ADQUISICIÓN DEL LÉXICO EMOCIONAL EN ESPAÑOLPOR APRENDICES RUSOS
A LA LUZ DE LA TEORÍA DE LOS GUIONES
tutores: Carmen Aguirre
José Manuel Igoa
Hablantes nativos
Alumnos de español
¿De verdad quieres que salga a estas horas? Es que salir de noche sola..
...me da miedo (76%)
...es peligroso (67%)
Es domingo, y Javier no sabe qué hacer. El libro que lee no le interesa mínimamente, en la tele no ponen nada interesante. Se sienta en el sofá y se pone a observar distraídamente las nubes por la ventana. Definitivamente,...
...está aburrido (67%)
...está enamorado (27%)
Mi madre me preguntó qué regalo quería para mi cumpleaños, y yo le dije que no quería nada, pero, claro, uno siempre piensa que igual le regalan algo, un disco o un libro. Pero llegó el día del cumpleaños y
no me regalaron nada, y, claro,...
...me llevé una decepción (36%)
...me enfadé / me ofendí (45%)
Anoche soñé contigo, te veía delante, pero no podía alcanzarte, porque te ibas, y quise gritar, pero la voz no me salía. Entonces me puse a correr, pero tampoco conseguí reunirme contigo, no sabes...
...qué angustia (45%)
...¿qué significa este sueño? (24%)
Alumnos de L2 usan expresiones no nativas e inadecuadas
Debate de la universalidad
• Percibimos la misma realidad organizándola de manera distinta. La lengua-cultura es la forma de organización de la realidad.
• Organizamos la realidad enfocando y priorizando algunos parámetros frente a otros, que pueden pasar desapercibidos.
• Además, cada cultura desarrolla ámbitos típicos en los que transcurren determinadas secuencias de acciones. Ejemplos: Dormitorio. Pasear.
Importancia del estudio de los estados anímicos (EEAA)
• Su uso incorrecto puede provocar malentendidos y fracasos comunicativos
• Las diferencias culturales en la expresión de los EEAA generan tópicos sobre culturas enteras
• Razones psicolingüísticas: al no tener referente-objeto, ¿cómo se aprenden? ¿Cuál es su representación mental?
• Los EEAA negativos forman un campo mucho más extenso y más presente en el habla que los positivos.
Metodología
• Estudiamos la producción de los alumnos, por tanto, nos interesan las teorías enfocadas al uso y los modelos de investigación que analicen la producción real.
• Teorías enfocadas al uso: lingüística cognitiva y, especialmente, la teoría de los guiones.
• Modelos de investigación estadísticos: – Estudios de corpus– Experimentos psicolingüísticos
• Importancia del paradigma experimental
Teorías del significado estable, o «clásicas»
• Cada expresión lingüística posee un significado estable y explicitable (entrada de diccionario).
• El significado se descompone en unidades de significado «primitivas», los rasgos.
• El significado se diferencia, por un lado, del registro, estilo, posibilidades combinatorias, connotaciones, etc. y, por otro lado, del saber enciclopédico.
Crítica de las teorías «clásicas»
• Ontologización de los significados• No corresponden con ningún modelo neurolingüístico• Los rasgos no son observables, ni primitivos, ni
universales• No explican:
– la adquisición de la lengua– el cambio semántico– la posibilidad de fracasos comunicativos
• Crean un abismo entre el significado «básico» y el «enciclopédico», entre el «concepto» y el uso real
Propuesta cognitivista• El significado engloba todo el conocimiento, incluidas
todas las experiencias.• Es individual en la medida en que cada experiencia es
única. Es intersubjetivo en la medida en que cada individuo comparte numerosas experiencias con otros miembros de su comunidad lingüística.
• Es jerárquico: unos significados se construyen a base de otros (dominios y perfiles).
• Conceptualización dinámica y negociación del significado.
• Modelo neurolingüístico: redes mentales.
Redes mentales
• Redes distribuidas: el significado es un circuito dentro de la red.
• Capacidad de crear nuevos significados y reglas.• Se basan en el único fenómeno observable: frecuencia
de coocurrencia.• Admiten jerarquización, o «chunking» (un circuito
empieza a funcionar como un nodo).• Imitan el aprendizaje real.• Un único principio de funcionamiento.• Estabilidad y capacidad de regeneración.
