Aprendizaje Socio-‐Emocional: El proceso “indeseable” pero
imprescindible en la educación (parvularia)
Ps. Felipe Lecannelier [email protected]
¿Existen dificultades de Salud Mental en la Infancia
Temprana y Edad Preescolar?
Un Primer tema….(y una realidad desconocida)
Prevalencia de dificultades emocionales, sociales y conductuales en niños de 1 a 5 años en 24 países
(Ivalonga et al., 2010; Lecannelier et al., 2014; Rescorla et al., 2011,)
Prevalencia de dificultades emocionales, sociales y conductuales en niños de 1 a 5 años en 16 países
reportado por Educadoras de Párvulo (Rescorla et al., 2013)
6 Journal of Emotional and Behavioral Disorders XX(X)
as well as the omnicultural standard deviation (derived by averaging the 15 SDs). The omnicultural mean for Total Problems was 24.1 (SD 8.6). Mean Total Problems scores in ascending order for the 15 societies are displayed in Figure 1. On a scale that could range from 0 to 198, all 15 societies had scores between 10.6 and 37.8, with 9 of the 15 societies scoring within 8.6 points (1 SD) of the omnicul-tural mean. In all, 3 societies (Iceland, Denmark, and Austria) had scores greater than 1 SD below the omnicul-tural mean, whereas 3 other societies (Kosovo, Lithuania, and Iran) had scores greater than 1 SD above the omnicul-tural mean. The omnicultural standard deviation (the mean of the 15 SDs) was 20.2, more than double the standard deviation of the omnicultural mean (8.6), showing that Total Problems scores varied much more within than between societies.
Table 3 displays the ESs for significant effects of soci-ety, gender, age, and the society u gender Interactions for all scales. No other interactions were significant. Each ES indicates the percentage of variance in scores on a particular scale accounted for by a particular factor with the other fac-tors partialed out. For example, entries in the first row of Table 3 indicate the percentage of variance in Total Problems scores accounted for by society, gender, age, and society u gender interactions. F and p values are not included in the table due to the large number of effects and the fact that only ESs with p � .001 were considered signifi-cant. All multivariate effects in the MANCOVAs were sig-nificant at p � .001, but for clarity of presentation these are not presented in Table 1.
The ANCOVA for Total Problems yielded a medium ES (12%) for differences between societies. Gender yielded a 1% ES, indicating a slight tendency for boys to score higher
than girls on Total Problems. The age covariate was signifi-cant (ES � 1%), indicating a slight tendency for younger children to score higher than older children. The society u gender interaction was not significant. S-N-K post hoc tests indicated that no society had a mean Total Problems score significantly higher or significantly lower than all other societies.
As can be seen in Table 3, the ESs for society were 12% for Internalizing and 7% for Externalizing. Boys scored sig-nificantly higher than girls, with a smaller gender effect for Internalizing (ES � 1%) than for Externalizing (ES 3%). The significant but very small society u gender interaction for Externalizing (�1%) indicated that the magnitude of the gender effect varied somewhat across societies. Younger preschoolers had higher scores than older preschoolers on Internalizing and Externalizing (ES � 1% for both). For both Internalizing and Externalizing, Iceland, Denmark, and Austria had the lowest mean scores, but they were not significantly different from each other nor from the other societies. For Internalizing, Kosovo, Lithuania, and Iran had the highest mean scores, but they were not significantly different from each other or from those of the other societ-ies. For Externalizing, Kosovo, Lithuania, Iran, Romania, and Chile had significantly higher scores than all the other societies.
As shown in Table 3, the MANCOVAs for the two sets of narrow-band scales (syndrome scales and DSM-oriented scales) yielded ESs for differences between societies rang-ing from 5% (DSM–Affective Problems, DSM–Oppositional Defiant Problems) to 15% (Somatic Complaints). Boys scored significantly higher than girls on nine narrow-band scales, with all ESs less than or equal to 1% except for Attention Problems (3%), Aggressive Behavior (2%), and DSM–Attention-Deficit/Hyperactivity Problems (2%). The society u gender interaction was significant for Attention Problems and DSM–Attention-Deficit/Hyperactivity Problems (ES � 1%), indicating that the size of the gender effect varied slightly across societies. Girls scored significantly higher than boys only on Somatic Complaints (ES � 1%). Younger preschoolers scored significantly higher than older preschoolers on all narrow-band scales except Withdrawn and DSM–Affective Problems, but all ESs were very small (�1%). The ANOVA for Stress Problems yielded an ES for Society of 6%, with boys scoring slightly higher than girls (ES � 1%).
