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MÁSTER UNIVERSITARIO EN TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA Y TRATAMIENTO DE LENGUAS ( PROFESIONAL)
Avances en la Enseñanza de Lenguas
Asistida por Ordenador
409085 - Avances en la Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador
Trabajo 1- Enfoque teórico de ELAO. El avance que no cesa. María Olga Lavado Pérez 244782775
http://www.actiweb.es/olgalavado/
2/10/2011
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ÍNDICE.
1- INTRODUCCIÓN pg. 2
2- CONTENIDO pg. 5
2-1 DEFINICIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA ELAO pg. 5
2-2 TEORÍA E INVESTIGACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA
LENGUA (ASL) Y DE LA ELAO pg. 13
2-3. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS (INGLÉS). pg. 28
2-4 EL PAPEL DE ELAO EN LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y CULTURAL. pg. 32
2-5 COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC), AMBIENTES
VIRTUALES DE APRENDIZAJE (VLEs), Y CURSOS EN LÍNEA. pg. 50
2-6 ELEMENTOS NECESARIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN
AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAJE MÍNIMO EN UN AULA DE LENGUA
EXTRANJERA. pg. 59
3- CONCLUSIÓN pg. 62
4- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y CIBERGRAFÍA pg. 66
3
1- INTRODUCCIÓN
La revolución que ha supuesto el desarrollo y la implantación de las tecnologías de la
información en los diferentes ámbitos sociales ha dado lugar a que la sociedad actual sea
conocida con el nombre de ―Sociedad de la información o del conocimiento‖. El modelo de
sociedad industrial está siendo sustituido rápidamente por una ―economía digital‖ construida a
base de fibra óptica, ordenadores y redes. La digitalización y difusión de la información y el
conocimiento a través de estas redes de ordenadores está teniendo unas implicaciones de gran
alcance. Mientras que en el modelo anterior, la información, las comunicaciones y las
transacciones eran físicas, actualmente la mayoría de las comunicaciones y transacciones
humanas se vuelven digitales, se almacenan en ordenadores, y viajan a través de la red a gran
velocidad. Hasta tal punto la aplicación de las nuevas tecnologías de la información está
cambiado nuestras vidas, que su utilización obliga a modificar conceptos básicos como los de
tiempo y espacio, y la noción misma de realidad comienza a ser repensada.
Todos estos cambios, que se han producido en un principio en el terreno económico-social, se
han trasladado al ámbito educativo. Dentro del terreno educativo, podemos considerar el área
de la enseñanza de lenguas extranjeras pionera en su uso y aplicación. Se trata de la ELAO.
El cambio hacia una economía global basada en la necesidad de intercambiar grandes
cantidades de información y de comunicarla a través de diferentes lenguas y culturas, ha
colocado la enseñanza de las lenguas extranjeras, y muy especialmente el inglés, como una
prioridad social y educativa fundamental para cualquier estado moderno. Si aceptamos que el
inglés se ha convertido en el vehículo de comunicación universal, es fácil entender la gran
demanda social que impulsa a poner cualquier tipo de innovación tecnológica al servicio del
aprendizaje de este idioma. En un claro intento por superar la larga tradición de fracaso
escolar en el aprendizaje de los idiomas extranjeros en nuestro país, la escuela pública
también está haciendo un gran esfuerzo en esta última década por implantar y adaptarse a los
cambios metodológicos y de equipamiento que exige nuestra sociedad.
En este sentido, hace 10 años los alumnos de educación primaria y secundaria forman ya parte
de lo que se empieza a conocer como «Primera Generación Digital» o «Generación de la
Red», es decir, jóvenes de entre cero y treinta años, cuya cultura, psicología y valores están
mediatizados por las tecnologías de la información.
4
El uso frecuente de las nuevas tecnologías y la exposición constante a la cultura de la imagen
está llevando a los jóvenes a desarrollar de forma prioritaria la capacidad de asimilar
imágenes en detrimento de conceptos más abstractos. Lo que esto significa es que el lenguaje
conceptual y abstracto está perdiendo terreno frente al lenguaje visual, perceptivo y concreto,
infinitamente más pobre no sólo en cuanto a palabras sino en cuanto a la riqueza de
significados que es capaz de trasmitir y comunicar.
La educación tiene la obligación de hacer frente a esta nueva realidad, aceptando las
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías y sabiendo orientar su aplicación de forma
positiva para evitar posibles desequilibrios generados por un uso puramente mecánico y
cómodo. En esta sociedad, más importante que memorizar es enseñar a los alumnos las
estrategias que les permitan seleccionar y acceder a la información en función de sus
necesidades. Tenemos, pues, que encontrar la forma de conciliar la fuerza que el mundo de la
imagen está ocupando en nuestra sociedad con la necesidad de formar personas plenamente
autónomas y críticas. Las nuevas tecnologías aplicadas a la educación deben, por tanto,
ayudarnos a desarrollar distintas posibilidades de aprendizaje de los alumnos y, en
consecuencia, los profesores deben ser los primeros en aceptarlas como una herramienta cada
vez más imprescindible para nuestra labor educativa, pero sin temor a que en ningún caso
puedan llegar a sustituimos.
Este trabajo trataremos en primer lugar de definir lo que es la ELAO y las diferentes etapas
por las que ha pasado hasta nuestros días.
Más adelante, se hará un repaso a los diferentes modelos teóricos y las líneas de investigación
realizadas sobre la ELAO.
5
2- CONTENIDO
2-1 DEFINICIÓN Y EVOLUCIÓN DE LA ELAO
La enseñanza de la lengua asistida por ordenador (ELAO; en inglés, CALL) se refiere, como
su apelativo indica, a la utilización con fines didácticos de un equipo informático —unidad
central de proceso o CPU y periféricos (monitor, teclado, ratón, micrófono, altavoces, cámara
de vídeo, impresora, etc.)— y una serie de programas informáticos —procesadores de textos,
navegadores, juegos educativos, etc.—. Constituye una aplicación didáctica de las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Estos nuevos medios audiovisuales
componen un instrumental informático al servicio del alumno, ya que le permiten aprender o
practicar la lengua meta en cualquier momento, así como comunicarse con el profesor a
distancia, posibilitando un aprendizaje electrónico.
Habría decir que no existen muchas revistas académicas profesionales sobre el tema del uso
de la tecnología y los ordenadores/computadores en la enseñanza de las segundas lenguas y
aún menos en español. La revista oficial del tema la publica en inglés Routledge Press
(Oxfordshire, Inglaterra)1
Consecuentemente no hay muchos artículos escritos en español en las revistas académicas
sobre el uso de la tecnología para enseñar segundos idiomas.
¿A qué se debe esta dominación de la profesión académica por los anglohablantes? Tal vez se
debe a la publicación inglesa de la revista oficial, lo cual puede señalar que la mayoría de los
catedráticos interesados en ELAO son anglohablantes que enseñan otros idiomas. Tal vez es
una cuestión de la metodología favorecida por las universidades anglohablantes. ¿O es otra
cosa? Tal vez señala una brecha digital y socioeconómica entre los países anglohablantes y
los hispanohablantes, más que un desinterés en la tecnología de los catedráticos de las
universidades hispanohablantes. ¿Aprovecharían los estudiantes hispanohablantes las
oportunidades tecnológicas para aprender otros idiomas si existieran al mismo nivel que para
los estudiantes en países como Estados Unidos o Inglaterra? Esperemos que esta herramienta
sea usada igualmente por los catedráticos y estudiantes hispanohablantes.
1 http://www.tandf.co.uk/journals/journal.asp?issn=0958-8221&linktype=rates
6
Hay que recordar que siempre se ha usado la tecnología en las aulas. Lo único que ha
cambiado es la tecnología en sí. Los primeros ordenadores aparecieron durante los años 50 y
por eso el inicio del ELAO fue en los años 50. Durante esa época los ordenadores consistían
en mainframes conectadas a varios terminales que los estudiantes usaban para acceder estos
mainframes.
También durante esa época crecieron varias perspectivas de cómo desarrollar las herramientas
computacionales para su uso en las aulas. Aunque la mayoría de las personas estaban de
acuerdo sobre el uso de los ordenadores, quedaban divisiones en cuanto a la manera de cómo
usarlos. En otras palabras, ¿deben ser los ordenadores nada más que herramientas empleadas
por los humanos o deben ser el enfoque del aprendizaje de los segundos idiomas?
Estas diferencias aún se ven en la actualidad, lo cual se ilustra por los varios nombres de las
revistas académicas publicadas hoy en día. Por ejemplo hay revistas que contienen CALL
(ELAO) en su nombre (CALL y ReCALL) y otros que eliminan ―CALL‖ de su título
(Aprendizaje de Lenguas y Tecnología publicado en Hawai - Language Learning and
Technology). Los títulos con CALL enfatizan a los ordenadores para la enseñanza de los
segundos idiomas, pero los que no usan CALL enfatizan la enseñanza de los segundos
idiomas usando los ordenadores sólo como herramientas que apoyan a la enseñanza. El usar a
CALL como nombre oficial hace que observaciones, generalizaciones e interpretaciones sobre
el tema se enfoquen en la tecnología; por otro lado, el usar a CALL demuestra un enfoque
pedagógico, cognoscitivo o social con la tecnología ―nada más que un sistema de entrega‖
(Levy y Hubbard, 2005: 146)2.
El objetivo de este trabajo no permite hacer una descripción detallada de la evolución que la
ELAO (Enseñanza de Lenguas Asistida por Ordenador) ha tenido a través de la historia, sin
embargo se describirá brevemente las tres grandes etapas por la que esta técnica, o método, si
así puede llamarse, ha pasado a través de los años desde su aparición3.
2 Levy, M., & Hubbard, P. (2005). Why call CALL “CALL”? Computer Assisted Language
Learning, 18, 143-149.
3 Para una descripción más detallada de lo que ha sido CALL (sigla equivalente en Ingles para
ELAO) visite en Internet el sitio: http://www.history-of-call.org/index2.htm
7
Uno de los textos que ofrece la mayor cantidad de información sobre la ELAO es el libro de
Michael Levy (1997) ―Computer-Assisted Language Learning: Context and
conceptualization.‖4 En su libro, Levy explora la ELAO desde sus primeros orígenes y las
corrientes pedagógicas de ese entonces hasta las tendencias integrales actuales que ya se
vislumbraban en la fecha de publicación de su libro. Al respecto, muchos otros profesionales
en la enseñanza de lenguas han realizado experiencias y proyectos en todas partes del mundo,
entre ellos Mark Warschauer, quien ha publicado todos sus estudios y ensayos sobre la
comunicación mediada por computador en su sitio de la WWW5.
La ELAO ha pasado básicamente por tres etapas:
1) ELAO Conductista,
2) ELAO Comunicativa y
3) ELAO Integral.
A través de estas etapas ha sido clave tanto el papel que han desempeñado los profesores
como el de los ordenadores. Los ordenadores han servido como estímulo, como tutores o
como herramientas de trabajo. Por otro lado, las posibilidades de las tecnologías de la
información y la comunicación han propiciado otras facilidades de gran magnitud. Es
importante tener en la cuenta que los ordenadores no están remplazando a los profesores ni los
remplazarán. Son sólo herramientas y medios para llegar a unas metas y no metas en sí
mismos. Podríamos decir que la tecnología no puede remplazar a los profesores; sin embargo,
los profesores que sí la usen remplazarán a aquellos que no la usen.‖
La ELAO Conductista comenzó en la década 1950 y se utilizó hasta finales de la década
de 1970. Esta corriente trajo consigo programas de ordenador con ejercicios de repetición
basados en el modelo de Taylor (1980)6. Este tipo de ejercicios todavía es muy común en los
programas de ordenadores en la actualidad y en las páginas de Internet que ofrecen ejercicios
de gramática. La validez de este tipo de ejercicios se debe a que:
4 Michael Levy (1997) Computer-Assisted Language Learning: Context and Conceptualization
ISBN 0-19-823631-X Clarendon Paperbacks, Oxford, UK 5 Mark Warschauer http://www.gse.uci.edu/markw/
6 Taylor, Robert (Editor) (1980). The Computer in the School, tutor, tool, tutee. New York:
Teachers College Press.
8
· Los principios pedagógicos de las primeras aplicaciones se basaron en proveer explicaciones
gramaticales, prácticas de vocabulario/lectura y retroalimentación a las respuestas de los
estudiantes (Asención, 2009: 7)7
· La exposición repetida a un mismo material es beneficiosa para el aprendizaje debido a la
diferencia de estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
· Las aplicaciones de los ordenadores durante esta época eran muy simples porque los
ordenadores no fueron diseñados por razones de la enseñanza. El uso del ordenador era visto
como un suplemento a la instrucción (Taylor, 1980).
· Un ordenador ofrece un ejercicio una y otra vez sin cansarse o aburrirse y no da al estudiante
una evaluación prejuiciosa o subjetiva.
· La interacción con material electrónico (software) es individual, lo que permite que cada
estudiante vaya a su ritmo.
Durante las décadas de 1970 y 1980, con la aparición en escena del enfoque
constructivista/comunicativo y nuevos equipos de cómputo más potentes y más pequeños en
la escena pedagógica, las instituciones educativas comenzaron a hacer uso de las tecnologías
de la comunicación y de la información de forma más generalizada, ya fuese como
herramientas para preparar diferentes tipos de material educativo o como material de
investigación y referencia. La ELAO conductista, sin embargo, no perdió del todo su poder.
Gradualmente, el enfoque de los programas para el ordenador y el aprendizaje de lenguas
empezó a cambiar desde un enfoque conductista hasta llegar a un enfoque constructivista,
aunque también se llama ―ELAO comunicativo‖ porque enfatiza los aspectos comunicativos
de la lengua en vez de enfocarse en la práctica y repetición de varios ejercicios (Fotos y
Brown, 2004: 4)8. Este cambio se basó en las conclusiones de Steven Krashen, quien enfatizó
la ―adquisición‖ más que el ―aprendizaje‖ (Chapelle, 2001: 8-9)9. Esta división entre la
7 Asención, Y. (2009). La historia y desarrollo del aprendizaje y enseñanza de lenguas asistida
por computador/ordenador (ELAO/CALL). Presentación en clase, 26-08-09.
8 Fotos, S., & Browne, C. (2004). The development of CALL and current options. En S. Fotos &
C. Browne (Eds.), New perspectives on CALL for second language classrooms (pp.3-14). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
9 Chapelle, C. (2001). Computer applications in second language acquisition: Foundations for
teaching, testing and research. Cambridge: Cambridge University Press.
9
adquisición y el aprendizaje muestra la diferencia entre las maneras de aprender del diseño
constructivista en contraposición al diseño conductista (Beatty, 2003:17)10
.
El enfoque constructivista/comunicativo se ve específicamente con el desarrollo de dos
programas durante los años 70: PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching
Operations) y TICCIT (Time-Shared Interactive, Computer-Controlled Information
Television). EL PLATO y el TICCIT eran los primeros que ofrecieron un mainframe y un
software desarrollados específicamente para la instrucción en vez de la aplicación (Chapelle,
2003: 6)11
. El enfoque constructivista/comunicativo continuó a la época de los años 80 cuando
se desarrolló la tecnología del videodisco que ofrece almacenamiento de alto volumen.
También durante esta época se desarrollaron varios programas escritos específicamente para
los ordenadores, los cuales emplearon un diseño constructivista usando la tecnología del
videodisco. Ejemplos de estos programas incluyeron Macario (que adaptó un video para
hacerlo interactivo), Montevidisco y Dígame (los cuales promovieron la idea del control para
escoger cualquiera escena que el estudiante quiera), y No Recuerdos (lo cual sigue el cuento
de Gonzalo, científico con amnesia, que tiene que recordar donde puso un peligro biológico
que amenaza a todo Latinoamérica) (Beatty, 2003). Estos programas utilizaron un diseño
interactivo donde los estudiantes pueden controlar al programa; por eso estos programas se
parecen a los videojuegos.
Hay que notar que algunas de las características conductistas de los programas de computador
prevalecen en el software comercial por las ventajas que tienen para el trabajo individual los
ejercicios de repetición (drills). Pensando en la corriente comunicativa, y siguiendo las
directivas de Underwood12
para actividades auténticas de comunicación, un programa de
computador debería:
· Enfocarse en el uso real de las formas gramaticales
· Enseñar o mostrar la gramática de forma implícita y deductiva
10
Beatty, K. (2003). Teaching and researching computer-assisted language learning. Capítulo 2:
A brief history of CALL. London: Pearson.
11
Chapelle, C. (2003). English language learning and technology: Lectures on teaching and
research in the age of information and communication. Amsterdam: John Benjamin’s Publishing.
12
Underwood, J. H. (1984). Linguistics, computers and the language teacher: a communicative approach. Rowley, MA: Newbury House Publishers.
10
· Animar a los estudiantes a producir expresiones propias, no prefabricadas
· No emitir juicios de valor sobre los resultados de los estudiantes, o recompensar cada una de
las acciones.
· Ser flexible y permitir escoger entre varias respuestas correctas.
· Usar la lengua extranjera que se está aprendiendo exclusivamente
· No llevar a cabo ejercicios que se pueden hacer con un texto guía corriente
Dentro de la ELAO constructivista/comunicativa los papeles que desempeñan los
computadores son como tutor, estímulo y herramienta (Taylor & Pérez, 1989)13
, (Brierly &
Kemble, 1991)14
. Estos modelos influenciaron enormemente el diseño de materiales para el
aprendizaje de lenguas. Como tutores, los ordenadores permiten a los estudiantes encontrar
respuestas a través de ejercicios controlados, de interacción y de opción múltiple. Como
estímulo, los ordenadores promueven en el interior del aula la discusión, la escritura y el
pensamiento crítico. Como herramientas, los ordenadores permiten que los estudiantes usen y
comprendan la lengua extranjera por medio del uso de herramientas informáticas como los
procesadores de texto y programas de diseño con las herramientas que éstos tienen como son
la corrección de ortografía y gramática mientras se escribe.
Con el siglo XXI llegan una gran cantidad de avances tecnológicos y nuevas tendencias
pedagógicas hacia la integración y la virtualidad. Los horizontes se expanden sin fronteras y
con el auge de los programas a distancia las instituciones de educación superior llegan al uso
de las Tecnologías de la información y la comunicación como una alternativa más. Hoy en día
el ELAO se describe como “ELAO integrado” que trata de incorporar a varios aspectos
pedagógicos, comunicativos y del conductismo. Los programas para los ordenadores tratan de
desarrollar más oportunidades de aprendizaje autónomo para los alumnos en las clases de las
segundas lenguas. El Internet también se ha convertido en una herramienta de aprendizaje
para los estudiantes con la aparición de programas (por ejemplo Skype) que les permiten
hablar con hablantes nativos del otro lado del mundo. También siguen desarrollándose otros
programas interactivos para ordenadores que siguen un diseño similar a los videojuegos. Un
13 Taylor M. & Perez L. (1989) Something to do on Monday, La Jolla, CA: Athelstan.
14 Brierley B. & Kemble I. (1991) Computers as a tool in language teaching, New York: Ellis
Horwood.
