
No obstante esta gran ventaja, la interpretación de los resultados no deja de tener sus
tintes de subjetividad; en la actualidad existen programas de computación, que estarían en
condiciones de hacer análisis tal vez más preciso en algunos aspectos. Del mismo modo,
desde los avances de la informática se observan máquinas que están en capacidad de
analizar algunos aspectos de la conducta humana acorde con lo que se refleja en ciertas
actitudes o gestos (incluso por el pulso o el pestañeo).
77
Por otra parte, es válido resaltar que este estudio se ofrece desde el punto de vista del
maestro en su práctica pedagógica diaria. Los instrumentos que se presentan, con la
transcripción de las conversaciones, se procuran lo más completos posibles y adecuados
para los intereses aquí mencionados. Estos intereses, incluyen además, el ser un crítico de
la actividad propia como docente que debe buscar siempre los mejores resultados para los
aprendizajes del grupo de estudiantes a cargo.
En este sentido, el simple hecho de tener el registro en video de una actividad realizada
en clase promueve toda clase de autocríticas, esto es apropiado en la medida que la
planificación de la secuencia didáctica es dinámica, se reestructura en tanto sea necesario,
se adecua a los aprendizajes de los estudiantes, se acomoda de forma que los resultados se
acerquen cada vez más a lo esperado. Además, se visualiza y critica con el trasfondo
positivo que esto significa, la actuación como tal del profesor; el lenguaje, verbal y no
verbal, es decir cada gesto y cada palabra son evaluados también.
Por otra parte, como se había mencionado anteriormente, el número de registros
realizado en video grabaciones es cercano a los 60. La metodología manual, de
transcripción de las conversaciones, hace casi imposible el análisis de todas ellas a través
de las rejillas propuestas con ese fin. Este fue el motivo de escoger tan solo tres de las
actividades realizadas para su transcripción, considerando de todos modos que ante las
expectativas del estudio son una muestra significativa que refleja los cambios alcanzados
por los niños en sus conversaciones.
78
4. RESULTADOS
En este capítulo se realiza un análisis de los resultados de la investigación Actividades
científicas en el grado transición: cultivando las conversaciones entre los niños a partir
de las ciencias naturales; el objetivo general es identificar los progresos que se presentan
en las conversaciones entre los niños y niñas del grado transición, del Colegio Los Pinos
IED ubicado en la ciudad de Bogotá, cuando participan en pequeños grupos en actividades
de ciencias naturales a lo largo de una secuencia didáctica.
Para tal fin se parte de determinar las características de las conversaciones entre los
niños del grupo estudio en un momento previo a la intervención; para ello se generó una
actividad de orden científico y se propició su participación en esta tarea formulándoles un
interrogante; atendiendo a características propias de una buena conversación, así como a
la propuesta pedagógica del trabajo en grupos, la actividad se hace contando con cuatro o
cinco niños de forma separada.
4.1. ¿CÓMO SON LAS CONVERSACIONES DE LOS NIÑOS EN U NA
ACTIVIDAD CIENTÍFICA ANTES DE LA INTERVENCIÓN CON LA
SECUENCIA DIDÁCTICA?
La propuesta de esta primera actividad para exploración y diagnóstico de las
características conversacionales de los niños frente a situaciones científicas se sustentó
ante la demanda de la malla curricular de la institución (Los Pinos IED) del reconocimiento
y comprensión de la funcionalidad de los sentidos, de forma específica se trabajó el sentido
de la audición; se aisló el sentido de la audición para enseñar a los niños y niñas a reconocer
los sonidos de su entorno.
En el experimento se ofrecen 4 copas de vidrio con diferentes niveles de agua, estas
fueron tocadas con una cuchara de metal, por consiguiente cada una generó un sonido
diferente; se pidió a los niños que escucharan atentamente y hablaran acerca de ello; la
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pregunta generadora fue ¿qué piensan de lo que hemos hecho?, significa esto que al dar
inicio a la conversación no se inclinó la sugerencia específicamente a lo que habían
escuchado, sino se dio vía libre a los grupos para expusieran cualquier idea acerca de lo
realizado.
Para responder este interrogante a continuación se presenta el análisis de cada una de
las tres conversaciones obtenidas individualmente por cada subgrupo de niños del curso
transición. Primero se muestra la rejilla No. 1 con algunas observaciones de las
conversaciones de los grupos de niños en el desarrollo de las mismas, se advierten aspectos
como la duración, la forma de asumir los turnos y si se presentan cambios en el tópico
establecido, se hace en general una de la conversación en algunos aspectos formales; esta
va seguida de la rejilla No.2 con la transcripción de la conversación obtenida por cada
grupo durante el desarrollo de la actividad, además se definen allí las funciones
comunicativas de cada participante desde la intención hacia los demás; también se
describen en esta rejilla algunas consideraciones personales acerca del desarrollo de la
conversación estableciendo una relación con las características del discurso científico; en
la última columna se determina si el desarrollo de la conversación en términos de la
actividad grupal según Mercer (1997) es acumulativa, de discusión o de exploración.
Al terminar la presentación de las rejillas de cada conversación se muestra un breve
análisis de la misma, teniendo en cuenta los aspectos anotados en los cuadros precedentes.
Estas rejillas en su encabezado van enumeradas en consecutivo, es decir en la primera
conversación se presentan las rejillas 1.1 y 2.1 en la segunda conversación las rejillas 1.2
y 2.2 y así sucesivamente.
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EXPERIENCIA CIENTÍFICA PARA DIAGNÓSTICO
TEMA: Sensibilización de los sentidos NOMBRE: ¡Escucha las copas!
FECHA DE LA ACTIVIDAD: 20 de febrero de 2015
LUGAR: Salón de clases de Transición 001 del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera – Jornada Tarde
Se presentan cuatro copas de cristal con diferentes niveles de agua, estas están ordenadas de izquierda a derecha de la más llena a la menos llena.
Se tocan las copas en orden una por una con una cuchara (se generan sonidos de diferentes tonos), luego se invita a los niños a hacer lo mismo
PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué piensan de lo que hemos hecho?
Rejilla 1.1
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2 min. 5 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
2 2 3 0
GRUPO 1
VIDEO 1.1
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 6 3
Estudiante 9 5
Estudiante 13 8
Estudiante 14 6
81
Rejilla 2.1
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 9: - eee los pollitos cantando (¿?) opina A lo largo de esta conversación
los niños dan a conocer
diversas opiniones.
Las ideas que exponen vienen
en parte de su imaginación (los
pollitos), de lo que escuchan y
en esencia de lo que observan;
es posible que esto signifique
que centran la atención en el
tamaño de las copas (que en
realidad se refiere a los niveles
de agua que observan), es decir
que los niños direccionan su
interés en lo visible y dejan de
lado la propuesta de escuchar.
El observar y comparar es una
aproximación inicial a la
actividad científica.
De discusión: como es
característico en este
tipo de conversación los
niños expresan
individualmente sus
opiniones, presentan
intercambios
comunicativos en los
cuales permiten ver la
diferencia de opiniones
respecto a algunos
temas, específicamente
al nivel del agua en las
copas o en respuesta a la
pregunta de la docente
si el sonido que se
produce con las copas es
igual en todos los casos
o diferente.
Pese a que se presentan
algunas ideas no llega a
ser una conversación
acumulativa, no hay
suficiente diversidad de
aportes para que se
llegue a construir un
conocimiento común.
2 1. Docente: - ¿qué más?
(5’’).
3 Estudiante 9: (ríe) - que así hacen los pollitos, no sé
(Ríen todos por 9 segundos) (7’’) aclara y duda
4 Docente: - escuchemos nuevamente
5 Estudiante 13: - que todas las copas estaban sonando //
sonando (risas) opina
6 Docente: - escuchemos nuevamente
7 Estudiante 14: - y que esta agua más poquita que estas
(2’’) opina
8 Estudiante 13: - más harta (interrumpe)
[Hablan las dos estudiantes al tiempo] contradice
9 Estudiante 14: - no, que esta agua es más poquita que esta
agua (señalando dos copas) contradice y repite
10 Estudiante 13: - nooo contradice
11 Estudiante 14: - no que esta agua esta más ... contradice
12 Estudiante 9: - no que esta más poquita refuerza
13 Estudiante 13: - no más harta contradice y repite
14 Estudiante 14: - y esta… opinión inconclusa
15
Estudiante 13: - y esta [habla también el estudiante 9 y no se
comprende lo que dice cada uno por 2 seg]
- Sí
opinión inconclusa
El estudiante 14, el estudiante 9 y el estudiante 13 discuten
sobre las copas en términos de pequeña y grande, pero no es
clara la conversación en la grabación por las interrupciones
de unos y otros)
82
Más adelante continúan así:
16 Estudiante 13: - esta es la más grande opina
17
Estudiante 6: - esta es la más pequeñita y esta es la que está
más grande hasta arriba, porque esta es la que está hasta acá
y esta es la que está hasta acá y esta es la que está hasta acá
explica
18 Docente: - ¿Suenan igual?
19 Estudiante 13: - nooo […] responde
20 Estudiante 14 y Estudiante 9: - siii responden y
contradicen
21 Docente: - tú que dices … ? (la docente se dirige al
estudiante 6 específicamente)
22 Estudiante 6: - no suenan igual responde
23 Estudiante 14: - suenan iguales contradice
24 Estudiante 6: - no suenan igual, ese… esta suena de otro…
¿de otro? …(es interrumpido)
contradice y da
una opinión inconclusa
25 Estudiante 13: - deeee intenta aclarar
26 Estudiante 6: - de otro cosa…. suenan diferente cuestiona y aclara
83
En la rejilla 1.1 se observa que la participación de los niños es inequitativa, quien más
participa lo hace un total de 8 oportunidades en tanto que quien lo hace menos cuenta con 3
líneas, aun así se destaca que todos expresan alguna opinión o dan un aporte a la
conversación en diversos momentos. Pese a que la duración de la grabación es superior a
dos minutos no se puede interpretar como la duración de la conversación del grupo, en este
caso la presentación de la actividad (emitir el sonido de las copas) se realiza en diversas
ocasiones, igualmente en varios momentos hay una serie de silencios.
Lo anterior se puede interpretar como la falta de concreción en la primera pregunta de la
docente al decir ¿qué piensan de lo que hemos hecho?, es una cuestión ambigua y no orienta
al pensamiento de los niños en nada concreto es por esto que se replantea el interrogante
inmediatamente guiando la percepción de los niños a lo que escuchan.
No obstante que el primer comentario realizado por un niño lo inclina al sentido de la
audición como se había esperado, la idea que él expresa es que el sonido que ha escuchado
es el que hacen los pollitos (líneas 1 y 3), pero no se recibe ningún aporte de parte de los
demás integrantes del grupo, para aclarar por qué el niño ha hecho referencia a los pollitos
hubiera sido necesario cuestionarlo al respecto pero la idea de la docente siempre fue
intervenir lo menos posible en las conversaciones. Por tanto, en este sentido no es prudente
definir la situación como una falta de escucha o de atención de parte del resto de integrantes
del grupo (se rieron del comentario), bien puede ser que los compañeros no encontraron
relación con su afirmación y la situación presentada pues su idea no originó ningún
comentario entre los demás integrantes del grupo, por otra parte se recuerda que la primera
consideración al realizar esta investigación fue que los niños en esta edad asumen las
conversaciones de forma individual, es decir, que al estar en grupo y dialogar con la
profesora sus conversaciones usualmente parecen dirigirse únicamente a la docente y no
interactúan con los otros. Es decir, aquí la profesora hizo una pregunta, un niño respondió,
en este momento no todos se sienten con la confianza para hacer una intervención, y no se
está hablando de que ya los niños manejen ese respeto por la conversación ajena, es más bien
que el compañero ha respondido y ellos sienten que no deben apoyarlo o discutirle sino
ofrecer también una respuesta propia, es decir orientar su interacción a la docente y no al
compañero.
84
Tras ese silencio, se producen nuevamente los sonidos con las copas, lentamente en un
primer ejercicio y luego seguidos; pero esta vez, la reacción de los niños es condicionada
por la sugerencia de la docente quien dice de forma más concreta: “escuchemos” en
respuesta el comentario es “que las copas estaban sonando” (línea 5), pero la conversación
se ve re direccionada de inmediato a lo que observan (línea 7). En este momento de la
conversación entre los niños se pierde completamente el interés sobre lo que han escuchado
previamente y se dedican a discutir acerca de lo que pueden observar en el momento; se
destaca en esta situación que todos participan, para ellos, han inferido un buen tema porque
les permite construir y expresar una opinión. Cuando la estudiante 14 habla acerca de los
niveles de agua en las copas sí surge entre los niños un tema para debatir, ya aquí las
intervenciones surgen de forma natural, como en el primer momento la interacción va
dirigida hacia la maestra pero muestran más conciencia de la escucha al compañero.
La controversia gira enteramente a qué copas están más llenas y cuáles de ellas no lo
están, es decir a la comparación que logran hacer sobre los niveles de agua. Nuevamente la
docente decide intervenir y guiar la conversación hacia la escucha, se ha dado que la pregunta
generadora no ha logrado direccionar la conversación hacia lo esperado por cuanto es
demasiado ambigua. Esta vez concretiza la pregunta así: ¿suenan igual? Este tipo de
pregunta coarta las ideas de los niños, aquí las únicas respuestas posibles son sí y no y las
intervenciones de los estudiantes se limitan a estar de acuerdo o no con la afirmación antes
hecha.
Este grupo en su conversación muestra la capacidad de espontaneidad de los niños que
logran realizar una conversación múltiple, pero no es una situación libre, la conversación en
todo momento está guiada por la docente, ella se ve en la necesidad de invitarlos a participar
y reanudar una y otra vez la conversación por medio de preguntas; como se mencionó
anteriormente los niños discuten en tres oportunidades expresando opiniones opuestas, es
posible afirmar que se escuchan, que logran una comprensión suficiente del comentario de
sus compañeros y están en condición de acuerdo con sus conocimientos y su propia
percepción de estar en desacuerdo. Ejemplo de esto es lo que sucede en las líneas 27 a 29:
2. Estudiante 14: no que esta agua está más ...
3. Estudiante 9: no que esta más poquita
4. Estudiante 13: no más harta
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Ahora bien, en la grabación no es posible evidenciar si hay una equivocación de parte de
alguno de los estudiantes en el manejo de los conceptos, o más bien entran a jugar un papel
importante las acciones acompañadas de las palabras, es decir, no hay claridad al motivo por
el cual se presenta la contradicción, si realmente el manejo de los conceptos el erróneo por
parte de alguno de los estudiantes, o más bien no es clara la indicación que acompañaba el
comentario o si definitivamente cuando unos hablan de copas con más o menos agua no hay
la suficiente atención por parte de los receptores y no tienen claro a cuáles copas se refiere
el emisor exactamente. Este es un hecho muy importante para tener en cuenta cuando se
procura formar a los niños como buenos conversadores pues la atención al compañero o
compañeros en la comunicación incluye no sólo la escucha sino la observación de gestos y
movimientos, es decir de la parte corporal propia de la actividad comunicativa.
Por otra parte, aquí se observa que presentan varios episodios de solapamientos e
interrupciones pero estos surgen en torno a la discusión. Es decir que la conversación tiene
unos picos de actividad, hay momentos en los cuáles ninguno de los niños ofrece comentario
alguno pero hay también momentos en los cuáles el participar en la conversación entusiasma
a los estudiantes.
La función comunicativa prevalente en la conversación aquí presentada es la opinión.
Desde este punto de vista la conversación es básica, no surgen cuestionamientos de parte de
los niños, expresiones emotivas o apelativas; esto puede ser consecuencia de no ser una
conversación completamente espontánea pues el tema a tratar está dado con la actividad
científica, para verificar esta situación se ha de hacer la comparación con las conversaciones
adelante presentadas a lo largo y final de la intervención.
Pese a que aquí se originaron pocas ideas se observaron en la conversación momentos de
fluidez en el cambio de turnos, por ejemplo de la afirmación de la estudiante 13 “que todas
suenan…” en la línea 5, la estudiante 14 complementa “y que esta agua más poquita de
estas”. Cuando la niña utiliza la conjunción y quiere decir que ha escuchado a su compañera,
que está de acuerdo con lo que ella ha dicho pero además desea complementarlo. No
obstante, puede ser un aparte para discusión pues el uso de esta conjunción en los niños suele
ser repetitivo, es decir cuando hablan, cuando cuentan alguna situación de forma individual
hilan constantemente las ideas una con otra por medio de la conjunción y.
86
EXPERIENCIA CIENTÍFICA PARA DIAGNÓSTICO
TEMA: Sensibilización de los sentidos NOMBRE: ¡Escucha las copas!
FECHA DE LA ACTIVIDAD: 20 de febrero de 2015
LUGAR: Salón de clases de Transición 001 del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera – Jornada Tarde
:
Se presentan cuatro copas de cristal con diferentes niveles de agua, estas están ordenadas de izquierda a derecha de la más llena a menos llena.
Se tocan las copas en orden una por una con una cuchara (se generan sonidos de diferentes tonos), luego se invita a los niños a hacer lo mismo
PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué piensan de lo que hemos hecho?
Rejilla 1.2
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
1 min. 36 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
2 2 5 1
GRUPO 2
VIDEO 1.2
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 3 5
Estudiante 8 6
Estudiante 10 3
Estudiante 15 3
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Rejilla 2.2
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 8: - mmmm En este grupo surge un primer
acercamiento a la escucha, se
pierden posteriormente en lo
que observan (agua y vasos) y
finalmente se van también por
el camino de la imaginación.
En este grupo la expresión de
lo observado se queda en la, no
presentan ninguna
comparación de los elementos
presentados. Es más, su
exposición de lo observado no
es explícita, los niños procuran
dar a conocer algunas ideas
pero no es posible relacionarlas
todas con la actividad.
No se puede decir que es
absurdo que hablen de una
gallina, los niños pudieron
asociar el sonido escuchado
con los que emiten estos
animales, otros comentarios
desencadenados por este son de
forma evidente ajenos a la
actividad científica.
La conversación aquí
presentada es
considerada
acumulativa puesto que
los intercambios
comunicativos
contienen ideas sueltas
y repeticiones. Se
suman las aportaciones
propias a las ajenas de
forma acrítica.
