CAPITULO II
MARCO TEORICO
1.- ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
Definido el planteamiento del problema y determinado los objetivos
que precisan los fines de la presente investigación, es necesario
establecer los aspectos teóricos que sustentan el estudio en cuestión.
Considerando lo antes expuesto, en este capítulo se muestran las
bases teóricas relativas los fundamentos epistemológicos del gerente de
aula, así como también se hace referencia a otros trabajos de
investigación realizados sobre las dimensiones propuestas en este
trabajo.
En el proceso de búsqueda de información sobre el tema en estudio se
encontró la investigación realizada por Lúquez de C. Quien en el año
2001, realizó una investigación denominada “La Acción Docente y la
Construcción del Conocimiento” . En esta investigación se analizaron las -
aplicaciones de las posturas epistémicas que prevalecen en la acción
docente universitaria y sus aportes en la construcción del conocimiento.
Las teorías base del estudio fueron. de la Acción, Epistemología de la
Acción Docente y Enfoques del Aprendizaje Constructivista. El campo
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metodológico siguió lineamientos descriptivos y explicativos. El contexto
observacional lo constituyeron las universidades con programas de
carrera docente presencia en el Estado Zulia. La población estuvo
representada por alumnos y docentes de último nivel de Práctica
Profesional y docentes e investigadores activos.
La información se obtuvo, a través de técnicas variadas: matriz
interpretativa, aplicada a docentes y estudiantes; guía de lectura crítica, a
los estudiantes; y guión de discusión académica entre docentes e
investigadores activos. El análisis atendió a procedimientos descriptivos
(frecuencial-porcentual, de contenido y comparativo constructivo,
respectivamente). Los hallazgos revelaron que la postura epistémica
prevaleciente es, según los docentes, la transformacional y la socializada,
a tenor de los estudiantes; lo que puede constituir una fortaleza para la
construcción del conocimiento. Entre tanto, el ejercicio constructivista
detectó severas debilidades cognitivas estudiantiles.
En el encuentro académico, las discusiones generaron elementos
teóricos que permitieron diseñar un Modelo estructurado en niveles de
aprendizaje, componentes y subcomponentes, que lo aproximaron al
proceso de construcción del conocimiento en el contexto empírico
universitario. Por último, se considera relevante revisar el modelo de
acción docente actual y su repercusión en las condiciones y situaciones
inherentes a los procesos de construcción del conocimiento en el aula.
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Sánchez, Reyna en el año 2001 investigó acerca de los “Factores que
Generan Actitud Científicas en el Docente Universitario del Contexto de
Postgrado Modelo Explicativo”. La investigación tuvo como propósito
explicar los factores que generan actitud científica, la misma busca
ofrecer ideas que ayuden a incrementar el cuerpo de teorías que estudian
los procesos investigativos como un hecho cognitivo, aquel relacionado
con el sistema disposicional del autor (es) hacia los procesos de
producción de conocimientos científicosen contexto de postgrado, con
miras a contribuir con información que sirva de plataforma en la
formulación de políticas y programas tendentes a la formación de
investigadores.
El objetivo se logró bajo una orientación epistemológica racionalista
deductivo, iniciada con la formulación de tres hipótesis teóricas que
permitieron asociar los hechos observacionales tomados en contextos de
postgrados a través de la aplicación de la técnica de la entrevista a 22
informantes clave, con las teorías sustantivas seleccionadas: Teoría de la
Acción General y de la Investigación, complementadas con aquellas
relacionadas al Sistema Organizacional y Personal, que al vincularse al
problema formulado, mediante razonamientos progresivos, se generaron
ideas, que luego se sistematizaron en un modelo teórico degeneración de
actitud científica.
Según Guanipa Pérez en el año 2001 realizó la investigación
denominada “Bases Epistemológicas para la Formación Inicial del
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Docente Proactivo en el Contexto de la Globalización” Tesis para optar al
titulo de Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Dr.
Rafael Belloso Chacín. La investigación se desarrolló con la pretensión de
determinar las bases epistemológicas requeridas para la formación inicial
de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los
diferentes niveles y del sistema educativo venezolano en el contexto de la
globalización.
La misma trató de demostrar cómo los acontecimientos de sentido
requieren de racionalidad para ser comprendidos y de un abordaje
intelectual de gran complejidad por parte de la autora. Se utilizó un
método de investigación hermenéutica. El estudio se desarrolló bajo el
paradigma epistemológico de la investigación cualitativa. El análisis
cognitivo se realizó a través de la observación, indagación e interpretación
documental y metódica basada sobre el establecimiento de las variables
empíreas.
Se concluyó, que el acelerado avance de la información así como la
capacidad de los niños y jóvenes de aprender todo lo que existe en su
entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del saber acumulado por los
docentes en una determinada área o disciplina, ya que condujo a
reflexionar acerca de las distintas vías de acceso y selección del
conocimiento disciplinar valioso, al considerar la vinculación del currículo
de la formación inicial del docente y, las formas de enseñado y aprendido.
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También se concluyó que las bases epistemológicas que se requieren
para la formación inicial de un docente proactivo, debe adoptar la
metodología transdisciplinada para poder captar la riqueza de la
interacción entre los diferentes subsistemas que estudian las disciplinas
particulares y el docente, traspase las fronteras del conocimiento.
Se requiere analizar más profundamente los niveles de aplicación
epistemológicos, metodológicos, técnicos, áreas de aplicación y vocación
de servicio.
Urdaneta, Edy Maritza. En el año 2001 realizó una investigación
titulada “Factores que Constituyen las Competencias del Investigador
Modelo Interpretativo”. Esta Investigación tuvo corno objetivo, construir un
modelo interpretativo de los factores que constituyen las competencias del
investigador. Está adscrita a la Línea de Investigación
Enseñanza/Aprendizaje de la Investigación cuyo origen se ubica en el
Programa Doctoral de La Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, ahora ampliada hacia otras universidades.
El soporte teórico referencial se elaboró con la teoría de la acción, de
la investigación y los marcos conceptuales de competencias. Se adoptó el
enfoque fenomenológico el cual orientó las secuencias operativas para
alcanzar el objetivo mencionado. La información se obtuvo de un grupo de
investigadores activos en los contextos de postgrados universitarios y de
biografías de investigadores de reconocida trayectoria. Se utilizó la
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técnica de entrevista a profundidad con el apoyo de un guión, compuesto
por preguntas abiertas.
Parale lamente se revisaron de manera exhaustiva las biografías
escogidas, atendiendo los mismos aspectos plasmados en el guión de la
entrevista. El análisis de la información se ejecutó a través de las fases de
descripción y estructura. Con ello se efectuó la jerarquización por factores
y subfactores que establecieron los lineamientos para la construcción del
modelo. Se generaron unas aproximaciones de tecnología de intervención
para el desarrollo de competencias del investigador susceptibles de
aplicar en los contextos de postgrado.
En ellas se plantea la manera de activar las aptitudes, habilidades y
destrezas para ejecutar procesos de investigación desde dos
perspectivas: una el conocimiento directo y la otra el indirecto. El modelo
y las aproximaciones planteadas ofrecen una secuencia operativo que
permite satisfacerla situación deficitario en relación con el desarrollo de
competencias para investigar.
Urdaneta Sulbarán, Luis Angel en 1999 realizó una “Propuesta de un
modelo de comunicación gerencial para mejorar el desempeño laboral de
los Docentes” El trabajo de investigación tuvo como propósito diseñar un
modelo de Comunicación Gerencial para mejorar el desempeño laboral de
los docentes de Educación Básica que conforman el sector Nø 17,
Parroquia Nø 2, Santa Lucía del Municipio Maracaibo.
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El estudio se enmarcó dentro del método descriptivo y el diseño de la
investigación fue el no experimental Transeccional Descriptivo. La
muestra estuvo conformada por cincuenta y siete (57) docentes y doce
(12) directivos. Se utilizó la técnica de encuesta, a través de dos
cuestionarios para la recolección de los datos, con una escala tipo Likert
con cuatro alternativas de respuesta.
Los mismos fueron validados a través de un juicio de expertos. Luego
se determinó su contabilidad por medio del coeficiente de Alfa Crombach.
Posteriormente se analizaron las variables por la media aritmética de
cada indicador. Se realizó un diagnóstico para determinar el proceso de
comunicación gerencial y los niveles de desempeño detectándose que
ambos eran deficientes. En tal sentido se propuso aplicar el modelo
diseñado en esta investigación.
Gómez Ramírez, Yolanda Cecilia. En 1999 Investigó acerca del
Gerente Educativo: Elemento clave en las Relaciones Humanas”. Esta
investigación tuvo como finalidad analizar la importancia del Gerente
Educativo, como elemento clave en las Relaciones Humanas; en las
instituciones educativas, en las que funciona la I y II etapa de Educación
Básica; ubicadas en el Municipio Autónomo Páez del estado Zulia. La
metodología de la investigación fue de tipo aplicada, transversal
descriptiva.
El diseño utilizado fue de tipo no experimental, traseccional-
descriptivo. Para efectos de este estudio, se contó con dos poblaciones
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finitas y accesibles. La población 1 estuvo conformada por 15 miembros
del Personal Directivo. La población II la constituyeron 142 docentes. Para
la selección de la muestra de la población 1; se empleó el Censo
Poblacional.
La muestra de la población U, quedó conformada por 106 docentes.
Para la recolección de información se utilizó como técnica la observación
por encuesta; y como instrumentos dos cuestionarios, diseñados por la
autora, uno dirigido a los docentes y otro a los directivos. Estos fueron
sometidos a un proceso de validez y confiabilidad.
Para ello, se utilizó la validez de contenido a través del juicio de cinco
(5) expertos en el área de Ciencias de la Educación, y para la
confiabilidad se aplicó una prueba piloto a 36 docentes utilizando el
Coeficiente Cronbach (alfa), el cual dio como resultado un índice de 0.86.
La tabulación e interpretación de los datos, se hizo mediante
procedimientos estadísticos descriptivos, representados por frecuencias
absolutas y relativas para cada ítem.
Los resultados revelan que el clima organizacional y la comunicación
son adecuados, y que es necesario que los Gerentes Educativos, valoren
más al elemento humano, establezcan relaciones basadas en la
confianza, apoyo y cooperación, y desarrollen actividades de colaboración
entre los miembros de los equipos de trabajo.
Cada una de estas investigaciones permiten obtener información
valiosa para la variable estudiada, así como sus dimensiones.
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2.- FUNDAMENTACIÒN TEÒRICA
A continuación se presenta la fundamentación teórica la cual
comienza conceptualizando la gerencia educativa.
2.1.FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL
AULA
Según Méndez (2000), Se habla de fundamento al principio que
establece la condición primera y más general para que pueda existir algo
el método de la fundamentación consiste en aducir la razón justificativa,
de todo paso del filosofar y es el método del cual la filosofía puede
esperar aún una salvaguardia del albedrío ahora bien llevada a la
epistemología de la gerencia se entiende como una disciplina que tiene
el propósito de explicar el desarrollo de la ciencia (gerencia educativa) a
partir de su origen su evolución actual y sus perspectivas.