11
ejemplo de este tipo de programa es ¿Quién es Oscar Lake? donde estudiantes tratan de
resolver el misterio de Oscar Lake. Aunque es similar a No Recuerdo, es más avanzado con
piezas interactivas que facilitan el aprendizaje de las segundas lenguas.
Sin llegar aún a la implementación de la inteligencia artificial, se puede hablar de una ELAO
integral que contiene todos, o casi todos, los aspectos claves de los procesos de aprendizaje de
una lengua extranjera. Los convencidos de estas tendencias han comenzado a trabajar con
enfoques basados en proyectos o en temas específicos, muy comunes hoy en escuelas
bilingües donde la lengua es a la vez el instrumento para aprender la lengua en sí misma y
otros conocimientos como las ciencias naturales, sociales y otras áreas (Content-based
instruction). Este tipo de trabajo ha sido posible gracias a la aparición en el mercado de
productos multimedia de todo tipo en recursos digitales que cada vez permiten almacenar más
información en todo tipo de medio: vídeo, audio, animaciones, juegos interactivos, 3D, texto e
imágenes fijas.
Además, con las grandes posibilidades de acceder al mismo tipo de actividades en línea, los
muros de los laboratorios de multimedia han desaparecido y ahora están disponibles desde
cualquier ordenador personal con acceso a la red. Paralelo a la aparición de la Internet, surgen
una amplia gama de servicios gratuitos en línea y con ellos aparecen también comunidades
virtuales de carácter informal. Surgen así los grupos de discusión, los sitios de ―chat‖, y el
correo electrónico masificado. Así se acuña el término Comunicación Mediada por
Computador (CMC) que permite el intercambio de información a gran escala prácticamente
con todas las personas que tengan una cuenta de correo electrónico. Este medio probó ser
eficaz en el aprendizaje de lenguas extranjeras ya que permite el intercambio de
conocimientos sobre otras culturas en la lengua extranjera, promueve procesos de escritura y
ayuda a la producción oral y la adquisición de vocabulario y expresiones idiomáticas15
.
15
Kitao, Kenji & Kitao, Kathleen en http://ilc2.doshisha.ac.jp/users/kkitao/online/internet/art-use.htm Warschauer, Mark (1997). En http://iteslj.org/Articles/Warschauer-Internet.html. Warschauer, M. (2000). Online learning in second language classrooms: An ethnographic study. In M. Warschauer & R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice. New York: Cambridge University Press. En http://www.gse.uci.edu/markw/onlinelearning.html Bauman, John. (1998) Using E-Mail with your students. TLT Online. En http://langue.hyper.chubu.ac.jp/jalt/pub/tlt/98/Feb/bauman.html
12
Sin embargo, para la creación de un ambiente virtual de aprendizaje dentro de un curso de
lengua extranjera, es indispensable el contacto humano y la presencia de una persona o un
grupo de trabajo responsable y con formación en educación y pedagogía para que cumpla los
papeles de tutor, guía, facilitador, evaluador y haga que los ―milagros‖ de la tecnología se
vuelvan realidad.
La tendencia general de los docentes que carecen de conocimientos tecnológicos es llevar a
sus estudiantes a una sala o laboratorio de multimedia a que ―exploren‖. Es posible que esa
actividad funcione en el mejor de los casos, pero se corre el riesgo de que los estudiantes se
pierdan en los miles o incluso millones de vínculos que encuentran en Internet sobre un tema.
Así, se desperdicia así un tiempo muy valioso que se puede aprovechar en el aula de clase con
actividades de escucha o de conversación. Al respecto, Judy F. Chen en su artículo CALL is
not a hammer and not every teaching problem is a nail16
recomienda a los novatos en la
ELAO no apresurarse a usar las tecnologías sin antes tener unas ideas claras de qué quiere
hacer y hasta dónde quiere llegar.
A través de mi experiencia como estudiante con el uso de la multimedia y las tecnologías he
aprendido que el estudiante no se debe dejar solo y que hay que darle unas guías de trabajo y
unas responsabilidades o tareas para llevar a cabo cualquier actividad en un laboratorio. Para
ello, todo profesor debe tener un plan de clase con los objetivos mínimos y debe estar listo a
responder todas las dudas de sus estudiantes en cuanto a los contenidos que van a trabajar
como en la manera de acceder a ellos. Esto requiere una exploración detallada de los
programas que se van a utilizar y la elaboración de unas instrucciones claras para evitar que se
desperdicie tiempo en una sala de cómputo sin resultados positivos.
Los motores de búsqueda de la actualidad permiten hacer búsquedas ―inteligentes‖ que
producen resultados muy exactos de lo que se busca. Otra manera de lograr un trabajo guiado
16 Chen, Judy F. (1996) CALL is not a hammer and not every teaching problem is a nail.
Changing Expectations of Computers in the Classroom. The Internet TESL Journal, Vol. II, No. 7, July 1996 http://iteslj.org/Articles/Chen-CALL.html
13
es la creación de índices de recursos en un sólo sitio para evitar la dispersión de la atención de
los estudiantes. Muchos institutos de lenguas extranjeras ofrecen este tipo de páginas por
niveles o por categorías, ya sea por suscripción a ―cursos en línea‖, o de forma gratuita.
Con el auge de los recursos en línea y todas sus posibilidades comienzan a proliferar una serie
de institutos con sus estrategias y técnicas ―nuevas” que garantizan ser las más efectivas para
el aprendizaje de lenguas extranjeras. Pero para que esto sea posible, es necesario tener muy
claro cuáles son los fundamentos y las condiciones mínimas para apoyar un programa de este
tipo. Un ―ambiente virtual de aprendizaje‖ requiere de inversión en infraestructura
tecnológica y capacitación pedagógica y técnica de todo el personal de apoyo. Además, los
estudiantes que se involucren en un curso de este tipo, deben tener unos conocimientos
básicos de informática para poder interactuar en la plataforma que se implemente. Y si no
fuera así, la interfaz debe ser tan clara y transparente para ellos que no se preste a confusión y
no acabe haciendo lo mismo que se puede hacer en un aula tradicional de clase, o en el peor
de los casos, acabe desmotivando a los estudiantes por la dificultad de la interacción.
2.2. TEORÍA E INVESTIGACIÓN DE LA ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA
(ASL)17
Y DE LA ELAO
Para analizar la importancia de los avances en la tecnología utilizados en las clases de
lenguas, también es importante explorar lo que ya se sabe de la adquisición lingüística. En las
investigaciones de Chomsky18
se interpretó el proceso mental de adquirir un idioma como
algo pre-programado (o sea un sistema innato y latente en el cerebro de un bebé) esperando
una activación mediante su ambiente. A partir de sus conclusiones, en la enseñanza se suponía
que al recrear las circunstancias de la adquisición de la primera lengua (L1) se podría duplicar
el éxito al adquirir una segunda lengua (L2) (Skehan 2003)19
. Sin embargo, la experiencia de
cómo se procesa el insumo de una L2 más adelante en la vida parece algo distinto; con más
énfasis en las teorías basadas en el insumo lingüístico (input-driven theories) se veía que para
adquirir una L2 debería haber más enfoque en la forma. Es decir que en la enseñanza de
17
ASL (Adquisión de la segunda lengua)
http://es.wikilingue.com/pt/Adquisici%C3%B3n_de_segunda_lengua
18
http://www.chomsky.info/
19
Skehan, P. (2003). Focus on form, tasks and technology. Computer Assissted Language
Learning, 16 (5), 391-411.
14
lenguas hay que mantener un énfasis comunicativo mientras el instructor hace que los
estudiantes presten atención a la forma (i.e., las estructuras gramaticales) para ser conscientes
de cómo se organiza el lenguaje. En los programas y estudios de la tecnología usada para
facilitar la adquisición de una L2, se nota un enfoque en las tres áreas de la actuación: la
precisión, la complejidad, y la fluidez.
Según Levy y Stockwell (2006)20
ELAO da una base pedagógica a los instructores de lenguas
así proveyendo un contexto para desarrollar nuevas estrategias de enseñar y estudiar. Al tener
un enfoque determinado como el de ELAO también se estimula la creación de preguntas
innovadoras de diferentes tipos de investigación. ELAO ayuda a los instructores y a los
estudiantes a decidir dónde se deben enfocar. De esta manera se tiene un punto de vista con el
cual se observa el problema por eso facilita el entendimiento y análisis de los datos.
Levy y Stockwell (2006) refieren a tres áreas o aspectos que influyen ELAO en la práctica: el
diseño, la enseñanza, y la investigación. Un obstáculo en cuanto al diseño es que no siempre
se concuerdan lo que contribuye la tecnología y las metas de los diseñadores; las limitaciones
en la tecnología pueden resultar malas consecuencias para los diseñadores. Al considerar la
enseñanza, el uso del ordenador provee una nueva manera de mediar a los estudiantes e
interactuar con el material del curso. Los avances tecnológicos afectan los medios de
comunicación e interacción social, por eso ha habido avances en las teorías y estudios
pedagógicos (como los de Vygotsky21
, por ejemplo) (Levy y Stockwell 2006). Obviamente,
con nuevos aparatos y maneras de comunicarse, en el aprendizaje de una L2 hay que
contextualizar el material enseñado en la tecnología. En cuanto a la investigación, ELAO
afecta mucho la manera de recoger datos e información – todo electrónicamente. El ambiente
comunicativo en la computadora (en un ―Chat‖, por ejemplo) tiene efectos en la interpretación
y el análisis de los datos recogidos en una investigación. Entonces, es necesario tener un
marco teórico para saber que se va a investigar y cómo.
Según Levy y Stockwell (2006), la teoría sociocultural tiene una base en la teoría de
Vygostky y se enfoca en las interacciones sociales con respecto al rol del profesor como
elementos de gran importancia. Vygostky introdujo la idea de la ―zona de desarrollo próximo‖
20
Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions: Options and issues in computer-assisted
language learning. Capítulo 5: Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates 21
http://www.worldlingo.com/ma/enwiki/es/Lev_Vygotsky
15
(Zone of Proximal Development), la cual propone que los estudiantes tienen más beneficio en
su aprendizaje cuando las tareas que cumplir tienen requisitos un poquito más avanzados en
comparación a su propio nivel lingüístico. Sin embargo, todo esto no se puede forzar, en esta
teoría se ve el aprendizaje como un fenómeno social, cooperativo, y colaborativo.
También Levy y Stockwell (2006) hablan de la teoría de la actividad. En la teoría ésta hay una
jerarquía de tres estratos diferentes (actividad, acción, y operación) con estructuras
interrelacionadas (como el objeto, el sujeto, las herramientas, etc.) para facilitar el desarrollo
de los estratos o niveles de la jerarquía. El instructor es la persona que inicia la actividad
sabiendo su meta. Según esta teoría, después de determinar el propósito de la actividad se
especifican y se utilizan herramientas para llevar a cabo el propósito en forma de actuación
del objeto. Al pensar en ELAO, el ordenador aparece como un medio de facilitar la
comunicación, por eso es la herramienta principal que se usa para completar las tareas.
En la teoría de constructivismo, se mantiene la importancia de los componentes sociales como
partes del aprendizaje. Mientras que los estudiantes exploran su lenguaje activamente el
aprendizaje se fortalece: cada individuo toma parte en la construcción y definición de su
propio conocimiento en sus perspectivas sobre la realidad (Levy y Stockwell 2006).
Sin embargo surgieron algunos problemas con los estudios que miden la efectividad de
ELAO. Según Felix (2008)22
, muchas veces hay títulos que son engañosos e inadecuados. Las
malas descripciones del diseño de la investigación deben aclararse para profundizar el tema de
manera clara y coherente. Dice que hay una falta de pre-investigación, por eso no se escogen
las variables adecuadas para el estudio. Desafortunadamente, la forma de recoger datos no es
homogénea así que la fiabilidad de la investigación resulta comprometida, y los resultados
tienden a ser presentados prematuramente. Felix (2008) afirma que se debería hacer lo
contrario a estas prácticas erróneas y tener una mejor planificación y organización en las
investigaciones; que éstas tuviesen los propósitos bien definidos y que los resultados fuesen
fiables. Además, debería darse a conocer los resultados adecuadamente, explicando cómo se
llegó se llegó a ellos. Esta autora dice que se necesita investigar elementos menos conocidos
para expandir lo que ya se conoce, pero también habría que rehacer ciertas investigaciones
22
Felix U. (2008). The unreasonable effectiveness of CALL: What have we learned in two
decades of research? ReCALL, 20 (2), 141-161.
16
para comparar los resultados.
Así pues, nos cabría preguntar qué tan efectiva es ELAO. De hecho, este es un tema todavía
en el proceso de desarrollarse. Según Felix (2008) falta mucha investigación sobre ELAO, por
eso se necesita incorporar el conocimiento previo con nuevos diseños de investigaciones para
poder ir más allá de lo que ya se ha averiguado. En los estudios de Felix (2005a23
, 2005b24
,
200525
c), por ejemplo, se examinaron otros estudios previos para entender las debilidades y
fortalezas y para analizar el diseño de las investigaciones. Felix (2005c) se dio cuenta de la
importancia de considerar la calidad tanto como la cantidad en cuanto a los datos recogidos
(Felix 2008).
Las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) investigan los procesos por medio de
los cuales una segunda lengua llega a ser aprendida. Explicar el proceso de ASL no es una
tarea fácil. De hecho, ninguna de las teorías existentes ha sido capaz de dar una explicación
completa y exhaustiva sobre las variables que intervienen en el proceso de aprendizaje de
lenguas. Las teorías de adquisición de segundas lenguas (ASL) investigan los procesos por
medio de los cuales una segunda lengua llega a ser aprendida. Existe una gran diversidad de
acercamientos teóricos a la ASL pero nos vamos a limitar a los que han tenido mayor
relevancia y presentan conceptos importantes para la ELAO.
R. Ellis (1994)26
considera las teorías del Monitor de S. Krashen27
, y el Esquema de
Procesamiento de la Información de B. McLaughlin28
de naturaleza cognitiva. Los modelos
cognitivos se basan en la idea de que los alumnos construyen representaciones internas de la
lengua que están aprendiendo.
23
Felix U. (2005a) “E-learning pedagogy in the third millennium: The need for combining social
and cognitive constructivist approaches”, ReCALL, 17 (1), 85-100.
24 Felix U. (2005b) “Analyzing recent CALL effectiveness research: Towards a common
agenda.” CALL, 18 (1&2), 1-33.
25 Felix U. (2005c) “What do meta-analyses tell us about CALL effectiveness?” ReCALL, 17 (2),
269-288. 26
Ellis, R. (1999) The Study of Second Language Acquisition. OUP London 27
http://www2.vobs.at/ludescher/pdf%20files/Natural%20Approachppp.pdf 28
http://www.bcatml.org/LLED324/Brown_principles.pdf
17
- El Modelo del Monitor es el fundamento teórico del llamado enfoque natural. Consiste en
cinco hipótesis básicas:
1. La Hipótesis de la Adquisición y el Aprendizaje: la "Adquisición" se produce de
manera inconsciente como consecuencia de participar en intercambios comunicativos
naturales, los cuales ponen énfasis en el significado. En cambio, el "aprendizaje" surge
como resultado de un estudio consciente de las propiedades formales de la lengua. En
cuanto al almacenamiento, el "conocimiento adquirido" está situado en el hemisferio
izquierdo del cerebro, en las áreas de lengua. El "conocimiento aprendido" es de
naturaleza metalingüística y también se almacena en el hemisferio izquierdo, pero no
necesariamente en las áreas de la lengua. Éste se encuentra disponible para controlar el
proceso (el monitor).
2. La Hipótesis del Orden Natural de Adquisición: existe un orden de adquisición
predecible de las estructuras y las reglas gramaticales: los estudiantes siguen más o
menos un orden invariable en la adquisición de las formas gramaticales de la L2.
Muchos de los errores que los aprendientes cometen durante el proceso de adquisición,
al margen de sus respectivas lenguas maternas y del programa de enseñanza seguido,
son parecidos. Este hecho pone de manifiesto la existencia de procesos naturales de
desarrollo similares.
3. La Hipótesis del Monitor esta hipótesis, a partir de la distinción entre los procesos de
adquisición y aprendizaje de una L2 o LE, postula que el conocimiento lingüístico y
gramatical resultante de la enseñanza formal - sistema aprendido- solamente
desempeña la función de guía y corrector de los enunciados formulados. Los
estudiantes elaboran sus producciones lingüísticas a través de un monitor interno que
se sirve del conocimiento "aprendido". Este fenómeno puede darse antes o después de
que se haya producido un enunciado, pero no a la vez. S. Krashen establece tres
condiciones para el buen uso del Monitor: tiempo suficiente para seleccionar y aplicar
la regla aprendida, foco en la forma y no en el significado y el conocimiento de la
regla por parte del usuario.
4. La Hipótesis del Input Comprensible: hipótesis según la cual el aprendiente solamente
puede adquirir una L2 si es capaz de comprender input con elementos o estructuras
lingüísticas ligeramente superiores a su nivel actual (i +1). El input es comprensible
gracias a la información proporcionada por el contexto, la situación, los factores
extralingüísticos y el conocimiento del mundo.
18
5. La Hipótesis del Filtro Afectivo: esta hipótesis da cuenta de la influencia que ejercen
los factores afectivos en la ASL. La actitud del aprendiente, sus sentimientos, su
estado anímico y otros factores emotivos, inciden positiva o negativamente en los
procesos de adquisición y aprendizaje.
Por último aunque el Modelo del Monitor de S. Krashen está ampliamente reconocido en el
campo de ASL, se han cuestionado algunos de sus principios básicos, especialmente la
controvertida distinción entre adquisición y aprendizaje. Sin embargo, algunos investigadores
en ASL todavía hoy aceptan esta distinción.
Por su parte, B. McLaughlin reconoce los aportes de S. Krashen al tratar de explicar el
complejo fenómeno de la adquisición de una segunda lengua y al mismo tiempo hace una
crítica al modelo del Monitor y la rechaza por "subjetiva" y porque no puede "falsearse". B.