2 Estudiante 3: - mmm
3 Docente: Bueno, - ¿qué piensan de lo que hicimos?
4 Estudiante 8: - música… opina
5 Docente: - ¿música? Por qué piensas que es música
6 Estudiante 3: - y yo (es interrumpido) opinión inconclusa
7 Estudiante 15: - yo pensé queeee opinión inconclusa
8 Estudiante 3: - que es… que’s … que es …(es
interrumpido) opinión inconclusa/cortada
9 Estudiante 10: - yo pensé… opinión inconclusa
10 Estudiante 15: - yo pensé que opinión inconclusa
11 Docente: - ¿qué era?
12 Estudiante 15: - yo pensé que es agua opina
13 Estudiante 10: - yo pensé que es unnnn tambor opina
14 Estudiante 3: - yo yo [solapamiento] - yo pensé que era
agua refuerza
15 Estudiante 8: - yo pensé que era agua
(6’’) refuerza
16 Estudiante 3: - aguaagua (comentario sin claridad) refuerza
17 Docente: - ¿y qué más?
18 Estudiante 15: - yy (es interrumpido) opinión cortada
19 Estudiante 8: - y tambor (es interrumpida) opinión cortada
20 Estudiante 10: - yo yooo (es interrumpido) opinión cortada
21 Estudiante 8: - tambor tambor refuerza
22 VARIOS: - Yyyyyyyyy
23 Estudiante 15: - y también vasos opina
24 Estudiante 10: - yo no sé responde
25 Estudiante 8: - también vasos refuerza
26 Estudiante 10: - una gallina opina
88
27 Estudiante 3: - una gallina, sí una gallina refuerza
28 Todos: - una gallina refuerzan
29 Docente: - ¿sonaba una gallina?
30 Estudiante 15: - porque así suenan las gallinas aprueba
31 Estudiante 8: - así suenan las gallinas pa’que asusten
los perros. argumenta
Estudiante 10 y 15 hablan al tiempo y no es
comprensible lo que dicen
32 Estudiante 10: - y…y…y opinión inconclusa
33 Estudiante 15: - y llove irrrr [interrumpido por
estudiante 8 pero no es comprensible lo que dicen] opinión cortada
35 Estudiante 15: - lo que pasa es que se moja la calle complementa
34 Estudiante 8: - que se mojan en la calle refuerza
35 Estudiante 10: - no contradice
36 Estudiante 15: - sí contradice
37 Estudiante 3: - porque echan agüita y florecen.
(Silencio prolongado y se finaliza la actividad) confirma
89
En esta conversación llevada a cabo por el grupo 2 se puede observar que los niños
expresan ideas concretadas en una sola palabra y esta se hace repetitiva. Se obtiene este
diálogo en el segundo grupo en la actividad diagnóstica, este está conformado por una niña
y tres niños. Es justamente la niña quien brinda una muy buena idea pues tras la pregunta de
la docente ¿qué piensan de lo que hicimos? ella responde con seguridad “música”. Dada la
sorpresiva (y acertada) respuesta de la niña la docente interviene cuestionándola sobre su
respuesta pero es uno de sus compañeros quien toma la palabra sin tener claridad sobre lo
que quiere decir. Esta es una situación usual con los niños en esta edad, es decir, hay algunos
que desean hablar pero no se puede afirmar concretamente si no logran encontrar las palabras
correctas para lo que desean expresar o simplemente tienen la intención y lo intentan sin
haber concretado en la mente una idea para ser expresada. En el contexto escolar en esta
edad, se presenta como situación común, que al lanzar una pregunta ante el grupo la mayoría
de ellos levanten la mano pero al momento de tener la palabra no tengan en realidad una
respuesta, este caso puede estar asociado con esa situación.
De forma similar tras el estudiante 3, intervienen estudiante 15 y estudiante 10, ellos
únicamente aciertan a decir yo pensé, una repetición de lo que había dicho el estudiante
anterior. Empiezan a surgir algunas respuestas a la pregunta de la docente que se ha
transformado en ¿qué era? - agua, - un tambor, - vasos y - una gallina. Estas respuestas en
conjunto hacen un buen número de ideas expresadas para la conversación si esta es
comparada con las realizadas por el grupo 1 y el grupo 3 (cuyo análisis se presenta más
adelante). No obstante ninguna de las ideas que son expresadas en esta conversación son
exploradas o sustentadas, estas fluctúan entre lo que los niños han escuchado, lo que ven y
talvez lo que imaginan.
A lo largo de esta conversación se presentan varias interrupciones, se vuelve como la
generalidad en este grupo el cortar al compañero para expresar la idea propia, aun así se
evidencia que entre los niños se escuchan, por ejemplo del paso de la línea 12 a la 13 y a la
14 pues la idea se repite; igualmente de la línea 20 a la 22 y de la 23 a la 24.
La conversación concluye con una ampliación de la estudiante 8 en la línea 25 a la idea
que la precede: 24 - una gallina, sí una gallina; 25 – y que se mojan en la calle, aquí
nuevamente el y juega un papel muy importante, refuerza la opinión anterior y sirve de enlace
90
para el complemento que se ofrece a continuación (el estudiante 8 habrá querido decir que
lo que se escuchó son gallinas que se mojan en la calle); particularmente esta estudiante fue
quien al principio ofreció una muy buena idea ante lo que habían escuchado pero a esta altura
de la conversación dejó olvidada completamente su tesis para adherirse a los comentarios
que escuchó de sus compañeros, los cuáles por alguna razón la niña los debió asumir como
más acertados pese a que en ningún momento fueron reforzados por la docente.
Nótese que el tiempo de duración de esta conversación es bastante inferior a la
desarrollada por el grupo anterior, no obstante hay más líneas por tanto más participaciones
de los integrantes del grupo. Esto tiene que ver con que los silencios son menos prolongados,
las conversación fluye mejor de intervención a intervención y no son necesarias tantas
repeticiones del sonido de las copas.
91
EXPERIENCIA CIENTÍFICA PARA DIAGNÓSTICO
TEMA: Sensibilización de los sentidos NOMBRE: ¡Escucha las copas!
FECHA DE LA ACTIVIDAD: 20 de febrero de 2015
LUGAR: Salón de clases de Transición 001 del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera – Jornada Tarde
Se presentan cuatro copas de cristal con diferentes niveles de agua, estas están ordenadas de izquierda a derecha de la más llena a menos llena.
Se tocan las copas en orden una por una con una cuchara (se generan sonidos de diferentes tonos), luego se invita a los niños a hacer lo mismo
PREGUNTA GENERADORA: ¿Qué piensan de lo que hemos hecho?
Rejilla 1.3
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
3 min. 40 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
2 4 8 0
GRUPO 3
VIDEO 1.3
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 2 4
Estudiante 4 12
Estudiante 5 9
Estudiante 11 0
92
Rejilla 2.3
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL
FUNCIÓN
COMUNICATIV
A
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
Tras la pregunta generadora surge un silencio de 10 segundos. Hay una primera
intervención basada en la
escucha, aquí los niños
presentan un interesante
intento de lo que oyen.
Transcurrida
aproximadamente la mitad
de la conversación, esta se
desvía también por el camino
de lo que es evidente a la
vista; como en el primer
grupo hablan de tamaños
queriendo referirse a los
niveles de agua contenidos
pero nótese que llegan a la
observación de los niveles de
agua asociando este hecho
con los diferentes sonidos
que son generados al tocar
cada copa con la cuchara.
Entonces aquí se presentan
dos hechos muy importantes:
los niños buscan una razón y
además hacen
espontáneamente una
asociación de hechos, esta es
una muestra de un
acercamiento a un discurso
científico.
Esta conversación es
fundamentalmente
acumulativa, hay la
exposición de varias
ideas sin que estas sean
cuestionadas. No
obstante, en la medida
que la conversación
avanza dos de los
estudiantes en sus
interacciones se
complementan en sus
opiniones, desde ese
punto de vista la
conversación presenta
más que la acumulación
de ideas una
construcción de por lo
menos dos de los
estudiantes.
1 Estudiante 2: - sonaron las copas opina
2 Estudiante 5: - unas copas refuerza
3 Docente: - ¿y suenan todas igual?
4 Todo el grupo: - Sííí…. Sí (a dos voces unísono) responden
5 Docente: - escuchemos nuevamente
(Tocan nuevamente las copas)
6 Estudiante 2: - que están llenas de agua (es interrumpido) opina
7
Estudiante 5: - que estas dos … (no termina la frase porque es
interrumpido por su compañero quien toca nuevamente las copas
con la cuchara)
opinión cortada
8 Estudiante 4: - uuuuh! exclama
9
Docente: - tú que ibas a decir (dirigiéndose al estudiante que había
sido interrumpido)
(4’’)
10 Estudiante 5: - que, ¿suenan? duda
11
Docente: - ¿cómo suenan?
(Toca nuevamente las copas, procurando hacer los sonidos más
seguido)
12 Estudiante 5: - sh sh sh sh sh sh (procurando hacer una imitación
del sonido de cada una de las cuatro copas) exclama
13 Estudiante 4: - mmmmm (risas). (2”) exclama
14 Estudiante 5: - sh sh sh sh (es interrumpido) exclama
15 Estudiante 4: - como shido (palabra que el niño utiliza para
expresar lo que escucha) opina
16 Estudiante 2: - yyyyy… opinión
inconclusa
17 Estudiante 4: - las copas suenan comooooo, como vasos, algo así opina
18 Docente: - ¿como vasos? Muy bien. Tú que piensas (al estudiante
2)
93
19 Estudiante 2: - las copas suenan como instrumentos opina
20 Docente: - por qué dices que suenan como instrumentos
(6”)
21 Estudiante 4: - porque tocan lo mismo
[El estudiante 5 habla al tiempo y no es comprensible lo que dicen] opina
22 Estudiante 2: - porque sonaron igualito opina
23 Estudiante 5: - ete y ete y ete (señalando tres de las copas) (3’’) complementa
24 Estudiante 4: - no suenan iguales porque este es más grande que
este (señalando dos de las copas e interrumpiendo al estudiante 5) refuerza
25 Docente: - ¿cuál es más grande?
26 Estudiante 4: - este (señalando la copa con más agua) - es más
grande que este porque mire explica
27 Docente: - ¿más grande en qué sentido?
28 Estudiante 4: - y este no está grande aclara
29 Estudiante 5: - y este es pequeñito (interrumpiendo el comentario
anterior) complementa
30 Docente: - ¿la copa es pequeñita?
31 Estudiante 5: - sííí responde
32
Estudiante 4: - esta no son las mismas porque mira esta es más
grande que esta y esta es la pequeñita porque. (interrumpido por el
estudiante 5)
opina y aclara
opinión cortada
33 Estudiante 5: porque esta pequeñita, mediano (es interrumpido) complementa
34 Estudiante 4: - arriba, mediano, mediano aclara
35 Estudiante 5: - pequeñito (interrumpiendo) complementa
36 Estudiante 4: - pequeñito (terminando su frase anterior) refuerza
37 Docente: - bien, y tú ¿qué opinas (al estudiante 11)?
(7”)
38 Docente: - vamos a escuchar nuevamente
En un momento el estudiante 5 y el estudiante 4 hablan al tiempo y
no se logra escuchar lo que dicen
39
Estudiante 4: - esta es más grande porque no suenan iguales, estas
suenan más duro que esta, y esta suena más suave que esta, por eso
no suenan iguales
argumenta
40 Estudiante 5: - pequeñita (risas) repite
41 Docente: - Muchas gracias
42 Estudiante 4: - yo sé todo de copas concluye
94
Esta fue la conversación realizada por el grupo número tres; en esta se observa que la
primera opinión que surge es en cuanto al sonido de las copas, es decir que los niños han
logrado dirigir su atención al sentido de la audición, se recuerda que la pregunta generadora
fue la misma pero las intervenciones iniciales fueron totalmente diferentes en comparación
con los otros grupos. Tras una nueva afirmación de otro estudiante la docente pregunta ahora
¿y suenan todas igual? El grupo responde sí, pero tras tocar nuevamente las copas para
comprobar su sonido la respuesta se inclina a lo que observan, en este sentido es no es claro
el motivo por el cual el niño habla de lo que observa y no de lo que escucha pese a que la
pregunta ya ha direccionado la situación de forma específica a la escucha.
Más adelante la docente pregunta nuevamente ¿cómo suenan?, la respuesta que obtiene
es explícita, y es una situación muy interesante por cuanto el estudiante 5 no da una opinión
de lo que escucha sino que imita el sonido; en este aparte llama además la atención cómo el
estudiante 4 reflexiona acerca de lo que su compañero ha querido decir y para ello usa la
expresión mmmmmm, su compañero repite procurando imitar el sonido de las copas y ahora
el estudiante 4 trata de dar una apreciación de los sonidos que ha emitido su compañero, lo
concreta en una palabra de su invención: shido (líneas 12 a 15).
Este aparte de la conversación es muy interesante por cuanto los niños están logrando una
interacción, se están apoyando en los comentarios que escuchan de sus compañeros (y son
ellos mismos, es decir el estudiante 4 y 5 quienes también avalan sus opiniones mutuamente)
significa que se están escuchando y lo hacen de una forma consciente, del mismo modo se
están respaldando mutuamente para dar respuesta al interrogante planteado por su docente,
la misma pareja de niños presentan luego acuerdo en cuanto a llamar las copas grandes y
pequeñas y se complementan en algunas frases. En esta oportunidad es evidente que los
niños se escuchan y logran construir un texto de forma conjunta.
Tras la imitación del sonido realizada anteriormente, los niños discuten acerca de la
similitud de este entre copa y copa, pues para unos es igual pero para otros no; tras esta
discusión empiezan a asociar lo que ven con lo que han escuchado, es decir, comienzan a
argumentar la diferencia de sonidos de acuerdo con los niveles de agua que observan (en la
conversación los niños hablan de más grande y más pequeña refiriéndose a las copas pero
como se mencionó anteriormente las copas son exactamente iguales así que su diferenciación
95
en tamaño la hacen según los niveles de agua, concepto que no manejan aún y explican con
los adjetivos correspondientes al tamaño). Este aparte es muy interesante por cuanto sin que
hubiese sido solicitado por la docente los niños buscan una explicación a la experiencia
vivida (razón que no alcanzan a especificar pero es evidente en los apartes de la
conversación), es decir llegan a asociar el nivel del agua de las copas con los diferentes
sonidos que han escuchado emitidos por estas y no está por demás decirlo es la razón
correcta. Por lo menos un niño ha alcanzado una explicación sustentada con argumentos, en
la línea 39 relaciona el tamaño de las copas (haciendo referencia en realidad a los niveles de
agua) con el sonido emitido por cada una, además, por lo menos uno de sus compañeros en
el grupo ha apoyado su solución.
En este grupo se presentan menos ideas que en el anterior pero como en las explicaciones
previas surgen apartes en los cuáles los niños interactúan, es decir la relación entre las
intervenciones de cada uno de los participantes en la conversación es más clara
especialmente en algunos fragmentos; hay, como se dijo anteriormente, confirmaciones a las
opiniones escuchadas y complementos en mayor cantidad que en los anteriores. En este
grupo el estudiante 11 nunca participa en la conversación.
4.2. EL CONTEXTO DETERMINA LA CAPACIDAD DE LOS NIÑOS PARA
HABLAR CIENTÍFICAMEN TE
A partir de las rejillas y análisis presentados previamente, se ha encontrado en las
conversaciones de los niños, tras esta primera actividad científica, lo siguiente:
Los niños alrededor de esta actividad pierden el tópico de la conversación menos de lo
esperado, que, como ya ha sido mencionado previamente en el marco teórico de esta
investigación, es una característica propia de los infantes en esta edad. Es decir que, en el
entorno de la actividad científica, logran mantener cierto tiempo la atención girando hacia el
tema propuesto, casi todos los comentarios presentados se encuentran relacionados con lo
que se realiza a excepción de uno en el grupo dos (cuando hablan de gallinas para asustar los
perros); nótese que en las otras conversaciones puede haber momentos en que parecen hablar
de otra cosa pero son más bien relaciones que los niños hacen con temas conocidos para dar
96
explicación a la actividad (por ejemplo en el primer comentario del grupo uno, cuando
hablan de los pollitos y relacionan lo escuchado con el sonido que emiten estos animales o
tal vez con la melodía de la canción ‘Los pollitos’ tan popular entre los niños).
Este puede ser un resultado dado por dos circunstancias: por un lado el hecho de que sea
una actividad vivencial y presente, es decir se ha ofrecido a los niños la oportunidad de
discutir acerca de una situación que se les está mostrando en ese preciso instante por cuanto
no es necesario evocar o traer situaciones aleatorias a la conversación. Por otra parte el
tiempo de las conversaciones es realmente corto, precisamente se atiende a los tiempos de
atención de los niños en el desarrollo de la actividad y cuando ellos se estancan sin progresar
en la conversación, no se ve la necesidad de seguir explorando por más tiempo la actividad
mencionando además que se realiza la grabación con pequeños grupos para fomentar la
conversación pero todo el curso se encuentra en el salón.
Para complementar la explicación anterior y teniendo en cuenta que la secuencia didáctica
se diseña y ejecuta en un proceso, se incluye otro aparte de una conversación realizada
posteriormente a la de diagnóstico. Se encuentra que era común en las primeras actividades
que los distractores externos promovieran algunos comentarios no relacionados con la
actividad, un ejemplo de esta situación se presenta en el siguiente segmento conversacional.
Este hace parte de otra actividad muy parecida a la anterior en la cual se ofrecieron cinco
recipientes con diferentes sustancias y se pidió a los estudiantes en cada subgrupo que
buscaran una forma de averiguar qué había en los vasos. Los líquidos eran agua pura, agua
con sal, gaseosa, agua con azúcar y agua con limón. Todos los líquidos en apariencia eran
agua (incoloros), es decir que se buscaba el reconocimiento del sentido del gusto pues sería
a través de este que se podría definir qué había en cada vaso. En este grupo los participantes
son dos niñas y un niño.
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL
1 Estudiante 1: - hay agua, miren el espejo qué es lo que estoy haciendo - aplaude - miren a
la cámara, agua.
Estudiante 2: (saluda a la cámara)
2 Estudiante 1: - agua … usted diga (dando una orden al estudiante 3)
3 Estudiante 2: - agua
4 Docente:- qué van a hacer, cómo se puede averiguar qué es lo que hay en los vasos
5 Todos:- agua… agua… agua…(todos jugando, miran al espejo y repiten esta palabra varios
segundos
6 Estudiante 1: (huele un vaso) – ay no es agua- (se oye un chorro) ¡ay!
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comenzó a llover
La estudiante 2 empieza a oler el vaso que está frente a ella pero voltea a mirar tras el
comentario de su compañera acerca de la lluvia
Luego de la distracción retoman la conversación
7 Estudiante 1: ¡ay no! es agua con limón
8 Estudiante 3: ¿que quéee?
Estudiante 1: agua con limón
9 Estudiante 2: agua con limón, usted diga (hablando con el estudiante 3 a través del espejo y en
tono de voz más bajo)
10 Estudiante 1: - jálame la pitica,… (cantando, se agacha para mirarse a través del espejo) – ¡uy
yo soy más grande! -
Desde la primera intervención en la línea 1 de la estudiante 1, se evidencia que pese a la
actividad ella se encuentra inquieta por la cámara, esta ha llamado su atención por cuanto la
niña procura dirigir el interés de sus compañeros a la misma. Más adelante se encuentran sus
miradas en el espejo y juguetean con él y por último la lluvia que ha comenzado a caer se
convierte en un elemento distractor.