Por su parte Méndez (2000), manifiesta que se estudia la gerencia en
sus fundamentos gnoseológicos cuando se justifica la forma como el
sujeto organiza y fundamenta todo conocimiento, de allí se deriva los
fundamentos ontológicos referidos a los principios de construcción del
objeto de estudio o de la problemática de estudio, los axiológicos se
refiere a los valores que asume el gerente en la construcción y
legitimación de las diversas teorías que produce
Psicológicos, referidos a la relación que el gerente motivada de
acuerdo a un comportamiento desarrolla el conocimiento psíquico
personal y colectivo; el antropológico, al estudio del hombre con relación
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a sí mismo y el pragmático al énfasis de la experiencia dentro del
conocimiento y que contempla la comunicación y el lenguaje.
Todas ellas deben establecer vinculaciones con otros saberes
culturales así como el contexto económico, social y político, en este
sentido el desarrollo de la gerencia educativa se ha dado en términos de
continuidad y discontinuidad histórica, teórica, metodológica y
epistemológica, y esta es la que se tomará como base para la presente
investigación .
2.1.1 FUNDAMENTOS DE LA GERENCIA
Puig (2000) plantea que el termino gerencia se refiere a las
organizaciones que efectúan actividades de planificación, organización,
dirección y control de utilizar sus recursos humanos físicos y financieros,
con la finalidad de alcanzar determinados objetivos.
En este sentido, Lytard (1992) expresa que la gerencia no es una vía
en un solo sentido, y consiste no solo en dar ordenes y esperar que se
cumplan, sino, se debe considerar a los colaboradores como socios y no
como subordinados. Un gerente inteligente, comprende que la gente
desarrolla su más alto potencial cuando esta motivado por crecer y
desarrollarse. Por ello, el éxito del gerente depende del respeto, tanto del
que da, como el recibido.
La literatura disponible sobre gerencia contiene una gran variedad de
enfoques, puntos de vista y filosofías que ofrecen un enmarañado
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baturrillo de ideas, principios, máximas y otras generalizaciones. En ese
diluvio de conceptos sobre gerencia, resulta difícil orientarse.
Según Mendez, (2000) y desde el punto de vista epistemológico, la
gerencia tiene como objetivo explicar y predecir la problemática de la
eficacia (lograr objetivos), la efic iencia (logro de los objetivos con la mejor
utilización de los recursos), y la efectividad social (impacto) de las
organizaciones, también estudia los procesos de calidad de productividad
y competitividad de éstos .
En este sentido, Mantilla (2000) manifiesta que es imperativo emplear
un proceso gerencial que garantice mejor la eficacia de las operaciones.
Proceso --distinto a procedimiento -- es el conjunto de las fases sucesivas
de un fenómeno; en este caso el fenómeno de la gerencia. En este
sentido, el término gerencia se define como un proceso de organización y
empleo de recursos para lograr objetivos predeterminados. El objetivo
global de la gerencia de una institución educativa y dirigidos al gerente de
cuarto nivel es lograr eficiencia máxima en sus operaciones al llevar a
cabo las misiones que se le asignen. Tanto la operación en si, como la
gerencia de esa operación, son medios hacia un fin, a saber: el logro de
algo.
Este algo, para el logro de lo cual se aprende esa operación, se llama
objetivo. La medida en que se logre alcanzar el objetivo, revelará el grado
de eficacia de la operación. De modo que el término eficacia no tiene
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ningún significado, excepto en su vinculación con el objetivo que se desea
alcanzar.
El éxito de el gerente del cuarto nivel se comprueba por la eficacia de
las operaciones. Aun los más lógicos diagramas de organización,
programas de planificación, documentos de personal y demás
mecanismos gerenciales resultan inútiles si no logran el propósito
especifico que se espera de ellos. La introducción de mecanismos
gerenciales teóricamente buenos que no producen los resultados
deseados puede ser hasta peligrosa, pues ello sugiere que las cosas
están haciéndose bien simplemente por que el elemento de organización
funciona bajo esa buena gerencia.
Al respecto Mantilla (2000) expresa que todas las actividades que
realice cualquier institución educativa están relacionadas con las
funciones y misiones asignadas a ésta por autoridades superiores. Para
realizar una misión asignada, se debe definir cual es esa misión quién va
a hacer el trabajo requerido y quién será responsable de llevar a cabo las
operaciones. Se tiene que expresar el esperado logro en términos de
planes y programas que indiquen cuánto de que cosa se necesita para
producir en qué fecha; es decir, se tiene que establecer metas de
producción y planear el trabajo para alcanzar esas metas
El gerente de aula de cuarto nivel organiza y supervisa el trabajo y
entrega el producto final. Durante el proceso de organizar el trabajo los
gerentes docentes deben estar en alerta para conservar los recursos para
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producir el máximo volumen de resultados finales sin pérdida de recursos
ni tiempo. A este fin, cada uno debe emplear métodos eficientes para
hacer las cosas.
En este sentido el gerente educativo y especialmente el de cuarto nivel
es la persona que consigue se hagan cosas mediante los esfuerzos de
otras gentes; y al actuar así, está primordialmente interesado en obtener
resultados. Dentro de cualquier institución educativa, los gerentes son, en
todos los niveles, los jefes, subjefes y supervisores, cuya misión es lograr
que se obtengan resultados mediante los esfuerzos de subalternos.
La acción del gerente en cualquier área inclusive la educativa se
subdivide y clasifica en planear organizar, coordinar, dirigir, y controlar,.
Estas son las cinco funciones que ejecuta todo gerente educativo y en
todo nivel.
Según Mantilla (2000) Se podrá captar una idea cabal del contenido
de estas funciones concentrando la atención en el tipo de preguntas que
el gerente debe hacerse a si mismo. Formulándose estas preguntas e
instrumentando sus contestaciones, esa persona estará ejecutando
funciones de gerencia .
(a)¿Qué es lo que ha de hacerse?. Esta pregunta tiene que ver con
planear objetivos y definir metas específicas a alcanzarse por una
proyectada operación. Es en este punto que se determinan los diferentes
aspectos relacionados con el volumen de trabajo cuánto de qué cosa ha
de hacerse. (b)¿Cómo dividir el trabajo?. Esta pregunta envuelve el área
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de la utilización de recursos humanos, asignándose la debida
responsabilidad y autoridad para facilitar el eficaz funcionamiento de
todos los elementos de organización. Las respuestas correctas culminan
en organizaciones que producen resultados.
(c)¿Cómo hacer el trabajo?. Esta pregunta tiene que ver con métodos
y técnicas a usar en la ejecución de las tareas asignadas. Trata de los
métodos, procedimientos y norma, que regirán la operaci6n, tanto los ya
existentes como los que hayan de desarrollarse.
(d)¿Quién ha de hacer el trabajo?. Esta pregunta cubre el área del
personal envuelto en la ejecución eficaz del trabajo en si, e incluye la
consideración de las cualidades y habilidades de los trabajadores
individuales a la luz de su aportación al programa global. Atañe a los
requisitos, disponibilidad, preparación, clasificación, asignación y uso del
personal.
(e)¿Con qué hacer el trabajo?. Esta pregunta trata de las facilidades,
el material y los fondos necesarios y disponibles para llevar a cabo el
proyectado trabajo.
(f)¿Cuándo hacer el trabajo?. Esta pregunta se refiere a la debida
ubicación de la tarea asignada, dentro del horario estipulado para todas
las tareas afines; e incluye el establecim iento de prioridades para los
diversos elementos de la tarea.
(g)¿Cuán bien debe hacerse el trabajo?. Esta pregunta cubre la
determinación de normas en cuanto a calidad de ejecución y resultados
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finales, para luego poder comparar esos resultados finales con el objetivo
que se había trazado.
(h)¿Cuán bien se está haciendo el trabajo?. Esta pregunta envuelve la
evaluación de los resultados en términos de su concordancia con el
patrón fijado, su conformidad con las metas planeadas, su exactitud con
los horarios fijos y su aportación a la eficacia global de la organización.
El hecho de hallar respuestas inteligentes a estas preguntas establece
claramente la diferencia entre los esfuerzos de los subalternos y el
esfuerzo del gerente educativo. Los subalternos transforman algo en
alguna cosa por medio de uno o más procedimientos diversos de trabajo.
Como individuos, usan sus herramientas con los materiales, mueven
objetos, limpian, trasladan récords, mecanografían, preparan estudios,
perforan tarjetas y hacen otras cosas por el estilo. Los procedimientos de
trabajo se aplican para lograr algo que tiene valor o significado. Deben
producir algo más conveniente que la materia prima y los ingredientes
originales disponibles.
Por regla general, el gerente educativo no hace estas cosas. Se
preocupa más de los porqué y los por cuántos o lo que comúnmente se
llama el significado y el propósito de las actividades a que se dedican los
subalternos y de lograr resultados. Su tarea es conseguir que los
procedimientos de trabajo produzcan nuevos valores que se ajusten a los
fines deseados. Estos fines se llaman objetivos específicos. Cuando está
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envuelta más de una operación, el logro de objetivos específicos viene a
ser cuestión de integrar ordenadamente las operaciones individuales.
De allí que el gerente de aula se deja de llamar gerente educativo,
donde no exista liderazgo y respeto a los valores individuales y grupales
de sus educandos. Por consiguiente Rojas (1994) propone dos
paradigmas: el primero donde identifica los componentes de las
cualidades que debe tener un gerente.
Estos componente son: la referida a los conocimientos e inteligencia e
incluye la dimensión conceptual y práctica, lo que puede aprender y
aplicar, la información actualizada y general para interpretar y actuar, y la
cultura que soportan su actuación.
El segundo componente es la fortaleza, la cual está relacionada con
las actitudes e incluye aspectos tales como la voluntad, la energía, la
firmeza, el deseo de superación y los valores, y un tercer componente
identificado en el campo de las habilidades, aquí cobra importancia la
creatividad la iniciativa y la intuición.
Además de estos componentes o fortalezas, refiere Rubio (1996) el
gerente educativo debe contar con cuatro capacidades, como son:
capacidad estratégica para analizar, prever posibles impactos y adoptar
decisiones capacidad interpersonal; refiere a las relaciones armónicas con
sus educandos (sociabilidad) capacidad emocional para desafiar
situaciones y decisiones, capacidad técnica que permite la obtención y
aplicación de conocimiento.
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Dentro de esta perspectiva, Requeijo y Lugo (1995) afirman que un
gerente educativo no es un simple maestro con simples condiciones,
requiere preparación con una clara conciencia profesional. Resulta claro,
que un buen gerente educativo, es aquella persona con ideales elevados
y habilidad práctica logrando el funcionamiento armonioso en el aula,
tomando decisiones oportunas, conciliando los diferentes intereses de sus
educandos, para obtener los objetivos preestablecidos, entre otros.
2.1.2. LA NECESIDAD DE LA GERENCIA EDUCATIVA
En una organización educativa siempre se da la necesidad de una
buena gerencia y para ello se hace necesario la formulación de dos tipos
de preguntas claves tales como ¿por qué y cuándo la gerencia es
necesaria? (Mantilla, 2000).
La respuesta a esta pregunta define, en parte, un aspecto de la
naturaleza de la gerencia: La gerencia es responsable del éxito o el
fracaso de una institución. La afirmación de que la gerencia es
responsable del éxito o el fracaso institucional dice por qué se necesita
una gerencia, pero no indica cuándo ella es requerida.