McLaughin sustituye el monitor por la posibilidad de hacer un mayor o menor uso de
procesos controlados. Propone un modelo alternativo basado en el procesamiento de la
información y acepta la revisión de la bibliografía existente.
Dentro de la psicología cognitiva, B. McLaughlin trabaja intensamente en investigaciones
sobre el procesamiento de la información. Según él, los estudiantes solamente son capaces de
procesar parte del input que reciben, por tanto, para compensar esto, los estudiantes
adquieren, mediante la imitación, la repetición y la práctica, determinadas destrezas que les
permiten controlar su propia capacidad de procesamiento de la información. La
reestructuración también es un concepto clave en el modelo de B. McLaughlin. A través de la
reestructuración, los estudiantes son capaces de desarrollar más su capacidad de
procesamiento de la información e introducir cambios importantes en la inter-lengua. Estas
modificaciones pueden ser de diferentes tipos: Pueden afectar la imagen mental que se tiene
del conocimiento y pueden condicionar las estrategias que los estudiantes emplean.
B. McLaughlin insiste en la idea de que la repetición y la práctica es importante para la
reestructuración, aunque no entra en detalles sobre cómo se produce esto. No obstante, una de
las aportaciones más importantes de esta teoría, según R. Ellis (1994), es la reconciliación
entre el aprendizaje implícito y el explícito. Para MacLaghin los ejemplos aportados por
Krashsen en muchos casos no "tipifican" el proceso en su totalidad. Del mismo modo, la
distinción entre adquisición y aprendizaje se puede llevar solo a algunos fenómenos.
Otro aporte de MacLaghin es su reconocimiento de los actos del comportamiento como
centro de la actividad de aprendizaje es la Teoría del procesamiento de la información. Basa
19
la explicación del aprendizaje de L2 en el procesamiento humano de la información; en la
relación que existe entre el procesamiento controlado y el automático. Evita la discusión sobre
la experiencia consciente o inconsciente. Explica el almacenamiento de información y su uso
en el funcionamiento de los tipos de memoria según su duración: memoria a largo plazo y
memoria a corto. Propone explicar el aprendizaje de L2 mediante esquemas y operaciones de
descubrimiento. Tiene en cuenta los siguientes principios:
Principio heurístico de adquisición. Principios de actuación que agrupa las operaciones de
descubrimiento. Considera el uso de reglas formales, uso de rectificaciones, memorización
automática, variación hablar/escuchar y estrategias sociales y cognitivas. Toma en
consideración la bibliografía y las investigaciones existentes acerca del desarrollo del.
Sustituye el monitor por la posibilidad de hacer un mayor o menor uso de procesos
controlados. Aprender es transferir información de corto plazo a información de largo plazo.
Ellen Biallystok29
"sistematizó" el trabajo de S. Krashen y B. MacLaughin. El modelo tiene
en cuenta tanto los factores que intervienen en el aprendizaje así como los factores implicados
en el mismo. Por ejemplo, ante una tarea lingüística, el estudiante recurre a los conocimientos
que trae de otras materias, otras lenguas, información sobre la cultura asociada con la lengua
objeto, conocimiento del mundo, etc. Es un modelo descriptivo y explicativo. Es general "no
describe diferencias entre estudiantes, pero sí el modo en que las estudiantes dadas
condiciones biológicas y sociales" pueden aprender una L2. Amplía el espectro de la
adquisición de L2 incluyendo diferentes tipos de conocimientos que va desde el conocimiento
de la L1 hasta el conocimiento del mundo. Considera la influencia de otros conocimientos en
la adquisición de L2. Agrega un nuevo concepto el de inferencia al cual le asigna un papel
importante en el lenguaje funcional. El uso de una nueva construcción (la inferencia) explica
desde otra perspectiva la relación entre lo consciente/ inconsciente. Enfatiza en el papel de las
características individuales y el papel que estas desempeñan en la adquisición de la L2. Según
la autora este modelo puede utilizarse para explicar tanto las variaciones individuales en los
logros como las diferencias individuales en el desarrollo de destrezas de los que aprenden
L2.El modelo describe algunos procesos que pueden ocurrir durante el aprendizaje de una L2:
Sugiere que el conocimiento lingüístico implícito se convierte en conocimiento lingüístico
explícito. Puede utilizarse para formular un marco empírico y para examinar la validez de las
relaciones postuladas en el modelo. Es un instrumento metodológico útil para llevar a cabo
investigaciones sobre segundas lenguas.
29
Biallystok - http://www.labmeeting.com/papers/author/bialystok-e
20
-El modelo de aculturación, propuesto por J. Schumann (1978)30
, se ideó con el único
objetivo de explicar el proceso de adquisición de una L2 por personas inmigrantes en
contextos en que la lengua meta es su segunda lengua. Se excluyen aquellos casos en que los
estudiantes reciben una enseñanza formal. J. Schumann fue el primero en acuñar el término
"aculturación". Con este término hacía referencia al proceso de adaptación a una nueva
cultura. Según su opinión, "la adquisición de segundas lenguas es solamente un aspecto de la
aculturación" y existe una correspondencia perfecta entre el grado de aculturación que el
estudiante consigue con respecto al grupo de la lengua meta y su nivel de adquisición de la
segunda lengua.
La aculturación tiene que ver con la distancia social y psicológica existente entre el estudiante
y la cultura de la lengua meta. Las variables sociales determinan que un contexto de
aprendizaje sea bueno o malo. En cambio, los factores psicológicos son de naturaleza
afectiva, entre ellos, se incluyen: el choque lingüístico, el choque cultural, la motivación y la
permeabilidad del ego.
J. Schumann (1978) sugiere que las primeras etapas en la adquisición de las segundas lenguas
están caracterizadas por los mismos procesos que se encuentran en la formación de las
lenguas pidgins. Cuando la distancia psicológica y social es grande el estudiantes no puede ir
más allá de las primeras etapas por lo que su lenguaje se queda pidginizado (lo que él llama la
hipótesis de la pidginización). Su lengua se caracteriza por la presencia de estructuras
gramaticales básicas. Cuando la pidginización persiste, se fosiliza el aprendizaje, es decir, los
estudiantes no progresan.
La teoría de John Schumann aportó una nueva visión del papel de lo social y lo psicológico en
la ASL. Atrajo la atención de los investigadores hacia los factores sociales y psicológicos.
Para Schumann "el alcance de la simplificación y de la reducción (en las lenguas pidgin) están
en función de la distancia social y psicológica que separa al estudiante como miembro de un
grupo y como individuo respectivamente de los hablantes de la lengua meta".
30 Schumann J. (1978). The Pidginization Process: a Model for Second Language Acquisition.
Rowley, Mass.: Newbury House.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aculturacion.htm
21
La importancia de este reconocimiento ayudó a explicar adecuadamente el proceso de
aprendizaje de la segunda lengua: "los factores de grupo, los factores individuales, sociales y
psicológicos, sin duda ocuparán un lugar en una teoría comprensiva de ASL" (R. Ellis, 1994)
Dominio social, que es cuando el estudiante de SL pertenece a un grupo social que
está subordinado lingüística, política, cultural, técnica y económicamente al grupo
social de la lengua meta.
Patrones de integración, que se observan en la medida en que crean una pugna entre la
aculturación del estudiante y la asimilación de nuevos patrones culturales, que generan
identidad cultural positiva o negativa, dependiendo del lado de la balanza en que se
encuentren.
Encuadre, que consiste en observar si el estudiante se encierra en sus propios círculos
sociales, económicos, religiosos y familiares y no intenta mezclarse con los círculos de
los hablantes nativos de la lengua meta.
Cohesión, si sus relaciones con los hablantes de su LM lo aíslan y hacen más profunda
la brecha de separación con los hablantes de la lengua meta, ya que se comunica con
los primeros en su L1 y desdeñan el uso de la L2.
Tamaño del grupo, si el estudiante pertenece a un grupo étnico muy grande que hace
que sus relaciones intra-grupales le sean más satisfactorias que las extra-grupales.
La empatía o congruencia cultural, cuando sus divergencias culturales son muy
diferentes del extra-grupo.
La actitud, que puede oscilar de las actitudes neutras hasta las hostiles, dependiendo
del grado de actitudes intra-grupales hacia la lengua meta.
Tiempo de residencia (intended legth of residence), que variará dependiendo de las
condiciones legales en las que trabaja en el país de acogida.
Mientras se dan estas variaciones en la distancia social, Shumann agrega la distancia
psicológica que tendría cuatro factores de influencia: el shock cultural, el shock del lenguaje,
la motivación y la permeabilidad del ego. Todos estos factores sociales, psicológicos y
culturales afectan la ASL e impulsan al estudiante hacia la pidginización de la lengua. Si la
pidginización persiste, la ASL se fosiliza y el estudiante no progresa.
22
- Por su parte, Kasper y Faerch31
apuntan a que la ASL se debe concebir como un proceso en
el que el aprendiz desarrolla gradualmente su propio sistema de interlengua estableciéndolo y
probándolo. Básicamente, la interlengua del aprendiz se desarrolla como un sistema propio,
autónomo, permeable y en constante evolución. Este es el fundamento del modelo de
interacción. Se considera interacción a la influencia reciproca e incluye el concepto de
cualquier tipo de intercambio en dos sentidos (Martínez Agudo, 2003)32
. Los beneficios
hipotéticos serían los de una interacción básica:
1. Inter: a) Entre personas: negociación de significado. b) Entre persona y ordenador:
aumenta o modifica el input.
2. Intra: c) En la mente de la persona: dirige la atención a la forma lingüística en el input.
Ellis, en 1999, plantea su punto de vista sobre la perspectiva interactiva así ―usada para
referirse a una actividad interpersonal que crece en una comunicación cara a cara, pero
también puede referirse a la actividad intra-personal envuelta en un proceso mental‖. Así
inicia un punto de partida para aplicar estos conceptos a ELAO, pero no tuvo en cuenta la
comunicación electrónica en la red que, más adelante, Chapelle (2005)33
integra en este
análisis.
La hipótesis del beneficio lingüístico se basa en la negociación de significado que los
estudiantes pueden hacer en sus conversaciones. La idea es que los estudiantes hacen ajustes
en su conversación para lograr la conexión entre significado y forma. Obteniendo de esta
manera el beneficio. Investigaciones en ELAO han encontrado evidencia que apoya la
hipótesis que con la interactividad de estudiantes-ordenador, los primeros se están
beneficiando de enriquecer su vocabulario (Plass, Chun, Mayer y Leutner, 1998, p.30)34
.
31 Faerch, C. & Kasper, G. (ed). (1992). Strategies in Interlanguage Communication. London:
Longman. 32
Martínez Agudo, J D. (2003) Hacia una enseñanza de lenguas extranjeras basada en el desarrollo de la interacción comunicativa Didáctica (Lengua y Literatura, vol. 15 139-160 http://revistas.ucm.es/edu/11300531/articulos/DIDA0303110139A.PDF 33
Chapelle, C. (2005). Interactionist SLA theory in CALL research. En J. Egbert & G. Mikel Petrie
(Eds.), CALL. Research perspectives (pp. 53-64). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
34 Plass, J.L.; Chun, D.M.; Mayer, R.E.; & Leutner, D. (1998). Supporting Visual and Verbal
Learning Preferences in a Second Language Multimedia Learning Environment. Journal of Educational Psychology, 90, 25-36.
23
La interacción intra-personal tiene lugar en la mente de los estudiantes, y compromete un
proceso mental que posiblemente promueve la adquisición de la L2. Los aspectos que puede
aportar la teoría interactiva a EALO para el diseño de un programa pedagógico:
Hacer la clave con la característica lingüística sobresaliente.
Ofrecer modificaciones al input lingüístico.
Proveer oportunidades para un comprensible output
Proveer oportunidades para que los estudiantes noten sus propios errores.
Proveer oportunidades para que los estudiantes corrijan sus propios output lingüístico.
Apoyar la interacción modificadora entre el estudiante y el ordenador.
Proveer oportunidades para que el estudiante participe en tareas de L2.
Doughty y Long (2003)35
amplían el diseño pedagógico e ilustran cómo los principios de
aprendizaje de lenguas basados en el conocimiento cognoscitivo (lo que es capaz de conocer
el individuo en ese momento) y la interacción (influencia recíproca) de la teoría interactiva
pueden ser usadas para guiar la toma de decisiones en cuanto a las tareas a desarrollar en
ELAO, particularmente en el aprendizaje a distancia. Estos son sus principios:
- Usar tareas, no textos, como unidad de análisis.
- Promover el aprendizaje haciendo la tarea en la práctica.
- Proveer elaborado input (no simplificado, no confiarse solamente en ―auténticos‖
textos.
- Proveer riqueza en el input (calidad).
- Estimular el aprendizaje inductivo (Chuck= tirarlo, empujarlo)
- Enfocarse en la forma.
- Proveer retroalimentación (negativa)
35 Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). (2003). The handbook of second language acquisition.
Studies in second language acquisition, ISSN 0272-2631, Vol. 27, Nº 4, 2005 , pag. 619 http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=EJEMPLAR&revista_busqueda=1386&clave_busqueda=128617
24
- Respetar el principio de ―aprendizaje silábico‖ y de desarrollo de procesos.
- Promover el aprendizaje cooperativo y colaborativo.
- Individualizar la instrucción (de acuerdo a las necesidades comunicativas y
psicolingüísticas del estudiante).
En cuanto a las investigaciones de ELAO, los aportes del modelo interactivo de ASL pueden
ser los siguientes:
- Comprensión de lectura con ayudas. (Input modificación a través de la interacción).
- Adquisición de vocabulario a través de escuchar (input interacción,).
- Comunicación de las tareas en el aula (negociación de forma y significado).
- Comunicación de tareas usando Internet con texto- chat (negociación de significado).
- Comunicación de tareas usando Internet con voz chat (negociación de significado).
En cuanto a los beneficios del modelo interactivo, se podría decir que
- Tiene la investigación del aula tradicional de L2 que sirve como punto de partida
- Tiene una base de conocimiento cognoscitivo del aula que es transportable a ELAO
- Hace hipótesis específicas acerca de cómo el conocimiento cognitivo procesa la adquisición
del vocabulario y la sintaxis a través de la interacción con recursos externos.
- Es una base comprobada para evaluar y desarrollar ELAO tareas e investigaciones.
Pero también tiene sus limitaciones:
- Tiene una base interactiva cara a cara
- No provee constructos para tener una perspectiva del uso en el contexto de ELAO
- Tiene poco énfasis en la adquisición pragmática, la cual es de gran interés para
ELAO
- Tiene un reducido enfoque práctico relacionado con las funciones lingüísticas
asociadas con errores.
Según Chapelle (2005), el uso del discurso y la perspectiva de la interacción ayudan a dar
solidez a las investigaciones de ELAO en otras áreas de aplicación lingüística, dando
resultados útiles que pueden ser empleados en la expansión de investigaciones analíticas de la
interacción. Si la interactividad es igual a la interacción que ocurre entre el aprendiz y el
25
ordenador, entonces, es un importante constructo para el estudio de ELAO. La perspectiva
interactiva ofrece un punto de partida teórico que beneficia la interactividad, pero queda
mucho que investigar para entender claramente: el cómo, el cuándo y el por qué la
interactividad debe y puede estar en ELAO.
Skehan (2003) en su artículo ―Focus on Form, Tasks, and Technology‖, presenta cuarto
características de tareas posibles en las lecciones de lenguas:
La primera: Las tareas estructuradas, donde se hace hincapié en las formas fijas, por ejemplo,
que los estudiantes tienen que realizar una tarea muy específica a cabo sin mucha variación o
espacio extra para la creatividad (por ejemplo dar direcciones a un museo)…esta categoría les
inculca a los estudiantes más precisión y fluidez en las formas requeridas en la tarea, porque
son fijas.
La segunda: La información familiar, o conocida, y ésta también promueve la fluidez y la
precisión porque uno sólo tiene que recordar y acceder información ya estudiada y entendida
para cumplir este tipo de tarea
La tercera: Conclusiones que requieren justificaciones. Se trata de crear la necesidad de
generar razones para apoyar sus decisiones, de esta forma, afecta la complejidad y demanda
más explicación original a los aprendices.
Y la cuarta: Las tareas interactivas versus monológicas, aquí se ve que en las tareas
interactivas se estimula más precisión y complejidad, sin embargo las tareas monológicas
promueven más fluidez.
Uno de los puntos principales de esta sección es cómo afecta la adquisición lingüística (cómo
mejora y empeora) al variar las condiciones de las tareas a cumplir. Y ahí se nota la primera
idea relacionada a la tecnología porque en la red hay bastantes condiciones, o circunstancias,
distintas para practicar la L2. Así pues, han surgido dos áreas importantes en cuanto a la
planificación:
- pre-planificar, o sea, darle a los estudiantes tiempo para planificar sus respuestas de
antemano, y
26
- pos-planificar, esto es cuando el profesor avisa a los estudiantes con otra presentación futura
de lo que ya presentaron, para que vayan corrigiendo y refinando su producción para la
próxima vez. Las dos áreas han tenido conclusiones interesantes para mejorar la actuación de
los estudiantes.
Skehan (2003) sintetiza un estudio las diferentes partes de la adquisición – ya mencionadas –
la precisión, la complejidad, y la fluidez – como índices de las formas gramaticales en las que
se requiere un énfasis en la enseñanza. Se ve al considerar la manipulación de las tareas, ya
que un profesor puede usar diferentes tareas para llamar la atención de los estudiantes en las
diferentes formas de aprender la L2. A través de cambiar la complejidad es posible enfatizar
una nueva forma para que los estudiantes la noten y traten de usarla en nuevas expresiones
espontáneamente. O en otras tareas, el control se destaca como la meta principal para poder
usar diferentes expresiones (o formas) con precisión, sin la presión de otras circunstancias
más exigentes.
De todas formas, Skehan (2003) duda que la disponibilidad de los recursos y las
oportunidades de interactuar en la red sean suficientes y considera que es prematuro poder
adivinar las consecuencias futuras. Mientras que no haya programas, los instructores se
tendrían que encargar de este trabajo para ayudar a los estudiantes a crear puentes entre la
información conocida y la información nueva en sus tareas en línea, para apoyar su
adquisición lingüística.