Guiones (Scripts, Schank & Abelson)• Secuencias de acciones altamente prototípicas• Unidad espacio-temporal• Unidad de actantes• Generan expectativas tanto en la comprensión
como en la producción• Evocan determinado léxico que se activa
cuando se activa el guión correspondiente• Son estructuras jerárquicas (partes de guiones
también son guiones)• Están basados en la experiencia individual, sin
embargo, esta experiencia normalmente se inscribe en ciertos patrones lingüístico-culturales
Guiones (Scripts, Schank & Abelson)• Inicialmente era una herramienta descriptiva
que permitía– Hacer predicciones e inferencias– Englobar el conocimiento enciclopédico con el
«básico»• Mecanismos fundamentales de la conciencia
que subyacen a los guiones:– Formación de automatismos– Formación de expectativas– Detección de elementos novedosos y formación de
nuevos conceptos
Formación de los guiones• Cualquier información novedosa o bien se
inscribe dentro de un guión existente o bien genera la creación de un nuevo guión.Ejemplo: telefonía móvil.
• Al principio, los nuevos guiones tienen un índice de prototipicidad muy bajo, que va creciendo a medida que se reconoce en el nuevo input.
• Los guiones basados en acontecimientos únicos acaban descartándose, mientras que los basados en acontecimientos rutinarios, se fortalecen.
• Los guiones de alto índice de prototipicidad empiezan a generar expectativas.
Léxico emocional (Wierzbicka, Pavlenko)
• Le subyace una secuencia de acciones protototípica. Ejemplo: enfadarse– Yo esperaba que A hiciera B– A no lo hizo– Por esta razón estoy mal– Mediante C hago ver a A que ha actuado mal
• Forman parte de ciertos guiones como valencia emocional obligatoria (un premio, un examen)
• Son culturalmente dependientes• No tienen ningún referente concreto
Significado de los EEAA• Un cúmulo de experiencias parecidas
preléxicas, probablemente, codificadas a nivel genético (antes de aprender a hablar experimentamos el dolor, el hambre, la alegría, la sorpresa…)
• Una distribución de frecuencias de coocurrencia, tanto entre palabras, como entre palabras y situaciones (parentesco y prototipicidad)
• Una estructura de acontecimientos organizada de una determinada manera (guión)
Hipótesis iniciales• GUIONES:
– Existen vínculos culturales entre el léxico emocional y determinadas situaciones con valencia emocional.
– Los aprendices de español intentarán transferir los guiones de su LM a la L2
– Los guiones inexistentes en su LM no se reconocerán• BASE FISIOLÓGICA:
– Si la base genético-fisiológica (hardware) es universal, es posible la enseñanza del léxico emocional, si no, no.
• LÉXICO:– Las palabras de la LM que tienen una traducción exacta, y,
sobre todo, los cognados se usarán más– Las palabras de la L2 que no tienen una traducción a la
LM no aparecerán en la producción• FACTOR INPUT:
– Los inmigrantes, al estar expuestos a un input real, podrán asimilar al menos algunos guiones/palabras inexistentes en su LM
Análisis lingüístico de los EEAA• Un intento de analizar un campo semántico
basado en componentes, o «rasgos»• Criterios de análisis:
– Posibilidades combinatorias– Existencia y valencia de las expectativas y el suceso
central
• Componentes semánticos:– Direccionalidad (presente, pasado, futuro)– Impotencia– Análisis lógico (mediatización)
• Validez del análisis
Experimento 0. Clasificación de EEAA.
• 4 grupos de 25 personas: españoles monolingües, inmigrantes nivel B, alumnos rusos nivel C, monolingües rusos.
• Tarea: agrupar 22 tarjetas con nombres de EEAA.
• Se contabilizan las frecuencias de coocurrencia (2 palabras han sido agrupadas juntas).
• Por otro lado, se calculan las frecuencias de coocurrencia en distintos corpus: CREA, Corpus Nacional de la Lengua Rusa y en Google.
Resultados del Experimento 0
• Gran correlación entre los datos de los corpus y los experimentales.
• Existencia de bloques, o subgrupos, universales para el ruso y el español dentro de los EEAA.