Siempre que algunos individuos formen un grupo, el cual, por
definición, consiste de más de una persona, y tal grupo tiene un objetivo,
se hace necesario, para el grupo, trabajar unidos a fin de lograr dicho
objetivo.
Los integrantes del grupo deben subordinar, hasta cierto punto, sus
deseos individuales para alcanzar las metas del grupo, y la gerencia debe
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proveer liderato, dirección y coordinación de esfuerzos para la acción del
grupo.
De esta manera, la cuestión cuándo se contesta al establecer que la
gerencia es requerida siempre que haya un grupo de individuos con
objetivos determinados.
2.1.3.LAS FUNCIONES DE LA GERENCIA EDUCATIVA
Según Mantilla (2000) cuando se estudia la Gerencia como una
disciplina académica, es necesaria considerarla como un proceso.
Cuando la gerencia es vista como un proceso, puede ser analizada y
descrita en términos de varias funciones fundamentales. Sin embargo, es
necesaria cierta precaución. Al discutir el proceso gerencial es
conveniente, y aun necesario, describir y estudiar cada función del
proceso separadamente
Como resultado, podría parecer que el proceso gerencial es una serie
de funciones separadas, cada una de ellas encajadas ajustadamente en
un compartimiento aparte. Esto no es así aunque el proceso, para que
pueda ser bien entendido, deberá ser subdividido, y cada parte
componente discutida separadamente. En la práctica, un gerente puede
(de hecho lo hace con frecuencia) ejecutar simultáneamente, o al menos
en forma continuada, todas o algunas de las siguientes cuatro funciones:
Planeamiento, organización, dirección y control.
Planeamiento: Cuando la gerencia es vista como un proceso,
planeamiento es la primera función que se ejecuta. Una vez que los
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objetivos han sido determinados, los medios necesarios para lograr estos
objetivos son presentados como planes. Los planes de una organización
educativa determina su curso y proveen una base para estimar el grado
de éxito probable en el cumplimiento de sus objetivos.
Los planes se preparan para actividades que requieren poco tiempo,
años a veces, para completarse, así como también son necesarios para
proyectos a corto plazo.
Organización: Para poder llevar a la práctica y ejecutar los planes, una
vez que estos han sido preparados, es necesario crear una organización.
Es función de la gerencia determinar el tipo de organización requerido
para llevar adelante la realización de los planes que se hayan elaborado.
La clase de organización que se haya establecido, determina, en buena
medida, el que los planes sean apropiada e integralmente apropiados.
A su vez los objetivos de una empresa y los planes respectivos que
permiten su realización, ejercen una influencia directa sobre las
características y la estructura de la organización.
Dirección: Esta tercera función gerencial envuelve los conceptos de
motivación, liderato, guía, estimulo y actuación. A pesar de que cada uno
de estos términos tiene una connotación diferente, todos ellos indican
claramente que esta función gerencial tiene que ver con los factores
humanos de una organización. Es como resultado de los esfuerzos de
cada miembro de una organización que ésta logra cumplir sus propósitos
de ahí que dirigir la organización de manera que se alcancen sus
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objetivos en la forma más óptima posible, es una función fundamental del
proceso gerencial.
Control: La última fase del proceso gerencial es la función de control.
Su propósito, inmediato es medir, cualitativamente y cuantitativamente, la
ejecución en relación con los patrones de actuación y, como resultado de
esta comparación, determinar si es necesario tomar acción correctiva o
remediar que encauce la ejecución en línea con lar normas establecidas.
La función de control es ejercida continuadamente, y aunque relacionada
con las funciones de organización y dirección, está más íntimamente
asociada con la función de planeamiento.
La acción correctiva del control da lugar, casi invariablemente, a un
replanteamiento de los planes; es por ello que muchos estudiosos del
proceso gerencial consideran ambas funciones como parte de un ciclo
continuo de planeamiento-control-planeamiento.
2.1.4.CARACTERÍSTICAS DEL GERENTE EDUCATIVO:
Mantilla (2000) propone que las características de un buen gerente
son la medida de la eficiencia y la eficacia que este tenga para lograr las
metas de la organización. Es la capacidad que tiene de reducir al mínimo
los recursos usados para alcanzar los objetivos de la organización (hacer
las cosas bien) y la capacidad para determinar los objetivos apropiados
(hacer lo que se debe)
Ser gerente no es sólo dirigir actividades, implica ser un buen líder, es
saber el proceso de cómo penetrar en esas actividades que realizan
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miembros del grupo con el cual se trabaja. El gerente para poder lograr
sus objetivos debe saber como usar las diferentes formas del poder para
influir en la conducta de sus seguidores, en distintas formas, sin olvidar
que es lo que se quiere lograr y hacia donde va.
Las características del gerente se pueden resumir en Mantilla (2000):
Madurez emocional, desarrollo intelectual, marco de valores definidos,
c laridad de objetivos, apertura y flexibilidad, visión a futuro, cultura
general, eficaces relaciones públicas y humanas, conocimiento pleno de
la organización, responsabilidad, compromiso y disciplina.
2.1.5.ESTILOS GERENCIALES EDUCATIVOS:
Según Mantilla (2000), los estilos gerenciales o estilos de dirección a
nivel educativo no son elegibles o al gusto de cada persona, ya que
corresponden a la naturaleza del carácter y del temperamento de las
personas.
Un gerente no puede optar entre ser autocrático o democrático, no es
materia sujeta a decisión si actúa de una forma , más participativa o
menos participativa, sólo puede actuar de una forma, conforme a sus
valores, experiencia y forma de ser, por supuesto no en forma absoluta,
sino dentro de un rango de matices.
Para Mantilla (2000), Se puede definir "Estilo de Gerencia” como la
forma en que una persona se relaciona con sus subordinados al interior
de una organización. Estos estilos gerenciales son:
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(a)AUTOCRÁTICO: En el estilo autocrático el gerente se reserva las
siguientes funciones: Selecciona las alternativas posibles de acción,
evalúa las diferentes alternativas, decide cuál alternativa se llevará a
cabo, hace encargos a sus subordinados (define funciones y tareas),
controla la acción (compara lo real con lo presupuestado), Esto significa
que seleccionará personal, que haga las cosas tal y como él se las define.
(b)CONSULTIVO: En el estilo consultivo la primera función es definir
los objetivos y las metas (o los problemas) la realiza el gerente
conjuntamente con sus subordinados, haciéndolos participar con sus
propias ideas, también realiza las siguientes funciones: seleccionar las
alternativas, evaluarlas, elegir la mejor, hacer la ejecución, controlar.
(c)DELIBERATIVO: En el estilo deliberativo, el gerente comparte y
hace participativa las dos primeras funciones, esto es: definir los objetivos
y metas, y seleccionar las posibles alternativas de acción a seguir.
La evaluación de las alternativas, la selección de la alternativa optima,
la asignación de tareas, y el control sigue haciéndolas él personalmente.
(d)RESOLUTIVO: En el estilo resolutivo, se amplía un poco más la
plataforma participativa, viéndose en conjunto la definición de metas y
objetivos, la selección de las posibles alternativas de acción y la
evaluación de las mismas, pero el gerente se reserva para sí, la decisión
de elegir la alternativa mejor, realiza la ejecución y controla la acción.
(e)DEMOCRÁTICO: En el estilo democrático hay una acción
participativa de los subordinados en la mayoría de las funciones: en
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conjunto se definen metas y objetivos, se seleccionan las alternativas
posibles, se evalúan las mismas, se decide conjuntamente cual es la
alternativa mejor a seguir.
(f)PARTICIPATIVO: En el estilo participativo propiamente tal, el gerente
solamente se reserva el control, partiendo del principio, que el control está
en función de la responsabilidad y por lo tanto no es delegable, así que en
este estilo se resuelve en conjunto: la de finición de objetivos, la selección
de alternativas de acción posibles, la evaluación de ellas, la elección de la
alternativa óptima, la asignación de tareas.
(g)COLEGIADO: El estilo colegiado es donde las funciones se ejercen
en conjunto, incluyendo el control, sin embargo este estilo de gerencia
solamente es aplicable a algunos tipos de organizaciones, estructuras
muy especiales, por ejemplo: Una sociedad de profesionales donde cada
uno aporta desde su especialidad y disciplina y nadie es jefe de nadie, un
equipo altamente creativo que se junta para generar ideas y situaciones
radicalmente nuevas, en donde una cierta dosis de caos, ayuda a la
generación de situaciones desconocidas.
Un gerente educativo de acuerdo a su carácter y personalidad, a sus
experiencias y valores, se siente más cómodo dentro de uno de estos
estilos, teniendo la flexibilidad suficiente como para moverse al estilo
anterior o al siguiente si las circunstancias así lo aconsejan o lo permiten.
El estilo de gerencia educativa está también muy ligado con la
capacidad de delegación de autoridad, muchas personas tienen un estilo
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de tipo autocrático, porque son incapaces de delegar en otros, su propia
autoridad, ya sea por temor al fracaso o porque sienten disminuida su
propia posición dentro de la organización.
Hay personas que basan su control principalmente en el concepto de
vigilancia, su método es control visual, por observación detectan las
desviaciones y ejercen las correcciones sobre la marcha, sin embargo
esta forma de control es efectiva, mientras la persona está presente, pero
es obvio que nadie puede estar presente en todo momento, en todas las
instancias de la una organización, por lo que el método no es el más
conveniente para un gerente.
2.1.6.PERFIL DEL GERENTE EDUCATIVO:
El perfil son los rasgos que se desean obtener de un individuo y los de
un gerente son (Mantilla, 2000):
(a)INTELIGENCIA: La inteligencia emocional facilita el desempeño y
permite el éxito en la gestión, principalmente por el buen manejo de las
relaciones interpersonales, una clara comunicación y una disposición para
adaptarse a diferentes estilos de personas y de situaciones y buen uso de
los métodos de trabajo.
(b)AUTONOMÍA: Son personas que fijan objetivos y se autoevalúan a
mediano y largo plazo. Proyectan su posición al futuro. Toman decisiones
acertadas con rapidez, analizando diferentes alternativas. Son capaces de
subsanar errores.
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(c)CREATIVIDAD E INNOVACIÓN. Generan ideas nuevas, y si no son
creativos logran utilizar la experiencia en situaciones nuevas. Mejoran las
herramientas y métodos ya existentes.
(d)EMPODERAMIENTO: Delegan con confianza reconociendo las
características de cada colaborador y brindando apoyo cuando lo
necesitan. Se comunican abierta y espontáneamente con su grupo
permitiendo que toda la información sea concebida en el momento de
trabajar en un proyecto.
(e)LIDERAZGO: Dan libertad a sus colaboradores supervisando los
resultados, enseñan a partir de sugerencias, dando lugar al aporte de
ideas y escuchando a su personal. Son personas con un trato cordial,
amable y atento a las características de los otros. Se adaptan a los
grupos a través de una conducta flexible y abierta al diálogo. No juzgan,
comprenden más que lo que critican. Son humildes y solidarios. Si algo no
los satisface buscan el momento y la mejor forma de expresarlo. Para
resolver situaciones de conflicto ponen distancia y actúan objetivamente.
Fijan límites de comportamiento de una manera convincente mostrando
su liderazgo.