Al principio de la intervención con la secuencia didáctica en ciencias naturales tal como
sucede con otros momentos, mantener la atención de los niños podía ser difícil, pero también
en esta conversación se nota cómo los comentarios de los niños van y vienen hacia el punto
de interés de la clase, es decir que más que hablar de una deficiente atención se podría hablar
de una atención flexible, es decir que no mantenían su interés estático sino que se veía
enfocado por diferentes acontecimientos.
Otro aspecto que se evidenció en esta secuencia conversacional es cuando los niños, pese
a que su atención era dirigida a agentes externos a la actividad planteada, mantenían el grupo;
es decir, que las situaciones que llamaban su atención fueron socializadas en el grupo, no
fueron acontecimientos que robaron la atención de un solo niño haciendo que este apartara
su mente del colectivo, sino que por el contrario esos temas se convirtieron en parte de la
conversación que se desarrollaba al interior del grupo.
Esta serie de situaciones externas que modificaban la atención de los niños en algunos
aspectos fueron transformadas para ser controladas. Por una parte, los niños con el paso de
las actividades encontraron menos sorprendente la presencia de la cámara de video y de la
grabadora de sonido pues pese a que desde el primer momento se les informó de su presencia
no dejó de ser inquietante en las primeras actividades. Por otra parte, la ubicación de la mesa
de experimentos se modificó dentro del aula de clase para evitar la imagen ante el espejo,
98
situación que además en algunos momentos podía afectar la visión de los experimentos pero
no se había contemplado en las primeras intervenciones de la secuencia didáctica.
Por otra parte, se observó que se presentaron varios solapamientos, es decir momentos en
los cuáles las intervenciones de los niños eran interrumpidas por sus compañeros. En este
sentido es oportuno mencionar que las secuencias conversacionales son cortas y que tienen
espacios de silencios también continuos. Por otra parte, las interrupciones sí son regulares
en especial en los grupos dos y tres, que se han presentado. Esto significa que resulta común
que cuando un niño es interrumpido renuncie fácilmente al turno de habla y no permanece
hablando con otro al mismo tiempo.
Lo anterior permite interpretar que las conversaciones son poco fluidas, de manera que
no se desarrollan de una forma constante; la habilidad de discutir, escuchar, responder e
intervenir de los niños se encuentra aún en etapa de formación. Se puede observar que los
silencios usualmente son cortados por la docente, se entiende, es necesario que el profesor
guíe el curso de la conversación, repita o lance una nueva interrogante. De no ser así los
silencios serían mucho más largos y se pierde la orientación de la conversación, es claro que
en este momento la guía del docente es fundamental, sin la presencia de la profesora
seguramente los niños dialogarían de otras situaciones; se recuerda que la actividad se
desarrolló separadamente con cada grupo en tiempos diferentes, precisamente para guiarla.
Así mismo, emergen apartes en las conversaciones en las cuáles los intercambios
comunicativos son repetitivos, es decir que los participantes se desvían en discusiones de
contradicción como la secuencia conversacional del grupo número uno de las líneas 7 a 14.
Los niños se centran en discutir la cantidad de agua que observan definiendo unos y otros si
es harta (adjetivo utilizado por los niños) o poquita.
De lo mismo se desprende que las argumentaciones presentadas por los niños en esta
primera actividad sean mínimas en su cantidad en los tres grupos. Resultado de ello es: las
tres conversaciones presentadas son de orden acumulativo, es decir en ninguna de ellas llega
a presentarse un trabajo grupal pues, pese a que hay episodios de discusión, no se llegan a
presentar situaciones de acuerdos o conclusiones grupales; no obstante, sí se presentan
episodios en los cuáles se apoya lo expresado por un compañero, como lo visto en la
conversación del grupo tres. Los niños, en los tres grupos, se acercan a desarrollar una lluvia
99
de ideas pues cada uno expresa alguna opinión, hay apoyos y contradicciones hacia muy
pocos comentarios.
Los niños en algunos casos expresan pocas opiniones y sólo en una conversación uno de
los niños se abstiene de dar a conocer su criterio al grupo. Desde este momento empiezan a
sobresalir algunos niños, sus aportes en la conversación son constantes, caso presentado
especialmente por uno de los estudiantes del grupo tres quien ofreció un total de 12
intervenciones.
En ningún caso surgen interrogantes al interior del grupo, los presentados fueron
realizados por la docente, es decir ni en la conversación respecto a la actividad ni en busca
de aclaraciones al respecto de una opinión dada previamente los niños formulan pregunta
alguna. Es un hecho que llama la atención por cuanto los niños en esta edad mantienen su
gusto por utilizar la pregunta regularmente como forma de acercarse al conocimiento; como
se dijo antes las interacciones conversacionales entre los niños son pocas, los niños presentan
contradicciones pero por lo menos en este momento no sienten interés porque un compañero
les aclare un comentario, es por ejemplo el caso de la primera conversación cuando hablan
de los pollitos, los niños aceptan el comentario, les produce risa pero no expresan inquietud
ante el mismo, no se presenta una pregunta y/o admiración ¡¿los pollitos?! Lo cuál podría
ser el caso pues cuando se narran cuentos sí se escuchan estas expresiones de admiración y
pregunta por parte de los niños de transición.
Surgen contradicciones pero como se dijo anteriormente en forma circular sí –no –sí o
harta – poquita – harta, en este momento las contradicciones no ofrecen ninguna
argumentación, simplemente se presenta una discusión haciendo uso de términos opuestos.
Por otra parte, el tema tratado no es manejado por los niños por cuanto no es claro para
ellos qué espera la docente que respondan, encuentran en algunos momentos puntos de
discusión (como el nivel de agua de las copas) y en este sentido pueden fluir con mayor
facilidad algunos comentarios. Aun así, la capacidad de los niños para encontrar interés en
el tema es sorprendente, las ideas brotan naturalmente, tienen la capacidad de hablar, asociar
sus ideas desde cuestiones vividas o imaginadas, es claro que los distractores se presentan y
su atención aún frágil puede sucumbir ante ellos, pero en tanto mantienen el interés en la
100
actividad su disposición para comentar está a la orden de la situación. Si los niños tienen la
oportunidad de hablar y se brinda un espacio de confianza, el menor se expresará.
Además de esto, la diversidad de las conversaciones es sobresaliente, se encuentran
similitudes en los tres grupos pero cada equipo ha presentado un conjunto de opiniones y
una dinámica en la conversación propia.
4.3. CÓMO SE DISEÑÓ LA SECUENC IA DIDÁCTICA DE CIENCIAS
NATURALES PARA LOS NIÑOS DE L GRADO TRANSICIÓN
Finalizada la primera etapa en la cual se determinaron las características de las
conversaciones de los niños el paso a seguir, considerando el segundo objetivo específico de
la investigación, fue el diseño de la secuencia didáctica, en este sentido fue necesario tener
varios aspectos en cuenta: atender a los aprendizajes designados dentro de la malla curricular
de la institución, definir los temas que serían tratados los cuáles debían relacionar los logros
del grado (por cuanto sólo algunos de ellos corresponden a temas de ciencias naturales) con
nuevos e innovadores temas, tener en cuenta además que estos debían estar al alcance de la
edad de los niños y por último ordenar la forma como se organizaron las clases dado que
serían grabadas.
Es importante aclarar que dentro de la investigación se visualiza más importante el
proceso en que los niños logran construir conocimiento de forma grupal que los aprendizajes
logrados en temas de ciencias naturales; no obstante, la secuencia didáctica sí tenía como no
solo la solución de problemas científicos de forma grupal sino también el acercamiento a
algunos nuevos materiales, la observación de fenómenos naturales y la exploración en medio
de experiencias sencillas.
Para el primer aspecto a tener en cuenta, es decir atender a la malla curricular del grado
transición del Colegio Los Pinos, fue necesario profundizar en el conocimiento,
sensibilización y uso de los sentidos. Como se había mencionado en el inicio de esta
investigación uno de los motivos que promovió este trabajo fue la escasa presencia de temas
científicos dentro de los contextos tratados en el grado inicial, es así como la mayoría de los
contenidos propuestos surgieron dentro del mismo tema de los sentidos procurando
101
incrementar la capacidad de observación de los niños como cualidad ideal de un buen
científico. Por otra parte se tuvo en cuenta la recomendación de la autora Winnie Harlem en
su libro El niño y la ciencia, quien señala que a la hora de enseñar a los niños pequeños
ciencias el docente no debe frenarse por aquello que no son capaces de hacer sino aprovechar
lo que saben y pueden lograr (1989).
Teniendo en cuenta esto, se definieron el resto de actividades en torno a temas como
magnetismo, propiedades del agua y el movimiento. De estos temas el que presentó mayor
innovación en cuanto al recurso de materiales fue el magnetismo por el uso de los imanes,
el agua y el movimiento permitieron observar fenómenos innovadores para los niños con
elementos que se encuentran a su alcance.
Se realizaron un total de 16 actividades incluyendo la intervención inicial para
diagnóstico. Para el efecto del análisis de los progresos en las conversaciones de los niños
del grupo se tomó la primera, correspondiente al primer tema tratado (experimento N° 1)
analizada en el apartado diagnóstico; en segundo lugar una intermedia, perteneciente al
segundo tema (experimento N° 8) y en tercer lugar la última realizada, la cual era parte del
último tema tratado (experimento N° 16).
TEMA NÚMERO DE
EXPERIMENTO NOMBRE DE LA ACTIVIDAD
Sensibilización de los
sentidos
Experiencia científica No. 2 Adivina qué hay en cada vaso
Experiencia científica No. 3 Adivina qué hay en cada recipiente
Experiencia científica No. 4 Combinando la visión con los dos
ojos
Magnetismo
Experiencia científica No. 5 Descubriendo el magnetismo.
Experiencia científica No. 6 Creación de un campo magnético
Experiencia científica No. 7 Busca los objetos que se adhieren al
imán
Experiencia científica No. 8 Transmisión del campo de atracción
Experiencia científica No. 9 Formación de un campo de
atracción
Propiedades del agua Experiencia científica No. 10 El huevo que flota en el agua
102
Experiencia científica No. 11 El agua y el aceite no se mezclan
Experiencia científica No. 12 Adivina qué se hunde y qué no
Experiencia científica No. 13 Evita que el recipiente se hunda
Experiencia científica No. 14 Pasando el agua de un recipiente a
otro
Movimiento Experiencia científica No. 15 El carro que anda solo 1
Experiencia científica No. 16 El carro que anda solo 2
El apoyo metodológico en esta segunda etapa de la investigación fue el diario de campo.
Este instrumento permitió consignar, como lo sustenta la Investigación Acción Pedagógica
(IAPE), lo acaecido en el aula alrededor de las actividades científicas desarrolladas por los
niños, al tiempo que se adelantó en su programación y ejecución; es así como para ser
consecuente con lo consignado en el diario de campo fue necesario transformar las preguntas
generadoras que se hacían a los niños para dar inicio a la actividad, esto, porque se encontró
que si la misma estaba mal formulada no permitía a los niños la exploración, ni la fluidez de
las conversaciones de forma adecuada.
Para observar las conversaciones de los niños fue necesario solucionar algunos impases
originados por las grabaciones de video las cuales resultaron llamativas para los niños al
inicio. Se encontró que la presencia de la cámara produjo, en las tomas iniciales, pena por
parte de algunos participantes del grupo. Ciertas grabaciones iniciales se hacen
incomprensibles en los ejes de interés, es decir en las conversaciones, pues algunos niños
ante la idea de grabación hablaban en secreto con quien se encontraba a su lado. Fue
necesario entonces, con un par de ejercicios adicionales (uno en otros desarrollos escolares
y uno específico en ciencias) manejar la cámara y familiarizar a los niños con su presencia
pues pese a ser informados previamente de su uso fue distractor o generador de incomodidad.
Del mismo modo estas actividades permitieron establecer las estrategias adecuadas para
desarrollar las actividades de forma conveniente tanto en relación con el manejo del grupo
como en la producción de las grabaciones.
Para que las actividades se transformaran en su forma, fue necesario observar las
dificultades que se les presentaron a los niños, por ejemplo, en las experiencias iniciales no
se hablaba de un trabajo grupal, en la medida que avanzaron las actividades se fue
103
involucrando este concepto, ya en la última actividad se ve que se hace una propuesta de
hallar una solución grupal. Para esto y del mismo modo, es decir progresivamente se sugiere
que hablen, que comuniquen al grupo sus ideas, que se escuchen atentamente, en fin, una
serie de recomendaciones labrando así el camino al trabajo grupal.
4.4. ¿QUÉ PROGRESOS SE EVIDE NCIAN EN LAS CONVERS ACIONES DE LOS
NIÑOS DESARROLLANDO ACTIVIDADES CIENTÍFICAS?
Se brinda a continuación el análisis de dos actividades, estas fueron desarrolladas a lo
largo de la secuencia didáctica propuesta en ciencias naturales para el grado transición; esto
como parte del objetivo general ofrecido en esta investigación. Para tal evento se utilizan
como herramienta de análisis las mismas rejillas presentadas en la fase inicial – diagnóstica.
Se describe a continuación lo realizado en esta fase de la investigación.
Se analiza la actividad número ocho, esta corresponde al tema del magnetismo, fue un
contenido totalmente nuevo para los niños y muy motivador, se realizaron un total de cinco
actividades con este tema (experimentos 6 al 10). Se presenta aquí un análisis de las
conversaciones surgidas en los grupos alrededor del experimento número 8. En este se
utilizan un imán y varios clips; se comprueba que los clips no son imanes tratándolos de unir
a otros elementos pero cuando uno de ellos está unido al imán transmite su campo de
atracción, causando que otro clip se adhiera.
La conversación del primer grupo, analizada en la rejilla presentada más adelante, permite
ver lo siguiente:
En esta actividad hay más oportunidad de experimentación respecto a la anterior, es
además la número tres del tema de magnetismo, es por esto que cuando los niños buscan una
explicación acuden al material del cuál son elaborados los objetos (hablan del hierro pues en
otro experimento previo en el cual buscaron elementos en el salón en los cuáles lograran
adherirse los imanes se concluyó que eran metales, especialmente aquellos de hierro a
manera de aclaración, pero básicamente se hizo la diferenciación con la madera, el papel y
el plástico). El estudiante 3 incluso se pregunta o pregunta a los demás ¿esto es de hierro?,
en este sentido el comentario del niño es muy interesante porque para dar una respuesta
104
quiere asegurarse de tener la teoría correcta al respecto. Desde el punto de vista de la
dinámica de la conversación esta situación llama la atención por cuanto significa que los
niños están dispuestos a hacer preguntas para aclarar cuestionamientos que se hacen. En este
caso específico es un cuestionamiento social, lanzado al grupo, a la docente y también para
él mismo.
Se presenta aquí una nueva función comunicativa en la interacción entre los estudiantes,
en la línea 2 un estudiante le dice a su compañero - venga, déjelos sobre la mesa… Esta es
una situación completamente nueva, no son opiniones sueltas, es una indicación y en ella el
receptor está definido, no es un comentario lanzado al grupo, sino una intervención con el
fin de que un compañero haga exactamente lo que él desea. Como Austin (1990) dice, se
puede hacer que pasen cosas con palabras, el estudiante es consciente de esta posibilidad que
le brinda el lenguaje, en realidad no es nuevo para los niños en esta edad pues, desde
pequeños, desde que comienzan a aprovechar las habilidades comunicativas comprendieron
esta función del lenguaje, pero teniendo en cuenta los contextos sociales sí es necesario
aclarar que es diferente la oración que lanzan los infantes para obtener algo de sus padres a
la intención que expresa el niño aquí, pues además del - déjelos sobre la mesa ha dicho – yo
ya sé que hacer. Para el niño que habla quiere decir que su compañero está haciendo algo no
incorrecto y él sí tiene la “solución”. Es decir, la situación ya no es de opiniones diversas,
ahora ha habido una evaluación de la actividad de un estudiante por parte de un compañero.
Más adelante, la misma actividad deja ver cómo un estudiante da indicaciones a otro, aquí
la intención es diferente, uno ha asumido el papel de guía, en tanto el otro sin oposición se
deja llevar; es decir que ellos claramente se han planteado un mismo objetivo y están
interactuando para lograrlo, el estudiante uno y el estudiante dos desean que los clips se unan
y permanezcan así a pesar de moverlos (líneas 10 a 12); esta situación permite ver que los
niños de una manera muy básica ya han llegado a otro nivel en su conversación, no solamente
discuten en el sentido de expresar un pensamiento y a partir de este generar una
interpretación de acuerdo o desacuerdo, sino como se expresó anteriormente, hay un fin
común (fin que no fue expresado con la pregunta generadora de la actividad, pero en la
experimentación que realizaron los dos estudiantes surgió espontáneamente en tanto ambos
niños deseaban movilizar los clips unidos en hilera sin que se soltaran). Esto les permitió ser
colaborativos, interactuar tanto en lo verbal como en lo físico, dar indicaciones mutuas y
105
apoyarse en el objetivo común, así la interacción prosperó porque asumieron cada uno un
rol y este pueden ser intercambiado en la dinámica de su conversación.
Pese a la situación descrita anteriormente, se observó también que, en un momento estos
dos niños conversaban en tanto sus compañeras observaban y no se involucraban ni en el
objetivo propuesto por los estudiantes ni en la conversación al punto que la docente en su
deseo de involucrarlas les preguntó directamente su opinión.
106
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8
TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción
FECHA: 15 de julio de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto sucede con los
imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende el campo de
atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la capacidad del imán).
Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.
PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?
Rejilla 1.4
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2min. 30 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
1 2 1 0
GRUPO 1
VIDEO 8.1
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 1 1
Estudiante 3 9
Estudiante 7 5
Estudiante 12 2
107
Rejilla 2.4
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 12: - estos sí se pegaron opina En esta actividad ya los niños
presentan mayor interés
(fascinación con el tema de los
imanes e interés por
experimentar).
Tras la observación y la
experimentación surgen
hipótesis: es posible que pase
algo, es posible que no.
Del mismo modo se observa
que aparecen algunas
explicaciones para lo que
observan y llegan a utilizar
términos más técnicos, como
esta no era la primera actividad
con imanes llegan a establecer
que los objetos se pegan
porque son de hierro.
En este sentido se encuentran
avances tanto en el lenguaje
que utilizan ya que llegan a
exponer un argumento con un
término técnico, como en la
realización de la actividad ya
que experimentan
Esta conversación es
catalogada como de
discusión, desde el
principio se observa
como los niños se oponen
a la actividad y
exposición de los demás,
se guían, se colaboran y
procuran influir en la
actividad y en las
respuestas de los otros
pese a que no llegan a
tener una construcción
común para explicar la
situación expuesta.