• En general, estos bloques no violan el análisis semántico que hemos realizado (excepto el caso del miedo-pánico-susto)
Subgrupos anímicos universales
• EL BLOQUE DE LA TRISTEZA: tristeza, melancolía, nostalgia, depresión (sólo en español), pechal´, grust´, toská (sólo en ruso)
• EL BLOQUE DEL MIEDO: miedo, pánico, susto, horror (sólo en ruso)
• EL BLOQUE DE LA RABIA: indignación, enfado, rabia, decepción (sólo en español)
• EL BLOQUE DEL NERVIOSISMO: nerviosismo, ansiedad, estrés y tensión (sólo en español), preocupación (sólo en ruso)
• EL BLOQUE DE LA DESESPERACIÓN: desesperación, impotencia, angustia (sólo en español)
Agrupaciones hechas por al menos un 50% de los participantes
monolingües españoles aprendices de español inmigrantes
tristeza-melancolía-nostalgia-depresión
tristeza-melancolía-nostalgia-aburrimiento
tristeza-melancolía-nostalgia-aburrimiento
susto-miedo-pánico susto-miedo-pánico susto-miedonerviosismo-tensión-ansiedad-estrés
estrés-miedo estrés-sustoestrés-tensiónestrés-nerviosismo-pániconerviosismo-pánico-preocupaciónestrés-tensión
nerviosismo-estrésnerviosismo-tensión nerviosismo-pániconerviosismo-preocupación
angustia-desesperación depresión- desesperación indignación-enfado-rabiadecepción-indignación
indignación-enfado-rabia enfado-rabia
confusión- vergüenza
Diferencias español-ruso
• Estados idiosincrásicos.Español: angustia, ansiedad y tensión. Ruso: obida, trevoga, toská y smuschenie (o vergüenza-3).
• Distinta relevancia: depresión, estrés, horror, decepción.
• Distinta distribución: depresión, aburrimiento, vergüenza, preocupación.
Melancolía Nostalgia
Depresión
Desesperación
Angustia
Susto
Miedo
Vergüenza
Pánico
Tristeza
Impotencia
Decepción
Indignación
Enfado
Rabia
Ansiedad
Preocupación
Confusión
Nerviosismo
EstrésTensión
Aburrimiento
Experimento 1. Producción dirigida
• 3 grupos de 30 personas: españoles monolingües, inmigrantes rusos, alumnos rusos (este último grupo subdividido en 3 según su nivel)
• 25 situaciones correspondientes a 25 EEAA negativos en español + 12 distractores. Las 25 situaciones se subdividían en los 5 bloques arriba descritos, además de dos estados sin bloque: aburrimiento y vergüenza.
• Tarea: completar la frase.• Ejemplo: ¿De verdad quieres que salga a estas horas?
Es que salir de noche sola...________________________________.
Hablantes nativos Inmigrantes Alumnos rusos
% de palabras emocionales
77 65 62
Cantidad total de palabras emocionales
149 98 109
% de errores de subclase
0 18 15
Peso de las respuestas centrales
40 25 16
Patrones de diferencias• Menor exteriorización de estados
anímicos en los grupos rusos.• Categorización distinta de muchas
situaciones.• Menor peso de situaciones que no eran
prototípicas en ruso• Mayor peso de situaciones que eran
también prototípicas en ruso.• Ausencia total de palabras que
corresponden a guiones inexistentes en ruso
La misma respuesta en todos los grupos (como mínimo el 25%)
Distinta respuesta (como máximo, una entre 66 en los grupos rusos frente al 40% en el grupo español)
Nervioso (hipergener.)Triste (hipergener.) Enfadado (hipergener.)Preocupado (hipergener.) Vergüenza (hipergener.)Cansado (hipergener.)Aburrido (subgener.)DesesperadoEcha de menos
AngustiaAnsiedadEstrésTensiónAgobioMiedo DecepciónDolidoImpotenciaRabiaIndignadoHundidoFuera de sí
Experimento 2. Producción semilibre.
• 9 grupos de 12 personas. En ruso: niños rusos (4-5,6-8,9-10), adultos rusos (19-35). En español: alumnos rusos de nivel medio, alumnos rusos de nivel superior, inmigrantes rusos en España de nivel medio, españoles monolingües (edades: 19-35). En las dos lenguas: niños rusos inmigrantes.
• TAREA: describir 5 series de 4 viñetas que elicitaban estados anímicos.
• Se contabilizaba la cantidad de:– Estados anímicos– Guiones– Operadores discursivos.– Parámetros sintácticos.
Interpretar mediante guiones
• Escoger el nombre del rol frente a un nombre genérico: maestra vs. señora
• Añadir información no presente en el texto• Preservar la unidad del tiempo, del espacio y de
los personajes• Hacer predicciones y reaccionar cuando no se
cumplen (operadores discursivos)• Considerar varias continuaciones y varias
asignaciones de roles (operadores de duda)
4-5
niños
inm
igr.
6-8
9-10
adult
os ru
sos
B1-B2
inmigr
ante
s
C1-C2
adult
os e
spañ
oles
0
5
10
15
20
25
30
35
texto interpretativo
metacomentarios
El texto interpretativo y los metacomentarios
4-5
niños
inm
igr.