En la teoría sociocultural36
, Gutiérrez (2006)37
explica que los ordenadores pueden funcionar
como mediadores en vez del profesor o el libro de texto durante las actividades en clase de
colaboración. En realidad, hay varios tipos de mediadores que se podrían utilizar en cualquier
actividad (como los libros, el papel, el/la profesor/a, etc.) pero el ordenador es algo que puede
corregir errores automáticamente y tiene programas que dan pistas para ayudarles a completar
la tarea. Gutiérrez (2006) hizo un estudio con 18 estudiantes para comparar el uso de la
computadora como mediador yuxtapuesto al uso de los mediadores más tradicionales en
actividades colaborativas. Este investigador encontró que en algunas de las actividades más
36
ver de nuevo Vygotsky 37
Gutiérrez, G. (2006). Sociocultural theory and its application to CALL: A study of the
computer and its relevance as a mediational tool in the process of collaborative activity. ReCALL, 18 (2), 230-251.
27
tradicionales (como lecturas, redacciones, etc.) los estudiantes que usaron los mediadores
viejos (como un papel y un lápiz) produjeron una mejor calidad de lenguaje. Sin embargo, en
los juegos, los que usaron el ordenador tuvieron mejores resultados. Entonces, la cuestión de
hacer diferentes actividades con diferentes mediadores tiene más que ver con el tipo de
actividad Gutiérrez (2006). En conclusión, Gutiérrez explica que no se debe transferir una
actividad que siempre se ha hecho de una manera más tradicional al ordenador y hacerlo todo
ahí. Dice que es necesario cambiar y convertir actividades tradicionales en actividades propias
del ordenador teniendo en cuenta que diferentes mediadores ofrecen (des)ventajas distintas.
Recientemente George Siemens (2006)38
ha propuesto su teoría conectivista39
, en la que
plantea que el aprendizaje es un proceso de conexión entre nodos o fuentes de información.
Es necesario un enfoque totalmente nuevo, pues las grandes teorías psicopedagógicas
(conductivismo, cognitivismo, constructivismo) fueron desarrolladas antes del impacto de las
nuevas TIC sobre el aprendizaje y la organización del conocimiento. La habilidad para
sintetizar y reconocer modelos y conexiones entre campos, ideas y conceptos es una de las
claves. La capacidad de relacionar y procesar información es más decisiva que lo que se sabe,
pues continuamente llega nueva información y el conocimiento puede residir fuera de
nosotros mismos, en redes de bases de datos. Para facilitar el aprendizaje continuo es
necesario nutrir y mantener conexiones. El conectivismo integra principios explorados en las
teorías del caos, redes y teorías de la complejidad y auto-organización. Los objetivos
principales de las actividades de aprendizaje conectivistas son la circulación fluida y precisa
de información y el conocimiento actualizado, para lo cual son imprescindibles las nuevas
tecnologías. Los ―nativos digitales‖ (Prensky)40
aprenden de distinta forma y eso puede que
altere la forma de ver su zona de desarrollo próximo.
38
George Siemens http://www.elearnspace.org/ George Siemens (2006) Knowing Knowledge. ISBN 978-1-4303-0230-8 A Creative Commons licensed version is available online at www.knowingknowledge.com 39
http://www.connectivism.ca/ 40
http://en.wikipedia.org/wiki/Marc_Prensky
28
2-3. LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS
EXTRANJERAS (INGLÉS)
Para la enseñanza de la lengua deben considerarse las cuatro dimensiones de la competencia
comunicativa que en 1980 propone Canales y Swain41
las cuales se relacionan con un análisis
inter-disciplinario y sistemático del texto.
Según Hymes, C (1971)42
la competencia comunicativa se ve como la habilidad de dominar
situaciones del habla resultado de la aplicación adecuada de subcódigos diferentes.
Las cuatro dimensiones de la competencia comunicativa que se aluden son:
1. Competencia gramatical lingüística: La didáctica de la lengua debe atender al
dominio de las estructuras lingüísticas del idioma de forma gradual sistémica,
favoreciendo al estudiante la capacidad no solo de dominar la realidad, sino también
de predicar sobre ella a partir del conocimiento previo que posee de las diferentes
estructuras lingüísticas que reintegran el sistema hasta lograr la creación de un todo
coherente de intención comunicativa.
2. Competencia sociolingüística: La actividad lingüística es eminentemente social y
este carácter es el que establece un uso restrictivo al proceso de la comunicación, en
dependencia de las situaciones comunicativas en que se desenvuelve.
3. Competencia discursiva: Dentro de los niveles constructivos del texto aparecen los
sintagmas, con una función básicamente denominativa: la oración.
4. Competencia estratégica: Se relaciona con la capacidad que desarrolla el estudiante
de elaborar la estrategia de comunicación para iniciar, continuar y finalizar el proceso
comunicativo. El educando es capaz de cumplir una función comunicativa dada y
desarrollar así, la capacidad de comprender, analizar y recrear el texto a favor del
desarrollo de la competencia comunicativa.
41
Canale, M. y M. Swain.(1980) Theoretical Bases of Communicative Approches to Second Language Teaching and Testing. Applied Linguistics 1/1:1-47, 1980. En Hornberger, N. Trámites and transportes. The Acquisition of Second Language Communicative Competence for One Speech Event in Puno. Perú: Oxford University Press, 1989. In Applied Linguistics, Vol. 10, Number 2. 42
Hymes, C. Competence and performance in linguistic theory. / C. Hymes. R. Huxley & E.
Ingram (eds.), 1971, 78 p
29
Resulta necesario en el análisis y estudio de la competencia comunicativa incluir las
definiciones que enmarcan la competencia comunicativa en la habilidad de usar el sistema de
la lengua de forma apropiada en cualquier circunstancia. Así como la consideración de la
competencia en términos de expresión, interpretación y negociación del significado que
incluye interacción de dos o más personas pertenecientes a la misma o diferente comunidad
del habla o entre una persona y un texto escrito u oral (Savignon, S.43
, 1983).
Con relación a la competencia comunicativa en la enseñanza del idioma inglés en las los
profesionales de la salud ya se ha definido la misma por el autor de esta revisión como el
desempeño comunicativo de los estudiantes al integrar las cuatro habilidades del lenguaje:
escuchar, hablar, leer y escribir.
La competencia comunicativa toma como punto de partida el Enfoque Comunicativo, dirigido
al desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos que permiten la emisión, recepción y
negociación efectiva y apropiada de los mensajes contenidos en los actos de comunicación,
mediante el lenguaje verbal y no verbal, con personas de habla inglesa. En los programas de
estudio se suele considerar la primacía natural del uso oral del lenguaje sobre sus formas
escritas.
El alcance de la competencia comunicativa en la enseñanza del inglés en las Ciencias
Biomédicas se divide por niveles: el nivel elemental, representa limitadas posibilidades de
recepción y emisión de mensajes tanto por el carácter básico del conocimiento del sistema
lingüístico, como por el insuficiente desarrollo de habilidades para su uso apropiado y fluido.
En este nivel la competencia comunicativa de los estudiantes se sitúa en la fase de primer
encuentro con un sistema lingüístico desconocido y con una comunidad y cultura de normas y
costumbres diferentes a los propios. El alumno está obligado a comparar y confrontar sus
propias experiencias y convicciones con esas nuevas. La traducción desde la lengua materna y
hacia ella, es un recurso natural en todo esfuerzo consciente de apropiación de otro idioma lo
que puede aprovecharse cuando sea útil para señalar diferencias, equivalencias estructurales o
semánticas, reconociendo que limita la fluidez en el procesamiento de los mensajes y que
constituye una habilidad adicional más compleja, como un fin en sí misma.
43
Savignon, S. 1983. Communicative competence: Theory and Classroom Practice Reading, Mass: Addison. Wesley.
30
En esta etapa inicial apresurar y presionar el aprendizaje para lograr niveles de expresión
imposibles de alcanzar en este nivel redundará en frustraciones y pérdida de la motivación, o
en el mejor de los casos, en la memorización y reproducción formal de expresiones que,
aunque puedan dar la impresión de comunicación efectiva, solo son útiles para fijar patrones y
vocabulario del idioma extranjero.
En esta primera parte la competencia comunicativa se traduce en:
Comprender el inglés hablado a velocidad moderada auxiliándose de su conocimiento
previo, del contexto y de la información visual, y requiriendo de frecuentes
repeticiones y aclaraciones que sean posibles en situaciones en que se manifiesten las
funciones y formas estudiadas.
Comunicarse oralmente en inglés empleando expresiones básicas y recursos
conversacionales en las funciones comunicativas estudiadas, con suficiente corrección,
aunque pueden ocurrir frecuentes interrupciones y el empleo de formas no apropiadas
para la situación o los interlocutores.
Apropiarse de la mayor parte de la información escrita a la que accedan en inglés de
forma global, detallada o inferida, según se requiera, con incipientes estrategias para
compensar las limitaciones lexicales y gramaticales propias de este nivel, en las
funciones comunicativas y en sus formas estudiadas.
Expresarse por escrito en inglés de forma suficientemente coherente e inteligible,
siguiendo un proceso de aproximaciones sucesivas a una corrección y extensión-
todavía limitadas-según los géneros que contengan las funciones comunicativas
estudiadas.
Diferenciar con un nivel de aproximación elementalmente inteligible los fonemas del
idioma inglés que se utilizan poco, o no, en idioma Español.
Con relación al segundo nivel o nivel pre-intermedio de competencia comunicativa, se
expone que el mismo representa limitadas posibilidades para expresar necesidades prácticas y
comunicativas de la vida cotidiana. Se manifiestan errores lingüísticos que interfieren
frecuentemente la comunicación y que requieren rectificarse. En sentido general constituye la
continuación del contacto con un sistema lingüístico ajeno y con una comunidad y cultura de
normas y culturas diferentes a las propias. El uso de la traducción debe ser más limitado en
este nivel que en el elemental.
31
En esta segunda parte la competencia comunicativa se traduce en:
La comprensión del idioma inglés hablado por nativos y no nativos sobre la base de
las regularidades lingüísticas generales del sistema de la lengua (según le corresponde
en esta etapa del nivel pre intermedio).
La comunicación oral en inglés de manera inteligible, mediante aproximaciones
sucesivas a la corrección en el uso de este idioma; de acuerdo con el grado de
conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en esta etapa del nivel pre intermedio
y a partir de funciones comunicativas generales (utilizando los diferentes grados de
formalidad).
La apropiación de forma general de información impresa en inglés auténtica o no,
relacionada con temas diversos que se avengan a los intereses, necesidades y
experiencias de los estudiantes, en esta etapa del nivel pre intermedio.
La expresión escrita en inglés de forma inteligible y coherente, a un nivel de
corrección limitado y según estrategias comunicativas, hábitos y habilidades
adquiridos en esta etapa del nivel pre intermedio.
La diferenciación con un nivel de aproximación elementalmente inteligible de los
fonemas del idioma inglés que se utilizan poco, o no, en idioma Español.
El tercer nivel, o nivel intermedio de competencia comunicativa en la lengua inglesa (uso
adecuado de la lengua inglesa en situaciones comunicativas de la vida cotidiana y según
limitaciones lógicas). Debe lograr la transmisión del mensaje, aunque existan algunos
problemas de comunicación. Este nivel constituye el último eslabón del Ciclo de Inglés
General. Al culminarlo los estudiantes deben ser capaces de utilizar el idioma de manera
inteligible, en situaciones conocidas, con posible existencia de errores que no afecten la
comunicación.
En esta tercera etapa, la competencia comunicativa se traduce en:
La comprensión del inglés hablado según las regularidades lingüísticas generales del
sistema de la lengua inglesa para el nivel intermedio.
La comunicación oral en inglés, de manera inteligible y mediante aproximaciones
sucesivas a la corrección en el uso de este idioma; de acuerdo con el grado de
conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en el nivel intermedio, y a partir de
funciones comunicativas de la vida cotidiana y social.
32
La apropiación global de información impresa en inglés, auténtico o no relacionada
con temas diversos que se avienen a los intereses, necesidades y experiencias de los
estudiantes, acorde con el nivel intermedio.
La expresión inteligible en inglés de forma escrita sobre temas de extensión limitada,
de acuerdo con los conocimientos, hábitos y habilidades adquiridos en el nivel
intermedio.
En el último nivel, o nivel post-intermedio de la competencia comunicativa el alumno debe
utilizar de forma eficiente la lengua extranjera en situaciones comunicativas de su esfera
profesional y social e incurrir en pocos errores lingüísticos. La comunicación de los
estudiantes debe ser aceptable en cuanto a su efectividad y consistencia. Se producen en este
nivel por parte de los estudiantes, pocas dificultades y vacilaciones; el alumno es capaz de
restablecer la comunicación si esta se interrumpe. En este nivel se comienza el Ciclo de Inglés
con fines específicos, por lo que se inicia el desarrollo de hábitos y habilidades lingüístico-
comunicativas propias de las situaciones de la esfera médica.
La competencia comunicativa en este último nivel se traduce en los mismos aspectos
relacionados en los tres niveles anteriores; pero a un nivel pos intermedio, aplicado a las
particularidades lingüísticas de los estudiantes como médicos generales integrales.
2-4 EL PAPEL DE ELAO EN LA ADQUISICIÓN DE LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y CULTURAL.
- ELAO y el desarrollo de la lectura y el vocabulario en la L2: El uso y la
efectividad de ELAO es un asunto bastante amplio que se necesita más investigación. Como
es un tema nuevo, se han hecho pocas investigaciones sobre su efectividad en cuanto a la
adquisición de la segunda lengua o lengua extranjera. Pero, los pocos estudios que se han
hecho proveen un poco de información sobre el tema. Recientemente, se han hecho algunos
estudios del uso de los libros de trabajo en línea versus en papel y su efectividad sobre la
adquisición del vocabulario, la efectividad de los gloses y anotaciones de textos en línea
versus tradicionales en la adquisición del vocabulario, y comprensión de lectura.
33
Para empezar, el estudio hecho por Lafford et. al., 44(2007), intenta diseñar diez principios de
diseño de recursos tecnológicos para la adquisición del vocabulario. Los principios de diseño
están basados en las investigaciones previas sobre la enseñanza del español como segundo
idioma. Muchas veces, los programas de software de ELAO se enfocan mucho en la
gramática y no tanto en el léxico. Para mejorar los programas de software de ELAO, Lafford,
et. Al., (2007) examina los hallazgos de otras investigaciones (que tengan que ver con la
adquisición de un segundo idioma) para entonces crear programas de software que estén
basados más en el léxico.
Cada principio se puede aplicar a la tecnología pero también puede ser problemático. Por
ejemplo, el primer principio presentado es la introducción del nuevo léxico con situaciones
que son social y culturalmente auténticas. El uso de vídeos que tengan escenas de hablantes
nativos en situaciones normales (la visita al médico de familia, en el pediatra etc.) es una
buena forma de usar la tecnología para aplicar este principio. Pero, desafortunadamente, hay
muy pocos programas de software que tengan esa cualidad. Es posible que no haya tantos
programas auténticos por la falta de dinero y tiempo. Según Lafford et. Al., (2007). Aunque
cada principio sea aplicable a la tecnología en clase, hay varias barreras problemáticas en la
creación de software. Parece que hay una brecha entre el conocimiento y los hallazgos de los
investigadores de ASL y los técnicos que diseñan los programas. Muchas veces los editores
de libros académicos simplifican los programas porque cuesta demasiado implementar rasgos
como por ejemplo retroalimentación humana. Para proveer retroalimentación avanzada, el
editor tendría que trabajar con profesores para desarrollar un programa complicado que
implementa las ideas principales de ASL. También tendrían que pagarles bastante dinero para
llevar a cabo una tarea tan involucrada. Para desarrollar programas educativos para el
aprendizaje de un segundo idioma, los profesores necesitan trabajar con los diseñadores del
software y los editores para implementar los principios de aprendizaje en los programas. De
esa manera, los programas serán más avanzados, auténticos, y ayudarán al estudiante a
adquirir el léxico.
Aunque no hay tantos programas de software para el aprendizaje de un idioma extranjero,
algunos investigadores han estudiado la efectividad de los que hay, y han comparado los
resultados de aprendizaje en línea al aprendizaje tradicional. Por ejemplo, Zapata & Sagarra,
44
Lafford, B., Lafford, P., Sykes, J. (2007). Entre dicho y hecho …: An Assessment of the Application of Research from Second Language Acquisition and Related Fields to the Creation of Spanish CALL Materials for Lexical Acquisition. CALICO Journal, 24 (3).
34
(2007)45
hicieron un estudio para evaluar la efectividad de un libro de trabajo en línea en
comparación a un libro tradicional (de papel) para evaluar la adquisición de vocabulario
español. El estudio concluye que el libro de trabajo en línea fue mucho más benéfico para el
aprendizaje de los estudiantes, y eso se debe a varios factores. Los libros de trabajo en línea
son más eficaces a largo plazo porque los aprendices pueden hacer las tareas y aprender a su
propio ritmo. También, los estudiantes tienen la oportunidad de practicar más y recibir
inmediata retroalimentación los cuales ―ayudan a hacer más fuerte las conexiones del léxico
mental de la L2,‖ (Zapata, G., & Sagarra, N., 2007). Los libros de trabajo en línea son
convenientes para los estudiantes adultos y graduados, quienes no tienen mucho tiempo para
calificar debido a sus propios compromisos académicos.
Obviamente, el libro de trabajo en línea fue una herramienta exitosa para la adquisición de
vocabulario para los estudiantes principiantes, pero los estudios que se tratan de la efectividad
de herramientas en línea no terminan con ese estudio. Hay una técnica que se usa para ayudar
a los estudiantes a leer un texto escrito que se llama ―glossing46
.‖ La técnica ―glossing‖
(anotaciones) es una técnica que se ha usado por mucho tiempo en libros de texto, y su
propósito es enseñar vocabulario nuevo al alumno y ayudarle a entender el texto mejor. Hoy
en día, varios profesores y editores ponen glosas en sus textos en línea para ayudar a sus
estudiantes. Esta técnica es especialmente útil en las clases de idiomas extranjeros. ¿Hay una
diferencia entre las glosas en línea y los de papel? ¿Son mejores las glosas en línea que los de
papel? Estas preguntas fueron contestadas por el estudio que hizo Bowles (2004). Este estudio
se enfocó en los efectos de las glosas computarizadas versus las glosas tradicionales en el
aprendizaje del vocabulario del idioma meta. El número de palabras glosadas fue veintiuno, y
el grupo de control no recibió los gloses. Las glosas aparecieron al apretar una palabra
subrayada en la pantalla (y aparecieron en el L1). Los resultados de notar el vocabulario meta,
la comprensión del texto, y la adquisición del vocabulario meta, fueron evaluados por los
investigadores. Desafortunadamente, no hubo ninguna diferencia significativa entre los
resultados del grupo que usó computadora y el que no usó computadora. En el mundo
tecnológico no se limita al uso de glosas/anotaciones de texto, también se puede implementar
anotaciones de multimedia, o sea videos, caricaturas, fotos, y audio. ¿Las anotaciones de
multimedia son diferentes a los de texto en cuanto al efecto que tienen en el aprendizaje?