Estudiante 3: (levanta dos clips e intenta pegarlos, estos no se
pegan como sucede con los imanes) - no
2 Estudiante 12: - venga, déjelos sobre la mesa que yo ya sé
cómo es. dirige
3 Estudiante 3: - ya se pegó, se pegó (2 seg.) No, hágale así,
mire. Uy! exclama/dirige
4 Docente: - ¿se pegan o no se pegan?
5 Estudiante 3 y Estudiante 12: - no responden
6 Docente: - ¿por qué no se pegan?
7 Estudiante 3: porque… bue… es porque ¿esto es de hierro? argumenta/cuestiona
8 Docente: - sí, acuérdense que se pegaron al imán
Estudiante 12 nuevamente une los clips al imán
9 Estudiante 12: - pues espere … tiene que dejarlo un poquito
…y ahí sí…(inaudible) dirige
Estudiante 3 mueve los clips unidos al imán pero se le sueltan
10 Estudiante 12: - tiene que dejarlo quieto y ahí lo mueve pacito dirige
11 Estudiante 3: - ( ¿?) suavecito pa una pa una viejita
La docente pregunta a las niñas de este grupo pues no había
hablado ninguna de las dos
12
Estudiante 1: - porque los imanes se pegan en los clips
[interrumpe el estudiante No. 3 pero no es claro lo que dice.
Luego sigue]
opina
13 Estudiante 3: - es porque … porque es de hierro argumenta
14 Docente: - pero ¿porque se pega un clip con otro clip?
15 Estudiante 3: - ¡ah! ¡ah! Ya sé responde
16 Estudiante 7: - porque son de hierro refuerza
17 Docente: - ¿todas las cosas que son de hierro?
108
18 Estudiante 3 y Estudiante 7: - Si responden
Estudiante 12 continúa pegando y moviendo los clips
19
Estudiante 12: - esta se pegó pero … tiene que pegarlo pero (el
niño continúa hablando pero no es claro lo que dice pues se
encuentra concentrado procurando mantener unidos los clips)
109
Se presenta a continuación la conversación surgida entre en el grupo número dos a través
de la misma actividad; se descubre una situación muy interesante, sucede que en la línea 11,
uno de los estudiantes afirma que los clips se unen porque tienen pegante, inicialmente no
recibe ninguna réplica, tan solo encuentra como respuesta una risa que puede significar que
esta estudiante comprende que lo dicho por él no es la razón pero lo acepta como un
comentario gracioso pues tampoco lo objeta.
Se ha visto ya en las primeras conversaciones analizadas que los niños no tienden a objetar
los comentarios de los compañeros; más adelante será ella misma y otra estudiante quienes
aclaran que no se pegan porque tengan pegante sino porque tienen hierro (es decir que se
apoyan en el tema de los imanes y la atracción de estos hacia los metales que contienen
hierro, en este caso los clips son de acero, no son aquellos de plástico que también existen
en el mercado).
En dos momentos de la conversación, en la línea 8 y en la línea 12 el estudiante trata de
explicar lo que acontece, conjuga palabras y acciones con sus manos tratando de dar a
conocer su teoría de la situación, sus palabras, ni en la lectura ni en el momento de la
actividad en la conversación con sus compañeros son claras. Por otra parte, para los adultos
que observen y en el caso específico para la docente puede haber cierta lucidez en la
explicación que procura el niño, es decir, el pequeño trata de reflexionar acerca de la
transmisión del campo magnético del imán pero sus palabras no llegan a ser suficientemente
explicativas y contundentes necesaria para lograr eco en sus compañeros.
Es muy significativa la situación por cuanto la falta de solidez en la explicación que brinda
el estudiante es derivada de su corta edad y por lo mismo de su insuficiente vocabulario y
experiencia para la que desea realizar; no obstante las acciones que acompañan su hipótesis
muestran una interpretación de la situación bastante próxima - …estos cositos se pegan a los
imanes y cuando se pegan estos cositos estos también se pegan… -.
Ya en la dinámica de la conversación se observa que solamente en la línea 9 el estudiante
procura complementar la idea de su compañero, pero no hay claridad en cuanto a qué se
refiere, pues es quien inmediatamente después afirma que los imanes se unen porque tienen
pegante; del mismo modo, en la explicación que surge más adelante, el grupo se ve
involucrado en la teoría del estudiante número dos (línea 12), la docente los hace participes
110
con una pregunta pero encuentra como respuesta - ¡que sí! (línea 14) la cual no es reflejo
explícito del pensamiento de la estudiante que la expresa.
En esta conversación las contradicciones no son muchas, hay una estudiante que expresa
duda ante lo que escucha de sus compañeros pero no siente la confianza o la seguridad
necesaria para refutar sus comentarios. Es importante en este sentido apoyar a los niños
cuando sus opiniones no son las mismas que bridan en su grupo de trabajo, pues por este
motivo se puede perder un aporte fundamental para el éxito del trabajo grupal.
Nótese que no hay solapamientos en esta conversación, así como tampoco grandes
momentos de silencio, la actividad llama la atención del grupo pero al hacer la revisión de
las participaciones se observa que en cantidad no son muy diversas pero el tiempo de la
conversación es mayor comparado con los otros grupos. Esto es porque un estudiante habla
por más tiempo siendo él principalmente quien trata de dar explicaciones, es decir, sus
intervenciones no son muchas más en número, pero el tiempo que tiene la palabra sí es
superior comparado con el resto de niños del grupo (esto no está definido en el cuadro de
análisis pero se puede ver por la extensión de los comentarios),
En este grupo también logran un acercamiento a la asociación entre la actividad práctica
y el discurso que desarrollan tras la misma, es decir que experimentan, en menos momentos
que el grupo anterior pero en esa medida llegan a lanzar sus opiniones. Se considera que esto
es porque se muestran muy atentos a la situación que se presenta.
La conversación por su parte está cercana a la discusión por cuanto en ella los niños
expresan sus puntos de vista y ante estos surgen opiniones opuestas por parte de algunos
estudiantes. No hay argumentación en estos comentarios y tampoco se llegan a establecer
acuerdos en la conversación.
111
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8
TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción
FECHA: 15 de julio de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto sucede con los
imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende el campo de
atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la capacidad del imán).
Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.
PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?
Rejilla 1.5
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
3 min. 5 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
0 1 1 0
GRUPO 2
VIDEO 8.2
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 2 2
Estudiante 4 3
Estudiante 6 2
Estudiante 14 4
112
Rejilla 2.5
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 14: - se pegan opina En este grupo también se
observa, se experimenta y se
informan algunas
conclusiones.
En este grupo manejan aún la
posibilidad del pegante pero
tienen presente la acción de
los imanes.
Es muy interesante por cuanto
mantienen una observación
constante, no experimentan y
procuran una explicación a lo
que observan.
En esta conversación
tampoco se logra un
consenso para concluir,
no obstante exponen
varias ideas y las
discuten, es decir no son
ideas que no sean
escuchadas, o ignoradas
o aceptadas ciegamente
por los demás, se
considera de discusión.
2 Estudiante 4: - profe yo ya sé, profe yo ya sé, se pegan, se
pegan porque este imán más grande y es más fuerte argumenta
3 Docente: - pero si esto no es un imán ¿por qué se pegan a
estos?
4 Estudiante 6: - ah! Es que estos imanes se pegaron porque
con los clips… opinión inconclusa
5 Docente: - ¿estos son imanes?
6 Todos: - nooo responden
7 Estudiante 6: - esto…
8
Estudiante 4: - e e e es que esto se pegan a esto, estos dos
se pegan porque ... y …porque esto se dejan que se peguen
así (muestra con las manos cada objeto del que habla)
opina
9 Estudiante 6: - se pegan solos (el estudiante 6 mueve los
clips separándolos y volviéndolos a unir) opina
10 Docente: - ¿Por qué? (4”)
11 Estudiante 6: - tienen pegante argumenta
Estudiante 14 - se ríe
12
Estudiante 4: - nooo, porque porque eee esto y y los
imanes, esto se pega a los imanes y esto por eso se pegan a
los imanes, estos cositos se pegan a los imanes y cuando
se pegan estos cositos esto también se pegan a los imanes
y cuando se pegan estos cositos estos también se pegan a
esto (explicación acompañada de gestos y movimientos
señalando unos y otros objetos)
argumenta
13 Docente: - y ustedes qué dicen
14 Estudiante 14: - que sí responden
15 Estudiante 5: - porque tienen pegante argumenta
16 Estudiante 2: - que no, que no tienen pegante refuta
17 Estudiante 14: - que no tienen pegante refuerza
18 Docente: - ¿y entonces por qué se pegan?
113
19 Estudiante 14: - porque tienen porque tienen ….tienen
hielo hierro opina
20 Estudiante 2: - sí … se pegan porque mmmmm tienen
hierro refuerza
114
Se presenta a continuación la conversación del grupo tres. Como en la conversación
anterior, el grupo tres cuenta con una estudiante que procura una explicación de la
transmisión del campo magnético del imán, sus palabras no llegan a ser concretadas en una
idea comprensible para sus compañeros, es una interpretación que surge a partir del
observación del video por las indicaciones que hace la niña con las manos al tiempo que
habla (líneas 3 y 4); en este sentido es importante dar su lugar al lenguaje no verbal que usan
los niños (unos más que otros) y que son un fuerte lazo entre ellos y las posibilidades de una
acertada comunicación. En este caso la estudiante no logra el éxito esperado en su
explicación pero tras la línea 6 consigue un intercambio comunicativo con otro estudiante
(líneas 7 a 11).
En esta conversación no hay solapamientos ni cambios de tema. Los niños muestran en
esta actividad mayor capacidad para centrar su atención. Los silencios y las interrupciones
se presentan mínimamente.
En la línea 4 de esta conversación se aprecia un intento de parte del estudiante que realiza
la intervención de asociar un conocimiento previo para explicar la situación que visualiza -
…los clips se están moviendo como un carrito - Aunque no es una situación constante en las
conversaciones de los niños, por lo menos en las analizadas en torno a las actividades
científicas, se presentan varios momentos en los cuales los niños retoman visiones externas
(como se vio en una conversación del primer experimento analizada anteriormente) que
pueden aludir a una idea fantástica o a una asociación tomada de la realidad para apoyar su
explicación. Más adelante, situado al final del segmento analizado se presenta esta situación
nuevamente, una niña asocia la forma que se ha configurado a partir de los clips con la de
un conejo, en este caso su idea es reforzada por una compañera (líneas 14 y 15).
De las líneas 6 a la 14 hay un interesante intercambio comunicativo entre dos de los niños
integrantes del grupo, pese a que la afluencia de ideas no es muy próspera, hablan de tamaño
y cantidad. Sí surge una interacción en la cual se evidencia que se escuchan porque se
completan las frases, las refuerzan y las complementan. En este sentido es importante
destacar que esta es una muy buena introducción al trabajo grupal. La conversación en sus
líneas no es muy extensa pero la situación que se observa en la grabación es cómo los niños
están interactuando, experimentando con los elementos disponibles en la actividad, se
115
ayudan, se apoyan y unen y cambian los clips conjuntamente, esto significa que la actividad
por sí misma les brinda un objetivo en común y les permite el trabajo grupal sin que se les
dé esa indicación.
Como en el caso anterior hay una procura de experimentación y en este sentido surgen
algunos comentarios, nuevamente se destaca la capacidad de observación de los niños pues
realizan la comparación de la extensión que alcanzan los clips cuando se unen. Ejecutan una
acción adicional, contar, es decir que sin que sea tampoco una indicación es posible que los
niños logren establecer la diferencia de las dimensiones dando una medida. Además hacen
una asociación aún incipiente de la extensión (o cantidad de clips) con la capacidad de unirse.
La conversación se considera acumulativa por cuanto surgen varias ideas, no
necesariamente son explicaciones a la situación o pregunta generadora pero en la variedad
de los comentarios la conversación es más dinámica que la anterior.
116
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8
TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción
FECHA: 15 de julio de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto sucede con los
imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende el campo de
atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la capacidad del imán).
Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.
PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?
Rejilla 1.6
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2 min. 57 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
0 1 1 0
GRUPO 3
VIDEO 8.3
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 8 5
Estudiante 9 1
Estudiante 11 1
Estudiante 15 5
117
Rejilla 2.6
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 15: - se pegan porque … porque Opinión inconclusa En este grupo observan,
experimentan y concluyen.
Dan razones a la situación
observada de acuerdo al
tamaño. También en un
momento hacen alusión a la
particularidad de transmitir la
atracción de los imanes en la
línea tres.
Particularmente surge también
la imaginación, primero
asocian los clips con un carrito
(muy probable porque para
mostrar que se unen se
desplazan sobre la mesa, pero
adicionalmente hay una
imagen que es asociada con un
conejo por parte de dos niñas)
Se considera que esta
conversación es
acumulativa, las
intervenciones de los
niños se dan de forma
muy independiente unas
de otras, cada uno
expone su idea y no
muestran ni acuerdo con
lo que exponen los
compañeros. El único
caso en el que parecen
unir dos comentarios es
en las dos últimas
líneas.
2 Docente: - qué pasa con el otro clip, por qué se pega
también
3 Estudiante 8: - se pegó…porque es que este…. es el
clip está pegando a este y este se pega con este Opina
4 Estudiante 9: - que es que los clips se están moviendo
como un carrito Opina
5 Estudiante 8: - este clip pega todo porque este es el clip
que está pegado en el hierro (7”) Argumenta
El estudiante 15 prueba con otro clip
6 Estudiante 8: - es muy grande y el otro era chiquitico.
Es muy grande Opina
7 Estudiante 15: - y tres se pegan (es interrumpido) Opina
8
Estudiante 8: - el chiquitico está debajo del grande y el
grande pega chiqui ... el chiquitico pega a la la (es
interrumpido)
Explica
9 Estudiante 15: - a los tres Complementa
10 Estudiante 8: - a los clips Complementa
11 Estudiante 15: - sólo se pegan tres Complementa
12 Docente: - ¿sólo se pegan tres?
13 Estudiante 15: - cuatro, uno, dos, tres, cuatro. (se
agrega otro clip) no se pega ese Responde
14
Estudiante 8: - porque hicieron uno dos. Uno acá y otro
acá y uno acá y otro acá ¡un conejo! (esto es asociado
por la forma en que han quedado los clips)
Opina
15 Estudiante 11: - es un conejito Refuerza
118
La actividad número 8 es desarrollada por un cuarto grupo, pero sólo se logra la grabación
de un corto segmento. Hay una asociación de lo observado con un tren (línea 1), esta idea es
retomada en la línea 5 y con la línea 6, establecen una de las dos interacciones que se
evidencian entre los niños en esta conversación, la otra es las líneas 3 y 4 cuando en la
primera línea el estudiante procura dar una explicación pero no logra continuar su idea y en
la intervención que le sigue, el otro estudiante trata de apoyarlo verbalmente pero él tampoco
consigue en palabras expresar una explicación de su observación.
Uno de los niños participantes da una nueva explicación: los clips tienen cinta, para él
esa es la razón por la cual se pegan, no es posible saber si da esta respuesta como una real
explicación en su opinión o como un comentario gracioso, pues como ya se ha visto, los
niños en esta edad ya han adquirido el gusto por utilizar el lenguaje con gusto e intención de
hacer reír a los demás.
No se logra registrar la participación de la estudiante tres en el segmento que está grabado.
En esta conversación se observa que este es el grupo que menos interés muestra en la
actividad realizada, observan pero no dan a conocer muchas ideas, por lo mismo la
conversación surgida es muy limitada, lenta y con prolongados silencios.
En este grupo no se consigue la experimentación que surge en los otros en donde unían y
separaban los clips, los desplazaban o levantaban para examinarlos. Es difícil entrar a ver
cuáles son las condiciones que generaron esta situación, observando con detenimiento el
video se encuentra una corta interrupción en el salón de parte de una persona externa. En
este momento los niños quienes observan atentos se distraen.
Pero aparte de la falta de experimentación de parte de este grupo hay otra situación que
llama la atención, a saber, ninguno de los niños trae a la situación presente comentarios que
reflejen el conocimiento que ya han adquirido respecto a los imanes pues como se dijo
anteriormente ya se habían realizado otras actividades previas con este tema.
Al comparar el video de este grupo con los demás seria de destacar la situación generada
por las conversaciones como tal, es decir, en los primeros grupos con un estudiante que
rememore el tema de los imanes es suficiente para que empiecen a surgir explicaciones en
este sentido. En este grupo no hablan de imanes a menos que se les pregunte, no se puede
decir que ninguno de los niños recuerda el tema pero ninguno lo trata espontáneamente.
119
Como la intención de esta investigación no es hacer una evaluación de conocimientos o
condiciones particulares de aprendizaje, no se profundizará en el análisis de casos
individuales, pero contando que lo que aquí atañe es la forma en que se desarrollan sus
conversaciones con la menor intervención posible del adulto y en este caso de la docente es
válido interpretar que los niños de transición necesitan de esa motivación, ese comentario
que les permite recordar y que los invita a expresar ideas de forma espontánea, es decir, que
debe haber un comentario generador para que se disparen las ideas y por ende los aportes de
todos sean expuestos a los demás.
120
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 8
TEMA: Magnetismo NOMBRE: Transmisión del campo de atracción
FECHA: 15 de julio de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: se colocan varios clips sobre la mesa, se pide a los niños que los acerquen y vean si se pegan (como han visto
sucede con los imanes); luego se colocan todos sobre la mesa, se acerca a uno de ellos un imán, luego el primero se acerca a otro clip este extiende
el campo de atracción del imán, es decir que pese a no ser imán atrae al otro clip, así logra hacerse hasta con cuatro clips (esto depende de la
capacidad del imán). Se comprueba que los clips no son imanes sino que transmiten la atracción del imán.
PREGUNTA GENERADORA: ¿Se unen los clips? ¿Por qué pasa esto?
Rejilla 1.7
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2 min. 11 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
0 2 1 0
GRUPO 4
VIDEO 8.4
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 5 2
Estudiante 10 7
Estudiante 13 0
121
Rejilla 2.7
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 10: - ah! un tren opina Surge una primera asociación
imaginaria, observan y dan
explicación básica a la
situación observada. Esta es la
conversación más corta que
surge en el despliegue de esta
actividad. Igualmente es el
grupo que menos se acerca a un
discurso científico por cuanto
quedan en una solo idea. Las
experimentaciones del grupo
son pocas pero llegan también
a hacerlo no como el grupo
anterior que en ningún
momento experimentan.
Por su parte el lenguaje
utilizado no refleja ningún
conocimiento previo acerca de
los imanes.
La conversación se
considera acumulativa
por cuanto en este grupo
se limitan a exponer
algunas pocas ideas
pero sin que se
presenten opiniones
adversas y menos
conclusiones comunes.
2 Docente: - ¿porque se forma como un tren?
3 Estudiante 5: - porque se pegó opina
4
Estudiante 10: - porqueee porque son … se pegan con
ese
(Se añade otro clip)
opina
5 Estudiante 10: - un tren (6”) repite
6 Estudiante 5: - un tren larguísimo, uy acá hay uno
pequeño uno grande opina
Más adelante se pregunta nuevamente porque se pegan.