6-8
9-10
adult
os ru
sos
B1-B2
inmigr
ante
s
C1-C2
adult
os e
spañ
oles
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
conectores
operadores de duda
operadores discursivos
Conectores y operadores
La cantidad de guiones y estados anímicos
mencionados
4-5
niños
inm
igr.
6-8
9-10
adult
os ru
sos
B1-B2
inmigr
ante
s
C1-C2
adult
os e
spañ
oles
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
estados anímicos por relato
guiones por relato
Adquisición de la LM vs. Aprendizaje de una L2
• El parecido en los parámetros “semánticos”: cantidad de operadores, guiones por relato, estados anímicos, texto interpretativo. En ambos casos se ha observado el “aprendizaje en U” (sobregeneralización, inhibición, estado normal).
• La diferencia en los parámetros “sintácticos”: cantidad de subordinadas, longitud media de la frase y del relato, cantidad de conectores y metacomentarios. El factor principal que influye en el desarrollo de estos parámetros es la edad, no la competencia. La curva del aprendizaje puede ser lineal o en “U”.
Adquisición de la competencia relacionada con los guiones
1. la preservación de los personajes principales
2. la consistencia de los roles que se adjudican a los personajes
3. la preservación del tiempo y del espacio
4. el reconocimiento de las valencias obligatorias y facultativas
5. la consideración del posible cambio de guión cuando la nueva información contradice radicalmente a las expectativas
6. la consideración de distintas bifurcaciones posibles dentro del guión
7. el posicionamiento del hablante hacia el guión
8. inscripción del guión actual en un macroguión y su análisis
Experimento 3. Producción libre.
• 4 grupos de 16 participantes de 18-31 años: inmigrantes, alumnos rusos, españoles monolingües y rusos monolingües
• 5 temas de monólogos que elicitaban estados anímicos (2 negativos y 3 distractores)
• Tarea: “Háblame, por favor, de…”
Resultados del experimento 3
• Obligatoriedad de la valencia emocional: en el grupo español entre el 88% y el 100%.
• Distintos patrones culturales en la expresión de los EEAA:
• Gran dependencia cultural de los guiones: el invierno ruso vs. el invierno español.
• Comprobación del vínculo palabra-guión-estado anímico.
españoles
monolingües
alumnos
rusos
inmigrantes
rusos
rusos
monolingües93 41 38 32
Pesadilla• Alumnos nivel superior: 1.5 palabras
emocionales por persona.horror (5), terrible (4), miedo (3) + asustado (2), algo muy raro (2) + curioso, pánico (2), muy mal (2)
• Inmigrantes: 1.6 palabras emocionales por persona horror (6), miedo (4), terrible (4), horrible (3), pánico (3), raro (2)
• Españoles: 3 palabras emocionales por persona angustia (7), agobio (5), miedo (5), pánico (3), desesperación (3), tensión (3), fatal (2), impotencia (2)
Propiedades del grupo “problemático”
• Angustia, agobio, ansiedad, tensión, estrés
• Proyectan expectativas negativas hacia el futuro. La cercanía de un peligro inminente.
• Suponen cierto malestar, a menudo fisiológico (opresión en el pecho etc.)
• No se asimilan por aprendices rusos, ni siquiera los cognados (estrés)
Experimento 4. Priming léxico.• 3 grupos de 40 personas: alumnos de nivel medio (3-4 años
estudiando español), alumnos de nivel superior (13-15 años estudiando español), españoles monolingües. Edad: 19-22 años.
• TAREA: decisión léxica.• Técnica de priming enmascarado con dos condiciones de SOA:
60 mseg. y 150 mseg.• Estímulos: 132, 66 palabras y 66 pseudopalabras distribuidas
en 3 listas. En cada lista cada estímulo aparecía dos veces: como prime y como target. Dos grupos de palabras reales: emocionales y no emocionales.
• 5 tipos de relación entre el prime y el target:• Asociación directa (tableta – chocolate, pesadilla – angustia) • Asociación inversa (chocolate – tableta, angustia – pesadilla)• Coordinación semántica (angustia – ansiedad)• Inclusión semántica (chocolate – comida, angustia – emoción)• Sin relación (módem – pesadilla)
Análisis de los datos (SOA 60/150msec.)
españoles alumnos B alumnos C
TR medio 645/665 1077/952 916/789
Varianza 64/68 192/155 193/162
Valores de corte 1000 1500 1500
Respuestas fuera de los valores de corte,%
3,8/4,8 5,2/4,2 4,0/2,2
Respuestas incorrectas, %
0,4/0,2 4,8/2,8 1,8/0,4
Facilitación/Inhibición
-200
-150
-100
-50
0
50
100
150
200
250
asoc. Directa semánticocoordenadas
semántico puro Asoc. inversa
B2 60
B2 150
C1 60
C1 150
Nat 60
Nat 150
F
Facilitación en los grupos rusos• En los dos grupos rusos se ha observado:
– Un fuerte efecto facilitador (unos 80 mseg.) para SOA=60 mseg.