45
Zapata, G., & Sagarra, N. (2007). CALL on hold: The delayed benefits of an online workbook on L2 vocabulary learning. Computer Assisted Language Learning, 20 (2), 153 – 171. 46
Una glosa es una nota escrita en los márgenes o entre las líneas de las páginas de un libro, en la cual se explica el significado del texto en su idioma original, a veces en otro idioma.
35
Algunos investigadores han intentado contestar esta pregunta. Abraham47
, L., (2007), hizo un
estudio para descubrir y comparar los efectos que tienen las anotaciones visuales y verbales
en el aprendizaje del vocabulario y comprensión de lectura. Los estudiantes quienes tenían
acceso a las anotaciones salieron significativamente mejor en las tareas dadas que los que no
tenían acceso a las anotaciones. En cuanto a la comprensión de lectura, no hubo evidencia de
que los estudiantes que usaron las anotaciones beneficiaron con las anotaciones visuales.
Los efectos de las diferentes multimedia en la comprensión de lectura es un tema poco
investigado, y es algo que necesita más atención. Según Frankenberg-García48
(2005),
―Cuando uno lee un idioma extranjero, las concordancias paralelas de L2-L1 pueden ayudar a
los aprendices a entender las palabras extranjeras y los significados de gramática que no sean
familiares.‖ Las anotaciones que provee el maestro para un texto deben servir para ayudar al
aprendiz a entender mejor. Pero, para empezar, Ariew et. al., 49
(2008) menciona tres estudios
que se hicieron para aprender del comportamiento del lector cuando lee un texto que tenga
anotaciones. En cada estudio los investigadores usaron una plantilla para acumular
información sobre la frecuencia del uso de las anotaciones. El primer estudio trató de
aprendices del francés de nivel intermedio. Los estudiantes leyeron un texto con anotaciones,
las cuales aparecieron primero en francés y luego en inglés si el estudiante quería. Hubo tres
grupos, un grupo que usó las anotaciones en francés, uno que las usó en inglés, y el otro grupo
no las usó. Luego, los estudiantes tomaron un examen de selección simple. Resulta que los
estudiantes que salieron mejor fueron los que usaron las anotaciones en inglés. Entonces,
hubo una correlación positiva entre la nota de comprensión de lectura y el uso de anotaciones
en el idioma nativo de los estudiantes. Las anotaciones de ese texto no eran de multimedia,
solamente texto.
Otro estudio de involucró a un grupo de estudiantes universitarios de primer año en el
departamento de la Educación de Lenguas Extranjeras. El estudio examinó los efectos de los
diferentes tipos de multimedia en el aprendizaje de vocabulario incidental y la comprensión
de lectura. Los estudiantes leyeron el texto con anotaciones, tomaron apuntes y luego tomaron
47
Abraham, L. (2007). Second language reading comprehension and vocabulary learning with multimedia. Hispania, 90 (1), 98-108. 48
Frankenberg-Garcia, A. (2005). Pedagogical uses of monolingual and parallel concordances. ELT Journal, 59 (3), 189-198. 49
Ariew, R., Ercetin, G., & Cooledge, S. (2008). Second language reading in hypertext environments. En F. Zhang & B. Barber (Eds.), Handbook of research on computer-enhanced language acquisition and learning (pp. 48-63). New York: Information Science Reference.
36
un examen de comprensión de lectura y de vocabulario. Los grupos que recibieron las
anotaciones con definiciones y también videos y definiciones con fotos, salieron con una nota
más alta en los dos exámenes (de vocabulario y comprensión). Los hallazgos indican que la
combinación de texto con visuales (sin importar el tipo de visual usada) es más efectiva en
ayudar a aprender el vocabulario que las definiciones de palabras solas, (Ariew, R., et. al.
2008).
Los estudios que se han hecho sobre la efectividad de las anotaciones han mostrado resultados
positivos para el aprendizaje del vocabulario pero no para la comprensión de lectura.
Sobre todo, cuando evaluamos la efectividad de ELAO en cuanto a la adquisición del
vocabulario y la comprensión de lectura, tenemos que tomar en cuenta las teorías de
aprendizaje que incorpora y su efectividad, la adquisición del vocabulario del idioma meta,
comparar su efectividad con las formas tradicionales, y examinar los efectos que tienen las
anotaciones en la comprensión de lectura. Todavía hay mucho para investigar debido a que la
mayoría de los resultados de los estudios hechos no han sido congruentes.
- En cuanto a la ELAO y el desarrollo de la escritura y la competencia gramatical
cabe decir que recientes investigaciones señalan un resultado positivo en la enseñanza de la
gramática y la escritura mediante el uso del ordenador en contraste con los métodos
tradicionales de enseñanza. Estos resultados, junto con el avance tecnológico; nos permiten
ver con optimismo el desarrollo de novedosos programas donde se integren diferentes
metodologías e instrumentos para crear materiales llamativos que despierten el interés y
cautiven la atención del estudiante. Sin embargo, este mismo avance de la tecnología se
convierte en reto para los educadores y diseñadores de programas ya que les requiere
investigación y entrenamientos continuos.
Estudios realizados por varios investigadores sugieren la eficacia que proporciona ELAO
como medio para adquirir la gramática.
Éste medio proporciona una excelente oportunidad para la creación de insumo significativo en
donde se incorporen una gran variedad de elementos de multimedia como sonidos, gráficas,
voces, animación, etc. (Collentine50
, 1998). Su argumento se basa en la teoría de adquisición
50
Collentine, J. (1998). Cognitive principles and CALL grammar instruction: A mind-centered, input approach. CALICO Journal, 15 (1-3).
37
del conocimiento mediante procesos mentales. Para que el insumo comprensible sea
procesado y almacenado en la memoria de largo se requiere que inicialmente se activen los
mecanismos sensoriales (i.e., visual, auditivo) mediante un estímulo nuevo, original que sea lo
suficientemente significativo que logre captar la atención del estudiante y detectar las nuevas
estructuras gramaticales de forma más directa, pasando de la memoria de corto plazo a la
memoria de largo plazo y al almacenamiento en la misma. Collentine se muestra también muy
entusiasmado acerca de la utilización de la teoría basada en la experiencia, para diseñar
materiales y programas que sirvan para la enseñanza de la gramática.
Los resultados positivos en el aprendizaje de la gramática a través de la comunicación
sincronizada mediada por el ordenador (por ejemplo con un Chat interactivo) son
cuestionables, y algunos investigadores han indicado que posiblemente el aprendizaje de la
gramática se ve afectado mediante ésta práctica (Fiori51
, 2005). Sin embargo, Fiori condujo un
estudio comparativo en el que se dividieron los participantes en tres grupos separados
(instrucción de la forma y el significado con Chat, instrucción de la forma y el significado sin
Chat y significado sólo con Chat). Al grupo de la forma y el significado con Chat se le dieron
instrucciones precisas de la conducta y reglas que debería observar durante la investigación;
para medir el posible papel que cumple la buena conducta y las reglas en el resultado positivo
del aprendizaje. Al término del estudio las estadísticas mostraron que en un alto porcentaje, el
grupo de forma y significado con Chat, obtuvo gran madurez sintáctica, mejor uso de ser y
estar, así como también de por y para. Increíblemente, tuvieron un mejor comportamiento,
cumplieron con las tareas asignadas y utilizaron menos la L1.
Otro estudio comparativo del aprendizaje de la gramática con mediación del ordenador
sugiere que los estudiantes que utilizan un libro de trabajo en línea, al final de un periodo de
ocho meses presentan un mejor conocimiento de la gramática que aquellos que hicieron sus
tareas en un cuaderno tradicional (Segarra y Zapata52
, 2008). Aunque, la diferencia entre los
dos grupos se notó en el segundo semestre no en el primero.
Los estudiantes que utilizan el ordenador para el estudio y práctica gramatical tienen menos
51
Fiori, M. (2005). The development of grammatical competence through synchronous computer-mediated communication. CALICO Journal, 22(3). 52
Segarra, N., & Zapata, G. (2008). Computer-assisted instruction and L2 grammar accuracy. Hispania, 91(1), 93-109.
38
errores diacríticos en comparación con quienes no la utilizan (Hwu53
, 2004).
Como observamos en todos los anteriores estudios, el uso de la computadora para la
instrucción y aprendizaje de la gramática es crucial. Es conocido ampliamente por todos, que
la gramática es quizá una de las destrezas del lenguaje que menos se disfruta aprendiendo y
una de las más necesarias (Barr54
, 2008). Por esta misma razón queda la esperanza que
mediante la innovación tecnológica en un futuro cercano quede atrás este concepto.
Para muchos profesores de composición en (L1 o L2), el tiempo que se consume corrigiendo
el primer borrador y el papel final de los textos de los alumnos es bastante. (Rubio55
, 2004)
propone y crea un método mediado por la computadora con instrucciones para escribir,
además de un curso de manejo de software (blackboard o WebCT) y Word, para promover la
eficiencia en el proceso de la escritura y para incrementar la probabilidad que el estudiante al
tener este instrumento facilitador produzca y disfrute mejor su tarea. En Word, el profesor
debe de utilizar el ―reviewing toolbar (el cual provee una caja para comentarios‖, entradas de
autotexto (para indicar errores comunes), y ―comments tool‖ (en el cual incluso se pueden
hacer comentarios orales). También suministra y promueve la retroalimentación.
El ―blogging‖ como instrumento mediado por el ordenador está siendo utilizado en el aula
para estimular la escritura y creatividad entre los estudiantes. Se pretende que el estudiante
logre una expresión más personal en un ambiente más confortable. Se mira con optimismo la
futura incorporación en la escritura académica para los estudiantes. Aunque, por otra parte se
discute que al dejar el estudiante en esa zona ―confortable‖ se esté promoviendo la falta de
organización, la poca madurez en la sintaxis y el vocabulario, como también pobreza en el
deletreo de palabras y la puntuación. Con la colaboración de los compañeros de estudio (con
quienes comparte el blog) y la guía del profesor, el estudiante puede hacer progresos en los
sucesivos blogs persiguiendo una meta general que es llegar a la escritura académica.
53
Hwu, F. (2004). On the applicability of the Input-enhancement hypothesis and input
processing theory in multimedia CALL: The case of Spanish preterite and imperfect instruction
in an input application. CALICO Journal, 21(2).
54 Barr, D. (2008). Computer-enhanced grammar teaching. En F. Zhang & B. Barber (Eds.),
Handbook of research on computer-enhanced language acquisition 55
Rubio, F. (2004). On-line feedback in foreign language writing. En L. Lomicka & J. Cooke-
Plagwitz (Eds.) Teaching with technology (pp. 9-18). Boston, MA: Thomson-Heinle.
39
Profesores y estudiantes comparten la idea que mediante la colaboración se pueden explorar
las pequeñas publicaciones fomentando de esa manera la escritura cuidadosa, pues el autor
tendrá además de su profesor otros posibles lectores (Murray,L.,& Hourigan56
, 2008).
La perspectiva de todos estos estudios nos hace pensar en lo positivo que resulta la
implementación y uso de la computadora como instrumento de enseñanza de la gramática y la
escritura de un segundo idioma. Sin embargo, debemos tener en cuenta que es un instrumento
con el que contamos, que nos exige continuas investigaciones y entrenamientos a profesores y
diseñadores de programas. También, hay evidencia del entusiasmo que despierta entre los
estudiantes el uso de materiales novedosos y auténticos, así como el obtener respuestas
inmediatas en los ejercicios, actividades y pruebas realizadas mediante la computadora, todos
estos factores influyen en el cambio de actitud del estudiante con respecto al aprendizaje de la
gramática y la escritura a través de éste medio.
- Sobre la enseñanza de la pronunciación mediada por el ordenador (en inglés
CAPT) habría que decir que todavía presenta algunas dificultades. Primero, los sistemas
CAPT no corresponden a lo que la teoría sugiere acerca de los principios más efectivos en la
enseñanza. Muchos de los programas en este campo no tienen una base teórica. Segundo, las
aplicaciones CAPT no proveen a los usuarios un diagnóstico automático y correcto de errores,
ni una retroalimentación adecuada y correcta. Esta dificultad existe debido a la gran variedad
de errores que cometen los aprendices. Muchas veces los errores son características propias de
cada individuo y esta variación resulta difícil de medir. Otro problema es que los profesores
simplemente no tienen el entrenamiento en la enseñanza de la pronunciación o en el uso de la
tecnología.
Para la adquisición de cualquier habilidad lingüística, el insumo significativo es sumamente
necesario. En el caso de la pronunciación, hay que proveer varios modelos de pronunciación e
instrucción en la articulación de los sonidos (Levis57
, 2007). Este insumo debe ser relacionado
al contenido de la clase. Es ideal que incluya modelos que sean mujeres, hombres y de
diferentes variaciones dialectales del idioma. Luego, los aprendices requieren práctica 56
Murray, L., & Hourigan, T. (2005). Using micropublishing to facilitate writing in the foreign
language. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on CALL: From theory and research to
new directions in foreign language teaching, (pp. 149-179). San Marcos, TX: CALICO.
57 Levis, J. (2007). Computer technology in teaching and researching pronunciation. Annual
Review of Applied Linguistics, 27, 184-202.
40
orientada en la regla y materiales reales. Los programas necesitan ofrecer unos
entrenamientos en los puntos de articulación. Materiales o grabaciones reales serían las que
sirvieran como modelos de nativo hablantes. La retroalimentación es un recurso que ayuda en
el procesamiento del insumo. Ésta debe ser inmediata y útil. Además, ha de pertenecer a los
aspectos fonológicos que tienen más efecto en la inteligibilidad del mensaje. Antes la norma
era querer sonar igual a un nativo hablante pero ahora la meta es que el mensaje sea
comprensible (Levis, 2007). Es importante que las aplicaciones en el ordenador tomen en
cuenta los objetivos pedagógicos. Otra consideración de sentido común es seguir un diseño de
ejercicios que siguen de los más simples a los más complejos. Los sistemas diseñados para la
enseñanza de la pronunciación pueden conectarla con otras destrezas o habilidades
comunicativas. Por ejemplo, podrían incluir una lectura en voz alta o una tarea que promueve
la comunicación. Todos los componentes de una lengua son conectados entonces la
pronunciación no tiene que ser aislada. Una técnica muy útil es hacer comparaciones con la
primera legua. Los programas deben destacar a los estudiantes cómo su sistema de sonidos
difiere del sistema de la lengua meta. Para este fin, hay que saber cuáles son los sonidos
problemáticos para el grupo de estudiantes en cuestión. Por ejemplo, no hay diferencia entre
la r y la l para los hablantes de japonés pero no es el caso para los hablantes de francés (Levis,
2007). El último principio a seguir en el diseño de materiales y aplicaciones CAPT es ofrecer
un diagnóstico que incluya elementos de percepción en los cuales se discrimine entre los
sonidos problemáticos, y elementos de producción.
A pesar de las dificultades, hay muchísimas ventajas del uso del ordenador en la enseñanza de
la pronunciación. Primero, CAPT mejora la precisión en la pronunciación porque es
consistente y deja la práctica extensa. También puede ayudar en la transferencia de lo
aprendido a otros contextos. Tercero, mejora a la pronunciación a largo plazo. Otra ventaja
excepcional es que provee retroalimentación visual.
Esta información visual falta en el aula. Otro principio de mayor importancia, la instrucción
individualizada, puede lograr fácilmente en el ordenador porque hay más interacción, al
contrario de la instrucción de un maestro dirigida a veinticinco estudiantes a la vez. La
posibilidad de ofrecer tiempo de instrucción adicional es muy benéfica. La pronunciación
requiere trabajo y nunca hay tiempo suficiente para cubrir todo en la clase tradicional. Otra
ventaja innegable es que la instrucción con CAPT es consistente en las explicaciones y las
articulaciones. Como seres humanos fallamos y la inconsistencia sólo confunde más a los
41
novatos. Tampoco el instructor no puede proveer la variedad de modelos de voces que ofrecen
las aplicaciones CAPT. Por el ordenador, los estudiantes pueden escuchar las voces de
diferentes dialectos.
En un estudio de Lord58
(2008), los estudiantes trabajaron en grupos. Había interacción entre
el usuario y el ordenador y colaboración entre los miembros del grupo. Según Lord, este
aspecto social del aprendizaje provoca la motivación y el interés de los estudiantes. Los
mensajes de voz, probados por Kiss59
(20040, es una idea ingeniosa. Se puede usar su propio
contestador automático para administrar exámenes de la producción oral. Con este formato
menos rígido, los estudiantes pueden grabar a cualquier hora y estar más relajados. Otra
ventaja de los mensajes de voz es que la posibilidad de medir la habilidad regularmente sin
perder tiempo en la clase. Si no quiere utilizar su propio contestador, hay varias herramientas
en línea donde los estudiantes pueden grabarse para que el profesor les escuche. Además, se
puede llevar a cabo entrevistas virtual en línea. Este recurso tecnológico es muy útil para los
estudiantes que desean comunicarse en la segunda lengua. Pueden estar relajados en este
ambiente y mejorar la fluidez, pero no es algo que trabaja la precisión o la articulación.
También, las conferencias audiográficas facilitan la comunicación en línea. En su estudio,
Rosell-Aguilar60
(2005) encontró varios problemas tales como la falta de participación de los
miembros, la pérdida de conexiones y otros problemas tecnológicos, la falta de lenguaje
corporal (expresiones y movimientos) y cómo incorporar todo el material. Sin embargo, los
estudiantes pudieron hacer presentaciones, juegos de roles, debates y narraron historias a
través de las conferencias audiográficas. Para la habilidad pragmática, hay la opción de crear
un ambiente virtual para varios usuarios. Con el uso de árboles o mapas basados en el habla
de nativo hablantes, los usuarios pueden utilizar pistas para completar una producción en
contexto. Interactúan con los personajes en el ordenador dentro de una situación de la vida
real y pueden comunicar con otros miembros. Todos estos recursos promueven las habilidades
orales porque son divertidos y los estudiantes tienen más tiempo practicar sin mucha presión.
58
Lord, G. (2008). Podcasting communities and second language pronunciation. Foreign Language Annals, 41, 364-379. 59
Kiss, M. (2004). Idea: Using voice-mail to test and extend oral practice. Hispania, 87(1), 141-142. 60
Rosell-Aguilar, F. (2005). Task design for audiographic conferencing: Promoting beginner oral interaction in distance language learning. Computer-assisted Language Learning, 18(5), 417-442.