Although Iceland, Denmark, and Austria had the lowest mean scores on most narrow-band scales, their mean scores were significantly lower than those of all other societies only on Attention Problems and DSM–Attention-Deficit/Hyperactivity Problems. Lithuania, Iran, and Kosovo had the highest mean scores on most narrow-band scales, with significantly higher scores than all other societies on the DSM–Pervasive Developmental Problems scale. On Somatic Complaints, Kosovo had a significantly higher mean score
Figure 1. Mean C-TRF Total Problems scores in 15 societies (N 10,521)Note: C-TRF Caregiver–Teacher Report Form. The omnicultural mean 24.1 (SD 8.6), with a possible range of 0 to 198.
at University of Vermont on April 12, 2012ebx.sagepub.comDownloaded from
Una segunda pregunta… ¿CÓMO SE SIENTEN LOS
ALUMNOS/AS CUANDO ASISTEN AL COLEGIO?
De acuerdo a la última encuesta del MINEDUC (225.027 alumnos de 2° Medio) el 40% reporta
sentirse “triste, deprimido y bajoneado” algunas veces y
el 11% siempre
Alrededor del 40-‐50% de los alumnos refiere senHr MIEDO
cuando asiste al colegio (Lecannelier et al., 2008).
¿A quien acudes cuando te hacen Bullying?
)<33@05.��*0),9)<33@05.,:;<+06�:6)9,@�=063,5*0(�,:*63(9
10
CON QUIéN hABLAN, A QUIéN LE CUENTAN LO QUE LES PASA
¿Hablas de estos pro-blemas con alguien y le cuentas lo que te pasa?
% Menciones
Con mis amigos o amigas
Con mi familia
Con los profesores
Con nadie
56
28
22
5
0% 20% 40% 60%
Los temores de los niños en el colegio
Frente a la pregunta ¿hablas estos problemas con alguien y le cuentas lo que te pasa? Los resultados indican que el 56% de las víctimas recurre a sus amigos (coherente con la etapa del ciclo de vida donde los pares son el referente de mayor valor y cercanía); un 28% declara recurrir a sus padres; y un 22% declara no comentarlo con nadie. Este último grupo atraviesa por una delicada situación que puede tener en ocasiones consecuencias de gravedad, al vivir en soledad las agresiones.
Aún cuando la evaluación es transversal, ante la pregunta ¿cuál es la principal causa de que te sientas así? las razones de los alumnos tienen diferencias según el tipo de dependencia escolar: Mientras en los colegios particulares las razones se refi eren principalmente a “me tratan bien”, en los colegios municipalizados y subvencionados las razones se refi eren en su mayoría a “me enseñan y tienen pa-ciencia”, revelando una relación diferente con la institución escolar.
Los temores de los niños en el colegio
38
38
40%30%
POR QUé SE SIENTEN BIEN … RESPECTO DE SUS PROFESORES
¿Cuál es la principal causa de que te sientas así con tus profesores?
Me tratan bien
Me enseñan y tienen paciencia
0% 20%10%
¿A quién le cuentan lo que les pasa?
Estudio financiado por VTR
¿QUÉ PIENSAN/SIENTEN LOS NIÑOS SOBRE LO QUE LES IMPORTA A SUS PADRES?
“Lo más importante para mis padres….”
El Rendimiento
Escolar
El Esfuerzo Escolar
El Orden DomesTco
Respeto a los adultos
UNICEF, 2008
“Cuáles sientes tú que son las 3 cosas más importantes para tus padres.”
1.-‐Sacar buenas notas en el colegio
2.-‐Esforzarse al máximo en los
estudios.
3.-‐Ser respetuoso con los mayores
UNICEF, 2008
“¿Porqué te felicitan tus padres?.”
1.-‐Por mi rendimiento.
2.-‐Por mi comportamiento.
3.-‐Por mis logros.
UNICEF, 2008
ENTONCES…
¿CÓMO ES POSIBLE OBTENER UN RENDIMIENTO ACADÉMICO ADECUADO CUANDO LOS
ALUMNOS EXPERIMENTAN ALTOS NIVELES DE ESTRÉS Y
EXIGENCIA?
Neurobiología del aprendizaje significativo
Corteza Prefrontal y Frontal
Regulación y planificación en el
aprendizaje
AMIGDALA/SiSTEMA LIMBICO
Reacción de rabia/tristeza
UN PROCESO NO PUEDE FUNCIONAR SIN EL OTRO
Lehrer, 2008
POR LO TANTO….