2.1.7.LA GERENCIA EDUCATIVA DEL FUTURO:
En la medida que avanza el siglo XXI, varias tendencias económicas y
demográficas están causando gran impacto en la cultura organizacional.
Estas nuevas tendencias y los cambios dinámicos hacen que las
organizaciones educativas y sus directivos se debatan en la urgente
38
necesidad de orientarse hacia los nuevos rumbos hechos que tienen una
relevancia no sólo local sino a nivel mundial. Los países y las regiones
colapsan cuando los esquemas de referencia se tornan obsoletos pierden
validez ante nuevas realidades.
Desde la perspectiva más general, la globalización, la apertura
económica, la competitividad son fenómenos nuevos a los que se tienen
que enfrentar las organizaciones. En la medida que la competitividad sea
un elemento fundamental en el éxito de toda organización, los gerentes o
líderes harán más esfuerzos para alcanzar altos niveles de productividad
y eficiencia.
Los nuevos esquemas gerenciales son reflejo de la forma como la
organización piensa y opera, exigiendo entre otros aspectos: un
trabajador con el conocimiento para desarrollar y alcanzar los objetivos
del negocio; un proceso flexible ante los cambios introducidos por la
organización; una estructura plana, ágil, reducida a la mínima expresión
que crea un ambiente de trabajo que satisfaga a quienes participen en la
ejecución de los objetivos organizacionales; un sistema de recompensa
basado en la efectividad del proceso donde se comparte el éxito y el
riesgo; y un equipo de trabajo participativo en las acciones de la
organización.
La incertidumbre, en algunos casos crónica y progresiva, acerca de la
evolución de la función directiva y de su contenido futuro, genera una
creciente ansiedad por parte de lo ejecutivos de empresa, que es posible
39
satisfacer mediante la identificación de algunas características que, define
el perfil del gerente educativo del futuro.
Uno de los elementos que forman parte del mínimo común
denominador del perfil de los gerentes del futuro es, crecientemente, su
capacidad para establecer y desarrollar relaciones con otras personas.
Parece existir una correlación muy estrecha entre la capacidad de
establecer una red amplia y efectiva de relaciones, de un lado, y la
generación de nuevas oportunidades en el área educativa, la excelencia
en la dirección de personas y la fidelización de estudiantes. La
experiencia demuestra que la habilidad para desarrollar contactos no es
una capacidad innata, genética, sino más bien resultado del ejercicio y del
aprendizaje, algo adquirido con la práctica.
El cambio de milenio es una buena oportunidad para reflexionar sobre
las habilidades características que el nuevo entorno educativo demanda a
los directivos.
Los gerentes educativos del futuro serán similares a los de la década
de los noventa, pero no iguales (Mantilla, 2000). La preparación será
diferente y las formas de trabajo variaran. Idiomas, estudios,
conocimientos informáticos y capacidad de comunicación son algunos
aspectos a tener en cuenta para ser un gerente. Lo primero es tener
ganas de conseguir el cargo; después, mucho sacrificio (Mantilla, 2000).
40
2.1.8.- EPISTEMOLOGÍA
De acuerdo con Byron, Browne y Porter, (1986) la epistemología “es la
teoría filosófica que trata de explicar la naturaleza, variedades, orígenes,
objetos y limites del comportamiento científico, o como afirma Lenk, “es
una disciplina filosófica que investiga los métodos de formación y
aplicación, de corroboración y evaluación de las teorías y conceptos
científicos y , a su vez, intenta fundamentarlos y evaluarlos.
Gramsci, (1978) plantea que es una disciplina filosófica que estudia el
conocimiento, sus clases y condicionamiento, su posibilidad y su realidad.
Esta trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su
significado. Pero, sobre todo, el planteamiento de la epistemología es
filosófico.
En las ciencias de la educación, que abarca una serie de disciplinas o
clases de saberes diferentes acerca del fenómeno llamado “educación” ,
la epistemología permite dete rminar la categoría del saber propio de cada
disciplina, y en este caso dirá qué clase de conocimiento debería tener un
buen gerente de aula.
Los saberes considerados cultos o no vulgares – comunes son: el
técnico, el científico, el filosófico y el teológico. Es nomenclatura
suficientemente admitida la que establece sinonimia entre clases de saber
y formalidad cognoscitiva. “formalidad” denota entonces el objeto formal
de un saber, el aspecto bajo el cual se estudia la misma realidad.
41
Casanova (1991), dice que, hay una cuádruple formalidad: la técnica, la
científica, la filosofía y la teología. Sería saber técnico, cuando se conoce
el arte de educar, la manera de realizar o hacer la educación, la
metodología de la enseñanza o la forma de organizar normativamente un
centro escolar.
Alcanzaría la categoría de saber científico, cuando se sistematiza los
conocimientos sobre educación, se usa métodos inductivos de
investigación y se explica o comprende el fenómeno. Sería saber
filosófico, si el conocimiento goza de “ultimidad”, si no se centra con
modelos empíricos y experimentales y si, en una palabra, el saber sobre
educación reúne las características que los filósofos piden para su
quehacer. Y, por fin, sería un saber teológico siempre que el conocimiento
sobre la educación busque explicaciones bíblicas, dogmáticas religiosas...
Entonces Delros (1999) dice que “ el saber técnico sobre educación es
la “didáctica”, la “organización escolar”, la “tecnología educativa”: el saber
científico es la pedagogía o la ciencia de la educación: el saber filosófico
es la filosofía de la educación, y el saber teológico, la teología de la
educación. Todas estas disciplinas estudian la educación, pero bajo
diferentes aspectos, a un nivel cognoscitivo diferente, bajo una forma
distinta “.
La epistemología entendiéndola como una disciplina que tiene el
propósito de explicar el desarrollo de la ciencia a partir de su origen, su
evolución, su situación actual y sus perspectivas, utiliza los fundamentos
42
ontológicos, axiológicos, psicológicos, antropológicos y pragmáticos en la
educación (Lenk, 1988). Dichos fundamentos son necesarios para el buen
manejo, control y funcionamiento del gerente de aula eficaz y conciente
de su labor educativa.
2.1.8.1.- LA IMPORTANCIA DE LA EPISTEMOLOGÍA PARA EL
ABORDAJE DE LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS ACTUALES.
Según Lonergan (2002) en la pasada década se ha asistido al
surgimiento y despliegue de una nueva generación de reformas
educativas que han replanteado desde nuevos ángulos, los diversos
problemas que rodean la educación. Si se atiende a las características del
discurso que sirve de apoyo y justificación a estos procesos, no se puede
dejar de notar que se ha producido un quiebre, un punto de inflexión
importante, en cuanto a la forma y el contenido de aquellos.
Dado que las reformas no se producen en el vacío, han planteado un
nuevo escenario. Un escenario que ha sido redefinido a partir de lo que
Braslavsky calificara de "temas estelares" .Estos son los relativos a la
calidad, la eficiencia, la eficacia y equidad. Estos cuatro temas se han
transformado, en los hechos, en los ejes en derredor de los cuales se
ubica todo el debate.
Uno de los componentes, directamente relacionados con la calidad,
está vinculado con la naturaleza del mensaje brindado por los diferentes
sistemas educativos y con la forma en que se transmite aquel. Esto que
ha sido tradicionalmente abordado desde la didáctica, presenta una
43
ausencia significativa de la epistemología y los aportes que la misma
puede efectuar a la búsqueda de caminos. A poco que se reflexione no se
puede dejar de apreciar el absurdo que constituye esta situación.
La comunicación educativa de un determinado conocimiento supone
una determinada dimensión de reproducción del mismo y la pregunta
surge de modo inmediato. ¿Es indiferente la reproducción de un
conocimiento, del proceso de gestación y validación del mismo, de su
formalización y de su ubicación dentro del edificio científico? Pero
profundizando más en lo referente a la validez, ¿es correcto comunicar el
conocimiento como un absoluto, como algo mecánicamente construido e
inamovible?
¿En qué medida el paradigma positivista, en el que se asentara la
fundación de los sistemas educativos, continúa presente? Y no menos
importante ¿en qué medida se procesa un divorcio entre la formación
básica a la que tienen derecho todos los individuos y el conocimiento
especializado o de nivel terciario? ¿En qué medida no se debe
desaprender buena parte de los "saberes" y los esquemas construidos
con ellos? Este punto plantea un problema de importancia crucial que
excede claramente las posibilidades de este trabajo, pero que no se
puede obviar mencionarlo.
En las aulas de la educación básica aún se manejan los conocimientos
científicos como "verdades absolutas", transfiriendo al terreno científico
los problemas que se derivan. Cuando un conocimiento "cae"
44
simplemente se sustituye manteniéndose la naturaleza. Así se ve que
mientras la presente revolución científico técnica, sacudiendo fuertemente
el árbol de la ciencia, plantea los saberes en términos de "posibles", las
aulas continúan reproduciendo como "absolutos".
¿En qué medida esa brecha existente, no es responsable de los
fracasos que se producen en determinadas ramas del conocimiento? ¿En
qué medida esa forma de reproducción del conocimiento no desarrolla un
pensamiento incapaz de servir de instrumento para captar la nueva
realidad científica?
Determinado resurgimiento del pensamiento mágico en los sectores
populares, ¿en qué medida no responde a esa incapacidad de abordar
una nueva forma de pensar la realidad? ¿No constituirán una respuesta a
una determinada visión de la realidad a la que les es imposible acceder?
Esta es toda una interrogante que se debe plantear en el marco de las
transformaciones de la acción de los sistemas educativos.
Lo señalado hasta acá marca claramente la importancia del aporte de
la epistemología en la resolución de determinados problemas que afectan
a la educación. Como primer paso es necesario superar la herencia
positivista que como se dijera transfería a las ciencias la legitimidad y la
"verdad" de cada uno de los contenidos. El esquema comtiano aún
subyace en las propuestas educativas modernas. Así se asiste a
construcciones que son levantadas de manera cuasi mecánica a partir de
45
un determinado conjunto de conocimientos científicos que no hacen sino
deformar el problema que pretenden solucionar.
La sicología, más aún lo que se denomina la sicología del aprendizaje,
ha sido a partir de la corriente de la "escuela nueva", uno de los
principales sustentos de las propuestas educativas. Con esta actitud se le
ha pretendido conferir status de científica a la tarea desplegada. La
epistemología genética a pesar de sus propósitos manifiestos, ha
participado de este cuadro de situación aportando supuestos que son
adoptados como axiomas dentro de lo pedagógico. De ahí la importancia
que reviste el análisis de esta corriente en el nuevo escenario de cambio
que se pretende crear.
El conceder una importancia de primer orden a la epistemología no es
una actitud caprichosa sino que, como lo demuestra la teoría curricular
contemporánea, ello es una necesidad. J. Gimeno Sacristán, citado por
Beuchot (2000). En un esquema introducido en una de sus obras es claro
al respecto. Ello queda demostrado en el cuadro construido por él.
Figura Nº 1. Esquema de la teoría del currículo, Fuente: Gimeno Sacristan (citado por Beuchot, 2000)
46
No se puede pretender adoptar una posición reduccionista, como lo es
la "psicologización" de la educación, pero es evidente que la
epistemología, debe ser tomada en cuenta. Desde la óptica de la teoría
del curriculum ello es vital, dado que no se ha de olvidar que toda
actividad educativa tiene una dimensión metacognitiva que apunta
directamente a la formación global del individuo.