42
- La ELAO y el desarrollo de la comprensión oral: Históricamente las actividades de
la comprensión oral en el aula del segundo idioma se aplicaban en forma de casetes donde los
estudiantes tenían que escuchar y procesar un texto sin acceso a traducciones, visuales ni otras
formas del insumo. Por ejemplo, no tuvieron la habilidad de repetir ciertas palabras ni obtener
sinónimos o escuchar el uso de las palabras en otros contextos. Con la oleada de la tecnología
disponible a los instructores del segundo idioma, tenemos que pensar en cómo podemos
aplicar la ELAO a las destrezas específicas que necesitamos enseñar. ¿Cuáles son las ventajas
el utilizar la ELAO que no existían con los métodos tradicionales en el aula? ¿Cómo
promueve la adquisición la aplicación de la ELAO? A través de un resumen de varias
investigaciones usando la para enseñar y practicar la compresión oral y la competencia
cultural, artículos y discusiones en clase, podemos entender cuán utiliza es la ELAO en la
enseñanza del segundo idioma.
Según Jones (2006)61
, el uso de la ELAO para enseñar la compresión oral es más de
simplemente utilizar los procesos de recibir, procesar y asignar el significado. ELAO
involucra el uso del conocimiento previo y los procesos cognoscitivos y lingüísticos. Además,
ELAO provee acceso a información basada en el texto y visuales. En este sentido, los
estudiantes pueden controlar el ritmo de la actividad en línea y pueden recibir más insumo en
la forma de visuales, y acceso al texto. Con la ELAO, los estudiantes pueden obtener o
diseñar el conocimiento previo con pre-actividades como los organizadores avanzados.
Después, mientras que los estudiantes escuchan el texto, pueden utilizar ―híper-enlaces‖ que
traducen palabras claves en la forma escrita o con ilustraciones. El resultado es más control
sobre su propio aprendizaje. Por actividades pueden incluir el juego de roles para sintetizar la
información aprendido. Jones también habla del ―dual coding theory‖, que dice que el
aprendizaje es más efectivo cuando información verbal conlleva con información visual a la
vez (Jones, 2006). Las ventajas al utilizar ELAO en la comprensión oral incluyen la habilidad
de aumentar el aprendizaje del vocabulario con las anotaciones. Al trabajar en parejas
promueve la negociación de significado durante la terminación de la actividad. La ELAO
también asiste en las distinciones entre estudiantes. Por ejemplo, las anotaciones, con el texto
o las ilustraciones, reduce la cargada cognitiva requerida para cumplir la actividad oral. El uso
de la ELAO puede aumentar la actitud del estudiante hacia la actividad y, por eso, aumentar la
61
Jones, L. C. (2006). Listening comprehension in multimedia environments. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 99-125). San Marcos, TX: CALICO.
43
comprensión del insumo y bajar el filtro afectivo. La retroalimentación que provee la ELAO
puede aumentar la exactitud de la comprensión también.
Hay varias maneras en que el uso de la ELAO refleja la aplicación de las teorías de
aprendizaje. La habilidad de mantener más control, por la parte del estudiante, sobre su propio
aprendizaje muestra la aplicación de las teorías del cognitivismo y constructivismo. Bajo
cognitivismo, según Luke62
(2006), los estudiantes participan en el proceso del insumo. Se
define el aprendizaje como la reorganización de campos cognitivos. Es decir que los
estudiantes son activos en el proceso del aprendizaje. En este sentido, la ELAO provee a los
aprendices varias maneras en las cuales pueden tener interacciones con el insumo y procesar
la información. Este control sobre el ritmo es un ejemplo donde los estudiantes pueden ser
miembros activos en su propio aprendizaje. La teoría de constructivismo es basada en la
necesidad de la participación activa por parte del estudiante. Además, la teoría reconoce que
el aprendizaje es inherentemente social. Es decir que la interacción entre los estudiantes es
necesaria en el proceso del aprendizaje. Esta teoría se centra en el estudiante. Bajo esta teoría,
el ordenador es la herramienta que provee a los estudiantes la oportunidad de construir su
propio conocimiento. El uso de hipertexto y los organizadores avanzados son ejemplos de la
aplicación de esta teoría en la enseñanza de la comprensión oral con la ELAO. Finalmente, la
teoría interactivista se representa en el uso de la ELAO puesto que los estudiantes interactúan
con la tecnología para hacer el insumo más comprensible. Según Jones (2006), esta teoría
combina el valor del insumo comprensible con la interacción y la producción esforzada. La
tecnología promueve, por parte de los estudiantes, el control sobre el ritmo del aprendizaje, el
procesamiento del insumo, la información oral y visual, para construir su propio significado.
Para emplear ELAO en el desarrollo de la comprensión oral hay que seguir ciertas etapas.
Primero, hay que planear la implementación de la ELAO en actividades de la comprensión
oral cuidadosamente como todos las demás. Hay que subrayar las metas y objetivos de la
actividad y tener pre-actividades, tareas mientras escuchan el texto y pos-actividades. Las pre-
actividades pueden incluir los organizadores avanzados para activar el conocimiento previo.
Con el conocimiento previo, los estudiantes pueden extraer más información del insumo
62
Luke, C. (2006). Situating CALL in the broader methodological context of foreign language
teaching and learning: promises and possibilities. En L. Ducate and N. Arnold, (Eds.), Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching (pp. 21-41). San Marcos, TX: CALICO.
44
durante la actividad. Un ejemplo de los organizadores avanzados es un esbozo que les provee
un esquema a los estudiantes sobre lo que van a aprender. Este esbozo puede incluir la
presentación de un problema, el proceso de resolver el problema y las conclusiones. Los
estudiantes rellenan el esbozo con la información de una discusión. Otros ejemplos de los
organizadores avanzados son cuestionarios para activar el conocimiento previo, enseñar de
palabras claves o el uso de las fotos para promover el pensamiento en el tema del texto. La
ELAO provee la habilidad de presentar el texto de manera multimodal con híper-enlaces y
visuales. La próxima etapa involucra actividades para completar mientras escuchan el texto.
Una actividad donde los estudiantes tienen que rellenar los espacios según el texto es un
ejemplo de esta etapa. Quizás los estudiantes tengan que ordenar unas fotos basadas en el
texto o enfocarse en los puntos claves con preguntas que dirigirían la atención durante la
actividad. Finalmente, los estudiantes necesitan cumplir un pos-actividad para asegurar la
comprensión. Una discusión, un juego de roles, presentaciones y debates son ejemplos de
estos pos-actividades.
Hay varias investigaciones con la aplicación de ELAO en las actividades de la comprensión
oral. Un artículo por Jones63
(2003) midió los efectos de las anotaciones de multimedia,
verbal y visual, en la habilidad de construir el significado y adquirir el vocabulario en las
actividades de la comprensión oral usando ELAO. También, midió las actitudes estudiantiles
hacia la actividad y las anotaciones. Los resultados nos demuestran que el tratamiento sin
anotaciones requirió que los estudiantes reconocieron el vocabulario y solo pudieron repetir
ciertas palabras. Esta actividad reflejó un bajo nivel de la comprensión, mucha frustración
estudiantil y menos motivación para completar la actividad. El tratamiento con anotaciones
verbales los ayudaron con la comprensión y promovió su propio estilo del procesamiento. Por
ejemplo, después de recibir la traducción de una palabra, los estudiantes pudieron evaluar la
palabra, ponerla en otros contextos o re-escuchar el texto y reprocesar el insumo. Sin
embargo, las traducciones requirieron un bajo nivel del procesamiento y, por eso, un bajo
nivel de retención del vocabulario resultó. El tratamiento con las anotaciones visuales
solicitaron un nivel del procesamiento más profundo del insumo dado que los estudiantes
tuvieron que hacer las conexiones entre la foto y el significado de la palabra. Trascendió en un
nivel más alto de la retención que el grupo con solo las anotaciones verbales. El último
63
Jones, L. C. (2003). Supporting listening comprehension and vocabulary acquisition with
multimedia annotations: The students’ voice. CALICO Journal, 21, 41-65.
45
tratamiento que involucró las anotaciones verbales y visuales contribuyó a un nivel alto de la
comprensión del texto y la adquisición del vocabulario. Jones nos explica que los estudiantes
tuvieron dos representaciones mentales, una con las fotos y la otra con las traducciones. Había
una reacción positiva estudiantil porque podían escoger el tipo de anotación basada en su
propio estilo de aprendizaje y procesamiento. Representó una actividad más interactiva, con la
negociación del significado que simuló una conversación en la vida real. Robin64
(2007),
habla de las ventajas y desventajas al usar la tecnología para diseñar la destreza de la
comprensión oral. Aunque la ELAO no tiene capaz de evaluar el insumo del aprendizaje, ni
proveer la retroalimentación ni una alta cantidad de interacción, según Robin, hay muchas
ventajas. Por ejemplo, la ELAO sí promueve un estudiante independiente y le provee recursos
de audio y video más auténticos que antes. Además, aunque estos recursos pueden ser tan
rápidos en cuanto al ritmo del habla, la ELAO les provee la habilidad de repetir palabras o
frases claves del texto o escucharlas más despacio. También, la tecnología puede incluir
híper-enlaces a las anotaciones visuales, subtítulos, programas de traducción e interacciones
con los nativos hablantes.
- Para comprender cómo puede ayudar la ELAO en la “adquisición de competencia
cultural” deberíamos conocer qué se entiende por ese término. Se entiende la adquisición de
competencia cultural como la enseñanza de la cultura como la comprensión de la relación
entre las prácticas y las perspectivas y los productos y las perspectivas de la cultura meta. Los
productos incluyen la comida, la música y los bailes de la cultura por ejemplo aunque en el
caso que nos atañe, en el marco de la asistencia sanitaria, habría que ir mucho más lejos. La
adecuada comunicación entre el personal sanitario y el usuario es una de las claves para un
diagnóstico preciso y un tratamiento eficaz. Las habilidades técnicas son inútiles si no hay una
buena comunicación. Sin embargo, no se suele hacer especial hincapié en la importancia de la
comunicación en la formación de los profesionales. Esto lleva a que los profesionales
sanitarios la fundamenten más en experiencias personales que en un conocimiento
formalizado.
Esta manera de funcionar puede resultar más o menos eficaz con pacientes pertenecientes a la
misma cultura, aunque no son pocas las quejas referidas a los problemas de comunicación
64
Robin, R. (2007). Commentary: Learner-based listening and technological authenticity.
Language Learning & Technology, 11(1), 109-115.
46
incluso entre pacientes autóctonos. Ahora bien, si el paciente y el profesional sanitario
provienen de contextos culturales diferentes, la posible aparición de problemas en la
comunicación y en la relación asistencial se multiplica.
Los retos de la comunicación con el paciente culturalmente diferente se pueden dividir en dos
tipos. El primero es indirecto, o sea, no se debe a la comunicación en sí, sino a las asunciones
más o menos automáticas que el personal sanitario y el paciente tienen que no solamente son
diferentes, sino que a veces son incompatibles. El segundo tipo es directo, es decir, debido a
las diferencias en los estilos de la comunicación y el proceso de interpretar los significados.
La cultura puede ser entendida como un filtro interpretativo que le da sentido a nuestro
mundo. Cuestiones básicas relacionadas con el significado de la vida, con la manera de
relacionarse con los demás, con la forma de comportarse, con las expectativas vitales, etc.,
están muy influidas por los valores culturales. Estas diferencias pueden afectar a la
comunicación si los participantes en la misma no son conscientes de ellas y esperan que el
otro actúe de una manera consistente con la suya, como suele suceder cuando no hay grandes
diferencias culturales. Pero cuando el paciente no comparte ni los valores culturales del
personal sanitario ni los valores de la medicina occidental, pueden presentarse importantes
problemas en la relación asistencial y la comunicación. Si, por ejemplo, el paciente considera
que sus problemas médicos son fruto de la voluntad de Dios, por lo que su solución está fuera
de su control, mientras que el profesional sanitario tiene otra interpretación, sin conciencia de
que estas diferencias son culturales tanto en el uno como en el otro, la comunicación se va a
resentir porque no estarán hablando de lo mismo. Además, es posible que el profesional
sanitario piense que el paciente es incapaz, de alguna manera, de entender adecuadamente lo
que le sucede (por su manera de entender el problema), mientras que el paciente no se va a
sentir respetado ni entendido por el profesional sanitario.
Cuando no se comparte la misma manera de interpretar el mundo puede ocurrir que cada
participante espere algo diferente de la naturaleza y la forma de la relación asistencial. Estas
diferencias a menudo son atribuidas a deficiencias personales y no a las diferencias culturales,
lo que impide la comunicación. Si el profesional sanitario no es consciente de estas
diferencias de perspectiva y valores es posible que, aunque haya un intercambio comprensible
de palabras, no exista comunicación efectiva porque el contexto y los significados son
47
diferentes. De eso puede resultar que ambas partes piensen que el otro no les entiende ni
respeta
Los estilos de la comunicación tienen que ver con cómo una persona se expresa. El tono de
voz, la expresividad, o la manera de desarrollar una conversación están muy influidos por la
cultura. En algunas culturas, por ejemplo, se hace una pequeña charla introductoria que sirve
para establecer un primer contacto social, antes de entrar en el objetivo o tarea de la
comunicación. En otras culturas, por el contrario, se trata el tema en cuestión sin preámbulos
ni formalidades. Se estima que hasta el 70% de la comunicación es no verbal, o mejor dicho,
extra verbal. El tono de voz, la mirada, el lenguaje corporal, etc., comunican mucho, y
normalmente su interpretación es automática y se realiza sin grandes problemas, precisamente
porque son compartidas; aunque no siempre es así. Si la evitación del contacto ocular, por
ejemplo, es una muestra de respeto en una cultura y de vergüenza en otra, las posibilidades de
una comunicación ineficaz serán evidentemente altas.
Cabe destacar que, normalmente, interpretamos el lenguaje extra verbal automáticamente, sin
ser conscientes de ello. Incluso cuando nos damos cuenta de este proceso creemos estar más o
menos seguros de lo que significan los diferentes elementos. Así, en la cultura occidental, si la
persona habla en voz alta, significa que está excitada o irritada, si se acerca al otro mucho,
significa que pretende intimidar, si afirma o niega algo sin mirar al otro a los ojos, está
mintiendo, etc. Parece obvio pero, sin embargo, sabemos que no siempre es así, y que muchas
veces la comunicación fracasa porque los mismos elementos son interpretados de manera muy
diferente. Cada participante piensa, o está convencido, de que tiene razón, así que no hay
posibilidad para la comunicación porque las claves utilizadas para descifrar dicha
comunicación son esencialmente diferentes. Si a esto se añaden las posibles diferencias en la
expresión y descodificación de las emociones, tenemos una base más que suficiente para una
comunicación ineficaz. El contexto, los contenidos, la manera, y los códigos son diferentes. Si
el profesional sanitario no está capacitado para manejarse en la comunicación intercultural la
probabilidad de que la asistencia sea eficaz es bajísima.
La meta principal es que los estudiantes entienden que la cultura tiene un impacto en todos los
lugares de la vida. Así que, al aprender un segundo idioma inherentemente involucra el
aprendizaje de la cultura. Además, es importante que los estudiantes comprendan su propia
cultura y son capaces de sacar conclusiones sobre las semejanzas y diferencias entre las dos.
48
Al final se trata de que, aprendiendo los rasgos culturales de los pacientes, sea más fácil la
relación asistencial. El objetivo es conectar, vincular, sin necesidad de que llegue a existir un
conflicto, sino simplemente favorecer la comunicación entre dos partes.
Las ventajas al emplear la ELAO en la enseñanza de la cultura son muchas. Primero, la
ELAO provee acceso a los materiales auténticos (Dubreil65
, 2006). Además provee un
discurso oral con visuales y motiva a los estudiantes con este estímulo. La ELAO provee la
oportunidad de mover desde un ambiente centrado en el instructor hacia un ambiente centrado
en el estudiante en cuanto a la cultura. Esto es importante dado la necesidad de interactuar con
la cultura para aprenderla bajo la nueva definición (Dubreil, 2006). Otra razón para explotar
ELAO en la enseñanza de la cultura es que permite acceso instantáneo a imágenes y nativo
hablantes. Mientras que no es tan factible viajar a otros países para interactuar con los nativos
hablantes, ELAO les permite los aprendices acceso a los nativos hablantes y su cultura sin
salir de su propia ciudad. Esta habilidad refleja la teoría socio-lingüística. Además, la ELAO
transmite la cultura contemporánea y autentica en una manera viva y comunicativa (Dubreil,
2006). Con esta tecnología, los estudiantes tienen acceso a claves contextualizadas como el
escenario y visuales, las variaciones lingüísticas como los acentos y los registros, y las claves
lingüísticas como los gestos (Dubreil, 2006). Esta tecnología promueve el aprendizaje
fundada en la investigación. Por ejemplo, los estudiantes pueden investigar respuestas a sus
propias preguntas culturales. Después, pueden presentar sus conclusiones en común.
Las teorías reflejadas en el uso de la ELAO para la construcción del conocimiento cultural son
las de constructivismo y sociocultural. El constructivismo se basa en la necesidad de la
participación activa del estudiante (Luke 2006). Al mismo tiempo, la teoría reconoce que el
aprendizaje es inherentemente social. Es decir que la interacción entre los estudiantes es
necesaria en el proceso del aprendizaje. Esta teoría es centrada en el estudiante. Por lo tanto,
el ordenador es la herramienta que les provee a los estudiantes la oportunidad de construir su
propio conocimiento. La obra de Dubreil (2006), se trata del constructivismo de Vygotsky66
.
Según esta teoría, el aprendizaje y el desarrollo de la competencia cultural ocurren a través de
una mezcla de las influencias culturales incluyendo artefactos culturales y el lenguaje. La otra
65
Dubreil, S. (2006). Gaining perspective on culture through CALL. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 237-268). San Marcos, TX: CALICO. 66
http://www.educar.org/articulos/Vygotsky.asp
49
teoría, sociocultural, implica que el aprendizaje ocurre a través de interacciones sociales en
lugar del trabajo individual (Levy & Stockwell67
, 2006). La tecnología, entonces, es una
herramienta cognitiva que puede ayudar a los estudiantes procesar y adquirir el insumo a
través de las actividades sociales. Por ejemplo, los recursos de la ELAO pueden simular una
interacción auténtica en la vida real.