Silencio
7 Estudiante 10: - porqueeee (es interrumpido) opinión inconclusa
8 Estudiante 5: - el tren aquí repite
9 Estudiante 10: - porque tienen cinta (4”)
Toman nuevamente los clips y los unen, entonces el
estudiante 10 toma uno y lo observa. Silencio
10 Estudiante 10: - por esta puntica, es pa’ pegar
(la actividad es cortada por un agente externo) opina
122
Tras la presentación de estas cuatro conversaciones registradas hacia la mitad de la
secuencia didáctica se pasa ahora a la exposición de las transcripciones y observaciones de
la última actividad realizada. En este experimento, el número 16, se plantea a cada grupo
que haga desplazar un carro de juguete bajo unas condiciones; la situación es la siguiente: el
carro es pequeño, se encuentra sobre una tabla corta y esta a su vez está sobre un mesón
mucho más extenso que la tabla, para que el carro se desplace no deben tomarlo con las
manos. Es pertinente aclarar que previo a esta actividad se ha realizado otra con el mismo
objetivo de movilizar un carro, pero en esta el auto de juguete tenía adherido al techo un
mezclador unido a una bomba, por cuanto la manera para hacer que se desplazara era inflar
dicha bomba.
En las últimas actividades se plantearon las situaciones de forma diferente a los niños,
por ejemplo en esta, no se pide a los estudiantes que den una explicación acerca de lo que
observan sino que resuelvan un problema, es una de las razones por la cual en este grupo las
interacciones comunicativas entre los niños son mucho más precisas.
Entre los estudiantes del grupo de intervención empiezan a surgir ideas, pero también son
ellos mismos quienes se corrigen por dos razones fundamentales: por una parte la propuesta
ofrecida por uno de los estudiantes a su equipo incumple con las condiciones planteadas
(cuando la propuesta es empujarlo se rompe la regla de no tocarlo con las manos) o por otra
parte el planteamiento, es según entienden algunos, imposible de llevarse a cabo (si la
solución que ofrecen es llenarlo con gasolina).
Es ejemplo de la primera posibilidad el primer grupo, este se presenta en las líneas 2 y 3;
el estudiante propone empujarlo e inmediatamente una compañera le corrige recordándole
que la condición primera para hacer que el carro se desplace es no tocarlo.
La segunda situación descrita se presenta más adelante, en la línea cinco la niña dice -
toca echarle gasolina -, inmediatamente un compañero discute - ¡qué mentira!- , para él es
obvio que a ese carro no hay posibilidad de echarle gasolina para que se mueva, ante la
objeción de la compañera quién insiste - ¡sí! con gran seguridad en la línea siete el niño
argumenta: - ¡no porque este es de juguete! Para la niña no es clara la razón que ha dado su
compañero entonces pregunta nuevamente - ¿y qué pasa?, a lo cual el niño responde para
123
explicar la imposibilidad de realizar la acción propuesta por ella: a los automóviles de verdad
sí se les coloca gasolina, lo que no sucede con los de juguete.
Las interacciones entre los niños continúan a lo largo de esta conversación, pues se discute
tras las variadas posibles soluciones que surgen, pese a esto continuamente regresan a la idea
de empujarlo (aunque en esencia siempre es el mismo estudiante el que expone esta opción
junto con la de manejar).
Por su parte la estudiante número 1 brinda como posibles soluciones el movilizar el carro
- dándole viento, tras la línea 12 ella sola lo intenta y no lo logra, pero más adelante tras la
línea 24 todos se unen a su idea y lo intentan, es decir que aquí no hay ninguna aprobación
ni objeción a su idea de forma verbal, pero los niños la han escuchado y están de acuerdo
con la posibilidad que funcione por cuanto la apoyan soplando también.
En esta conversación se presentan situaciones figurativas propias de los niños, es decir
ellos asocian lo que deben hacer acorde con el planteamiento de la actividad y lo que logran
hacer en su imaginación, además es una situación que se presenta de forma verbal y gestual.
Por otra parte, cuando los niños tienen este tipo de ideas, por lo menos como se observa y
escucha a lo largo del trabajado realizado por este grupo en el planteamiento de la actividad
son escuchados y apoyados por sus compañeros pese a que también en algunos momentos
ellos mimos refutan la idea por salirse de la realidad posible.
Es la situación que se presenta en la línea 5 en la cual la estudiante opina – toca echarle
gasolina -, más adelante, en la línea 8 el estudiante ya ha objetado y aquí ofrece sus razones
– no porque este es de juguete – pero él mismo refuerza luego la opinión de su compañera -
los de verdad sí se echan gasolina, - agregando inmediatamente – voy a echar a este gasolina
– y actúa como tal.
Igualmente en la línea 21 el estudiante expresa – toca manejar - como respuesta su
compañero ríe, parece que para él es claro que no es una opción posible en la realidad, pero
no lo objeta, por el contrario lo apoya y le responde - … súbase y mire - y en su imaginación
acompañado de acciones con sus manos simula conducir el auto. Se puede decir que ha
optado por adherirse al juego de su compañero.
124
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 16
TEMA: Movimiento NOMBRE: El carro que anda solo
FECHA: 10 de septiembre de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se coloca un carro de juguete sobre una tabla y se pide a los niños que sin empujar el carro hagan que se
desplace hacia adelante y llegue hasta el otro lado del mesón.
Rejilla 1.8
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2 min. 40 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
0 0 0 0
GRUPO 1
VIDEO 16.1
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 1 4
Estudiante 3 6
Estudiante 10 6
Estudiante 13 4
125
Rejilla 2.8
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
Tras la pregunta generadora el grupo permanece en
silencio
En la conversación que
desarrolla este grupo surgen
varias propuestas que son
refutadas o comprobadas.
Aquí los niños tienen una
aproximación a una discusión
con razones, uso de
conocimientos previos,
prácticas para comprobar sus
ideas.
Los niños en este grupo juegan
entre lo que imaginan, lo que
saben y lo que pueden
comprobar.
Nuevamente
presenciamos una
conversación de
exploración, se
presentan algunas ideas
y estas son puestas a
consideración del grupo
en tanto se acepta lo que
se refuta o lo que se
apoya respeto a las
mismas. Es un buen
ejemplo de una
discusión con algunas
bases de argumentos.
1 Estudiante 3: - toca opinión inconclusa
2 Estudiante 10: - empujarlo opina
3 Estudiante 13: sin tocarlo contradice
4 Estudiante 3: toca así rrrrrrrr (haciendo movimiento con
las manos) – ríe – opina
5 Estudiante 13: toca que echarle gasolina opina
6 Estudiante 3: ¡qué mentira! recrimina
7 Estudiante 13: - siiiii contradice
8 Estudiante 3: - no, no porque este es de juguete refuta
9 Estudiante 13: - ¿y qué pasa? cuestiona
10
Estudiante 3: - los de verdad si se echan gasolina, le
voy a echar a este gasolina (hace con las manos gesto
de echarle gasolina) ya, toca hacerle así y ya
aclara
figura
11 Estudiante 10: - y manejar el carro
(risas) complementa
12
Estudiante 1: - ay yo sé que toca hacer, toca darle
viento (sacude la mano cerca del carro para darle
viento)
opina
13 Docente: - es una buena opción, intenta darle viento
Sacude nuevamente las manos
14 Estudiante 1: - um um (se interpreta como no) concluye
15 Estudiante 10: - toca empujarlo opina
16 Estudiante 3: - nooo responde
17 Estudiante 10: - manejar opina
18 Estudiante 13: - con la llanta complementa
19 Estudiante 1: - echarle gasolina opina
20 Docente: - recuerda que dijimos que era de juguete
126
21 Estudiante 3: - no es de verdad, toca … toca….acilerar opina
22 Estudiante 10: - no toca manejar repite
23 Estudiante 3: - (ríe) no no súbase y mire y fuuu
(acercando la mano al carro) figura
24 Estudiante 10: - toca … toca… empujarlo repite
25 Estudiante 1: - hacerle aire con la boca (y lo sopla,
entonces todos empiezan a soplarlo también) repite
127
A continuación se presenta las rejillas 1.9 y 2.9 con la transcripción de la conversación
del grupo dos en la última actividad. En este grupo surgen de manera inmediata tres
propuestas para dar solución a la situación planteada: línea 1, empujarlo; línea 2, alzar la
tabla; línea 3, soplar. En este instante no surge ninguna réplica de parte de los otros tras las
ideas que han expresado los compañeros, (incluso no se objeta la posibilidad de empujar el
carro por encontrarse fuera de las reglas preestablecidas) tal vez la situación es muy
inmediata y no se han dado tiempo de escucharse; pero por otra parte es un momento valioso
pues acorde con los estudios acerca de la construcción compartida del conocimiento los
niños ofrecen sin proponérselo una lluvia de ideas. La situación tendría que ser practicada
para tomar las notas respectivas y una a una ir probando las teorías, pero por otra parte
demuestra que el grupo está muy concentrado en la situación planteada, surgen varias ideas
y son puestas en común con seguridad, sólo uno de los cuatro estudiantes no expresó ninguna
idea de forma inmediata.
Otra acción interesante en este grupo es la emergencia de un líder por un momento, tras
esa lluvia de ideas; el estudiante 1 cambia su propuesta de levantar la tabla por la de soplar
que ha dado su compañera, ella por su parte en respuesta en la línea 7 expresa a los
compañeros cómo deben organizarse para llevar a cabo la acción propuesta. Pero
inmediatamente en la línea 8 el estudiante 1 vuelve a su propuesta inicial. Es decir que él
procura participar en la conversación y en la actividad grupal pero cavila en sus propios
pensamientos.
A medida que la conversación avanza se presenta la discusión acerca de lo que desean
unos u otros, el estudiante 12 en la línea 12 expone nuevamente la idea que ya había
expresado el estudiante 5 de impulsarlo pero el estudiante 15 en la línea 14 objeta y recuerda
que es una condición de la actividad - … no se puede tocar - . Entre tanto la estudiante 14
mantiene su propuesta de soplar y es apoyada por el estudiante 5. Pero en este momento el
estudiante 15 vuelve sobre su idea original.
Es una situación compleja de analizar en cuanto a la conversación, los niños consiguen el
objetivo deseado y se sienten orgullosos de ello, la conversación ha progresado con varias
características que se han destacado pero la solución como tal la presentó un solo estudiante
quien no logra convencer a los demás de proceder según su idea y es por esto que termina
128
actuando por su cuenta. Significa que no llegaron a un acuerdo para conseguir la solución,
tampoco apoyaron la acción realizada por el estudiante, simplemente al final observan que
era la acción pertinente y ante la pregunta final de la docente ¿lograron que el carro se
moviera? responden todos - Sííí – queriendo decir que fue un logro grupal.
129
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 16
TEMA: Movimiento NOMBRE: El carro que anda solo
FECHA: 10 de septiembre de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se coloca un carro de juguete sobre una tabla se pide a los niños que sin empujar el carro hagan que se desplace
hacia adelante y llegue hasta el otro lado del mesón.
Rejilla 1.9
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2 min. 30 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
0 1 1 0
GRUPO 2
VIDEO 16.2
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 5 2
Estudiante 12 2
Estudiante 14 4
Estudiante 15 6
130
Rejilla 2.9
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 5: - podemos empujarlo opina En este grupo se presentan
cuatro posibles soluciones al
problema que se les plantea, la
primera es rechazada por
cuanto en el inicio de la
actividad se había aclarado
que era buscar una alternativa
diferente, por esto ante la
propuesta es refutada por los
demás.
La propuesta número dos se
queda en comentario aislado, la
propuesta número tres es
probada y desechada tras no
funcionar, finalmente la
propuesta cuatro es
comprobada obteniendo el
resultado esperado.
Esta sería otra muy
buena conversación de
exploración. El
problema con la
situación aquí
presentada es que el
éxito del objetivo lo
alcanza un niño de
forma individual y en
realidad lo hace bastante
pronto, pues tras su
propuesta se adhiere a
otra pero al ver un
resultado negativo toma
la iniciativa exponiendo
nuevamente su idea
pero actuando sin
esperar las
consideraciones de los
compañeros.
2 Estudiante 15: - alzar la tabla ¡ay! (hace gesto con las
manos de levantar la tabla) opina
3 Estudiante 14: - soplaa… opina
4 Estudiante 15: - soplar repite
5 Estudiante 14: - soplllll… habllll
(4”) - usted (dirigiéndose a un compañero) repite
6 Estudiante 15: - soplar repite
7
Estudiante 14: - usted porque comienza usted, luego a
usted, luego a mi luego así (señalando uno a uno a los
integrantes del grupo)
dirige
8 Estudiante 15: - o hacerle así (levanta levemente la
tabla) así explica
9 Estudiante 12: - soplar repite
10 Estudiante 5: - soplar ya no contradice
Todos se estiran para sopar el carro
11 Estudiante 14: - esperen (acerca la tabla y soplan
nuevamente) dirige
12 Estudiante 12: - no. Toca impulsarlo opina
13 Estudiante 5: - entonces toca… [interrumpido por
Estudiante 15] opinión cortada
14 Estudiante 15: - no, no toca no… porque no se puede
tocar. refuta
15 Estudiante 5: - sóplelo, sóplelo (cantando) dirige
16
Estudiante 15: - toca alzar la tabla para que el carro se
mueva (levanta la tabla de un lado y el carro avanza
fácilmente hacia adelante)
argumenta
17 Docente: - ¿lograron que el carro se moviera?
18 Grupo: - ¡Síííí! responden
131
En último lugar se presenta a continuación la conversación del grupo que desarrolla el
último experimento de la secuencia didáctica. En este grupo la estudiante 2 expone a sus
compañeros una primera propuesta que es apoyada por los demás, todos hacen un intento de
soplar y movilizar el carro pero ninguno lo consigue. En este momento la misma niña que
ha lanzado su propuesta se queja de la actitud de uno de sus compañeros al soplar (línea 4)
pues siente que la acción del niño no ha sido soplar sino escupir. Este momento fue
considerado como una salida del tema de la conversación, no obstante los niños retoman
nuevamente el objetivo.
Se destaca que aunque no lo logran en un primer momento insisten, tienen la confianza
que es una buena idea e incluso llegan a unir esfuerzos, es decir soplan al tiempo para generar
mayor fuerza. Significa esto que los niños sin llegar a hacer ningún comentario al respecto
actúan demostrando acuerdo con lo expresado por el compañero, esto significa que aceptan
su idea y lo apoyan para llevarla a cabo.
Por un instante el estudiante 9 da a conocer al grupo una nueva idea expresada en la línea
11 – necesitamos una tabla contra la pared colocarlo -[sic], en este caso se debe aclarar que
cuando un adulto observa y escucha al niño llega a comprender su intención, él cree que la
tabla colocada contra la pared permitirá que esta permanezca inclinada y el carro se desplace
sólo, pero esta idea no es suficientemente explicada y compartida hacia sus compañeros, por
esta razón no llega a tener resonancia entre ellos y el grupo sigue insistiendo en soplar. Como
se dijo anteriormente es una inferencia que tiene posibilidad de hacer el adulto que observa
y escucha al niño, sus compañeros de curso no alcanzan en este momento a imaginar el carro
rodando al inclinar la tabla.
En este caso es oportuno interpretar que al grupo le hizo falta experimentar, ya fuera uno
por uno o juntos no se atrevieron a realizar ninguna acción. Es en una situación así, cuando
se evidencia la influencia del lenguaje, en efecto, la docente especificó la instrucción –“no
tocar el carro”- y ellos en su interpretación decidieron tener las manos lejos de la actividad.
Pese a que un compañero presentó la idea de colocar la tabla contra la pared no estuvo muy
seguro de la solución que presentó pues tendría que haber utilizado las manos.
132
EXPERIENCIA CIENTÍFICA No. 16
TEMA: Movimiento NOMBRE: El carro que anda solo
FECHA: 10 de septiembre de 2015
LUGAR: Salón de clases de transición del Colegio Los Pinos – Sede Efraín Cañavera
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD: Se coloca un carro de juguete sobre una tabla se pide a los niños que sin empujar el carro hagan que se desplace
hacia adelante y llegue hasta el otro lado del mesón.
Rejilla 1.10
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
2 min. 33 seg. SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
0 2 0 1
GRUPO 3
VIDEO 16.3
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
Estudiante 2 6
Estudiante 6 4
Estudiante 7 0
Estudiante 9 5
133
Rejilla 2.10
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO DEL
PROCESO Y DEL
DISCURSO CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
1 Estudiante 2: - haciendo viento opina En este grupo se presentan
tres posibles soluciones. Se
presenta la primera soplando
uno y una variación muy
interesante en la cual deben
unir esfuerzos (soplar todos
al tiempo) para lograr la meta
esperada.
La segunda propuesta no es
desarrollada por cuanto no es
claro a qué hace referencia.
La tercer propuesta es muy
acertada y muy bien
explicada pero el estudiante
la deja desvanecer en el juego
de seguir soplando y sus
compañeros no han prestado
la atención necesaria
De exploración, así se
considera esta
conversación pues pese
a que no consiguen un
resultado favorable en
el objetivo de la
actividad, discuten y
valoran las ideas
propuestas recordando
las condiciones a tener
en cuenta, así como
uniéndose grupalmente
en un esfuerzo situación
que significa el apoyo
grupal a esa idea.
2
Estudiante 9: - haciendo viento se mueve y … y se baja de la
tabla
(El estudiante 2 sopla, luego lo hace Estudiante 6 y por último
Estudiante 9 y Estudiante 7. Ríen y se miran unos a otros)
(5”)
refuerza
3 Estudiante 6: - no ... no pudo concluye
4 Estudiante 9: - es que una prima mía sopla y hace (sopla
nuevamente) ejemplifica
5 Estudiante 2: - qué asco (el estudiante 9 ha soplado con babas)
Estudiante 9 ríe recrimina
6 Estudiante 2: (¿?)
Sopla nuevamente Estudiante 6
7 Estudiante 9: - todos soplemos dirige
8 Estudiante 6: - no se puede
(El estudiante 2 intenta nuevamente que se mueva soplando) concluye
9 Estudiante 9: - no se puede … es muy pesada concluye/argumenta
10 Estudiante 2: - unas sillas opina
11 Estudiante 9: - necesitamos una tabla contra la pared colocarlo opina
Se ríen y hablan en secreto estudiante 9 y estudiante 2 y
estudiante 7 los escucha.
(Nuevamente soplan todos)
12 Estudiante 6: - ¿qué más hacemos?(6”) cuestiona
El estudiante 9 sopla nuevamente y los demás lo acompañan
13 Estudiante 9: - no se pudo concluye
134
Con esta investigación se propuso como primer objetivo específico dar cuenta de las
características de los turnos conversacionales que establecen los estudiantes del grado
transición de la jornada tarde del Colegio Los Pinos IED cuando se les plantean interrogantes
de orden científico como parte de actividades en el área de las ciencias naturales. Se recuerda
que desde el punto de vista de la pragmática es fundamental el uso real del lenguaje, es decir
que este se ve inmerso en el contexto y conducido por la identidad y características de los
participantes en una conversación.
