Coordinación de Investigación Educativa
Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1
Caracterización de algunos aspectos de la enseñanza en el
plurigrado. Estudio realizado en dos escuelas primarias rurales
del departamento de Empedrado, provincia de Corrientes
Proyecto Nº 565
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Directora: Marta Teresa Avalos
Integrantes: Edith Adela Susana Fripp, Rita María Rojas, Juan Manuel
Almirón Galarza, Darío Martín Brites, Valeria María Cecilia Riquelme,
Mariela Alejandra Segovia, Julia Magdalena Viola
ISFD Sede: Instituto Superior de Formación Docente “Julio Cortázar”,
Empedrado, Corrientes
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Resumen
En el departamento de Empedrado (Corrientes) más del 80% de las escuelas primarias son
rurales.
En este contexto, los estudiantes del Profesorado de EGB 1 y 2 del ISFD “Julio Cortázar”
desarrollan parte de la residencia docente. Quienes concretaron esa experiencia afirman que el
acceso empírico es dificultoso. No diferencian entre escuelas graduadas y escuelas rurales, en
cuanto al modelo pedagógico.
A nivel jurisdiccional existen estudios sobre educación rural. Pero, no hay investigaciones que
tengan por objeto componentes de la práctica en plurigrados.
El objetivo de esta investigación es describir particularidades de la práctica pedagógica en dos
escuelas primarias rurales con plurigrado, respecto de algunos componentes: planificación
didáctica, tiempo y espacio escolar y actividades de aprendizaje.
El diseño metodológico cualitativo consistió en: observaciones, entrevistas, encuestas, aplicación
de listas de control sobre documentación de aula y análisis interpretativo-descriptivo. En el
proceso, la investigación adquirió una orientación etnográfica.
La información aportó para fundamentar la pertinencia y ejecución de un proyecto integrado,
como dispositivo de intervención pedagógica.
El resultado nos fortaleció como equipo de investigación, abriendo nuevas líneas de acción
interinstitucional.
Como conclusión global: las escuelas de la muestra presentan situaciones diversas, en cuanto a
decisiones asumidas por los maestros para organizar sus intervenciones cotidianas, tanto en el
tipo de planificación, como en la distribución de tiempos y espacios y las actividades de
aprendizaje priorizadas.
Consideramos necesario el fortalecimiento de la Formación Continua del docente que enseña en
plurigrados rurales, a través de investigaciones e instancias de especialización profesional.
Introducción
La Argentina tiene 15.600 escuelas rurales que representan un 38% del total nacional.
Comprende casi el 10 % del alumnado del país. El 30% de las escuelas rurales tiene docente único
y la enseñanza se organiza en plurigrado.1
1 Censo Nacional de escuelas rurales (2005-2010). Datos preliminares. Ministerio de Educación de la República Argentina. En http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1244149 Fecha de consulta: 17/03/10.
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En la provincia de Corrientes, más del 70% de las escuelas primarias se encuentra en zonas
rurales y la organización que adoptan depende de esa ubicación geográfica y de la matrícula que
poseen.
En el departamento de Empedrado (a 60 km de la Capital correntina) más del 80% de las escuelas
primarias son rurales. El ISFD “Julio Cortázar” desarrolla acciones de Formación Docente Inicial en
este ámbito de influencia.
Los estudiantes avanzados del Profesorado de EGB 1 y 22 realizan un periodo de la Residencia
Docente en escuelas rurales que, según el registro de quienes la concretaron, suele ser una
experiencia formativa basada en un acercamiento empírico dificultoso. Pensamos que esta
afirmación se debe a que los estudiantes perciben en el plurigrado características diferentes de
las observadas en las escuelas graduadas, donde hacen sus primeras prácticas pedagógicas. No
alcanzan a distinguir las características que presenta una organización escolar con plurigrado.
Tampoco vinculan las concepciones teóricas abordadas en el cursado del Profesorado con la
práctica real.
Una investigación sobre esta problemática puede producir insumos para atender la realidad
planteada por la práctica pedagógica rural, tanto en la Formación Inicial como en la Formación
Continua. También, aporta para la discusión de los resultados en el marco de la residencia
docente y para la profundización de vínculos entre instituciones de Nivel Superior y escuelas
asociadas.
El objetivo general es describir las particularidades de la práctica pedagógica en escuelas
primarias rurales con plurigrado, en relación con tres componentes: planificación didáctica,
actividades de aprendizaje, tiempo y espacio escolar.