Los vídeos, como episodios, programas de televisión, anuncios, o las noticias, son una
herramienta en la cual se puede aplicar ELAO al aprendizaje de la cultura. Con los vídeos, se
puede presentar información cultural que es auténtica y cuadra con el contenido del curso. Del
mismo modo, los videos promueven los estudiantes a construir y expresar su propio
significado en el proceso del aprendizaje (Dubreil, 2006). Es decir que los estudiantes están
activos en no solo la construcción del significado sino en las comparaciones entre su propia
cultura y la de la cultura meta (Dubreil 2006). Internet, con su habilidad de combinar el texto,
el habla, las imágenes, los vídeos y el sonido, es también un recurso eficaz en el aprendizaje
de la cultura. Además, se puede aplicar Internet en el aula o fuera, a modo de presentación.
Finalmente, el mundo virtual es otro modo de transmitir información cultural utilizando la
tecnología. En este contexto, se puede construir un ambiente culturalmente auténtico en lo
cual el estudiante puede aprender el lenguaje y la cultura a la vez.
También hay varios estudios que se tratan del aprendizaje de la cultura. El trabajo de
Binkley68
(2004), por ejemplo, trata sobre la eficacia de los vídeos cortos de nativo hablantes
hablando de varios temas que reflejan el contenido del currículo. La investigación incluye la
medición de los efectos de gestos, expresiones del rostro y del cuerpo en la comprensión
auditiva. Binkley dice que hay más ventajas en los textos con vídeo que los textos con audio
porque los estudiantes también pueden sacar el significado del mensaje por las expresiones
no-verbales. Para facilitar el desarrollo del conocimiento, los profesores diseñaron materiales
suplementarios, por ejemplo las preguntas de comprensión, los glosarios y preguntas pos-
67
Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions: Options and issues in computer-assisted
language learning. Capítulo 5: Theory. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
68 Binkley, Susan Carpenter. “Using Digital Video of Native Speakers to Enhance Listening
Comprehension and Cultural Competence.” The Heinle Professional Series in Language
Instruction: Teaching with Technology. Eds. Lara Lomicka, Jessamine Cooke-Plagwitz.
Boston: Heinle Publishing, 2004.
50
actividad, para asistir en la comprensión. Algunos problemas con este proyecto fueron
relacionados con la calidad de los vídeos grabados por novatos, la falta de variedad de gestos
frente a la cámara, y que, a veces, los actores no actuaron de forma natural. No obstante, en la
mayoría de los videos, los estudiantes pudieron utilizar el insumo de los gestos en el
desarrollo del conocimiento y algunos videos fueron apropiados para niveles más avanzados.
En el estudio de Zeiss & Isabelli-Gracía69
, se mide la eficacia del ordenador como medio de
comunicación para motivar a los estudiantes estudiar en el extranjero y aprender otras
culturas. En este estudio, los estudiantes universitarios de los Estados Unidos interactuaron
con los estudiantes universitarios en México. Basada en los resultados, los estudiantes
disfrutaron el aprendizaje de la cultura y estuvieron más motivados para aprender sobre los
países y las culturas extranjeras.
2-5 COMUNICACIÓN MEDIADA POR COMPUTADOR (CMC), AMBIENTES VIRTUALES
DE APRENDIZAJE (VLEs), Y CURSOS EN LÍNEA.
Introducir y evaluar el uso de la tecnología es indispensable. En los años 90, un grupo de
investigadores del Reino Unido, Sandy Britain y Oleg Liber70
, de la Universidad de Gales-
Bangor, llevaron a cabo una investigación para determinar un marco conceptual para la
evaluación pedagógica de ambientes virtuales de aprendizaje con la intención de encontrar
las implicaciones pedagógicas del uso de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación para la Educación Superior dando a lugar el Dearing Report (1997. Este
reporte aseguraba que la tecnología mejora la calidad y la flexibilidad de la educación
superior en el Reino Unido. Pero Britain y Liber hacen un énfasis mayor en las implicaciones
pedagógicas que en los aspectos técnicos de los ambientes virtuales de aprendizaje. Para
desarrollar su trabajo, ellos hacen referencia al Marco Conversacional desarrollado por
Laurillard en 199371
, quien a su vez se basó en la Teoría Conversacional de Gordon Pask de
197672
.
69
Zeiss, E., & Isabelli-Garca, C. (2005). The role of asynchronous computer-mediated
communication on enhancing cultural awareness. Computer-assisted Language Learning,
18(3), 151-169. http://www.actfl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3392
70
Britain, Sandy and Liber, Oleg. (2004)"A framework for the pedagogical evaluation of eLearning Environments..". Educational Cybernetics: Reports. Paper 2. http://digitalcommons.bolton.ac.uk/iec_reports/2 71
Laurillard - http://edutechwiki.unige.ch/en/Laurillard_conversational_framework
51
Para continuar, es importante definir qué es un ambiente virtual de aprendizaje en ese
contexto y cuáles son sus ventajas y requisitos.
Desde el punto de vista técnico, un ambiente virtual de aprendizaje consiste de una
plataforma basada en software y en tecnologías de la información y la comunicación para
administrar una serie de recursos, a saber: un programa (software) para la comunicación
mediada por ordenadores, como son el correo electrónico y los grupos de noticias y de
discusión. Además, debe contar con diversos métodos en línea para entregar a sus estudiantes
materiales de estudio de cualquier curso. Los componentes mínimos, ahora posibles por los
avances de la tecnología, son:
· Un lugar para enviar noticias y mensajes comunes para el grupo
· Un esquema o mapa del curso
· Un sistema de correo electrónico
· Herramientas para conferencia (vídeo o audio)
· Espacio para una lista de estudiantes e incluso sus páginas personales
· Un espacio para enviar tareas, trabajos y retroalimentación de los mismos
· Herramientas de colaboración en tiempo real (Chat)
· Recursos multimedia.
· Espacio para cargar programas y archivos para los estudiantes
· Una agenda para programar actividades
· Herramientas de búsqueda
· Posibilidad de agregar sitios favoritos y sitios de interés
· Un modelo de navegación (lineal o no lineal, según las características del curso)
En el mercado actual hay varias plataformas para aprendizaje en línea, también conocidos
como e-learning, que ofrecen todos o casi todos estos componentes a costos razonables para
las grandes instituciones. Sin embargo, para los institutos más pequeños o departamentos de
lenguas de colegios, la posibilidad de crear ambientes virtuales de aprendizaje sin ningún
72
Pask- http://cs.mty.itesm.mx/cursos/cita2006/ponencias/Aplicaciones%20de%20la%20teoria%20de%20la%20conversacion%20a%20entornos%20docentes%20telematicos.pdf
52
costo se hace real con la gran cantidad de recursos en línea disponibles para ejercicios de
gramática, escucha, lectura y vocabulario. Una opción sencilla y efectiva para un proyecto de
escritura y de corrección cooperativa entre estudiantes, es la creación de una comunidad
electrónica con un proveedor de correo gratuito. Se habla entonces de Comunicación Mediada
por Computador, un elemento clave para cualquier ambiente virtual de aprendizaje. Para
suplir las demás necesidades, se puede acceder a sitios que ofrecen material interactivo y
multimedia en línea.
En cuanto a los programas (software) existen muchas categorías significativas para enfocar la
evaluación. Hay que contar con la competencia lingüística de los estudiantes, el diseño y
desarrollo de software, la retroalimentación acerca de los resultados, la estrategia de distribuir
el programa, la calidad técnica, y los objetivos esenciales del software. Cuando el profesor
establece metas y normas para realizar sus lecciones a través de la tecnología, es capaz de
lograr buenos resultados si sigue las reglas de la evaluación. Éste siempre requiere una
metodología si desea progresar con sus alumnos. El profesor es un estudiante también y en
este sentido, su responsabilidad de evaluar correctamente lo que asigna depende de su
conocimiento del programa deseado que va a presentar a sus estudiantes.
Primero, hay que considerar ¿por qué quiere distribuir un programa (software) nuevo?
¿Provoca la curiosidad del profesor y de su clase por lo general? ¿Inspira motivación o
autosuficiencia? ¿Contiene gráficos y animación contemporánea? ¿Ayuda la comprensión
auditiva, oral, escrita, o de lectura de la lengua?
El reto de buscar y escoger una clase de software adecuado para la enseñanza de una L2
contiene varios elementos a considerar. Primero, la evaluación se refiere al proceso de
investigar un programa de ELAO para juzgar si es apropiado para un escenario de la
enseñanza de un idioma. Segundo, hay que identificar maneras que se puedan implementar en
aquel escenario. Tercero, se debe evaluar su grado de éxito y determinar si quiere seguir
utilizándolo o hacer ajustes para su uso en el futuro.
El propósito de seleccionar un programa tiene tres subcategorías y son las siguientes:
a) un entendimiento básico de la infraestructura técnica de la institución en donde se
implementará.
53
b) datos relevantes sobre los materiales del curso específico.
c) la suposición del evaluador del idioma ¿Qué cree el evaluador con respeto a este apoyo
técnico?
También las críticas de otros expertos deberían ser incluidas en el proceso de evaluar porque
las opiniones profesionales de los que tienen experiencia proveen una perspectiva muy
relevante.
Hubbard 73
explica que hay algunos enfoques principales que nos ayudarán a llegar a un
entendimiento oportuno. Se necesita una ―Lista de Cotejo‖ que presenta una seria de
preguntas o categorías para decidir si vale, y el evaluador se aguarda a hacer una respuesta
basada en la información recogida durante el proceso de criticarlo. Se puede adaptarlas como
uno desea según las circunstancias siempre recordando que estas listas sirven como guía y no
como respuesta final.
Después explica los marcos de metodología que contienen una descripción integrada de los
componentes del tema con respeto a una meta específica y tal marco provee una herramienta
por la cual un evaluador pueda crear sus propias preguntas u otro esquema de evaluación.
Como por ejemplo:
¿Cuáles son las metas de los estudiantes? Un entendimiento básico, fluidez, la habilidad de
practicar en voz alta.
¿En cuál lugar se utilizará el programa? En la clase, en el laboratorio, la biblioteca, en su
casa.
¿Cuánto sabe el profesor y los asistentes del laboratorio? ¿Podrán ayudar cuando los
alumnos tengan preguntas difíciles? ¿Recomendarían algunas alternativas en cuanto al manejo
del programa?
¿Cuánto cuesta el software y si tienes el dinero suficiente? Nunca se debe olvidar el
presupuesto de la institución.
Los profesores necesitan un entrenamiento si desean incorporar el uso de software en sus
73
Hubbard, P. (2005). Evaluating CALL software. En L. Ducate and N. Arnold, (eds.). Calling on
CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 313-338). San Marcos, TX: CALICO.
54
clases. Es imprescindible que reconozcan la perspectiva de los alumnos cuando lo usan para
evitar problemas comunes. No se puede aprender todo dentro de una sesión sino por medio de
practicar bastante. Además, no sólo debe enfocarse en las actividades que realiza sino
explorar otras opciones que ofrece el programa para verificar si promueve más información
útil.
Un documento de evaluación provee las expectativas de los profesores para evaluar sus
proyectos, tareas, etc. La lista de cotejo se emplearía aquí como fuente de información.
Alessi y Trollip 74
nos muestran un ejemplo de una lista que contiene materiales de diferentes
áreas, información auxiliar, consideraciones, interfaz, pedagogía, y materiales suplementarios
que se relacionan con la evaluación y las diferentes expectativas. Lo que hace no es solamente
cotizar las diferentes secciones, sino justificar su razonamiento por hacerlo basados en los
resultados que salen. Por ejemplo, si quiere saber si la estructura del contenido (bajo
materiales de materias) funciona bien junto al programa que se usa, primero lo identifica en su
lista y luego defina lo que pasó. Es una manera de desarrollar el asunto por medio de describir
cada título dentro de la lista de cotejo. Las comparaciones y contrastes permiten un análisis
más profundo gracias a la tecnología.
Todos reconocen que el contenido es considerable. Es imprescindible que la estructura del
contenido sea adecuada. La precisión del contenido debe ser relacionada con la gramática, el
estilo y el lenguaje.
Este campo de la evaluación requiere una búsqueda de páginas provechosas en la red que
apoya el deseo del maestro. Puesto que hay tantos sitios que servirían, el instructor ha de
limitar el número por medio del criterio académico. Tal como la evaluación de software, los
websites necesitan su propia lista de cotejo.
La lista debería incluir:
El criterio académico Funcional
El tema
El nivel
74
Alessi, S., & Trollip, S. (2001). Multimedia for learning. Methods and development. Sección: Educational web site evaluation form (pp. 414-433). Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.
55
El tipo
El volumen
La retroalimentación
El costo
La interactividad
La información personal con acceso y tiempo de cargarse
La validez aparente
Hay ciertos módulos que los profesores aplican a la instrucción de lenguas a fin de que saquen
conclusiones validas de lo que uno quiere enseñar. Primero, está la adquisición de lenguas que
se enfatiza lo práctico y lo real, sin complicaciones. También se nota el diseño de los
materiales ASL que enfatizan en las lecciones, o sea en actividades, evaluaciones, ejercicios,
y destrezas. Los estilos de aprendizaje impactan en los resultados.
Levy y Stockwell (2006) mencionan que la audiencia para la evaluación y los estudios de
investigación, reacciona de una cierta manera porque cada grupo es diferente y que el valor de
la evaluación es determinada por resultados positivos con muchos grupos no solamente uno o
dos. Ellos también investigan la utilidad de ingresar la lista de cotejo y unas encuestas para
implementar los objetivos de los programas. Por ejemplo se puede buscar unas metas y
propósitos que se quieren evaluar del programa elegido. A veces los instructores usan una
lista o encuesta para ellos mismos si tienen planes de componer un nuevo diseño que hayan
creado. Siempre es necesario basar la información en el criterio de lo que provee el programa.
Según la crítica del software de CALICO los dos componentes más importantes son el
profesor y el estudiante y la relación entre ambos. Si toman las necesidades de los estudiantes
en serio y están dispuestos a determinar el alcance del programa que se aplica, los profesores
deberían tener más éxito en la enseñanza.
No se debe olvidar que muchos estudiantes toman clases en línea y esta oportunidad les
permite experimentar con varios programas originales. Definitivamente el profesor sirve
como mediador más que instructor debido a que todo el curso está en línea y sus alumnos se
han de enterar por ellos mismos como funciona la evaluación dada por su instructor.
56
Sobre los elementos de multimedia cabría decir que, dentro de estos ambientes, tienen un
papel importante, pero cuentan con algunas dificultades de tipo técnico, ya que requieren de
mucho espacio de almacenamiento y un buen ancho de banda para la transmisión de datos de
audio y vídeo. Por este motivo, un ambiente virtual ofrece sobre todo herramientas de
comunicación con base en textos o en lenguajes de programación sencillos que se pueden
utilizar fácilmente.
Con respecto a la multimedia, hay algunos aspectos para tener en cuenta. Primero que todo,
un programa multimedia no puede remplazar totalmente a un profesor. Segundo, no todos los
programas son apropiados para todos los contextos educativos. Y tercero, muy pocos
programas fueron creados con una visión pedagógica en mente o con las características
apropiados para funcionar en una red local de una institución educativa. Para la definición del
término multimedia hay un consenso75
: Es la integración digital de texto escrito, gráficos,
animación, audio, imágenes fijas y vídeos en movimiento.
Sin embargo, a pesar de la gran variedad de productos que hay en el mercado para aprender
lenguas, las mejores fuentes de material auténtico son los programas conocidos como
edutainment76
que no fueron creados originalmente para la enseñanza de lenguas extranjeras
sino para otras áreas, como obras de referencia o juegos para niños y jóvenes. Los programas
para aprendizaje de lenguas no proveen situaciones totalmente auténticas sino que están
diseñados por niveles de dificultad o por funciones en diferentes situaciones.
Algunos paquetes comerciales se concentran en colecciones de imágenes con sonido, para el
aprendizaje de vocabulario. Aunque muchos de estos programas son catalogados como
comunicativos por las empresas que los producen, conservan muchas de las características
conductistas de épocas anteriores. Esto no quiere decir que sean inapropiados. Por el
contrario, recalcan la importancia que siguen teniendo los profesores en los procesos de
aprendizaje de las lenguas extranjeras.
75 Vaughan, Roisin. Multimedia: What it is and what it can do for our students. En:
JaltCALLJournal. http://jaltcall.org/cjo/5_00/vaughan.html. 76
http://en.wikipedia.org/wiki/Edutainment
57
En un ambiente virtual de aprendizaje, el estudiante no tiene acceso a otros tipos de lenguajes,
como el gestual o las inflexiones de la voz, sólo posibles en una interacción persona a
persona; es más, para el aprendizaje de una lengua extranjera el contacto con otras personas es
clave. Por esta razón, los cursos tradicionales no desaparecerán totalmente, pero sí deberán
cambiar un poco, la transición del tablero al teclado y la pantalla es un paso que vienen
impulsando los avances en tecnología con el fin de promover una comunicación más dinámica
y real dentro de los cursos de lenguas. Esto también incluye el acceso en línea a una gama
más variada de recursos y materiales auténticos en la lengua extranjera.
A todo esto habría que añadir que en la ELAO es fundamental la aptitud y la actitud tanto del
profesor como del estudiante ya que debido a que la tecnología se ha popularizado durante los
últimos años, la enseñanza de la segunda lengua debe seguir con el desarrollo tecnológico.
Ahora la tecnología está facilitando la enseñanza de modo que las aulas ya no sólo tienen
pizarra y mesa, sino computadoras y equipos que los usarlos requieren y además el
entrenamiento del profesor y estudiante. Es importante que los maestros y estudiantes
adquieran las habilidades de poder usar la tecnología en las aulas y perder al miedo a usarla.
Al saber cómo funciona todo lo nuevo, el maestro podrá aprovechar los numerosos usos que
la tecnología le ofrece.
Con respecto a ―la enseñanza para poder usar la ELAO con más efectividad‖, los
investigadores han hecho bosquejos para conocer cómo se puede facilitar el uso de la
tecnología en el aula; según Hubbard (2004) 77
al aprendiz se le debe enseñar a usar lo básico
del ordenador, como el procesador de textos, pero el propósito básico de todo esto es para
introducirlos al mundo cibernético y usar ciertos programas que les facilitará el entendimiento
de la lengua que están aprendiendo. Cuando se facilita la tecnología en el mundo escolar, se le
entrega el control del conocimiento al mismo aprendiz, y éste manipula la cantidad de
conocimiento que desea adquirir.