Si como afirmara Leibnitz citado , respondiendo a Locke, citado por
Carr, (2000) referente a que aceptaba que todo conocimiento pasaba por
los sentidos, salvo la inte ligencia misma, se puede ignorar la proyección
de cada acto de aprendizaje, en la forma de pensar de cada ser. Más allá
de los aspectos puntuales de las palabras de Leibnitz, queda claro que la
formación del pensamiento no es resultado mecánico de una serie de
actos, por mas que los mismos sean seriados o estructurados de
determinada manera (Lonergan 2002).
2.1.9.-FILOSOFÍA EDUCATIVA
Delors (1999) plantea que la filosofía educativa, también llamada
filosofía pedagógica y filosofía de la educación se puede describir como
un campo de investigación y de enseñanza académica que limita el
alcance de este ámbito a las actividades de un pequeño grupo de
profesionales que trabajan en esta área específicamente el gerente
educativo .
Dado que la educación es el proceso de formación del hombre en la
vida social y para la vida social ( educador – educando) o la asimilación
47
de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que
la filosofía de la educación estudia las leyes, las situaciones y los
fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en
relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones
filosóficas y que el gerente de aula debe poseer .
Como enuncia Lonergan, (2002) a la filosofía educativa corresponden
numerosas posiciones y actitudes de orden ideológicos y políticos que
son bastantes frecuentes entre las personas dedicadas a las labores
educativas y especialmente en el gerente de aula.
En fin, la filosofía de la educación trasciende el plano de la formalidad
institucional abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras
de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la
educación.
Los diversos enfoques a la realidad educativa con respecto a las
carac terísticas generales, contradicciones desarrollo, cambios y procesos,
correspondientes a la ontología y a la dialéctica pedagógicas. Los factores
epistemológicos correspondientes a los tipos de ponderación y
ordenamiento científicos, leyes, metodología, principios, nivel científico,
así como de usos que se hace de la pedagogía y que un gerente de aula
debe utilizar.
Los fines de la educación, a través de la teleología educativa. Los
aspectos estéticos en la educación. La incidencia de la lógica en la
educación. La filosofía educativa tiene sus manifestaciones en las formas
48
y en los niveles con que los educadores y demás personas interesadas en
la educación, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios
los casos de la antropología, la sicología, la historia y la sociología, por los
altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes
aspectos de la realidad educativa.
De todo se deriva que el gerente educativo debe poseer bases
(fundamentos) epistemológicos (conocimientos) para poder ejercer con
mayor claridad, eficiencia y dominio su rol dentro del aula.
2.2.- FUNDAMENTOS ONTOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL AULA
Husen, Torsten y Pstlethwaite, T. Neville, (1990) habla de que la
educación trata de buscar explicación racional a problemas que están
más allá de la experiencia sensible, ya que la realidad no se agota en lo
que entra por los sentidos. La ciencia de la educación como ciencia
positiva, hace un estudio inductivo de los fenómenos educativos partiendo
de la experiencia y busca las leyes que rigen estos fenómenos y sus
causas inmediatas. Pero en el proceso educativo existen factores que no
pueden ser sometidos a estudios experimentales y que salen del campo
de la ciencia de la educación para construir el objeto de la filosofía de la
educación.
Se consigue, en primer lugar con el problema de los fines de la
educación. La explicación finalista de los fenómenos educativos, el para
qué de la tarea del gerente de aula en un problema filosófico. También se
cons igue el problema de los valores y sus jerarquías. La concepción del
49
hombre y de la vida que orientan toda la actividad educativa han tenido
siempre una repercusión directa en el hacer del gerente de aula.
Torre (1997) relata que el filósofo y pedagogo americano Kilpatrick se
formula esta pregunta ¿puede esperarse que el gerente de aula tenga
una filosofía de la acuerdo con la cual determine su tarea en el aula.
Refiriéndose el mismo autor y tomando en cuenta a Platón al decir “la
vida no examinada no es digna de ser vivida”.
El tratar de educar sin que se haya reflexionado seriamente sobre el
concepto que se tiene de la personalidad del educando, de sus fines y del
sentido de su vida, es como navegar sin brújula. Aunque la afirmación
parezca exagerada, puede decirse que la idea que el gerente de aula
tiene sobre el hombre, el estado la sociedad, entre otros, repercuten hasta
en pequeños detalles de la organización educativa y del método de
enseñanza.”
Es decir, cualquier concepción de la vida y del hombre, claramente
definida, repercute en la tarea educativa y de que el gerente de aula debe,
ante de plantearse los problemas metodológicos y organizativos,
plantearse los problemas filosóficos. Esto forma en el gerente de aula una
aptitud prudente, reflexiva y critica ante los problemas fundamentales de
la educación y le inculca l valor de la duda metódica, el pensamiento
sereno la critica reflexiva e imparcial.
50
2.2.1 EL ENTE
En cuanto al ser de la educación (ente) Verneaux (1989) siguiendo el
criterio de las escuelas postaristotélicas, sistematizado por Santo Tomás
de Aquino, manifiesta que los seres que se conocen se clasifican en
cuatro órdenes: racional, real, moral y cultural.
El ente racional o lógico es aquel al que solo compete existir en la
mente, aunque pueda tener fundamento en la realidad, el ente real o
natural es aquel que compete existir en la naturaleza de las cosas con
independencia de nuestra razón, el ente moral o ético es aquel que existe
en las operaciones de la voluntad ordenadas a su fin por la razón y por
último el ente cultural que es aquel al que compete existir en las
operaciones de la voluntad volcadas al exterior.
Mientras que Verneaux (1989) expresa que esta clasificación de los
seres se puede formular la pregunta: ¿qué clase de ser es el gerente de
aula? Desde el punto de vista como actividad educativa se ha de incluir
entre los entes culturales. La actividad productora del gerente es un arte,
una técnica pedagógica, ya que está realizada por el entendimiento,
operando en el exterior del propio sujeto que realiza la acción .
Pero pronto se advierten la conexiones del gerente de aula con el ente
moral. La voluntad del gerente de aula y la del educando mismo, deben
ser tenidas muy en cuenta si de verdad se quiere alcanzar los objetivos
de la actividad educativa. Solo se puede hacer de otro hombre lo que la
naturaleza consienta. El arte pedagógico es un arte moral.
51
Se puede decir, que en el gerente de aula hay aspectos artísticos y
técnicos por los cuales puede ser inscrita en el ámbito de los seres
culturales, y además tiene aspectos por los que pertenece al orden moral.
Pero en definitiva el gerente de aula es fundamentalmente un ser real. Es,
ante todo, perfeccionamiento de una naturaleza, promoción y desarrollo
de una naturaleza inmatura en las líneas de su desarrollo personal .
En efecto la técnica pedagógica es precisamente eso, pedagógica,
decir, promotora y conductora de una realidad inmatura, pero si la
realidad en que se parte pertenece al orden real, la realidad conseguida
gracias a la actividad educativa seguirá siendo real o natural, seguirá
inserta en el mismo ámbito de la naturaleza.
El gerente de aula es un ser real pero accidental; es un ser secundario
que perfecciona al ser humano: una modificación accidental del ser
sustancial del hombre. Dos elementos será necesario considerar en el ser
que se denomina gerente de aula: el sujeto de desarrollo y la perfección
que lo enriquece .
2.2.2.- EL SUJETO RECEPTOR DE LA EDUCACIÓN
Velasco (1970) asegura que el sujeto receptor de la educación es el
hombre, esto significa que el hombre es un ser educable ¿por qué?. El
hombre no es una realidad hecha de una vez para siempre como la
piedra; tampoco es una realidad capaz de solo desarrollo cuantitativo,
como el animal o la planta. Tampoco es una realidad por hacer, evolutiva
52
por esencia, cuya esencia consista solo en irse realizando en la existencia
de cada día.
El hombre no ha de conquistar su esencia; pero si tiene la misión de
realizarla. Y esta realización de su esencia habrá de hacerla en la justa
medida de las disponibilidades que tiene y de las posibilidades que las
circunstancias le ofrezcan. La esencia y lo mismo la existencia le ha sido
dada al hombre; pero no se le ha dado perfectamente actualizada. El
cometido del gerente de aula habrá de consistir en la realización de las
realidades perfectivas que tiene el hombre .
2.2.3.- PERFECCIÓN
El enriquecimiento del sujeto y la naturaleza ontológica de esta
perfección se puede estudiar analizando la idea de habituación. El hábito
es una cualidad por la cual el sujeto se dispone bien o mal en el ser y en
el actuar. Por eso los hábitos se dividen en entitativos y operativos. Los
primero enriquecen al sujeto en su misma naturaleza; los segundos, en
sus operaciones. El sujeto inmediato de los hábitos entitativos es la
naturaleza humana, y el de los hábitos operativos son las facultades del
hombre (Velasco, 1970).
El hombre es educable en la justa medida de sus posibilidades de
habituación. Los hábitos desarrollan y desenvuelven la inteligencia y la
voluntad que con este desenvolvimiento se perfecciona, con el
perfeccionamiento de todas sus potencias se pone el hombre entero en
camino de llegar a ser hombre perfecto en cuanto a hombre. Los hábitos
53
operativos son perfecciones de la naturaleza, por la que el hombre se
supera así mismo y adquiere o recobra su autentico ser humano
(Ramírez, 1980).
Es claro que solo los hábitos que habilitan al sujeto para el buen
ejercicio de sus propias operaciones puede considerase al gerente de
aula. Este gerente debe entenderse como crecimiento o maduración
cualitativa. Así pues el gerente de aula se considera como una
modificación accidental perfectiva radical en el hombre, por lo cual se
hace más acto para el ejercicio de sus operaciones específicas (Ramírez,
1980).
2.3.- FUNDAMENTOS AXIOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL AULA
El termino de axiología proviene del griego “axios” que significa valioso
estimable digno de ser honrado y de “logos”, que significa palabra,
tratado, ciencia. Así pues la axiología es la ciencia que estudia los
valores. Denominada por algunos como teoría de los valores, comprende
por una parte, el estudio de la esencia y de la naturaleza de los valores, y,
por otra, los juicios de valor (valoraciones) (Berlín, 1983).
Debe considerarse como una rama de la metafísica, porque parte de la
profundización de la naturaleza de los entes. La axiología se relaciona
con la ética porque da el fundamento valorar de las virtudes y, con las
demás ciencia, porque todas necesitan partir de determinados valores
para plantear sus postulados (Berman, 1989).
54
Ahora bien, el proceso educativo se realiza en la interrelación de dos
elementos indispensables: el gerente de aula y el educando, y en esa
interrelación tiene importancia la escala axiológica del gerente de aula, la
de la sociedad a la que pertenece el educando, la del educando y la
objetiva de bienes metafísicos (Cauthier, 1999).
El gerente de aula educa de acuerdo con la escala de valores
personales, por más que quiera respetar la libertad del educando y se
abstenga de manipular su mente. Este gerente atribuye un valor
específico a los problemas académicos, que no coinciden siempre con la
que el educando le confiere. El gerente de aula, al exponer y emitir juicios
de valor proyecta sus preferencias y gustos, por más imparcial que quiera
ser, porque no puede renunciar así mismo en el momento de opinar
(Bobbio, 2000).