La alternancia de turnos en una conversación no presenta una base teórica, no se encuentra
un documento o manual de reglas para ello. En la actividad comunicativa, los seres humanos
aprenden a manejar los turnos en la acción y los conversadores hábiles solo conjugan la
capacidad de escucha con la elección de los momentos acertados para su intervención. La
conversación fluye naturalmente y de forma grata en tanto la alternancia de turnos sea
inmediata, es en otras palabras un juego armónico de cooperación, correspondencia y casi
complicidad entre los copartícipes.
Como ya ha sido expuesto en el marco teórico, las conversaciones surgen de una manera
espontánea, no suele haber nada predeterminado más que quizá el tema y los participantes
es por esto que no se aclaran tiempos para el uso de la palabra de cada uno de los implicados;
en suma la calidad de la conversación se verá reflejada únicamente por la comunicación que
se haya logrado establecer.
Es así como, debe existir construcción de conocimientos y comprensiones en la
interacción comunicativa y si se habla además del contexto educativo es indispensable llegar
a la clarificación del pensamiento y el asentamiento de nuevos saberes. Para llegar a ello es
necesario dar forma y orden a la conversación. En este sentido se observó cómo se
desplegaba la conversación en tanto unos y otros participantes exponían sus ideas.
A la hora de dar inicio a las conversaciones solamente se presentaba el tema, es decir los
niños y niñas gozaron de plena libertad para brindar sus opiniones al grupo (exceptuando
aquellos momentos en los cuáles la docente invitaba a un estudiante determinado a opinar);
es decir que lo presentado en las rejillas es el resultado de la marcha natural de las
conversaciones entre los niños participando en una actividad grupal de ciencias naturales.
135
Para observar la fluidez de los turnos de habla se apreciaron tres aspectos esenciales: la
presencia de solapamientos, los silencios y las interrupciones; estos están presentes en la
rejilla presentada para cada conversación analizada.
Respecto al primer ítem observado, los solapamientos, se puede decir que los niños
mejoraron, es decir disminuyeron los momentos en lo cuáles dos o más estudiantes hablaban
al tiempo; se muestra en las rejillas que en la primera actividad analizada pese a que no era
una situación reiterativa sí se presentaron estos solapamientos, al comparar con el proceso
llevado en la secuencia didáctica estos llegan casi que a desaparecer.
Hay varios aspectos que pueden interpretarse con este resultado. Por un lado, los niños se
concentran en la actividad y al trabajar en grupo presentan menos afán de dar una respuesta
correcta a la profesora, desde un punto de vista totalmente individual, que muestre un ánimo
competitivo (como se veía en el primer experimento) y se acercan a un trabajo grupal; se
recuerda que esto se deriva de la tendencia de los niños en edad de preescolar de hablar con
su docente cuando se encuentran en grupo ignorando la presencia y la voz de sus
compañeros.
En segundo lugar, en la actividad intermedia los niños se encuentran en la mayoría de los
grupos absortos con la actividad (tratando de que los clips permanezcan unidos) y en tanto
experimentan, las intervenciones orales son menos. Pero se recuerda que aquí en varios
momentos se observó una real interacción entre los estudiantes dándose instrucciones entre
ellos, contradiciéndose, etc.
En tercer lugar, la ausencia de solapamientos se puede ser resultado que realmente
mejoran la capacidad para escucharse entre ellos, llegan a comprender la idea del trabajo en
grupo, del objetivo en común y con ello la misma dinámica de la conversación. Es decir, ya
no hay una actitud competitiva al interior de cada grupo de niños sino por el contrario, se
evidencia la necesidad de estar atentos a los comentarios de los demás para la concesión
exitosa de un fin común. Además, la presencia e intervención directa de la docente
disminuyó con el avance de las intervenciones, es así como los niños ya no procuraban tanto
hablar con su profesora y sí veían la necesidad de hablar entre ellos.
El segundo ítem observado fue los silencios, al respecto se puede decir que el cambio en
ese sentido no fue muy drástico. Los momentos en los cuáles todo el grupo calla no se
136
presentaron en la primera actividad en grandes cantidades, 2 aproximadamente (a excepción
de una conversación en la cual hubo 4) y en las últimas se registraron uno o dos momentos.
Pese a lo anterior es importante anotar que las intervenciones que hace la docente de la
primera actividad a la última sí disminuyen; en las rejilla en la cuales se registraron las
conversaciones se ve que las últimas son llevadas casi en su totalidad únicamente por los
niños desde que ella lanza la pregunta o indicación generadora. Por el contrario en la primera
era necesario repetir la pregunta constantemente o la acción continuamente pues los niños
cortaban sus intervenciones
Lo anterior quiere decir que la guía de la conversación ya no estuvo en manos de la
profesora, entonces, el romper los silencios, que en la primera actividad fue parte de su
manejo de la actividad, disminuyó en tanto avanzó la intervención.
Además de lo anterior, se hace preciso anotar que en la labor de escucha de las diversas
conversaciones los silencios que se presentan, lo hacen en diferentes situaciones:
En algunas conversaciones, especialmente en las primeras, se presentan momentos en los
cuáles ninguno de los integrantes del grupo tiene algo que decir; como se ha dicho ya, los
niños en un primer momento, ante una pregunta desean responder por naturaleza de forma
correcta, se presenta entre ellos esa competencia inicial de intervenir con un comentario en
búsqueda de la aprobación de la docente. Entonces, cuando se producen los silencios es
porque no hay comentarios que los niños tengan en mente y cumplan esta premisa de ser la
respuesta correcta. Los niños no han asimilado la situación como una conversación libre y
espontánea sino como una ‘evaluación’ de conocimientos propia del contexto escolar.
En otro sentido, los silencios afloran por las interrupciones, agentes externos o
comentarios de algún integrante del grupo que se extienden fuera del tema tratado y que
llaman la atención de los niños pero el grupo no siempre sede en su totalidad ante ellos. Es
decir, están en capacidad de apreciar como un error el hecho de hablar acerca de otra
situación.
Sumado a lo anterior, se observó de forma muy precisa, cómo se presentaron silencios no
por falta de comunicación entre los estudiantes sino porque al tiempo de la conversación se
137
presentaba una situación que resolver, es decir la tarea presumía no sólo el diálogo sino
también alguna actividad grupal.
El tercer y último aspecto visto en la toma de turnos fue la presencia de interrupciones.
Esta es una situación más difícil de comparar por cuanto las divergencias mayores van de
grupo a grupo y no específicamente dentro de las actividades según sean la primera, la
intermedia o la última realizada. De manera que, no es posible dar un informe específico de
mejora en este sentido.
Se puede presentar una situación contradictoria si se compara con la presencia de
solapamientos por cuanto se definía la ausencia de estos con el avance de las conversaciones
como originado posiblemente por una mejor escucha. Entonces ¿por qué no se eliminan
también las interrupciones?
Hay un factor importante que añadir y es la espontaneidad de los niños, puede ser que
para ellos sea difícil tener una idea surgida en la acción y callarla, por el contrario aceptan
la regla que están aprendiendo dentro de una conversación de hablar solamente uno. Siendo
así, si surge en la conversación un compañero con la intención de tomar la palabra,
interrumpe a quién está hablando pero este mismo acepta cederle la palabra y por esto no
hay el solapamiento.
El segundo objetivo específico propuesto fue identificar la habilidad de los niños para
mantener el tópico en las conversaciones. En este sentido se encontró lo siguiente:
En la investigación realizada se reafirmó que por diversos motivos los niños se salían del
tópico o tema de conversación pero así también se constató que los estudiantes en edad
preescolar tienen alguna capacidad para sortear este tipo de situaciones con más habilidad
en comparación con los más pequeños (3 – 4 años); como lo exponen Cuervo, Flórez y Acero
(2004), son conversadores competentes pese a que en ocasiones sus aportes pueden
considerarse irrelevantes por cuanto exponen opiniones fuera del tema foco; en la realidad
no fue una situación tan común en el desarrollo de las actividades científica. No obstante se
evidencia que, cualquier agente ajeno a la actividad se podía presentar como distractor y
alejar a los niños de la conversación propuesta en la actividad científica, por otra parte, el
138
interés diferente de alguno de los participantes tendía a desviar la atención de uno o varios
de sus compañeros.
Esta situación, que puede no ser tan evidente cuando la conversación involucra solo a dos
personas, por ejemplo, si es el caso de los mayores, es fácil de esquivar por cuanto se acude
a frases de contingencia como: cambiando de tema, o si por otra parte uno de los
participantes es un adulto y el oro un menor, el primero muy seguramente guiará la
conversación. Por el contrario, cuando los niños se encuentran en grupo y como en este caso
grupo de estudiantes de un salón del grado transición, no es fácil eludir estas situaciones. Es
además importante tener en cuenta que las conversaciones aquí proyectadas se realizaban
con más de dos participantes lo cual aumenta el nivel de complejidad para los niños, pues
son más personas para ser escuchadas y más ideas para ser tenidas en cuenta; según esto la
demanda de atención por parte de la actividad para con los niños es mayor.
Alrededor de las actividades científicas, como parte de la intervención, fue posible
manejar algunos factores externos que originaron comentarios fuera del tema tratado por
parte de los estudiantes en algunos momentos. Por ejemplo, fue necesario cambiar la
ubicación del escenario de las actividades pues en las primeras la mesa de los elementos se
encontró frente a un espejo y este generó expresiones distantes del tema, incluso gestos en
comunicación entre dos integrantes del grupo a través de él.
Situaciones que no es imposible manejar (recuérdese que las actividades se llevan a cabo
en el salón de clase del grado transición y no en un lugar separado) como acciones o
comentarios del resto de niños, ingreso de terceros al salón de clase e incluso el clima pues
en algún momento la lluvia misma apartó a los niños de la actividad científica.
En concreto, es posible derivar ante la intervención con actividades científicas que, estas
por el mero hecho de ser vivenciales, de requerir la atención de los niños, al tiempo que les
permiten alguna acción, tienen la posibilidad de mantener a los niños dentro de un tema de
conversación con más facilidad que cuando se tocan temas solamente desde el plano mental.
Esto es opuesto a lo que sucede por ejemplo, como se decía al inicio de este documento,
cuando en clase se lee un cuento, en momentos así la libertad de la imaginación de los niños
es la mayor herramienta y así las evocaciones y asociaciones que hacen y por ende sus
comentarios son de cualquier orden.
139
El tercer objetivo específico que guio el desarrollo de esta investigación fue identificar
aspectos de cómo los niños de transición se aproximan al desarrollo del proceso y del
discurso científico.
La riqueza del lenguaje se da en la actividad, en la práctica, es por esto que en la medida
que se avanzaba en la secuencia didáctica en ciencias naturales los niños encuentran el
lenguaje adecuado para las explicaciones: un ejemplo de ello es haber llegado a hacer uso
del concepto campo de atracción en un actividad posterior a la segunda presentada en este
documento (se recuerda que las actividades desarrolladas por los niños fueron un total de 16
pero en este documento sólo se presenta el análisis de tres de ellas). En ella se coloca un
imán pegado a un envase plástico, una serie de ajugas con un hilo pegado a la mesa, al acercar
las agujas al imán estas no alcanzaban a quedar adheridas pero sí quedaban suspendidas en
el aire, esto permitió que surgiera un segmento conversacional así:
1. ESTUDIANTE 2 - tienen un campo de fuerza para ale…. ¡Ay! esta está pegada
2. ESTUDIANTE 1 - ¡uy genial!
3. ESTUDIANTE 3 - no se cae porque esto lo jala
4. TODOS - ¡el imán!
Se observa que el estudiante dos habla no exactamente de un campo de atracción generado
por el imán, pero sí de un campo de fuerza, para los otros es claro que la situación que
observan es originada por la capacidad de atracción del imán, pues ya han comprobado que
no requiere la cercanía total a un objeto para adherirlo sino que simplemente acercándolo a
cierta distancia el imán lo atrae y lo une a sí, esto por cuanto se han realizado ya otras
actividades con estos elementos. En este caso se evidencia que la práctica de las actividades
permite que los niños hagan la interpretación del lenguaje de su compañero pese a que este
no es completamente exacto, es decir, en el grupo llegan a adquirir la claridad del mensaje
como interlocutores pese a que la emisión no es del todo clara; es esta la situación que surge
cuando los niños hablan con los adultos.
En las actividades, para el caso de esta investigación, no son evaluados los resultados
obtenidos en cuanto a las ciencias, es decir si los niños lograron dar explicaciones o
solucionar problemas de forma acertada, se observó el proceso y visto esencialmente en las
conversaciones que llevaron a cabo en los diferentes problemas planteados. Acorde con esto,
140
se debe resaltar el sentido del trabajo en equipo que llegan a adquirir los niños desarrollando
actividades grupales, son colaborativos, aprendieron a apoyar los comentarios de sus
compañeros pero también cuando fue necesario vivenciaron la confianza de objetar, y como
se vio en los análisis de ofrecer argumentos para acompañar las discrepancias expresadas.
Finalmente se propuso identificar los tipos de conversación que desarrollan los niños de
transición trabajando en pequeños grupos en actividades de ciencias naturales. Esta
clasificación corresponde a la propuesta por Mercer (1996).
Es necesario exponer primero que se hizo difícil catalogar algunas conversaciones dentro
de una sola definición por cuanto algunos intercambios comunicativos entre los niños dentro
de las mismas podían ser de una clase en tanto que otros se acercaron más a otra categoría.
Por tal motivo, pese a que en el los cuadros de análisis presentados se mencionan se tiende
siempre a hacer la definición de aquello que sobresale a lo largo de cada conversación.
Las primeras conversaciones desarrolladas por los niños fueron fundamentalmente
acumulativas, en ellas los integrantes de cada grupo exponía una idea, pese a que se
presentaron algunos intercambios en los niños en los cuales habían contradicciones no hubo
presencia de argumentos al respecto pero pueden acercarse en ciertos apartes a ser de
discusión.
En la medida que se trabajó en la secuencia didáctica en ciencias naturales, y que de la
mano de esto se designaron los subgrupos como equipos, con un fin común, la situación en
las conversaciones presentó algunos cambios. En el último experimento realizado los niños
expresan de forma verbal desacuerdos. Los niños muestran su capacidad en primer lugar
para recordar a los compañeros las normas “No se puede tocar el carro”, es decir que si era
una solución expuesta por algún integrante del grupo fue inmediatamente refutada por algún
compañero. Si la idea fue echar gasolina, tampoco era posible y se manifestó la razón, -el
carro no es de verdad - .
Es claro que los niños de transición no tienen la capacidad de realizar acuerdos tomando
como base el conjunto de ideas, oposiciones, experimentaciones y conclusiones derivadas
de lo mismo en iguales dimensiones que lo lograría un equipo de adultos. No obstante,
teniendo en cuanta su calidad de niños, sí mostraron un gran esfuerzo por ser colaborativos,
por conseguir un objetivo común y alcanzar el éxito en una misión siendo críticos y
141
constructivos, presentando razones y alternativas de solución. Fueron eficientes y llegaron a
acuerdos básicos relacionados con la actividad que se les planteó.
142
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
El objetivo general de esta investigación fue identificar los progresos que se presentan en
las conversaciones entre los niños y niñas del grado transición del Colegio Los Pinos IED
cuando son los participantes de una secuencia didáctica para desarrollar actividades en
pequeños grupos y proponer explicaciones o dar solución a problemas de ciencias naturales
de forma colaborativa. Siendo así, y terminada la presentación de los resultados obtenidos
en este estudio, se exponen en este capítulo las conclusiones y la discusión.
Es pertinente puntualizar que, lo expuesto en esta sección corresponde de forma
específica al examen de lo observado a través de la implementación de la secuencia didáctica
presentada en este mismo documento realizada con este grupo de niños, estudiantes todos
ellos de transición. Tras la primera experiencia científica realizada con los estudiantes se
determinó la ruta que seguiría la secuencia didáctica, se establecieron los temas a tratar,
atendiendo por una parte a la malla curricular del grado transición del Colegio Los Pinos, a
los intereses de esta investigación, pero así también a la dinámica que se evidenciaba en cada
clase y el replanteamiento que se hacía de las mismas desde el sentido de la actividad
pedagógica.
El total de las actividades realizadas por los niños fue de 16 y giraron en torno a cuatro
temas: sensibilización de los sentidos, magnetismo, agua y movimiento. Por su parte el grupo
de niños de transición con quienes se materializó la investigación estuvo conformado por 6
niñas y 9 niños de edades entre los 4 y 6 años de edad (al iniciar el año escolar) todos de
estrato socio económico bajo, estudiantes de su primer año escolar en el Colegio Los Pinos
el cuál se ubica geográficamente en la Localidad Santafé en la ciudad de Bogotá.
Este apartado recoge las preguntas que surgieron a raíz del planteamiento de la
investigación y que fueron referidas en la introducción de este escrito. Es pertinente ahora
recordarlas: ¿consiguen los niños expresar sus ideas adecuadamente?, ¿llegan a formular
interrogantes a sus compañeros si para ellos no ha sido clara su exposición?, ¿están en
capacidad de contradecirlos, y tal vez manifestar sus argumentos para dicha réplica? Sino
143
fuere el caso, ¿cómo a estos niños y niñas de tan corta edad se les podría ayudar para alcanzar
estos logros?
Los niños apoyan el desarrollo del lenguaje en la actividad comunicativa y en este sentido
suele ser en las interacciones con los adultos con quienes obtienen mayores resultados. En
algunas conversaciones analizadas como parte de esta investigación se presentaron
situaciones en las cuales los estudiantes no lograron encontrar el conjunto de palabras
adecuado para expresar una idea y darla a conocer convenientemente a sus compañeros,
estudiantes todos de grado transición, niños de 5 – 6 años de edad. De lo mismo se desprende
que resulta más fácil para el niño logar que el adulto llegue a la comprensión de su lenguaje;
hay conocimientos previos tanto de la asignatura como de expresiones o acciones en la
comunicación que le permiten a la persona mayor inferir ciertas cosas.
No obstante, se pretende impulsar a los niños para que conversen entre sí en situaciones
que abordan temáticas aparte de las cotidianas, aquellas como la planeación de los juegos o
la mención de sentires o necesidades individuales. Se hace necesario establecer un contexto
alternativo tal como ha sido la propuesta desarrollada en este estudio, en el cual se busca que
platiquen a partir de actividades científicas; esto ha permitido una serie de modificaciones
en esas conversaciones que los niños desarrollan entre sí. Estas se describen a continuación.
Analizar una conversación es algo complejo, en términos generales se hace desde dos
aspectos: la estructura y el sentido. Es así como, Tusón (2002) advierte que diferentes autores
a partir de una misma conversación acorde con sus intereses pueden tratar aspectos tan
diversos como los niveles de análisis lingüístico, la estructura conversacional, cómo se
construyen y/o se negocian los roles sociales, e incluso determinar cómo se gestan las
identidades de género o las relaciones de poder.