Según Hubbard (2004), los aprendices que tenían poca experiencia se sentían más cómodos si
el maestro controlaba la mayor parte de las actividades, pero en otro sentido, los más
avanzados preferían tener menos control del maestro. Hubbard (2004) anota que el estudiante,
77
Hubbard, P. (2004). Learner training for effective use of CALL. En S. Fotos & C. Browne
(Eds.), New perspectives on CALL for second language classrooms (pp.45-67). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
58
por sí mismo, experimenta CALL, los alumnos también reciben la enseñanza del profesor. Se
enfoca en lo cíclico, así, los informes colaborativos son tomados en cuenta, y las estrategias
generales de la exploración del material son enseñadas. El profesor debe facilitar a los
estudiantes en la interacción entre ellos y nativo hablantes para poder hacerlo en la red y
obtener más conocimiento tecnológico. En este sentido, los maestros sienten que la
tecnología no solo contribuye a ayudar a los estudiantes a involucrarse más en su aprendizaje
pero también los ayuda a ellos a enseñar mejor, Arnold, N. & Ducate, L. (2006)78
.
En este orden de ideas, el artículo de Cummings (2008)79
―las creencias de los profesores y la
práctica con los ordenadores en el aula‖ dice que la tecnología puede animar al aprendiz más
que solamente usando los recursos tradicionales en el aula. Las actividades pueden ser
tomadas de CD-ROMS, y así animar al estudiante para que no se aburra con lo básico. Más
con esto, cuando se habla de ‗El rol de las actitudes de estudiantes que toman clases en línea‖,
Ushida (2005)80
afirma que las actividades dadas en línea son mucho más interactivas porque
el estudiante pueden interactuar con personas de otros países.
Los estudiantes que favorecen este tipo de aprendizaje tienen motivaciones positivas desde el
comienzo, porque se sienten cómodos con la tecnología cuando deciden embarcar se en las
clases de la red. Luke (2006)81
se enfoca mucho en la autonomía del estudiante, y como las
herramientas que este programa ofrece les da el poder para tomar control de su propio
aprendizaje. El profesor sirve como conductor y facilitador a la comprensión, pero los
estudiantes son los que en realidad controlan la rapidez de su enseñanza.
78
Arnold, N. & Ducate, L. (2006). CALL: Where are we and where do we go from here? En L. Ducate & N. Arnold, (Eds.) Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching, (pp. 1-20). San Marcos, TX: CALICO. 79
Cummings, A. (2008). Spanish teachers’ beliefs and practices on computers in the classroom. Hispania, 91 (1), 73-92. 80
Ushida, E. (2005). The role of students’ attitudes and motivation in second language learning in online language courses. CALICO Journal, 23(1). 81
Luke, C. (2006). Situating CALL in the broader methodological context of foreign language teaching and learning: promises and possibilities. En L. Ducate and N. Arnold, (Eds.),Calling on CALL: From theory and research to new directions in foreign language teaching(pp. 21-41). San Marcos, TX: CALICO.
59
2-4 ELEMENTOS NECESARIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE UN AMBIENTE
VIRTUAL DE APRENDIZAJE MÍNIMO82
EN UN AULA DE LENGUA EXTRANJERA.
La implementación de un ambiente virtual de aprendizaje en cualquier institución, o en el
interior de un grupo, requiere de algunos elementos básicos que pueden parecer complicados
pero no inalcanzables. La intención de este artículo no es halagar ninguna compañía servidora
de correos gratuito ni menoscabar las características de las plataformas para ambientes
virtuales de aprendizaje disponibles en el mercado. Esta es una propuesta o diagnóstico de los
medios disponibles para explorar las posibilidades que tiene cualquier institución de
implementar su propio ambiente virtual de aprendizaje de lengua extranjera.
Si una institución tiene dentro de su presupuesto la posibilidad de adquirir una plataforma
segura para la interacción de sus estudiantes y asegurar así también algunos ingresos con otro
tipo de cursos a distancia, entonces todas las plataformas disponibles en mercado tienen algo
que ofrecer (BlackBoard, Lotus' LearningSpace, WebCT, TopClass, Virtual-U, WebCourse in
a box, Asymetrix Librarian, FirstClass classrooms, CourseInfo, ARIADNE, CoMentor, CoSE,
Learning Landscapes). Estas plataformas ofrecen muchas ventajas, entre ellas la capacitación
de docentes para su uso, una gran cantidad de espacio para ofrecer animaciones, fragmentos
de vídeo o aplicaciones pequeñas para que los estudiantes descarguen en sus equipos
personales. Sin embargo, existen algunos riesgos de fraudes y suplantación de personas que se
pueden solucionar con la asistencia a algunas sesiones presenciales con un tutor que evalúe al
estudiante en su proceso.
Hay otras consideraciones para tener en la cuenta al decidir qué plataforma virtual adoptar.
Britain y Liber (1999-2000) ofrecen un estudio más detallado de estas características en su
Marco Pedagógico para la Evaluación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje83
donde
82 La combinación de una Comunidad Virtual (Grupo de Discusión con base en el intercambio
de mensajes de texto y las opciones de chat), un sitio web que ofrezca ejercicios y prácticas para los estudiantes para su trabajo independiente, una semipresencialidad o intensificación de un currículo corriente de lenguas extranjeras con trabajo adicional por parte del estudiante, y un acompañamiento permanente por parte del docente-tutor, dan como resultado un trabajo muy similar al que posibilitan los Ambientes Virtuales de Aprendizaje, de ahí que en este subtítulo se homologuen con Comunidades Virtuales 83 Marco Pedagógico para la Evaluación de Ambientes Virtuales de Aprendizaje - Disponible en
la dirección: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00001237.htm
60
examinan los tipos de ambientes virtuales que usan las instituciones de Educación Superior en
el Reino Unido.
Por otro lado, con la gran cantidad de recursos que hay en línea, cualquier profesor con unos
conocimientos básicos en el uso de la tecnología puede crear su propio ambiente virtual de aprendizaje
con un mínimo de condiciones que muchas instituciones tienen ahora. Con una sala de
cómputo con acceso a la Internet, todo lo que se necesita es animar a los estudiantes a formar
parte de un grupo de discusión y apoyarlos constantemente. Las posibilidades de almacenar
información son enormes y existen muchos sitios que ofrecen todo tipo de material para que
los estudiantes interactúen, descarguen programas de prueba (Shareware), lean periódicos y
publicaciones, vean o escuchen canales de radio y TV. Para lograr esto, los docentes
necesitarían contar con el tiempo suficiente que demandan las actividades y aprender a
manejar las opciones y servicios que ofrece un grupo de discusión. Los estudiantes
obtendrían, por ejemplo, 100 MB de espacio para recibir y enviar sus mensajes y archivos en
el grupo. Todo con una simple cuenta de correo electrónico gratuito en algunos de los
proveedores más reconocidos. En términos generales y sin muchos detalles técnicos, para
que un profesor de lenguas extranjeras o cualquier institución implemente un ambiente virtual
de aprendizaje, entendiéndolo como se aclara en el pie de página del subtítulo de este aparte,
se requiere de:
- Una cuenta de correo electrónico. Al igual que los estudiantes, el profesor puede
crear un perfil específico para su curso con una cuenta de correo, por ejemplo,
inglesuno_2004, con este perfil de correo, se puede crear un grupo de discusión
para el profesor y todos los estudiantes. Cada estudiante a su vez podrá crear un
subgrupo de su interés e invitar a sus amigos o incluso hablantes nativos que
conozcan en un chat a participar del grupo. Si el grupo está conformado por 20
estudiantes, la cantidad de espacio para almacenar datos será de 2 GB, el contenido
de 3 discos compactos.
- Una lista de Favoritos con los lugares que ofrecen recursos gratis para los
estudiantes.
Además, con un editor de texto sencillo, se pueden crear páginas propias y muchos
lugares ofrecen herramientas y plantillas para hospedar páginas, con la única
condición de tener una pauta publicitaria presente. En un sitio personalizado, se
pueden reunir los vínculos previamente seleccionados según niveles y necesidades
61
del curso. Por otro lado, la creación de un sitio de carácter institucional le imprime
más fuerza e identidad al programa.
- Un calendario de actividades para programar las tareas, definir fechas de
exámenes, enviar archivos y documentos en determinadas fechas, programar
encuentros en el chat y otras actividades que le interesen al grupo. Al principio del
curso y con cierta regularidad, estas sesiones de trabajo se deben hacer en la sala
de cómputo destinada para las clases para aclarar el funcionamiento del grupo y
ofrecerle ayuda a los estudiantes con algunos aspectos técnicos.
- Asignación de trabajos para enviar por medio de las herramientas del grupo. Se le
puede pedir a los estudiantes que envíen documentos adjuntos dentro de sus
mensajes o tareas sencillas como cuerpo mismo del texto que envíen al grupo.
- Una sala de cómputo a manera de laboratorio multimedia con algunos programas
de aprendizaje de lengua extranjera para actividades individuales o actividades
grupales dirigidas.
- Algunos conocimientos básicos sobre el uso de ordenadores.
- Tanto tiempo como sea posible dedicarle a la revisión de los mensajes en el grupo
de discusión.
Para que estas condiciones mínimas se den dentro de una institución, es indispensable que los
docentes que se van a embarcar en tal proyecto dispongan del tiempo suficiente para poder
corregir el material recibido por cada uno de los estudiantes y además estar calificados para
poder interactuar con una plataforma mínima como la que ofrecen las comunidades virtuales
de los servidores de correo gratuito. Además, de común acuerdo con los docentes de
tecnología e informática de cada institución, los docentes de lengua extranjera deben enseñar
a sus estudiantes como interactuar con esa plataforma.
No se puede presuponer que todos los estudiantes sepan cómo interactuar con un ordenador, y
mucho menos se puede presuponer que todos los estudiantes tienen un ordenador en sus casas
para acceder a Internet. Por tal motivo, los currículos deben considerar la posibilidad de que
las clases no sólo sean en un aula tradicional sino que por lo menos una de las sesiones de
clase semanal sea en una sala de cómputo, con programas multimedia, o por lo menos con
acceso a Internet donde los estudiantes puedan encontrar ejercicios para practicar e
interactuar. La existencia de una página institucional con recursos propios o con otros índices
de recursos también puede ser de gran utilidad.
62
3- CONCLUSIÓN
Desde tiempo inmemorial los profesores y pedagogos han estado buscando métodos, técnicas
y recursos que faciliten la enseñanza. La década de 1950 está marcada por la psicología
conductista y la enseñanza programada, con máquinas de enseñar de encadenamiento lineal
pregunta-respuesta-estímulo. En la década de 1960 la proliferación de los medios de
comunicación social conduce a un replanteamiento de la teoría de la comunicación; es en esa
época cuando nace la Enseñanza Asistida por Ordenador. Con todo, no es propiamente hasta
la década de 1970, cuando el coste de los equipos y programas informáticos empieza a
resultar asequible para los usuarios particulares, cuando se empieza a generalizar el empleo de
la ELAO.
En cuanto a la teoría e investigación de la ASL y de la ELAO habría que decir que aunque la
orientación metodológica que se aplique dependa del enfoque psicopedagógico general que se
elija, ello no debe impedir que se pueda aprovechar los hallazgos de cada teoría y sus posibles
aportaciones en el proceso de diseño instructivo dependiendo del entorno de aprendizaje, las
necesidades de los estudiantes y los objetivos planteados. En realidad sería más importante
encontrar estrategias de aprendizaje que funcionen, que mantener una postura al lado de una
teoría concreta. Por tanto quizás el acercamiento ecléctico a la teoría del diseño instructivo
podría ser más útil a al propósito final que es enseñar una lengua y desarrollar la capacidad
comunicativa en la lengua meta del estudiante.
Algunos autores han observado que el enfoque constructivista puede ser más apropiado en
fases más avanzadas del aprendizaje, pero que en los estadios iniciales puede ser más
conveniente el diseño instructivo clásico. Lo mismo sucede con la competencia comunicativa
en un idioma; aunque es cierto que esa competencia se desarrolla con la práctica de las
correspondientes destrezas, Krashen indicaba que forzar la producción puede ser
contraproducente si no ha habido antes suficiente adquisición por medio de la información
entrante (input). Sin una mínima base léxico-gramatical es complicado desarrollar cierto nivel
de comunicación; tal como ha indicado Healy (1999:196): ―Communication does not occur in
a vocabulary and grammar vacuum‖84
. El objetivo principal sigue siendo desarrollar la
84 Healey D. & Johnson N. (eds.) (1995) 1995 TESOL CALL interest section software list,
Alexandria, VA: TESOL Publications.
63
capacidad comunicativa del estudiante en la lengua meta, pero para lograrlo debemos
asegurarnos de que el aprendizaje léxico-gramatical recibe suficiente atención, ya sea de
forma integrada o con ejercicios específicos cuando sea necesario.
En cuanto a las competencias comunicativas y culturales se podría decir que en líneas
generales la aplicación de las TIC es positiva:
La perspectiva de todos estos estudios nos hace pensar en lo positivo que resulta la
implementación y uso de la computadora como instrumento de enseñanza de la gramática y la
escritura de un segundo idioma. Sin embargo, debemos tener en cuenta que es un instrumento
con el que contamos, que nos exige continuas investigaciones y entrenamientos a profesores y
diseñadores de programas. También, hay evidencia del entusiasmo que despierta entre los
estudiantes el uso de materiales novedosos y auténticos, así como el obtener respuestas
inmediatas en los ejercicios, actividades y pruebas realizadas mediante la computadora, todos
estos factores influyen en el cambio de actitud del estudiante con respecto al aprendizaje de la
gramática y la escritura a través de éste medio.
Según los estudios realizados, al evaluar la efectividad de ELAO en cuanto a la adquisición
del vocabulario y la comprensión de lectura, tenemos que tomar en cuenta las teorías de
aprendizaje que incorpora y su efectividad, la adquisición del vocabulario del idioma meta,
comparar su efectividad con las formas tradicionales, y examinar los efectos que tienen las
anotaciones en la comprensión de lectura. Todavía hay mucho para investigar debido a que la
mayoría de los resultados de los estudios hechos no han sido congruentes.
Para la habilidad pragmática, hay la opción de crear un ambiente virtual para varios usuarios.
Con el uso de árboles o mapas basados en el habla de nativo hablantes, los usuarios pueden
utilizar pistas para completar una producción en contexto. Interactúan con los personajes en la
computadora dentro de una situación de la vida real y pueden comunicar con otros miembros.
Todos estos recursos promueven las habilidades orales porque son divertidos y los aprendices
tienen más tiempo practicar sin demasiado presión.
Al usar la tecnología para actividades de la comprensión oral y la competencia cultural nos
provee la oportunidad de simula, más que antes, las situaciones auténticas. Con ELAO,
podemos minimizar el tamaño del mundo y maximizar el acceso a los recursos auténticos y
los nativos hablantes. La tecnología abre la puerta para diseñar actividades que se acercan a
64
las situaciones en la vida real. Por eso, podemos, como instructores, desarrollar actividades
más eficaces al preparar los estudiantes para interacciones en las situaciones auténticas.
En resumidas cuentas, ELAO todavía es un área poco estudiada, por eso Huh y Hu (2005)i85
enfatizan la importancia de encontrar las debilidades de otras investigaciones para hacerlas
nuevas con una base teórica bien concreta. No obstante, para hacer esto también hay que
mantenerse al corriente de la tecnología para poder usar los resultados como medio de
mejorar la enseñanza. Si la meta principal de investigar ELAO va a ser pedagógica, tendrá
que haber una correlación entre lo que se investigue con los propósitos educativos que tenga
un instructor para su clase.
La Comunicación Mediada por Computador es el corazón de todo curso en línea (e-learning)
y es la clave del éxito de un Ambiente Virtual de Aprendizaje. Sin la comunicación a través
de medios electrónicos en un ambiente totalmente virtual o en el esquema de Educación a
distancia, la interacción docente tutor-estudiante estaría muy limitada para poder garantizar
un apoyo al trabajo académico que se quiere realizar. Con estos elementos y consideraciones
en mente, la implementación de un ambiente virtual de aprendizaje no es una tarea tan difícil
como parece. Para involucrar a una clase en una actividad cooperativa o basada en proyectos
a través de la Internet en un grupo de discusión, se necesitan básicamente algunos elementos
que se describen más adelante.
Sobre la evaluación de programas y materiales de la ELAO cabría decir que la evaluación es
muy ambigua cuando se aplica a la tecnología. Puesto que el mundo está avanzando tan
rápido, es casi imposible sobrevivir sin ser entrenado hasta cierto punto en el campo de la
tecnología. El papel de los educadores es abrir las puertas técnicas. La evaluación será la llave
porque el resto de la clase: actividades, lecciones, exámenes, y proyectos serán basados en la
evaluación crítica que ofrecen los encargados.
Hemos visto también cómo la tecnología está cambiando la manera de aprender en las aulas;
desde el uso de CD hasta la opción que muchos están tomando de favorecer las clases por la
red. Los estudiantes conducen la manera de aprender y el profesor es sólo el facilitador y
85
Huh, K., & Hu, W. (2005). Criteria for effective CALL research. En J. Egbert & G. Mikel Petrie
(Eds.), CALL. Research perspectives (pp. 9-21). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates
65
quién ayuda con las dudas que vayan surgiendo, pero ya no es el controlador. Los maestros
están de acuerdo en que la tecnología sirve como facilitadora del aprendizaje y cuando la
usan, enseñan mejor que sólo con los medios tradicionales.
Sobre la puesta en práctica de un ambiente virtual de aprendizaje, se podría decir que, a partir
de un conjunto de clases con base en el uso de ese ambiente virtual de aprendizaje básico, se
puede predecir cómo funcionaría un ambiente virtual de aprendizaje de lengua extranjera en
cualquier institución con las condiciones mínimas. No siempre se tendrán las mismas
condiciones técnicas ni todos los estudiantes tendrán los mismos conocimientos sobre el uso
de los computadores. Por ese motivo, la institución debe ofrecer cualificación a sus docentes y
alumnos antes de comenzar este tipo de actividad.
Tras todo lo expuesto, la cuestión principal por lo que se refiere al uso de las TICs en la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras no radica en la cuestión de la posible
desaparición del profesor de idiomas, sino en la modificación que han provocado en la
metodología de enseñanza. la presencia de ordenadores en la vida cotidiana y, por tanto,
también en los centros de enseñanza, es ya una realidad. Lo que se requiere a partir de ahora
es integrar su utilización en la programación de aprendizaje como un recurso más, a añadir a
los ya existentes. Un recurso que puede facilitar la labor docente y convertirse en una
herramienta útil para los alumnos.
Los profesores, en especial los de lenguas extranjeras, pueden y deben aprovechar las ventajas
que ofrecen las tecnologías, aunque sin cifrar en ellas todo el éxito de nuestras clases. Para
ello sigue siendo necesaria una sólida formación lingüística y metodológica, así como el
apoyo de la experiencia adquirida en las aulas.
66
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