Hasta que los colegios no generen Contextos de
Aprendizaje Libres de Estrés (C-A-L-E), el aprendizaje
significativo no será posible…
(Lecannelier et al., 2010)
PREVENCIÓN!! ¿PERO COMO PODEMOS
GENERAR UN C-A-L-E? A TRAVÉS DE UNA
EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE SOCIO-
EMOCIONAL
Principio básico, pero olvidado… Aprendizaje Socio-Emocional (A.S.E.)
! El colegio es un contexto netamente social.
! El aprendizaje es un proceso netamente
social.
! Lo social es un proceso netamente afectivo.
PRIMER ELEMENTO..
ES UNAHABILIDAD EMOCIONAL
Expresar emociones
Comprender emociones
RegularEmociones
SEGUNDO ELEMENTO: LA RELACIÓN AFECTIVA Y DE APEGO ENTRE PROFESORES Y ALUMNOS
La calidad de la relación afecHva entre profesores/as y alumnos/as explica gran parte del rendimiento escolar, y a su vez, el nivel de saHsfacción laboral y personal
del profesor/a (Pianta, 2006). -‐CONFLICTO. -‐CERCANÍA.
-‐DEPENDENCIA
Elementos que atentan contra la creación de una relación afectiva sana entre alumno/profesor (Pianta, 2009)
1.-‐ Desatender situaciones relacionadas a problemas de salud mental,
conducta y convivencia, y sobre-‐atender a aspectos relacionados a la
capacidad académica del niño. 2.-‐Ignorar la importancia de las variables afecHvas, psicológicas y relacionales en el aprendizaje.
8 de las 11 variables mas relevantes!!
Las principales variables predictoras del rendimiento académico en la edad escolar,
son de carácter socio-‐afecHvo (especialmente de la edad preescolar)
(Greenberg et al., 2006)
Efectos posiNvos del ASE (Zins et al., 2004) The Scientific Base 17
Figure 1.4. SEL intervention outcomes related to school success.
ACADEMIC OUTCOME INTERVENTIONS
School Attitudes • Stronger sense of community (bonding) CDP • More academic motivation and higher aspirations CDP, Coop, SSDP • Better understanding of consequences of behavior SDM/SPS • Able to cope more effectively with middle school stressors SDM/SPS • Positive attitudes toward school Coop, SSDP
School Behavior • More prosocial behavior C & C, CDP, Coop, PATHS,
RCCP, SDM/SPS, SSDP • Fewer absences; maintained or improved attendance C & C, SDM/SPS • More classroom participation SSDP • Greater effort to achieve Coop • More likely to work out own way of learning CDP • Reductions in aggression and disruptions; lower rate of
conduct problems Coop, PATHS, RCCP, SSDP
• Fewer hostile negotiations CDP, Coop • More likely to be enrolled in school/fewer dropouts C & C • On track to graduate C & C • Fewer suspensions C & C • Better transition to middle school SDM/SPS • Higher engagement C & C, Coop, SSDP
School Performance • Higher in math RCCP, SDM/SPS • Higher in language arts and social studies SDM/SPS • More progress in phonological awareness C & C • Increases in performance over time (middle school) CDP • No decreases in standardized test scores PATHS • Improvements in reading comprehension with deaf children PATHS • Higher achievement test scores and/or grades Coop, SSDP • Better problem solving and planning PATHS • Use of higher-level reasoning strategies Coop • Improved nonverbal reasoning PATHS • Better learning to learn skills SDM/SPS
Notes: “C & C” is the Check & Connect intervention (Chapter 4); “CDP” is the Child DevelopmentProject (Chapter 11); “Coop” is the cooperative learning intervention (Chapter 3); “PATHS” is thePromoting Alternative THinking Strategies curriculum (Chapter 10); “RCCP” is the Resolving Con-flict Creatively Program (Chapter 9); “SDM/SPS” is the Social Decision Making/Social ProblemSolving Project (Chapter 7); “SSDP” is the Seattle Social Development Project (Chapter 8).
Rendimiento Académico
ENTONCES…
¿HACIA DONDE DEBERÍAMOS IR EN LA MEJORA DE LA
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SOCIO-EMOCIONAL?
¿APRENDIZAJE SOCIO-‐EMOCIONAL COMO APRENDIZAJE
COGNITIVO?
Actitud afectiva de la educadoras.
Las educadoras que tienen actitudes hostiles,
centradas en la imposición de la
disciplina suelen generar un clima estresante para
el aprendizaje. (Denham & Burton, 2004)
NUESTRA PROPUESTA
¿EXISTE APEGO ENTRE LOS NIÑOS Y SUS EDUCADORAS/PROFESORES?