En la investigación aquí presentada se decidió analizar dos aspectos desde la estructura
de la conversación: el manejo del tópico y la toma de turnos; en este último punto de manera
específica se observó la presencia de solapamientos, silencios e interrupciones. Desde el
sentido de la conversación se optó por determinar características en cuanto a la habilidad de
los niños para interactuar en grupo teniendo como fin un objetivo en común dado por las
actividades de ciencias naturales.
144
Teniendo en cuenta lo anterior se puede establecer que con la intervención realizada
los niños y niñas del grado transición del Colegio Los Pinos IED lograron mejorar sus
conversaciones en los aspectos relacionados. Fue para ellos un importante aprendizaje, por
cuanto mostraron interés por alcanzar metas de forma grupal, apoyados en el lenguaje, la
expresión propia y la comprensión de los otros.
Se exponen a continuación algunos aspectos a tener en cuenta en este sentido,
relacionados con los resultados mencionados.
5.1. PRIMER OBJETIVO ESPEC ÍFICO - LA TOMA DE TURNOS : EL JUEGO
ARMÓNICO DE LA CONVERSACIÓN
El primer objetivo de esta investigación fue determinar las características de los turnos
conversacionales que establecen los niños y niñas del grado transición de la Jornada Tarde
del Colegio Los Pinos IED cuando se les plantean interrogantes de orden científico en el área
de las ciencias naturales.
Una situación muy frecuente presentada en la actividad con niños es aquella en la cual
centran su conversación con la docente, en las actividades realizadas, especialmente en las
iniciales, fue común que tras la pregunta generadora la mayoría de las opiniones surgieran
como respuestas para ser evaluadas por la profesora. En las últimas actividades llevadas a
cabo se puede ver cómo a los grupos se les exponía un problema al cual debían buscarle una
solución, ya la intervención de la docente era mucho menor, los mismos niños se hicieron
cargo de objetar sus ideas, recordar si era el caso las condiciones de la actividad, organizar
turnos para actuar o dirigir la actividad de los demás.
Es pertinente agregar que, en la medida que se progresó en la realización de las
actividades procurando fomentar las conversaciones de los niños se reafirmaron dos aspectos
muy importantes: en primer lugar, se instituyó hora de la actividad de los experimentos como
“El juego de los científicos”, significa esto que estas dinámicas se constituyeron en un fuerte
motivante para los niños y lo expresaban así, daban a conocer verbalmente su alegría por
participar en este juego, pero en esencia esto les permitió darle cierta independencia a su
actividad.
145
En segundo lugar, tras la propuesta a los niños de jugar a los científicos se realizaba un
diálogo previo en el cual se describían algunas características de los científicos como: ser
curioso, observar atentamente y experimentar; pero también se reafirmaba la importancia de
trabajar en equipo, de hablar por turnos y lo más importante de escucharse unos a otros.
Un avance muy interesante que se presentó con esta intervención en ciencias en el
desarrollo de las conversaciones entre los niños es evidente en las interacciones que ellos
tuvieron en los segmentos analizados. Se vio en las primeras conversaciones que cada uno
de los integrantes de los grupos buscaban razones o dar respuestas a los interrogantes de la
docente, preguntas entre ellos no surgieron, se presentaron discusiones pero estas fueron
cerradas, es decir exponiendo solo la contradicción a partir del uso de antónimos –harta, -
poquita, -harta…habilidad que muchos niños reconocen o asimilan como un juego. Ya en la
última actividad se observa la presencia de comentarios directamente dirigidos a los
integrantes del grupo, interrogantes entre ellos e incluso recomendaciones para realizar
acciones determinadas en pos de solucionar el problema planteado.
Esto fue básico en sus inicios, como se explicaba en el trabajo, cuando se desplegaba la
interpretación de las conversaciones solía ser circular (- este está lleno – no este – no este),
es decir que se presentó un desacuerdo, pero el mismo se definía solamente profiriendo los
términos opuestos o explicando los mismos. En la medida que la secuencia didáctica se
desarrolló las contradicciones empezaron a tener fundamento y los niños a encontrar las
palabras para justificar sus puntos de vista. Es por esto que se considera que cognitivamente
hablando, los progresos de los niños se hicieron evidentes con la puesta en marcha de la
intervención. Los niños advierten que hay respuestas diferentes a la suya y empiezan a
vencer la dificultad de aceptarlas pero tras un análisis de las mismas.
Ya en la última conversación, los niños no solamente objetan la opinión de un compañero
contradiciéndolo sino que refutan, como se expone en el cuadro de Funciones
Comunicativas, propuesta propia de esta investigación (página 60), esto significa que
expresan su desacuerdo agregando una razón para ello. Con esto los niños muestran la
capacidad no sólo de progresos en su pensamiento, en las ideas que pueden ofrecer a un
grupo sino en su potencial de usar el lenguaje para expresar desacuerdo no con el juego de
antónimos ya mencionado sino con argumentos.
146
Ya no es cuestión de pensar si el compañero tiene o no la razón, si es una idea poco
probable o simplemente un comentario gracioso, ante el cual lo único que surge es una
expresión de sorpresa o una sonrisa. No, ya los niños muestran la capacidad y el interés por
discutir, si los niños tienen el conocimiento, si saben de lo que hablan cuentan con la
competencia para expresarlo; es decir, que con las actividades que propicien este tipo de
situaciones, los niños desde transición tienen a su disposición las herramientas para hacer
uso de una nueva habilidad comunicativa.
Por otra parte, teniendo en cuenta que los temas tratados en la secuencia pedagógica sobre
ciencias son expuestos en diferentes actividades se aprovecha el brindar a los niños una serie
de experiencias y vivencias que son fundamentales para que se genere una producción oral
idónea. Están aprendiendo el tema al tiempo que están aprendiendo a conversar con los otros,
a escuchar, discutir e intentar convencer, a guiar el pensamiento de los pares que, como se
observó, se orienta fácilmente tras la intervención de alguno de los niños acudiendo a las
experiencias grupales en clases previas.
Lo anterior significa que así como un interés externo expuesto por un niño desvía la
atención de sus compañeros, un comentario explícito perteneciente al tema tratado orienta la
conversación por una buena ruta. Se ha ampliado el marco de conocimiento, además la
dinamización de lenguaje que se logra con la confluencia de actividades científicas y la
actividad grupal es un logro importante en los niños en el grado transición, esto permite
hacer la introducción al siguiente tema.
5.2. SEGUNDO OBJETIVO ESPECÍFICO - MANTENER EL TÓPICO EN LA
CONVERSACIÓN : HABILIDAD EN DESARROLLO POR PARTE DE LOS
NIÑOS DE TRANSICIÓN
El segundo objetivo fue identificar la habilidad de los niños para mantener el tópico en
las conversaciones. Tras la intervención realizada con actividades de ciencias naturales con
los niños de transición se pudo establecer lo siguiente:
Las actividades científicas permitieron que niños y niñas ante la presencia de los
fenómenos o problemas que se les plantearon centrar sus ideas en la situación. No obstante,
147
fue común en las primeras actividades que los distractores externos promovieran una serie
de comentarios no relacionados con el tema tratado, o por el contrario se enfrascaran más
que en una idea en una palabra o una discusión como ya se vio.
El contexto incide en lo que se dice, los niños son susceptibles de involucrar cuanto
sucede a su alrededor de forma más amplia de lo que lo hace un adulto, es decir, para un
adulto lo que pasa al otro lado de la ventana no es importante, él tiene la posibilidad de
centrarse únicamente en lo que sucede en la habitación en la cual se encuentra; un niño, por
el contrario, trae con ligereza lo que acontece afuera; desde el punto de vista del adulto el
niño se distrae con facilidad pero lo que sucede en realidad es que su contexto lo visualiza
de forma más amplia de lo que lo hace una persona mayor.
Entonces, al presentar estas actividades científicas se quiere mantener la concentración
de los niños dirigida a ellas, en realidad lo que se ha logrado es que establezcan límites al
contexto que les interesa. Este es un avance que se obtiene de la actividad científica desde
su misma realización, es decir, que no se advierte un cambio rotundo en la situación de forma
progresiva desde la actividad diagnóstica hasta la última experiencia llevada a cabo. Los
distractores que aparecían en las primeras actividades desviando el interés de los niños y que
se salían del control de la docente, si se presentan nuevamente (por ejemplo un tercero que
ingresa al salón) la respuesta de los niños era la misma.
Se sortearon situaciones más sencillas, que desde el mismo salón eran manejables por la
profesora; un ejemplo es que las primeras experiencias se realizaron, de forma no
premeditada, frente a un espejo; este en algún momento se convirtió en un elemento que
apartaba a los niños de la activad por cuanto se observaban a sí mismos o a los compañeros.
La solución fue trasladar la mesa en la cual se realizaron los experimentos. Otro elemento
distractor fue la presencia de la cámara y la grabadora, elementos con los cuáles se realizaron
los registros, como era imposible suprimirlos de la actividad por el interés investigativo de
la misma simplemente se esperó que poco a poco se familiarizaran los niños con su presencia
y así sucedió.
148
5.3. TERCER OBJETIVO ESPEC ÍFICO - APROXIMACIÓN A LA
ELABORACIÓN DE UN DISCURSO CIENTÍFICO
El tercer objetivo específico fue identificar aspectos de cómo los niños del grado
transición se aproximan al desarrollo del proceso y del discurso científico, en este sentido se
encontró lo siguiente:
Desde la progresión en la secuencia didáctica, es posible determinar que los niños han
logrado hablar a partir de los hechos, en estas conversaciones surge una idea, esta es evaluada
y comprobada, sólo así el grupo llega a la conclusión que la idea no funciona, pero es muy
interesante cómo no se resignan y transforman la opinión en un primer momento. Por
ejemplo, en la última actividad aquí presentada en la cual la tarea era mover un carro que se
encontraba sobre una tabla pero sin empujarlo, hay un grupo que insiste en soplar para lograr
que el auto de juguete se desplace, es más unen esfuerzos, es decir que la idea es válida, y es
evidente que aunque los niños no lo logran con la fuerza del aire que emiten a través de su
boca, en la realidad sí es posible desplazar el auto sólo que sería necesaria una fuente con
mayor potencia.
Del mismo modo se puede pensar que a través de estas conversaciones surge la
negociación; quiere decir que no se estancan en una sola definición, un participante expone
su tesis, algunos están de acuerdo otros no (verlo en las últimas conversaciones presentadas)
tras algunas discusiones la tesis es puesta a prueba, y en algún momento todos participan en
su comprobación es decir que todo el grupo ha atendido a la sugerencia y están de acuerdo.
Qué importante es resaltar ese nuevo avance en la conversación de los niños, pues
evidentemente han llegado a un punto de acuerdo, uno de los niños ha logrado influir en la
opinión de los demás de forma tal que consigue que se adhieran a su propuesta. Además del
logro comunicativo grupal llegan a construir un conocimiento conjunto, -no es posible
movilizar el carro simplemente soplando-. Así se evidencia la dinámica de la conversación
pues convencer a otro o dejarse convencer no es un acto de manipulación o engaño sino
“un modo de vida” y de convivencia, que se logra únicamente a partir de una relación
dialógica y de una indagación mutua (Ochoa, 2008, pág. 53).
Acorde con Halliday (1978) los niños no presentan la habilidad de utilizar el lenguaje en
contextos abstractos, es un proceso que se inicia a edad temprana (desde que están en
149
capacidad de pedir objetos no presentes) pero del cual se logra dominio en la adultez. No
obstante, el mismo autor menciona a Bernstein (1971) quien considera que determinados
contextos favorecen la independencia del lenguaje de la realidad presente.
En las conversaciones analizadas se observa que los niños tienen la capacidad de
rememorar situaciones externas, asociar su pensamiento con otros contextos, diferentes
circunstancias y tiempos distantes del aquí y ahora. De no ser así, los niños no podrían llegar
a discutir cosas que no se ven; en las primera conversación se encontró a los estudiantes
deliberando si el nivel de agua es más alto o más bajo, esto es algo que se observaba al
momento de realizar la actividad pero para exponer la imposibilidad de movilizar un auto de
juguete con gasolina, como la actividad realizada más adelante, el niño tuvo que traer al
momento otras situaciones vividas, sus argumentos no se apoyan en lo que es evidentemente
visible en la experiencia científica que se desarrolló en ese instante, sino que fue necesario
acudir a la mente, a los recuerdos para exponer a los compañeros la idea de que lo dicho no
era un recurso viable para solucionar el problema que se les había planteado.
Entonces, sí hay actividades que favorecen el desarrollo del lenguaje rebasando lo que se
espera logren los niños regularmente en el grado transición y no es solamente una cuestión
de forma (vocalización, tono, manejo de tiempos en la conjugación verbal, etc.). Los niños
están en la capacidad de progresar en otros sentidos, como en este caso, en la comunicación,
en su funcionalidad y en la capacidad mental de usar el lenguaje en contextos abstractos.
El género discursivo del que se habla, es decir el discurso científico, no solamente se
genera tras una actividad determinada, también se da como condición que su producción
surja bajo ciertas condiciones (Bajtín, 1984); en la presente investigación se ha logrado ver
cómo los niños indagan y en conjunto, en algunos casos, tras el intercambio de ideas y la
experimentación grupal, llegan a una conclusión. Es decir, hay una transformación de la
actividad pero también de la forma de usar el lenguaje; los pequeños del grupo con el cual
se realizó la intervención no están aún capacitados para consignar sus resultados no obstante
su lenguaje sin necesidad de alcanzar un status técnico sí es reflejo de un aprendizaje
sustancialmente diferente.
Como Halliday (1978, pág. 45) expone: “la escuela necesita que el niño antes que nada,
y de modo más obvio, pueda utilizar el lenguaje para aprender”. Y se subraya utilizar pues
150
precisamente no se enseña lenguaje porque sí, es esencial en tanto que al aprender a utilizar
adecuadamente el lenguaje el niño aprende y aprehende la herramienta más valiosa de
conocimiento.
Por lo mismo, no es oportuno renunciar a educar a los niños más pequeños en la formación
científica y en medio de esta persiste la posibilidad que poco a poco se acerquen a la
producción de un discurso científico. Se reafirma entonces la posición de Camargo y
Hederich (2011) la cual considera no conveniente ceder ante una posición discriminatoria en
la cual el discurso científico esté al alcance de solo algunos por su condición social o su
edad. Los niños de preescolar demostraron que investigan, lanzan hipótesis, prueban y llegan
a conclusiones como en el caso presentado en forma grupal; entonces evidenciaron también
su capacidad para, desde su nivel, aproximarse a elaborar un discurso científico.
5.4. REFLEXIONES COMPLEMEN TARIAS
Se presentan a continuación algunas consideraciones adicionales que surgieron pese a que
no hicieron inicialmente parte de los objetivos de este estudio, aparecieron en el proceso
investigativo. Constituyen una serie de reflexiones que desde el punto de vista personal como
docente – investigador, apoyan el ejercicio profesional y se convierten en insumos para la
práctica diaria, especialmente en la enseñanza de las ciencias naturales.
Actividad científica en el grado transición
Desde el punto de vista de la actividad científica lo primero que hay que exponer es acerca
de esa idea popular que señala que los niños son científicos por naturaleza, esta puede ser
muy cierta; como se observó desde la primera actividad desarrollada los niños agudizan sus
sentidos ante diferentes situaciones; un escenario diferente, nuevo, que ofrece una
experiencia innovadora llama su atención.
En la primera actividad se presentó un conjunto de copas con diferentes niveles de agua,
con ello se buscaba realizar un trabajo de concientización de parte de los niños de su sentido
de la audición; antes de lograr esto, fue evidente que son buenos observadores pues en todos
los grupos se presentó alguna discusión sobre los niveles de agua en las copas; entonces,
151
previo a discutir si manejaron de forma acertada o no los términos, si lograron captar
diferentes tonos en los sonidos producidos, si conversaron o no, es importante rescatar la
capacidad de observación de los estudiantes de transición.
En términos generales puede ser una situación no tan evidente: copas de vidrio, todas
iguales, conteniendo agua (sustancia incolora); aun así la habilidad de determinar la
diferencia entre los niveles de agua era algo que implicaba mayor atención, un interés
especial, una capacidad de observación mayor, ir más allá de lo evidente. Este es un aspecto
especial por cuanto significa que los niños presentan una cualidad singular para la actividad
científica; lo anterior nos permite ponernos a favor de la implementación de la actividad
científica desde los niños más pequeños, como en este caso desde que ingresan al colegio.
Son muchas las propuestas sobre trabajo científico con los más pequeños, desde el
contexto internacional con trabajos como los de NIEER (National Institute for Early
Education Research), el SSEC – Smithsonian Science Education Center, más cerca, en
nuestro país se encuentra el proyecto Pequeños Científicos liderado por la Universidad de
los Andes; no obstante en nuestro medio, en el contexto de los colegios públicos no tiene la
suficiente fuerza, es además una propuesta ausente desde los estándares básicos de la
educación inicial.
Es plausible, teniendo en cuenta los antecedentes presentados, hacer notar la necesidad
de desarrollar actividad científica en el aula desde el ciclo inicial en la educación pública en
nuestro país; como se ha mencionado ya, no se propone discutir si la educación que se brinda
en los niveles iniciales es pertinente o no, pero sí es propio demandar una profundización en
las temáticas, que como se ha visto no tienen que ser buscadas en situaciones complejas,
todos los temas aquí tratados son presentados fácilmente desde la realidad de los niños.
Es así como se inicia el reconocimiento de los diferentes sentidos como instrumentos
esenciales para percibir y conocer el mundo. Se utilizan para escuchar, palpar, probar, oler
y fundamentalmente para observar. Es por esto que pese a que los niños son observadores
naturales se debe empezar a entrenar la agudización de la observación para que esta se
convierta en observación científica, la percepción de los detalles que hacen la diferencia, si
es el caso comparar o trabajar sobre lo anterior como es el sentido de la secuencia didáctica.
152
Es por esto que, las actividades responden a un proceso, siempre se ha buscado el
reconocimiento de los sentidos pero en realidad se fue mucho más allá de identificarlos en
nombre y uso, se experimentó desde lo cotidiano.
La propuesta que implementan las entidades arriba nombradas es muy valiosa,
contemplan una serie de conocimientos y materiales, especialmente diseñados, que son
sumamente interesantes y pertinentes pero que no están al alcance de todos los niños ni de
todos los maestros de primera infancia. Esta propuesta, por su parte, se desarrolló con un
conjunto de elementos y recursos que se encuentran a la mano, que pese a no ser tan
especializados sí les muestran a los niños la cercanía de las ciencias naturales y de la
actividad científica.
Elaboración de una secuencia didáctica de ciencias naturales para niños de
transición
Por otra parte, para el caso de esta investigación se propuso una secuencia didáctica
encausada a la formulación de explicaciones científicas por parte de los niños de transición.
Para lo mismo se orientaron las actividades por una parte desde la malla curricular del grado
transición del Colegio Los Pinos IED.