La actividad docente en sí misma, es valorada socialmente y por el
mismo gerente de aula, que se autosituará en un lugar determinado
dentro del grupo social al que pertenece; esa valoración se efectúa en
virtud de un canon o regla, que son sus valores. El gerente de aula puede
considerar su profesión como un peldaño para escalar otras metas más
elevadas.
El gerente de aula no puede ser imparcial, por más que pregone su
asepsia filosófica, porque la neutralidad seria ya una postura. La
imparcialidad se traducirá en respeto a la cosmovisión de los educandos y
el desprecio a cualquier tipo de manipulación ideológica; pero lo que no
55
puede hacer es renunciar a las propias convicciones que le brindan
seguridad y equilibrio.
La profesión docente requiere una escala propia de valores, construida
a base de reflexión, estudio, observación, dominio de las culturas y
discernimiento de las ideologías más difundidas en la sociedad. El
gerente de aula que no posee su propia escala de valores, es imposible
que ayude al educando a construir la suya.
Ahora bien la teoría de la educación y las experiencias existenciales y
profesionales han dejado sedimento en la mente del gerente de aula
reflexivo, incapaz de lanzarse a la aventura de cooperar a la formación de
otros hombres sin haber ponderado las corrientes que cruzan la sociedad
y la época en que ejercen sus misión.
La filosofía libera la imaginación del docente y al mismo tiempo
controla su intelecto de allí que el docente los verá con perspectivas más
amplias ya que al pensar filosóficamente aplicará su mente en forma
sistemática a cuestiones de importancia. El docente que no recurra a la
filosofía será inevitablemente superficial (Bobbio, 2000).
2.3.1.VALORES SOCIALES DEL GERENTE DE AULA
De allí que la educación no sólo es portadora o transmisora de valores:
ella en sí misma constituye una materialización de los valores; estos se
hayan condensados y articulados en cada una de sus funciones
sustantivas. Entre éstas y aquéllas hay algo más que una relación o
convergencia.
56
Se trata de una unidad originaria e in diferible, cuya fractura implica la
anulación de ambos términos: al margen de los valores, dichas funciones
perderían su poder formativo y se convertirían en vehículos de
adiestramiento mecánico y dictatorial; sin ellas, los valores quedarían
confinados en su idealidad, no conseguirían penetrar en la trama objetiva
y subjetiva de la vida social ni arraigar en el comportamiento de los
individuos. Merced a esta unidad esencial, la producción, la enseñanza y
el aprendizaje de conocimientos llegan a conformar un auténtico proceso
humanizador, el cual el gerente de aula debe poseer (Verneux, 1989).
Si toda acción educativa es un ejercicio de valores, el gerente de aula
de cuarto nivel es el estadio en que dicho ejercicio abarca de manera
explícita la constelación entera de los valores morales, civiles y culturales
que dan sustento al comportamiento individual y colectivo. Por ello es
indispensable acentuar este perfil axiológico en todas etapas y
actividades de la formación profes ional. La excelencia académica, la
integridad personal, la conciencia moral y el compromiso social deben dar
paso a un nuevo género de profesionales (Verneux, 1989).
Es necesario tener presente en todo momento que los valores, merced
a su naturaleza propia, no pueden ser reducidos a contenidos temáticos
puntuales. Es necesario evitar confundirlos con una serie de reglas o de
enunciados prescriptivos. En efecto, los valores no son un objeto de
enseñanza, se difunden a través de la enseñanza de todo obje to. Su
asimilación entraña el desarrollo de la conciencia reflexiva y de la
57
voluntad propia, que dan lugar al comportamiento libre y autónomo, el
cual el gerente debe enmarcar y dejar florecer en sus educandos.
Mientras los preceptos y las normas señalan acciones particulares que
han de realizarse obligatoriamente en circunstancias y momentos
determinados, los valores se ofrecen como fines y directrices de alcance
ilimitado, a cuya luz los individuos pueden decidir por sí mismos el rumbo
de su conducta en cualquier tiempo y situación, convirtiéndose así en
verdaderos sujetos autoconcientes (Verneux, 1989).
Dada la relación sustancial que mantienen con el comportamiento
humano y la naturaleza integral de éste, los valores se implican entre sí lo
mismo en cuanto a su concepción que en punto a su ejercicio, por lo cual
ninguno de ellos puede ser procurado al margen de los restantes.
Consecuentemente, más que someterlos a discriminaciones analíticas o
clasificaciones formales, conviene asegurar su concurrencia efectiva en la
expresión de las finalidades primordiales del quehacer educativo del
gerente de aula.
Como todo lo humano, el mundo axiológico no es neutral. Deben
hacerse explícitos, en términos connotativos y denotativos, los valores
que se quiere que los educandos encarnen, se deben describir las
actitudes que se desean objetiven a través de su conducta y las que se
quieren inhibir totalmente; para ello, por la naturaleza polar de los valores
con sus respectivos disvalores, basta con que se enuncie lo que se
desea, o lo que no se desea, para que con ello quede implícito lo que se
58
rechaza o lo que se acepta, los cuales el gerente de aula debe dejar fluir
en sus educandos (Verneux, 1989).
2.3.1.1.- VALORES INTRÍNSECOS DEL GERENTE DE AULA.
Se constituya en un verdadero proceso humanizante, a través del cual
el hombre acceda y asuma los comportamientos y valores que le son
propios. Tenga, como propósito final la realización del individuo como ser
humano; todo quehacer educativo debe apuntar hacia el desarrollo pleno
de un mundo presidido por lo humano, es decir, la persona, por efecto el
gerente de aula, debe trascender su condición meramente físico-
biológica, y devenir en un ser peculiar, con naturaleza propia, en el que la
razón, la sensibilidad y la voluntad se conjuguen en una síntesis suprema
y ejemplar, que dé por resultado una sociedad armoniosa, laboriosa,
creativa y feliz (Bonnal, 2001).
Un gerente de aula que destaque la búsqueda permanente e
incondicionada de la verdad; la generación y aplicación práctica del
conocimiento en aras del bien común; la conservación y enriquecimiento
de la cultura en sus múltiples manifestaciones.
Un gerente de aula que propicie una mentalidad abierta para
reconocer las bondades de todas las culturas; lo positivo y lo negativo de
todos los sistemas de vida; los sacrificios, glorias y fracasos de todos los
pueblos; el derecho a la vida del genero humano en la dignidad; el deber
de solidarizarse con el destino histórico que la voluntad soberana de cada
nación elija y el respeto a la idiosincrasia de otros, por más que disientan
59
de la nuestra; la educación, en suma, deberá llevarnos a tener un sello
propio en el pensamiento y en la acción (Dearden, 1999).
Propicie, dirija y garantice que cada quien participe en las tareas y
responsabilidades sociales obedeciendo a sus aptitudes y a los intereses
que le generen sus circunstancias, que encaminen sus esfuerzos a que
cada quien actué cómo, en qué y donde deba y no cómo, en qué y donde
pueda. No solo se trata de cantidad de oportunidades sino, sobre todo, de
la calidad de las mismas.
Ofrezca programas que de acuerdo a estudios objetivos reclame el
plan de desarrollo que sociedad le plantea evitando la anarquía.
2.3.2.- PRINCIPIOS ORIENTADORES
El punto de partida, la piedra angular que busca impulsar este primer
principio es que el humanismo debe ser entendido y asumido como
imperativo moral ineludible en el desarrollo normativo de toda planeación
educativa. En otras palabras, toda acción educativa debe necesariamente
estar orientada a la búsqueda del desarrollo pleno del ser humano por lo
cual el gerente de aula debe poseerlo (Lonergan, 2002).
Un gerente de aula debe ser el principio orientador, que no sólo haga
posible, sino más bien genere un esfuerzo hacia la construcción de un
nuevo sistema de valores centrado en lo propiamente humano, en los
intereses y necesidades de los hombres y mujeres que conforman nuestra
sociedad y que posibilite el nacimiento y posterior desarrollo de una nueva
ciencia, una nueva tecnología, una nueva educación que se plasme en un
60
nuevo orden político y económico que genere a su vez nuevas acciones
centradas fundamentalmente en la dignidad del ser humano y en su papel
protagonista de la historia (Lonergan, 2002).
Una concepción humanista del gerente de aula significa incluir en
todos los programas académicos una orientación hacia los problemas del
hombre y la sociedad, de tal forma que se entienda que la formación de la
persona es lo central (Fromm, 2000).
Para manejar esto también el gerente debe organizar los contenidos
de los cursos con una orientación monográfica, guiando el desarrollo del
proceso de conocimiento en función de problemas específicos que la
realidad presenta, de tal forma que los educandos tengan la posibilidad de
aprender a aprender y desarrollar una motivación a la vez que una
metodología crítica que les ponga en el camino de un aprendizaje para
toda la vida (Lonergan, 2002).
El gerente de aula debe incorporar en su tare a a su "entorno" de la
región en el cual se encuentra inmersa, de manera tal que lo que
cotidianamente se vive sea también objeto de estudio para el educando
a través de una análisis crítico y sistemático.
El gerente de aula tiene la responsabilidad de organizar el tránsito
curricular, el paso del educando por la Institución Educativa, de manera
verdaderamente flexible, de tal modo que sea el propio estudiante quien
tenga la responsabilidad de organizar y decidir sobre su proceso
61
formativo; esto es, hacer del estudiante un sujeto activo de su proceso de
formación humana y profesional (Freire, 2000).
Los gerentes educativos deben en este sentido, pensar también que
estos educandos se deben formar con una visión amplia, objetiva,
comprometida y sensible de los problemas que deberán abordar en el
futuro, teniendo siempre presente el interés de toda la sociedad.
En esta línea de pensamiento es necesario que el gerente de aula de
una mayor posibilidad de integración entre las distintas materias que
conforman el currículum, de tal manera que los educandos se enfrenten a
un proceso integrador en la práctica cotidiana de su formación profesional
y humana. El educando debe ser permanentemente motivado a
reflexionar en la totalidad de la realidad, más que en el atomismo de las
materias sumativas (Freire, 2000).
La educación requiere modernizarse estructuralmente, pero también
es necesario crear una nueva conciencia en los gerentes de aula; se
requieren nuevas formas de organización académica y nuevos apoyos
didácticos, pero fundamentalmente es necesario desarrollar nuevos
modelos y teorías educativas que tengan la capacidad visionaria de mirar
el futuro con la posibilidad de dar respuestas racionales a las demandas
cada vez más fuertes de una cambiante realidad (Freire, 2000).
2.4.- FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL AULA
Estos están referidos a la causa de comportamiento y motivación en el
sentido de razón de ser. El termino fundamento es el que contiene la
62
justificación racional de la cosa. Dice Aristóteles “creemos conocer
absolutamente un objeto en particular, y por tanto esto no puede ser de
otra manera”. En este sentido los fundamentos es razón (logos) ya que
hace comprender no solamente el acaecer de los hechos de las cosas
sino su necesidad racional en otras palabras es el concepto ontológico
que expresa la necesidad propia del ser en cuanto a sustancia.
Lo que concierne a la psicología va referido a la conciencia del
individuo, esto es, a las actitudes o valoraciones individuales las cuales
tiene por objeto los fenómenos internos, los hechos de conciencia a los
elementos últimos, al carácter científico y a la funcionalidad que sirva
como reflexión del hombre sobre sí mismo.