Lecannelier et al., 2008; Lecannelier &Jorquera, 2009;2014
Lecannelier, 2013
Estas evidencias cambian totalmente el rol de las educadoras!!!
1. Los niños desarrollan relaciones de apego con las
EP (Denham, 2004).
2. El apego del niño con padres y EP puede diferir en un
30-55% (Howes et al., 1988).
La calidad del apego con las EP puede revertir más del 30% de los problemas de
apego con los padres (Denham & Burton, 2004).
LA PROPUESTA
El APEGO ENTRE LOS ALUMNOS/AS Y LOS
EDUCADORES ES EL ESPACIO NUCLEAR DE APRENDIZAJE.
Sistemas de Apego & Sistema de Cuidado (Berlin et al., 2008; Cassidy & Shaver, 2008)
ESTRÉS
R E G U L A C I O N
APEGO
SIN ESTRÉS
EX-‐ PLORACIÓN
Fomento del Aprendizaje Socio-Emocional a través del Apego
Capacidad de la educador/a de
empatizar y regular
situaciones estresantes
Desarrollo de habilidades Socio-emocionales Establecimiento de
Un apego seguro
Expresión de Conductas estresantes
Situaciones de estrés Como ESPACIO
Para el Aprendizaje
Socio-Emocional
Lecannelier, 2008; Lecannelier et al., 2010
A.M.A.R
PROGRAMA A.M.A.R. CUIDADORES 17
LOS PROGRAMAS A.M.A.R BAJO EL ALERO DEL C.R.E.S.E
La materialización práctica de esta unión entre ambos sistemas se concreta a través de la pro-puesta de 4 habilidades de cuidado, las que a su vez, se traducen en una serie de programas de implementación.
Más específicamente los programas A.M.A.R son una propuesta de intervención práctica, didácti-ca y simple basada en los principios de los modelos actuales del desarrollo infantil (Teoría del Ape-go, Temperamento, enfoques de la Intersubjetividad, modelos de la regulación emocional, psicopa-tología del desarrollo, y otros) al proponer que los adultos que tienen funciones de cuidado de los niños/as (sistema de cuidado) pueden desarrollar y/o fomentar una secuencia de “competencias de cuidado” focalizadas a la atención, mentalización y regulación de las diversas situaciones de es-trés cotidianas que los infantes suelen experimentar (Lecannelier, 2005; 2007, 2009; 2012; 2013).
La estrategia ha sido inspirada en algunos de los principales sistemas y estrategias de intervención en apego, tales como el Biobehavioral Catch-Up de Mary Dozier (Dozier, Lindhiem, & Ackerman, 2005); el Minding the Baby de Arieta Slade (Slade, Sadler & Mayes, 2005); el Short-Term Mentali-sation and Reflective Therapy (SMART) del equipo de Peter Fonagy y sus colaboradores (Fearon et al., 2006); el Video-Feedback Intervention to Promote Positive Parenting (VIPP) de Femmie Juffer, Marian J. Bakermans-Kranenburg, & Marinus van IJzendoorn (Juffer, Bakermans-Kranenburg, & van IJzendoorn, 2007), el Circle of Security Project de Cooper, Hoffman, Powell & Marvin (2005) y los programas sobre aprendizaje socio-afectivo en la educación preescolar (Denham & Burton, 2004).Más específicamente, estas competencias de cuidado fomentadoras de la seguridad en el apego son (Lecannelier, 2008, 2012; 2013 b; Lecannelier, Flores, Hoffmann, & Vega, 2010; ):
AUTOMENTALIZACIÓN
MENTALIZACIÓNREGULACIÓN
ATENCIÓN
A.M.A.R-Cuidadores
MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN
PARA EL FOMENTO DE LA SEGURIDAD EMOCIONAL Y EL CUIDADO RESPETUOSO EN NIÑOS/AS EN CONDICIONES DE INSTITUCIONALIZACIÓN TEMPRANA
AUTORPs. Felipe Lecannelier A.
PROGRAMA DE APEGO & TRAUMA COMPLEJO
PROGRAMA
A.M.A.R-Terapéutico
A.M.A.RFAMILIA
MANUAL DE IMPLEMENTACIÓN
PARA EL FOMENTO DEL APEGO Y EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL EN LA INFANCIA TEMPRANA (0 - 24 MESES)
PROGRAMA
AUTORESPs. Felipe Lecannelier A.Ps. Leila Jorquera S.Ps. Madeleine Porre I.
AMAR-Educacional
Psicología UDD
MUCHAS GRACIAS!!