– Un fuerte efecto inhibidor (unos 80 mseg.) para SOA=150 mseg. en todas las condiciones menos en la asociación directa.
• Menor TR en la condición de SOA=150 mseg. puede indicar un preprocesamiento obligatorio del prime que, en el caso de SOA=60 mseg. se solapa con el procesamiento del target. El origen de este preprocesamiento adicional no es nada claro (probablemente, se debe a la traducción al sistema conceptual nativo).
Análisis de guiones
• Las parejas prime-target que produjeron menores TRs entre españoles monolingües:
• tableta-chocolate, chalet-piscina, ansiedad-chocolate, pesadilla-angustia, columna-periódico
En los grupos rusos:• política-rabia, atentado-bomba, examen-nervioso, (tableta-
chocolate, in C1)• Los guiones típicamente españoles (como
pesadilla-angustia) no se asimilan como tales. Los guiones inexistentes en la cultura española (como política-rabia) se trasladan a la L2.
Conclusiones• Los guiones ofrecen una herramienta perfecta para el
análisis semántico• Se manifiestan mediante parámetros “semánticos” que
se pueden medir, como la cantidad de operadores etc.• El aprendizaje semántico es, antes que nada, el
aprendizaje de los guiones: los actantes que participan en esos guiones y las relaciones entre ellos.
• Los guiones se manifiestan a nivel mental (experimentos de priming)
• Existen guiones (ciertos estados anímicos) que no se aprenden en ninguna de las condiciones experimentales
• Ni la condición de inmigrante ni la condición de cognado ayudan a formar un guión inexistente en la LM.
Experimento 5. Enseñanza mediante distintos métodos
• Planteamiento: ¿habrá otras formas de enseñar léxico nuevo que no sean mediante textos?
• Hipótesis: los EEAA pueden codificarse como experiencias preléxicas (posiblemente, universales). Al reproducir una experiencia relacionada con determinados EEAA (p.ej., presenciando una escena real o cinematográfica), se activa la experiencia preléxica que puede ser vinculada a la palabra mediante asociación directa.
Diseño experimental• 4 grupos de 8-10 personas: 2 niveles (medio y superior)
y 2 tipos de presentación:– Visual: fragmentos de películas – Declarativa: explicaciones mediante «rasgos» y
ejemplos de situaciones prototípicas (el mismo contenido que los fragmentos de películas)
• Control instantáneo: selección forzada de EEAA adecuados en un grupo de 15 situaciones.
• Seguimiento longitudinal: tras una semana, en contexto oculto (los alumnos no fueron avisados de que su tarea tenía que ver con el experimento). Tarea: producción dirigida (completar las frases).
Control instantáneo: respuestas correctas
angustia agobio alivio0
10
20
30
40
50
60
vídeo
texto
Control instantáneo: respuestas incorrectas
angustia agobio alivio0
5
10
15
20
25
30
vídeo
texto
Resultados del seguimiento
angustia agobio alivio0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
superior vídeo
superior texto
medio vídeo
Consecuencias para la enseñanza
• A la hora de introducir un léxico novedoso, debería presentarse como parte de los guiones prototípicos a los que está vinculado.
• Los guiones son secuencias, no escenas. Se deberían presentar de forma dinámica.
• Hay que prestar especial atención a las valencias del guión, que pueden no coincidir en distintas lenguas-culturas.
• El léxico ausente en la LM debería presentarse imitando las situaciones reales (role-play) o reproduciéndolas (cine, teatro).
Conclusiones globales• Evidencias a favor de la existencia de los guiones a nivel
consciente e inconsciente. También su dependencia de la lengua-cultura materna.
• Evidencias en contra de la posibilidad de aprender guiones novedosos (al menos, los anímicos) sólo a base de estar expuestos al input en español, aunque esta exposición sea prolongada y se efectúe en España
• Evidencias a favor de la posibilidad de aprender guiones anímicos novedosos mediante enseñanza explícita que usa fragmentos de películas.
• Evidencias a favor del carácter estadístico-distributivo del conocimiento léxico implícito.
• Éxito del paradigma experimental a la hora de resolver problemas lingüísticos (mapas semánticos, estructura y valencias de los guiones, etc.).
¡Muchas gracias por su atención!