Planteamos tres objetivos específicos:
1-Caracterizar la planificación de acuerdo con la organización del plurigrado en las escuelas
primarias rurales con plurigrado seleccionadas.
2-Enunciar los tipos de actividades de aprendizaje que predominan en las dos escuelas primarias
rurales con plurigrado seleccionadas.
3-Diferenciar las propuestas para el uso del tiempo y del espacio en el plurigrado en las dos
escuelas primarias rurales seleccionadas.
En nuestro país, existen líneas de desarrollo profesional -tanto del orden nacional como
jurisdiccional- que promueven la adaptación de los Diseños Curriculares a la realidad con
2 Actualmente, Profesorado de Educación Primaria.
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modelizaciones cada vez más complejas, según los aspectos formativos y contextuales en que se
produce el proceso educativo. Como rasgo sobresaliente de tales situaciones nos interesa lo que
atañe a la enseñanza en las escuelas rurales; especialmente cuando se trata de la modalidad
plurigrado3. Al respecto, reconocemos el legado del maestro Luis Iglesias, en textos como La
escuela rural unitaria o Los guiones didácticos, donde describe modos de organizar y concretar el
trabajo pedagógico-didáctico en aulas plurigrado, situadas en contextos rurales. Son momentos
en que el docente debe asumir sus funciones con creatividad, considerando la disposición
evolutiva de los alumnos, según la edad escolar y los factores socioculturales del entorno. En una
de sus obras, Iglesias (1973: 13) relata:
El maestro recién llegado, no llevaba otra cosa que el bagaje de una pedagogía teórica muy
general; encontró a esos niños sin tiempo escolar, el rancho desnudo, y hubo de ingeniarse a su
manera y con sus propios medios para abrirse camino sin esquivar la responsabilidad de su
misión. Resultaba ser ése un camino insólito, que con el transcurso de los años le fue brindando
no pocas sorpresas. Y en las búsquedas y experiencias, en los éxitos y fracasos, en el sostenido
diálogo de todos los días entre la realidad vivida y la teoría leída con desesperación, el maestro
hizo sus universidades y llegó a la madurez.
Más cercana en el tiempo, Flavia Terigi (2006: 200), sostiene que el plurigrado o sección múltiple
en las escuelas primarias “(…) es una sección escolar que agrupa alumnos que están cursando
distintos grados de su escolaridad primaria, en forma simultánea con un mismo maestro”,
función que no se considera durante la Formación Inicial del docente.
De acuerdo con las condiciones específicas, el docente rural decide cómo organizar a los
alumnos (agrupamientos), las secuencias de contenidos que enseña, el manejo del tiempo y de
los recursos. A esta particular forma de trabajar Terigi denomina invención del hacer que indica
una modalidad pedagógica del plurigrado diferenciada, aunque no siempre se produce de esa
forma según las investigaciones de Justa Ezpeleta y de Beatriz Fainholc (mencionadas por Terigi).
Predomina el modelo pedagógico del aula graduada en el modelo organizacional del plurigrado,
convirtiéndose así en uno de los aspectos problemáticos de este formato:
(…) mientras que la escolaridad sigue siendo graduada- y en tal sentido cada alumno está
cursando un grado específico de la escolarización- la organización institucional agrupa a niños y
niñas que cursan grados distintos en una sección escolar (Terigi, 2006: 203)
3 Término con que -desde finales del siglo XIX en la Argentina- se designa a la estructura del multigrado en la escuela rural.
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Creemos que -en este orden de ideas- un primer componente de la práctica pedagógica para
conocer es la programación de la enseñanza en plurigrados, concebido como un concepto
medular y estructurador de la práctica pedagógica, desde un enfoque tecnológico, donde la
planificación de aula es una técnica fundamental (Araujo, 2006: 75-76). Consiste en un diseño
previo de la acción del docente sustentado en una variedad de supuestos, que permite un
desempeño organizado.
La planificación didáctica ha tenido distintas denominaciones y alcances: guiones didácticos (L.
Iglesias), carta descriptiva (A. Díaz Barriga), programación en doble folio cuadriculado (D. Salinas
Fernández), plan de clase, carpeta del docente, entre otros. En todos los casos respondieron a
concepciones tradicionales y empiristas centradas en un sólido protagonismo del docente, hasta
la propuesta en que el sujeto que aprende es valorado como el centro del proceso educativo.
Nos parece oportuno mencionar, también, aportes de A. Díaz Barriga y T. Sánchez Iniesta.