Ahora bien, la educación no solamente se fundamenta en una
sicología científica, que explique y clasifique las diversas formas de
comportamiento humano, sino que necesita además, fundamentarse en
una sicología filosófica, que estudie las causas últimas de nuestra
conducta.
2.4.1.- CONDUCTA HUMANA
La conducta humana no solo tiene unas manifestaciones externas y
observables, no solamente depende de unos condicionamientos físicos y
sociales, que pueden ser estudiados experimentalmente, sino que tiene,
además, unas causas últimas y más pro fundas, cuyo estadio escapa a la
posibilidad de la observación (Casanovas, 1991).
63
Existe una concepción sobre el fenómeno educativo que, tomando
como base la filosofía humanista, la filosofía para la libertad busca
alternativas que le permitan al sujeto que se educa crear las condiciones
para que en el desarrollo del proceso educativo no se pierda la capacidad
de dialogar, fuente del verdadero aprendizaje y base del entendimiento
entre los seres humanos (Butnam, 1991).
Existe en esta línea de pensamiento la idea de que cuando se pierde
la capacidad de dialogar, ya no se puede escuchar, y cuando se pierde la
capacidad de escuchar, se cancela la posibilidad de aprender, y cuando
ya no se aprende, no se puede enseñar y cuando no se enseña, ya no
existe la posibilidad de crecer como persona y de lograr el desarrollo libre
de la sociedad y cuando se cancela la posibilidad de crecer como
persona, la vida misma pierde su sentido (Gairín , 2000).
Es claro que el gerente de aula por sí solo no puede generar
responsabilidad ni conciencia moral, pero sí puede crear la conciencia
necesaria para buscar formas nuevas de actuar ante los conflictos del
mundo; también puede dotar al educando de herramientas para adquirir
un razonamiento cada vez más crítico, consciente e informado, sobre cuál
es su papel en la sociedad y sobre cómo ser más responsable.
La educación o proceso educativo participa de una complejidad entre
el gerente y el educando dentro de esa complejidad ahí características
fundamentales:
64
Lo primero es el convencimiento profundo del gerente de aula de que
los educandos son personas libres y que pueden llegar a ser seres
humanos íntegros, buscando el crecimiento y desarrollo en su propio ser,
en su propia conciencia, en sus propias potencialidades y en el uso pleno
y responsable de su libertad (Freire, 2000).
Lo segundo, es la creencia de que el gerente de aula es también un
ser libre e igualmente inacabado e inconcluso y que es justamente en el
crecimiento y desarrollo de sus propias capacidades y potencialidades
como él puede también llegar a ser más conciencia plena y mejor gerente
y por ello más libre.
Lo tercero es la convicción de que nadie es tan perfecto como para no
estar permanentemente educándose, creciendo, desarrollándose,
compartiendo y dialogando; en el pleno convencimiento de que en la
educación humanista todos aprenden de todos, y de que el mundo está
en permanente cambio y transformación y que por ello la educación debe
ser un factor determinante de dicho cambio .
2.4.2.- MOTIVACIÓN AL LOGRO
La síntesis integradora que significa una profesión (síntesis entre
diversas disciplinas y orientaciones científicas) debe ser realizada para
que tenga sentido y significado, por el propio sujeto y no venir dada desde
afuera; en otras palabras, el profesional (gerente de aula) no debe ser
construido a imagen y semejanza de otros sino a su propia imagen,
65
resultado de un proceso integrador en la propia conciencia del educando,
esto a su vez, le permitirá ser creativo y critico (Freire, 2000).
En efecto, el puro conocimiento de los problemas no significa su
solución, por ello se busca formar en la ciencia más avanzada y
desarrollada, pero con una conciencia de compromiso, entrega y
solidaridad. La pura ciencia no transforma, es la acción reflexiva la que
mueve a la justicia, y esto sólo es posible lograrlo mediante una
conciencia plenamente integrada (Freire, 2000).
Educar es fomentar la acción formadora del educando mediante un
proceso social, para que el ser humano como agente de su propio
desarrollo, tienda a lograr la más cabal realización de todas sus
potencialidades.
La ciencia y la tecnología desarrollada e impartida por las gerentes de
aula no se pueden reducir a una simple recopilación de datos, por más
importantes que estos sean; en efecto, es básico para lograr una
formación científica de los futuros profesionales, el que la información
transmitida en el proceso académico tenga la capacidad de mediar con
validez entre lo conceptual y lo empírico, y ofrecer una presentación
orgánica de la información (Delors,1999).
2.5.- FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS DE LA GERENCIA EN EL
AULA
La antropología es el estudio del hombre, objeto ambicioso y
polifacético; por eso resulta imposible que una sola disciplina aleccione
66
sobre este microcosmo. En la epistemología moderna de la ciencia, es
frecuente encontrarse con la expresión ciencias del hombre, para
significar el conjunto de saberes sea cual fuese su formalidad
gnoseológica.
La ancha realidad del ser del hombre justifica la proliferación de
muchas ciencias humanas, según sea una u otra la dimensión
investigada: lo que equivale a decir que no hay una antropología sino
muchas antropologías.
Referente a la antropología por su aplicabilidad puede ser pura o
aplicada, la pura prescinde de todo carácter práctico en las
investigaciones, limitándose al campo científico en un afán de hallar
novedades y explicaciones a los fenómenos humanos. La aplicada es la
utilización de los datos deducidos de las investigaciones físicas y
culturales sobre el hombre para resolver problemas sociales, políticos,
económicos y educacionales.
Surge así una antropología filosófica que distingue en el saber
filosófico dentro de la educación surgiendo de tal modo una antropología
pedagógica que es el fundamento y explicación del saber educativo o
saber autónomo en el concierto de los saberes antropológicos y que un
gerente de aula y educando deben tener .
Ahora bien poseer una antropología pedagógica requiere de un ser
integral, coordinando los puntos de vista filosóficos parciales y
organizando la educación desde un punto de vista total, ya que abarcaría
67
toda la verdad para que en coherente unidad conocer mejor al hombre.
De allí que la antropología educacional es el empeño de sistematizar las
cuestiones relativas a la evolución que sufre el hombre cuando se educa.
Es lógico deducir que si no puede entenderse el proceso educativo de
espaldas a la antropología, los gerentes de la educación no pueden ser
correctamente formados si desconocen la antropología general o la
aplicada a la educación.
2.5.1.-RELACIONES HUMANAS
El hombre es un ser referido, que no agota en sí mismo las
potencialidades de la que es portador, sino que trasciende y se comunica
con los demás y con el mundo, la relación no depende en verdad, de las
cualidades positivas o negativas que la acompañan. La riqueza del ser
humano no se agota en sí mismo y pide entrar en contacto con realidades
diferentes para enriquecerse y donar; pero sobre todo, lo necesita para
autorrealizarse (Rogers, 1967).
Las cualidades que acompañan a toda relación humana se jerarquizan
e integran de una manera concreta, para configurar una peculiar y
personal forma de ser vivenciada. La relación es una realidad dialógica
establecida mediante el afecto cortejada por las diversidades específicas
que acompañan siempre a la emotividad y que el gerente de aula y el
educando deben poseer (Torre, 1997).
Cuando existe entre dos partes (gerente – educando) un deseo mutuo
de entrar en contacto y de comprometerse en un proceso educacional se
68
puede afirmar que cuando más elevado sea el grado de acuerdo realizado
por la experiencia, la percepción y la conducta de una de las partes, más
se caracteriza la relación por una tendencia a la educación reciproca
caracterizada por las mismas propiedades. Por el contrario cuando sea el
estado desacuerdo entre las partes será menos el nivel de funcionamiento
de ambas partes referente a una relación satisfactoria (Appel, 1998).
La relación es un acuerdo en el que interviene la percepción mutua, la
experiencia y la modificación de la conducta, las cuales determinan tres
cualidades: la comprensión; que significa la admisión por una de las
partes del modo de ser, de la visión del mundo, de la escala de valores y
de las preferencias del ser relacionado cuando el encuentro es de signo
positivo (Chardin, 2000).
La tolerancia denota la capacidad de aguante, de los defectos y de
cuanto choca con los gustos de una de las partes relacionadas. La parte
tolerada devolverá efecto y simpatía, al verse soportada en los aspectos
negativos y peyorativos de su persona, además de corresponder con una
actitud semejante, cuando los defectos del otro se manifiestan en forma
inequívoca (Díaz, 1999).
El respeto referente a las discrepancias ideológicas, políticas entre
otras, configuran un mundo plural, en el que no se puede pisar la dignidad
y los modos peculiares de cada individuo. El respeto es condición
indispensable para no objetivar la subje tividad del hombre (Mounier,
2002).
69
2.5.2.-HOMBRE COMO SER UNITARIO
Tomando todo esto en cuenta, a la antropología le interesa conocer al
hombre integro. Busca sorprender la esencia del ser humano cuando
opera con el mundo de los sentidos, cuando por medio de su inteligencia
entra en contacto con la esfera suprasensible, cuando vive en la historia y
cuando se enfrenta con el destino, cuando convive con sus semejantes y
cuando se eleva a la contemplación de lo divino es decir, no como un ser
dividido en cuerpo y espíritu, sino como un hombre como un ser unitario
(Velasco, 1970).
La idea central de una antropología es la formación del hombre, en su
doble vertiente de formatividad y educablidad. Educabilidad es la
capacidad radical del ser humano para perfeccionarse y autorrealizarse.
La primera cuestión de una antropología es saber si el hombre puede ser
educado. Si entre las características del hombre está la educabilidad , es
natural la existencia de la antropología ( Casanovas, 1991).
2.6.-FUNDAMENTOS PRAGMÁTICOS
La palabra comunicación de origen latino deriva del adjetivo
“communis” que significa algo que es poseído solidariamente por varias
personas se define como unión que se establece entre ciertas cosas
mediante pasos, escaleras y otros recursos; trato, correspondencia entre
dos personas, es decir presupone una participación, una comunión, entre
otras cosas (Bonnal, 2001).
70
La comunicación tiene en el sí mismo, en el nivel más fundamental de
la personalidad su exigencia. Ser hombre y ser en comunicación es la
misma cosa; el hombre no puede realizarse en solitario, es decir necesita
la relación con él y la comunicación participativa – educando.
2.6.1.-FLUIDEZ DE LA COMUNICACIÓN
De esta relación se presenta la comunicación educativa en la
propuesta de modelo didáctico se han extraído y analizado algunas
reflexiones propuestas por González Rey (2002). Una educación
centrada en la persona exige la ruptura de los vínculos autoritarios y
unidireccionales, debe implicar al sujeto en su proceso de aprendizaje, lo
cual sólo puede lograrse a través de la comunicación.
En una comunicación desarrolladora los sujetos implicados están en
un contacto personalizado de profundo valor motivacional y es a través de
esta motivación compartida que expresan los intereses personales que se
integrarán en el vínculo interactivo.
La comunicación desarrolladora es simultáneamente un proceso
colectivo y de profundo sentido personal para los participantes, que no
puede separarse de su valor social (Carr, 2000). La comunicación es
proceso en tanto permanentemente lo construye y dirige el sujeto a través
del sentido subjetivo de la relación y de su momento interactivo actual.