Se ideó la forma para que los niños desarrollaran la actividad en forma grupal dado
que así conversarían más. Se puso el material necesario a disposición de un grupo a la vez y
en la medida que evolucionó la propuesta los grupos al momento de ejecutar la actividad
eran aislados del resto del grupo (en las primeras actividades no fue así, sino que eran
llamados a un lado del salón, se cambió para evitar por tres razones: 1. Evitar distractores en
el grupo que llevaba a cabo el experimento, 2. Disminuir el ruido que afectó las primeras
grabaciones 3. Evitar que los niños y niñas que no participaban aun en el experimento
observaran o escucharan algo que más adelante sesgara sus intervenciones.
Todas las actividades fueron previamente diseñadas teniendo una serie de materiales
requeridos para los experimentos organizados y previstos. Se dispuso también un escenario
permanente en el salón para llevar a cabo las actividades, consistió en una mesa en la cual
los niños podían ubicarse alrededor de forma que observaran (y manipularan los elementos,
153
según lo necesario) pero también se observaran entre ellos para que esto estimulara su
interacción.
Autoría de un texto científico en el grado transición
Con las actividades científicas se promovió una conversación entre los niños, se
especificó el tema y se dieron los participantes, no había un libreto, este tenían que armarlo
sobre la marcha, sin entrar a discutir si participaron mucho o poco si la construcción textual
estaba muy bien organizada, y menos aún si lograron resolver exitosamente un problema
científico, se evidencia que fue una experiencia interesante y motivadora para los niños, se
hallaron ante temas nuevos, no cotidianos. Poco a poco, cuando fue necesario, el grupo de
niños con quienes se realizó la intervención transformó su lenguaje en el uso de términos
precisos según lo requirió la actividad y encontraron la posibilidad de demostrar lo aprendido
con los compañeros.
Al iniciar las actividades científicas se logra en parte definir el diálogo y configurarlo
dentro de determinados límites dando forma explícita al contexto. Esto es una primera ayuda
para dar al discurso que se ha de construir, es considerable la dificultad que los niños en edad
transición presentan para dar forma a un texto con las cualidades y calidades óptimas, pues
además es necesario que se comprenda desde la concepción del mismo, cuál ha de ser la
información relevante y la que no concierne al tema tratado, también se debe procurar el
lenguaje común con el receptor en aras de su discernimiento (Ochoa, 2008). Ahora bien, si
se está ante la construcción colaborativa de ese texto, si se precisa darle forma en la
interacción entre dos o más, las dificultades se incrementan; la posibilidad de volver sobre
lo dicho y reestructurarlo es más compleja.
Los 15 niños con quienes se realizó esta investigación, a través de la intervención y a lo
largo de la secuencia didáctica que encauza la misma, llegan a formar grupos que se
visualizan capacitados para originar su discurso con aproximaciones al discurso científico,
Bajtín (1984) citado por Camargo y Hederich (2011) define que cada actividad humana
brinda las condiciones sociales para que la comunicación se haga presente, estas condiciones
de comunicación devienen en la forma y el contenido de un género discursivo determinado;
154
teniendo en cuenta esto se recuerda que no se realizó una sola actividad sino que la
investigación se organizó a través de 16 actividades.
Al detenerse en las últimas conversaciones se observa que todos los grupos han orientado
su discusión a la cuestión planteada, en un caso, acercan sus ideas a comentarios cotidianos
y en realidad en parte buscan respuestas y argumentos en conocimientos previos adquiridos
por situaciones del diario vivir (el carro se mueve con gasolina), pero aun así las
explicaciones están inmersas en la experiencia científica; hay un problema que solucionar,
es una cuestión acerca del movimiento y esto los hace ir más allá en su explicación pues la
gasolina es un elemento indispensable para que un auto se pueda desplazar y algunos de los
niños explican esto a sus compañeros, aquí se puede decir que los niños han conseguido
construir una muy buena aproximación a un discurso científico; parten de lo observado,
discuten y comprueban para llegar a una conclusión.
Pese a esto, los intercambios comunicativos en cualquier conversación son inmediatos,
en los registros realizados de las actividades es posible observar cómo logran captar la duda
en la interpretación de los demás y hacen un esfuerzo por mejorar su intervención a veces
cambiando algunas palabras o en otras oportunidades incluyendo gestos o movimientos y
señales con las manos como ya se ha visto, llegan a incluir los términos técnicos que
demande la situación según tengan la capacidad de hacerlo, o los compañeros acuden para
apoyarlos complementando las frases; en síntesis, se podría decir que este grupo de niños ha
logrado constituirse bajo estas condiciones como gestor de su propio aprendizaje.
Bloomfield (1973) citado por Carmona (2013) extiende la calidad del discurso a la
obligatoriedad del registro. Dentro de los alcances de esta investigación está que los niños
lleguen a realizar registros de sus hallazgos. Esta no se realizó por ahora ya que el peso del
interés está orientado a las conversaciones, pero no significa no sea un paso muy importante
que los niños están en capacidad de realizar atendiendo a otros aspectos del currículo y a la
necesidad de dar un mayor estatus al discurso científico que comienzan a gestar a través de
esta investigación.
Cuando se habló del discurso científico se exponían algunas características que de alguna
manera ubicaban este tipo de discurso muy por encima de los alcances de los niños, no solo
por su edad, sino como en el caso del grupo con el cual se trabajó, por sus condiciones socio
155
económicas. Pues bien, los niños demuestran en su actividad que con los elementos
necesarios a su disposición y con la oportunidad de experimentar, explorar, comprender,
indagar y descubrir pueden construir un discurso científico a su altura. Por supuesto, para ir
un paso más allá, y lograr un trabajo más completo, se hace necesaria la constancia en la
ejecución de estas actividades. El pequeño equipo de científicos que se ha formado, con la
continuidad de actividades de este tipo, en el grado inmediatamente siguiente lograrían
progresar en la organización y profundidad de su discurso.
Dos cabezas piensan mejor que una
Se presenta un ejercicio muy apropiado desde el punto de vista social en la ejecución de
la investigación, se trata que cuando los niños (y en general las personas) escuchan y atienden
otro punto de vista están aceptando la obligación social de tenerlos en cuenta, esto no es
solamente fuente de progreso cognitivo e individual. Es crecimiento colectivo, es entender
el valor propio de la palabra pero también aceptar que la voz del otro es igualmente
importante. En las actividades científicas propuestas y realizadas los 15 niños colaboradores
en esta investigación muestran que ya se han liberado de gran parte del egocentrismo
característico de su edad y etapas previas según Piaget. Logran hacerlo en un nivel muy
profundo pues aceptan las propuestas de otros y tienen la capacidad de, tras la experiencia
compartida en la experimentación, evaluar las ideas propias y ajenas. En este sentido sería
muy interesante evaluar cómo esos hallazgos cooperativos surgen en otros momentos y
actividades.
Dos cabezas piensan más que una, es el nombre dado a este apartado, y lo es no porque
sea una frase popular, sino porque tiene que haber el cambio en la forma de pensar, de asumir
los retos cuando una de las condiciones es el trabajo grupal.
Para que haya surgido el conflicto socio cognitivo y sea valorado exitosamente, el énfasis
de la actividad está dado por la confluencia, intercambio y el contraste de opiniones bajo la
premisa que a partir de estas emana una nueva. Al progresar en la secuencia didáctica en
ciencias naturales propuesta para el desarrollo de esta investigación, se logran parcialmente
alcanzar las condiciones para que surja el CSC. Recuérdese que estas son: desde lo cognitivo
la posibilidad de contar con unos esquemas mínimos de conocimiento previos a la situación
156
propiamente dicha; desde lo social, ser capaz de comunicar los mensajes propios e interpretar
los ajenos. Al analizar los resultados de las últimas conversaciones registradas se observa
que los niños han ampliado su conocimiento en algunos aspectos técnicos, usan términos
como impulsar, manejar, acelerar. Por otra parte, como ya se vio logran exponer en su
mayoría ideas con mayor precisión para ser debidamente comprendidas por los compañeros
de grupo.
Cabe señalar que, cuando el grupo realiza una actividad científica en la cual el objetivo
ha sido propuesto para desarrollar en conjunto, el éxito o su ausencia toca a todos los
integrantes. En la última actividad analizada cuando se observa el grupo 2. En el cuál los
niños han encontrado la forma correcta de movilizar el carro de juguete atendiendo a las
condiciones previamente expuestas por la docente, tras la conversación que surgió pese a
que la fórmula acertada vino de uno de los estudiantes se observa que la solución correcta
brinda satisfacción a todos. Del mismo modo si no lograron el objetivo (como se ha expuesto
anteriormente es más importante el proceso comunicativo que logran los niños muy por
encima del alcance de la solución esperada) es también una situación que de una u otra forma
brinda malestar. En este momento es cuando el docente debe actuar con cautela y exponer a
todos los niños sus logros siendo estos haberse escuchado, haber ofrecido varias teorías y
haberlas puesto a prueba.
En los momentos previos a la experiencia científica se informa al grupo de niños qué se
espera de ellos, cuál situación deben solucionar pero con esto se exponen también las reglas
del juego, qué pueden hacer y qué no está permitido, esto además de promover desde la
palabra el trabajo grupal. Entonces se evidencia que hay normas, que en el desarrollo de la
actividad deben cumplir unas condiciones, si alguno en el momento crucial olvida estas
normas a su lado encuentra un compañero que sin pensarlo dos veces menciona las
condiciones para que sean tenidas en cuenta por todos. Es un trabajo de auto regulación, de
liderazgo, de control, y se puede observar en los registros presentados que este papel lo
asume uno o varios de los niños o niñas en cada grupo.
Además de este importante rol, el mismo niño que se ha equivocado, o ha cruzado en
algún sentido el límite de las normas ve en su compañero una fuente de control, el sujeto que
sin ser la profesora (o el adulto sea mamá, sea la abuela, etc.) restringe y guía su
157
comportamiento y hay entre ellos esa aceptación y la posibilidad como se ve en un entorno
de respeto mutuo direccionar la situación de forma socialmente muy aceptable. En ninguna
de las conversaciones presentadas se desplegaron situaciones de roces o irrespeto entre los
niños. No necesariamente se expone esta situación como cualidad obtenida a través de los
experimentos pero es un punto muy importante de resaltar por cuanto los niños evidencian
el respeto por la voz de sus compañeros y la oportunidad de logar objetivos conjuntos dando
el valor necesario a esa voz.
Se observa que conjuntamente los niños han construido un sistema de significados más
rico y complejo por lo menos en torno a los asuntos científicos tratados en el aula de
transición, y algo más importante aún este nuevo sistema que se va formando es compartido,
acercándose estos a las cualidades que se pueden esperar de los niños pero que en realidad
van más allá de propuestas básicas de conocimientos elementales o enmarcados sólo en el
lenguaje constituida como el área más importante a fortalecer en estos cursos (su importancia
como ya se ha mencionado anteriormente radica en el acercamiento a los procesos de lectura
y escritura atendiendo a la urgencia que se espera en este sentido de parte de padres, familia
y en general de la sociedad).
Este trabajo requiere una mayor amplitud de tiempo para mejorarlo, es evidente al
examinar con atención la propuesta lo logrado con el grupo de transición con el cual se
trabajó es positivo, pero es claro que son necesarios varios años de trabajo desde la misma
línea, es decir de inculcar a los niños el trabajo en grupo, la escucha a los otros, la reflexión
de las ideas (propias y de los demás integrantes del equipo) antes de exponerlas a la
argumentación y sustentación de las mismas; se incorpora además al trabajo colaborativo la
capacidad de convencer a los demás pero también de dejarse convencer de los otros cuando
en ellos han surgido ideas mejores o que al momento de ser sopesadas con las propias brinden
una mayor seguridad de éxito.
Por supuesto, los resultados satisfactorios del grupo guían su misión, pero es más
importante educar a los niños en la actitud frente a un buen proceso para el alcance de los
objetivos que la consecución de los mismos.
158
Actividad social de los niños a través de la propuesta
Otra investigación muy interesante de realizar es en cuanto a las relaciones que surgen en
los niños a través de este tipo de actividades, es decir si se llegan a categorizar los líderes y
surgen tanto en las actividades científicas y se mantienen en todo sentido, o si por el contrario
el grupo determina el tipo de participación que fluye en determinados niños o niñas, por
ejemplo si en el grupo se encuentran con el mejor amigo lograr mayor participación o no, o
por el contrario el amigo es un distractor, otra cuestión es cómo fluyen de acuerdo al género
frente a la actividad los niños y las niñas, si son más meritorias las participaciones y la
progresión en la capacidad conversacional de unos u otros. Cómo favorecer este tipo de
procesos en aquellos estudiantes con alguna condición especial cuando estamos en un
momento histórico en el cuál se habla más y más de la inclusión partiendo desde la escuela.
Adicionalmente las actividades que invitan a los niños a razonar más allá cuando se trata
de grupos de estudiantes como el invitado a participar en la intervención, (niños de estratos
1 y 2 de la Localidad Santafé de la ciudad de Bogotá) que tienen condiciones desfavorables
no sólo en sentido económico sino también social, es posible llegar a razonamientos más o
menos avanzados que en otras condiciones o en su medio ambiente familiar cotidiano, con
las limitaciones que este supone, no lograrían; en suma, se puede estar brindando a los
estudiantes la posibilidad de ir un poco más adelante en su desarrollo (Doise, 1982).
Algo similar ocurre con la actitud social hacia los otros, al principio de este escrito se
hablaba de cómo los niños cuando ingresan a su primer año escolar hablan con su docente
como si estuvieran solamente los dos, tienden de una forma inocente a ignorar lo que dicen
los compañeros cuando se comunican con su profesora. Entonces, cuando los estudiantes de
transición, que al paso que la investigación ha avanzado escasamente han llegado algunos a
cumplir los seis años, tienen a su favor haber logrado escuchar, y no solo esto sino también
tener en cuenta las opiniones de los otros, pese a que estas fueran opuestas a las propias, es
en la mayoría de los casos una fuente de progreso, como señalan Doise y Mugny (1981) los
niños empiezan a asimilar así una obligación social (citados por Peralta, 2010), los niños
empiezan a tomar conciencia de maneras de pensar diferentes a la propia.
La habilidad de preguntar, de interrogar acerca de los quieren saber, de cuestionar a
quienes les rodea para entender el mundo es una de las primeras funciones que dan al
159
lenguaje los niños cuando empiezan a desarrollarlo, es crítico cómo cuando ingresan a la
escuela, ya no son ellos los que preguntan sino su profesor para comprobar sus
conocimientos, es un cambio adicional a todos lo que los niños vivencian en esta época.
El docente y su papel como investigador, aprendiz y ejecutor de una propuesta de
ciencias naturales en el aula de transición.
Con respecto al trabajo docente, no se puede discutir el papel que este juega cuando
además tiene el doble rol de docente/investigador; la investigación en educación y en
pedagogía toma forma en el aula de clase, es así como el docente quien se devuelve
constantemente sobre su práctica ejercita sus habilidades pedagógicas, innova e ilustra sus
ideas en la ejecución de las actividades. Esta investigación la cual ofrece a los estudiantes
preescolares temas no tan comunes brinda al docente una oportunidad de aprendizaje.
Las profesoras de transición se preparan para desarrollar actividades encaminadas a la
preparación de los niños para su vida escolar, el tipo de acciones que desarrollan son muy
concretas y creativas en aspectos motrices, de lenguaje y matemática inicial, pero en ningún
momento se preparan para ofrecer a los niños y niñas en sus grados iniciales la formación
científica. Sin entrar a discutir si es una falencia o no en la preparación desde la universidad
se destaca lo favorable de ejecutar estas actividades con los niños pues con el grupo de
estudiantes y con la materia es necesario ir más allá de lo básico.
Es por esto que no es suficiente hacer una preparación elemental de la clase, disponer
algunos materiales y ejecutar la actividad. Para enseñar ciencias naturales, incluso a los niños
más pequeños, es necesario profundizar en los temas que se ofrecen, investigar razones,
posibles conclusiones, considerar los hechos y prepararse para las sorpresas; no todos los
experimentos, y háblese de aquellos ofrecidos de forma sencilla para niños pequeños en
libros concretos para tales edades, terminan con los resultados esperados.
Por otra parte, al realizar las grabaciones y apoyarse en el diario de campo se encuentran
herramientas fundamentales para deconstruir y reconstruir la práctica diaria en el aula. Se
evidencian los errores en las preguntas generadoras, cuándo se interrumpe a los niños en sus
ideas muchas veces por situaciones que no son tan importantes, cuándo falta motivarlos más,
160
permitirles experimentar una y otra vez; es decir, la realización de las actividades científicas
requieren una gran conjunción de cualidades del docente: no se pueden enseñar a investigar
sin ser investigador, no se puede enseñar a experimentar sin permitir experimentar, no se
puede enseñar a interrogar si no se permite hablar, etc. En suma, dirigir este tipo de
actividades en transición y seguramente en todos los niveles de educación se ofrece como
un gran reto para el docente.
161
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170
ANEXOS
ANEXO 1
REJILLA 1
GRUPO
VIDEO
TIEMPO DE DURACIÓN DE
LA CONVERSACIÓN CAMBIO DE TURNOS
MANEJO DEL TÓPICO DE LA
CONVERSACIÓN
SOLAPAMIENTOS SILENCIOS INTERRUPCIONES CAMBIOS DE TEMA
PARTICIPANTES N° INTERVENCIONES
171
ANEXO 2
REJILLA 2
LÍNEA SECUENCIA CONVERSACIONAL FUNCIÓN
COMUNICATIVA
DESARROLLO
DEL PROCESO Y
DEL DISCURSO
CIENTÍFICO
TIPO DE
CONVERSACIÓN
Este instrumento es adaptado del presentado por Rojas (2010). Conversación, construcción colectiva de conocimientos y producción
textual. Tesis de Maestría en Educación. Universidad Nacional de Colombia
172
ANEXO 3
CONVENCIONES PARA LA TRANSCRIPCIÓN DE LAS CONVERSACIONES
[ Lugar donde se inicia un solapamiento ] Final del habla simultánea - Reinicios y auto interrupciones sin pausa / Pausa corta, inferior a medio segundo // Pausa o silencio entre medio segundo y un segundo (N’’) Silencio (lapso o intervalo) de N segundos (¿?) Fragmento incomprensible ((siempre)) Transcripción dudosa ((…)) Interrupciones de la grabación PESADO Pronunciación marcada o enfática Pe sa do Pronunciación silabeada Risas, toses,
gritos, ... Se presentan al margen de los enunciados
aa Alargamientos vocálicos nn Alargamientos consonánticos Los demás signos de puntuación utilizados en la transcripción de las conversaciones se
utilizan procurando la mayor fidelidad a las convenciones de escritura, por ejemplo: , Pausas ¿ ? Preguntas ¡ ! Exclamaciones
Adaptado de Valesco: http://www.uv.es/valesco/sistema.pdf