Díaz Barriga (1998) resume posturas y nociones en la conceptualización de planificación. Destaca
la concepción funcionalista, citando a Ralph Tyler y a Hilda Taba, en el análisis de los
componentes referenciales que estructuran las programaciones escolares. Por ejemplo, las
investigaciones sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el análisis de tareas y los
procesos culturales; además de la función y desarrollo de los contenidos escolares (las fuentes de
Tyler) o la elaboración de un plan de aprendizaje con base en una teoría curricular (siguiendo a
Taba), que comienza con un diagnóstico de necesidades.
Sánchez Iniesta (1994) se refiere a un modelo con enfoque globalizador para el proceso de
enseñanza y aprendizaje, especificando características organizativas y metodológicas. En
particular, atendiendo a los contenidos a enseñar, que deberán estar relacionados de acuerdo
con un tema organizador y a la participación activa de los alumnos. Este enfoque globalizador
surge de las posiciones constructivistas de teóricos como Piaget, Vigotsky y Ausubel. Nociones de
reestructuración, equilibrio cognitivo, colaboración entre pares para aprender y aprendizaje
significativo, adquieren otra relevancia cuando se trata de propuestas de enseñanza rural con
plurigrado. También, el tratamiento de cuestiones institucionales, curriculares y didácticas.
Otro componente del plurigrado son las actividades de enseñanza y de aprendizaje, es decir las
actividades que guardan coherencia con las características del contenido seleccionado y con las
estrategias por las que opta el docente (Davini, 2008). En particular, las actividades de
aprendizaje deberían ser variadas para que los alumnos se interesen por realizarlas y para
optimizar la complejidad de un tema o contenido. Davini afirma que las actividades de
aprendizaje tienen que ser secuenciadas, sin implicar con esto que se finalicen en poco tiempo.
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Se pueden disponer en momentos de apertura, de desarrollo, de integración y de revisión del
proceso de aprendizaje llevado a cabo por el alumno.
Con este criterio, el maestro rural tendría que proponer actividades de aprendizaje colectivas que
apunten a diversas maneras de participación y actividades individuales que promuevan el
aprendizaje autónomo. Respecto a esto, desde la concepción vigotskiana sobre el aprendizaje, se
ha demostrado que la interacción con un par es eficaz para inducir el aprendizaje, mediando en
el proceso y condicionado de algún modo el acceso a los contenidos. Tal postura bien podría
aplicarse en el plurigrado.
Un tercer componente de la práctica docente en plurigrado que cobra relevancia es la
organización del tiempo y del espacio escolar.
Tomamos como referentes teóricos a R. Gibaja y R. Boix Tomas, quienes proponen alternativas
de organización (o reorganización, si fuera el caso) del espacio en relación con el tiempo, de
acuerdo con los objetivos pedagógicos y la disponibilidad de las escuelas.
Gibaja (1993) -con la colaboración de P. Sarlé- destaca que el tiempo es un elemento
fundamental en la escuela. Es una variable organizacional que el docente puede controlar y
administrar. Distingue tres tiempos escolares: instructivo, no instructivo e inerte. La
administración de estos tiempos depende de las decisiones institucionales, del tipo de
actividades, de las estrategias seleccionadas y de los espacios existentes.
Boix Tomas (2003) habla de espacios/rincones de trabajo comunes y permanentes en el aula
rural, haciendo hincapié en los lugares compartidos (como la Biblioteca); pero también invita a
pensar en que cada ciclo requiere, a su vez, un espacio propio para distribuir mobiliario adecuado
y recursos didácticos, considerando los intereses y necesidades de los alumnos.
Como antecedentes normativos sobre la temática, destacamos los vigentes:
- La Ley de Educación Nacional Nº 26.026/06, que en el artículo 49º establece que la educación
rural constituye una modalidad del sistema educativo argentino.
- La Ley Nº 3723/82 de la provincia de Corrientes (Estatuto del Docente).
Metodología
La investigación tuvo un diseño metodológico de enfoque cualitativo, con orientación
exploratorio-descriptiva.
Las preguntas de investigación fueron:
-¿Cómo organiza sus prácticas el docente rural? ¿Atendiendo a las particularidades del ámbito
rural o transponiendo el modelo graduado?
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-¿Qué tipo de planificación elabora? ¿Tiene adecuaciones al grado ciclado? ¿Se incluye el
tratamiento de los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)? ¿Está planteada la gradualidad de
los contenidos?