Aunque es dirigido intencionalmente por el sujeto, el proceso no se
reduce ni subordina a esta orientación intencional.
71
La comunicación trasciende metas, objetivos y representaciones, es un
proceso vivo, donde cada momento actual tiene un nuevo sentido.
Durante muchos años el predominio conductista en la Psicología
Educativa ubicó el aprendizaje en una perspectiva totalmente instrumental
y externa. El centro del aprendizaje radicaba en el método, considerando
la relación profesor - alumno no imprescindible en el acto de aprender
(Carr, 2000).
Las diferentes tendencias que han fragmentado a la Psicología como
ciencia a lo largo de la historia, han dificultado el nivel de integración que
permite comprender al aprendizaje, como un proceso humano complejo,
el cual se expresa como configuración subjetiva y proceso interactivo.
Para ubicar el aprendizaje en la subjetividad el autor plantea, entre otras
cosas, el explicarlo como: un proceso diferenciado a nivel individual,
resultado de una interacción funcional entre lo cognitivo y lo afectivo
expresión intencional de un sujeto interesado en aprender
El apoyarse en estos principios implica, necesariamente, ubicar el
proceso en un marco interactivo lo cual conlleva reconocer, entre otros
aspectos: el carácter necesario de la comunicación en el proceso de
construcción del conocimiento el aprendizaje como un proceso de
cooperación, de integración gerente de aula y educando (Flores, 1999).
Para que se produzca un aprendizaje activo y creativo es necesario el
desarrollo de una elevada motivación personal hacia este proceso; en ella
tienen un papel primordial las relaciones de comunicación que se
72
establezcan para el desempeño de la actividad. Comprender el
aprendizaje como proceso de comunicación implica, según criterio del
autor que compartimos, la utilización del diálogo y del trabajo conjunto
profesor - alumno y alumno - alumno en el proceso de construcción del
conocimiento.
Ahora bien, la comunicación adquiere un significado, para la
construcción del conocimiento en los siguientes aspectos: Creación de
una atmósfera interactiva sana, que estimule el respeto, la confianza, la
motivación y la aceptación recíproca. Construcción del conocimiento a
través del diálogo, lo que implica una labor de búsqueda y reflexión
conjunta. Que los momentos interactivos conduzcan a una implicación
individual que dé continuidad al proceso de construcción del conocimiento
en el plano individual (Carr, 2000).
Entre las acciones comunicativas más importantes está el diálogo. La
construcción del conocimiento a través del diálogo no niega la presencia
de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema
de enseñanza debe ser presentado, organizado y explicado por él
(Bonnal, 2001)
En la interacción del aprendizaje, la evaluación constituye también un
proceso comunicativo que acompaña de forma estable el proceso
evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el educando se siente
retroalimentado permanentemente durante la construcción de su
73
conocimiento, así como estimulado e informado con precisión para pasar
a una nueva etapa del proceso.
Una evaluación individualizada, en la cual el gerente de aula sigue el
curso progresivo de la lógica y de las operaciones del alumno en el
aprendizaje, cumple las funciones de retroalimentación y corrección,
motivación, profundización de las relaciones con el alumno y organización
del proceso de aprendizaje.
2.6.2.-LENGUAJE EXPRESIVO
El concepto de lenguaje tiene su historia semántica y su etimología.
La palabra lenguaje proviene de la voz latina “lingua” que significa el
órgano lingual contenido en la boca, con el cual se relaciona el fenómeno
locutorio. La palabra lenguaje fue usada por primera vez en el siglo XIII
para significar el conjunto de sonidos articulados con que el hombre
manifiesta lo que piensa y siente, luego en el siglo XVI se hizo sinónimo
de idioma hablado por un pueblo o nación y ahora significa la manera de
expresarse una persona, su estilo o el conjunto de señales para denotar
una realidad (Byron, 1986).
Por tanto se define como el conjunto de sonidos articulados con que el
hombre manifiesta lo que piensa o siente; conjunto de señales que dan a
entender una cosa. Este último es el sentido que se atribuye al vocablo
lenguaje referido principalmente al hablado, por la importancia que tiene
en la enseñanza y educación (González, 2002).
74
Dentro de su funcionalidad su significado es como actividad
determinada y normal de un órgano con sentido, orden y finalidad
concreta, la cual debe tener un gerente de aula para una comunicación
debida y desarrollar una función apelativa, representativa y expresiva del
lenguaje en sus educandos (González, 2002).
Apelativa, en la cual desarrolla una actividad lingüística en la cual
llama la atención del educando es decir, desarrolla un lenguaje
imperativo. Expresiva; a través de la cual el gerente manifiesta su estado
psíquico y va referida al medio de exteriorización, y la representativa; por
la cual el gerente puede transmitir un contenido sirviéndose de una se4rie
de signos y símbolos.
Referido a la relación del lenguaje con la educación la primera
condición es que el diálogo exista y que educando pueda impulsar su
desarrollo en el contenido de la cátedra. La pasividad del educando como
consecuencia de una intervención exagerada del gerente de aula mengua
las posibilidades del diálogo que requiere actividad espontánea del
educando. El papel absorbente del gerente cuarta la actividad y la
participación, es decir el diálogo y desarrolla únicamente procesos
mentales primarios muy vinculados a la memoria y a la repetición
(González, 2002).
El diálogo gerente – educando para ser valido a de fomentar la
iniciativa del educando, a de permitirle una auténtica libertad de acción, a
de desarrollar el espíritu critico a de responsabilizarle para que el mismo
75
controle y corrija su propia respuesta, a de suscitar el espíritu de
cooperación mediante la confrontación de las soluciones ideadas por
cada uno.
Habermas (1987) plantea que en la comunicación humana el lenguaje
constituye una de sus partes por ser una respuesta a la necesidad
comunicativa vivenciada por el hombre. La comunicación se opera entre
el gerente y los educandos que se comunican información mediante el
lenguaje. No es el lenguaje lo que se obsequian mutuamente los
comunicantes, sino la ciencia, la verdad y los contenidos, que
necesariamente han de estar vertidos en un lenguaje. El lenguaje es
vehículo comunicativo, pero nada aprovecharía si faltasen los
comunicantes y el mensaje.
Además de la funciones lingüísticas ya indicadas, el lenguaje en
cuanto medio de comunicación gerente y educando cumple con otras
funciones internas que se corresponden con las externas: a la apelativa
corresponde la sodalicia que implica un principio de convivencia; la
expresiva, la catártica o liberadora, la representativa, la ordenadora; y a la
seductora, la autoafirmadora al vivenciar la realidad y el valimiento de la
propia personalidad ya nombrados anteriormente.
La defectuosa comunicación en el aula entre el gerente y el educando
puede originarse en una imprecisión lingüística, por no ser comprendida
una palabra o por sugerir un vocablo diverso de sentidos escondidos en el
mismo signo y exponiéndose a deducir diferentes contenidos verbales, ya
76
sea por anemia semántica o por la ausencia de un sentido único en la
palabra usada.
3.- SISTEMA DE VARIABLES
3.1.- CONCEPTUALIZACIÓN DE LA VARIABLE: FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS EDUCATIVOS
Todo hombre, por el hecho de ser conciente y racional, tiene un cierto
conocimiento de su entorno vital. El hombre no se limita a estar en el
mundo, si no que él, a su vez está ante el mundo. Se forma una idea de lo
que es. Todo hombre necesita tener su concepción del mundo, y esta
concepción se verifica en cada uno de ellos de acuerdo con sus
experiencias personales, su especial modo de ser y la profundidad de su
conocimiento.
Esta concepción del universo, que cada individuo se construye, no
tiene por que ser filosófica y pertenece, en la mayor parte de los hombres
al saber vulgar, es decir, carece del sistema, la profundidad y la
objetividad que debe tener un saber filosófico.
Sin embargo, si puede decirse que la filosofía es una concepción del
universo, que se adquiere con la razón, un intento de abarcar la totalidad
del ser con las solas fuerzas de la razón. De allí que la filosofía tiene una
repercusión directa en la educación y especialmente en el gerente de
aula, porque este perfeccionamiento intencional del hombre esta
directamente relacionado con una previa concepción del hombre y de la
vida que la filosofía desee darle.
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De allí la epistemología como disciplina filosófica que estudia el
conocimiento, sus clases y condicionamiento, su posibilidad y su realidad.
Trata de los contenidos del pensamiento, su naturaleza y su significado.
Su aplicabilidad va referida a defender las clases de saberes dentro de
la educación y que debe tener un buen gerente en el aula: El técnico,
cuando se conoce el arte de educar, la manera de realizar o hacer la
educación, la metodología de la enseñanza. El científico, cuando
sistematizamos los conocimientos sobre educación, se usan métodos
inductivos de investigación y explicamos o comprendemos el fenómeno.
Sería saber filosófico si el conocimiento goza de “ultimidad”, si no se
contenta con modelos empíricos y experimentales y por ultimo saber
teleológico cuando busca explicaciones dogmáticas.
La epistemología entendiéndola como una disciplina que tiene el
propósito de explicar el desarrollo de la ciencia a partir de su origen, su
evolución, su situación actual y sus perspectivas, utiliza los fundamentos
ontológicos, axiológicos, psicológicos, antropológicos y pragmáticos en el
gerente del cuarto nivel.
Este enfoque tiene que darse no sólo con respecto al gerente, sino a
otros saberes con relación a sus educandos entre ellos las bases del
conocimiento como son los fundamentos epistemológicos referidos y
dirigidos a su educando del cuarto nivel. De esas aplicaciones
epistemológicas necesarias en un docente digno a una gerencia efectiva
en el aula.
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3.2.- OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE
Los fundamentos epistemológicos se manifestaran a través del puntaje
obtenido en un cuestionario escalar tipo Likert, presentados en un
continuo de aprobación o desaprobación, observada en la tabla de
operacionalización de la variable que de inmediato se presenta.
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CUADRO 1 OPERACIONALIZACIÒN DE LA VARIABLE
OBJETIVO GENERAL: Analizar el dominio de los fundamentos epistemológicos educativos del gerente de aula de cuarto nivel
OBJETIVOS
ESPECÍFICOS
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES
Identificar el conocimiento que sobre los fundamentos ontológicos de la educación maneja el gerente de aula de cuarto nivel
Fundamentos ontológicos
-Ente (ser) -El sujeto receptor de la educación -Perfección
Descubrir el nivel de información sobre los fundamentos axiológicos de la educación que maneja el gerente de aula de cuarto nivel
Fundamentos axiológicos
-Valores sociales -Principios orientadores
Caracterizar el manejo teórico – práctico que sobre los fundamentos psicológicos de la educación posee el gerente de aula de cuarto nivel
Fundamentos psicológicos
-Comportamiento -Motivación al logro
Determinar el manejo teórico – práctico que sobre los fundamentos antropológicos de la educación posee el gerente de aula de cuarto nivel
Fundamentos antropológicos
-Relaciones Humanas -Hombre como ser unitario
Analizar el manejo que sobre los fundamentos pragmáticos de la educación posee el gerente de aula de cuarto nivel
Fundamentos
Epistemológicos
fundamentos pragmáticos
-Fluidez de la comunicación -Lenguaje expresivo
Fuente: Rosado (2004)