-De existir adecuaciones en las planificaciones, ¿son evidentes en las actividades realizadas por
los alumnos? ¿Se promueve la apropiación de diferentes tipos de contenidos? ¿Son variadas las
propuestas?
-¿Es flexible el uso del tiempo escolar? La distribución del espacio en el aula, ¿tiene en cuenta los
recursos pedagógicos disponibles y la ejecución de actividades planificadas?
Realizamos tres entradas de campo entre 2009 y 2010. En el transcurso del proceso, la
investigación adquirió un enfoque etnográfico, especialmente al ejercitar la técnica de
observación participante que permitió registrar datos sobre lo cotidiano, interactuando con
docentes, alumnos y algún tutor o vecino del lugar. Posteriores interpretaciones de esta
experiencia nos permitieron organizar la información relevante.
El universo de estudio está definido por escuelas primarias rurales con plurigrado. La muestra
intencional está constituida por dos escuelas rurales (denominadas A y B) pertenecientes al
departamento de Empedrado, provincia de Corrientes. Tuvimos en cuenta que, aunque se
encuentran alejadas del centro urbano (entre 15 y 25 km aproximadamente), son ámbitos
acotados al objeto de nuestro estudio a los que se puede llegar sin inconvenientes y son
representativas de la población porque se encuadran en el diseño de investigación, sin pretender
la generalización de los resultados que se obtengan.
Las unidades de análisis fueron la documentación del docente (planificaciones didácticas,
carpetas de actividades y registros de asistencia), directivos/docentes, tiempo y espacio escolar,
cuadernos de clase de los alumnos matriculados en el período trabajado (11 cuadernos del
primer ciclo y 11 del segundo).
Utilizamos como técnicas/estrategias e instrumentos para la recolección de datos:
*Observación espontánea y estructurada. Como procedimientos descriptivos, elegimos emplear:
- Dos tipos de Listas de control4, estructuradas para el registro de respuestas en forma de SÍ/NO y
marcas, según información relativa a la presencia o frecuencia de aspectos organizativos de la
documentación docente y de aula.
- Notas de campo, organizadas en un Diario que cada investigador llevaba.
4 Para que el lector conozca los protocolos de listas empleados, incluimos Anexo I.
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Hubo instancias de observación participante (Guber, 2001), mediante la cual se logró información
desde el ejercicio de un doble rol. Investigador y residente (en el caso de los estudiantes) y el de
investigador-profesor de Práctica y Residencia Docente.
*Entrevista formal, individual a directivos/docentes de las escuelas rurales de la muestra. Nos
propusimos saber cómo resuelven los docentes las tareas pedagógicas en esos contextos, cuáles
son sus expectativas y prioridades, qué criterios/objetivos consideran para organizar sus
prácticas. El cuestionario base tuvo preguntas simples para iniciar la entrevista; luego, preguntas
acerca de experiencias profesionales y de opinión, para conocer el modo de valorar las acciones
didáctico-pedagógicas en plurigrado.
*Encuesta on-line -dado que se domicilian en distintas ciudades de la provincia- a Supervisores
Técnicos que tienen a su cargo escuelas rurales primarias de la provincia de Corrientes.
Compendiamos:
a) Registros escritos y con imágenes fotográficas y fílmicas del contexto escolar y de las
aulas.
b) Tres protocolos de listas de control sobre planificaciones de los docentes y 22
protocolos sobre cuadernos/carpetas de los alumnos, a los que accedimos en marzo de 2010.
c) Tres registros de entrevistas a directoras/docentes y dos encuestas on-line a
Supervisores Técnicos.
d) Registros escritos de conclusiones obtenidas en la realización de dos Talleres de Reflexión
de la Residencia Docente (a cargo de una de las profesoras del equipo).
Para el análisis, optamos por procedimientos que nos llevaran a la interpretación del corpus
obtenido, de manera que relacionáramos con el marco teórico. Fue importante la
contextualización que, en este caso, se circunscribió al entorno sociocultural y pedagógico.
Permitió que explicitáramos algunos componentes de las prácticas, analizados más
exhaustivamente mediante categorías.
Además, consideramos oportuno incorporar técnicas gráficas, para representar algunos aspectos
del análisis interpretativo y descriptivo de la información obtenida que derivó en la construcción
de categorías. Por ejemplo, cuando trabajamos dimensiones y variables en cuadernos de clase o
cuando se confeccionaron croquis.
También obtuvimos un corpus de imágenes fotográficas y filmaciones del contexto escolar y de
las aulas. Nos posibilitó distinguir los elementos categorizados en el análisis de los cuadernos y en
la distribución del espacio educativo.
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La información registrada durante la primera etapa de observación nos llevó a diseñar, como
dispositivo de intervención pedagógico-didáctica, un proyecto integrado. Nuestra intención era
probar otra modalidad de planificación para las aulas rurales con plurigrado, aunque no fuera
inicialmente uno de los objetivos de la investigación5.
En las instancias de reflexión compartida pudimos evaluar la experiencia, arribando a
conclusiones interesantes acerca de la implementación de proyectos integrados en el plurigrado
rural.
Análisis descriptivo e interpretación de los resultados
La escuela primaria rural con organización de plurigrado tiene características distintivas con
respecto a los componentes de la práctica pedagógica.
Entre los datos sistematizados a medida que realizamos nuestra investigación, describimos los
siguientes tópicos:
I-Las escuelas primarias en el contexto rural. Caracterización general.
Los registros in situ y el repaso de imágenes nos permitieron hacer una primera caracterización
de las dos escuelas rurales elegidas, para ubicar al lector.
La escuela A es de 4ta categoría.6 La matrícula del ciclo lectivo 2009 es de 10 alumnos (7 de ellos
son hermanos). Un alumno para Nivel Inicial, 2 para primer grado, 2 para segundo, 3 para quinto
grado y 2 para sexto.
Se trata de una escuela unitaria dado que la matrícula total está conformada principalmente por
algunos grados. Además, coexisten dos situaciones en cuanto a la modalidad organizativa: hay
multinivel y plurigrado.
Para llegar al edificio escolar el recorrido es de aproximadamente 10 minutos en transporte, por
la Ruta Nacional Nº 12. Luego, caminar durante 30 minutos por tierra arcillosa que, en días de
lluvia, se torna intransitable7.
El edificio observado está construido en bloques y parece estar enclavado en un predio verde,
poblado de pinos.
Cuenta con una gran variedad de recursos didácticos; la mayoría adecuados para el trabajo en
plurigrado. También, tiene una biblioteca organizada y un equipo de PC en condiciones de usar.
5 Consideramos pertinente la propuesta en función de lo triangulado que nos alentó para reformular uno de los objetivos del proyecto y para aportar a la discusión de resultados en el marco de la residencia docente, favoreciendo el acercamiento entre teoría y práctica. 6 Según el Estatuto Docente de la provincia de Corrientes (Ley Nº3723/82), una escuela es de 4ta. categoría porque al
número de alumnos que atiende le corresponde un solo cargo de director-maestro de grado. 7 En Anexo II, el lector puede ver un croquis que muestra detalles del contexto escolar.
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El mobiliario es insuficiente. No hay sillas individuales ni mesas para agrupar a los alumnos
durante las tareas escolares colectivas.
La escuela B es de 3ra categoría.8 Además, cuenta con un personal de maestranza (portero). La
matriculación del ciclo lectivo 2009 es de 24 alumnos, distribuidos en:
- Primer ciclo: 9 alumnos. La mayoría de segundo grado.
- Segundo ciclo: 15 alumnos. Asisten regularmente 9 de ellos. Corresponden 3 a cuarto grado, 3 a
quinto y 3 a sexto.
La institución escolar está ubicada a 25 km de la zona urbana del departamento de Empedrado.
Hay que transitar 8 km por Ruta Nacional Nº 12 para ingresar al camino de tierra que lleva al
paraje. Son 15 km de recorrido a pie o, si fuera posible, en transporte apropiado para ese
terreno.9
El edificio está en buenas condiciones. Cuenta con luz eléctrica y agua de perforación (fuente
subterránea).
No hay un espacio destinado a biblioteca. Cada salón dispone de algunos textos específicos. Los
recursos didácticos son elegidos y aportados por cada maestro.
II-La planificación de la práctica pedagógica en las escuelas rurales.
Sobre la planificación, las dimensiones de análisis adoptadas para lo observado en las listas de
control Nº 1 y la documentación de los docentes, fueron las modalidades de planificación, la
presencia o ausencia de los NAP, los ejes integradores de los contenidos para los distintos grados
de cada ciclo y la organización de los contenidos curriculares.
Encontramos planificaciones estandarizadas, cuando las hay (sólo accedimos a 2 de las 3
solicitadas). Una planificación se remite textualmente al Diseño Curricular Jurisdiccional, de tipo
graduado. Un tercio hace referencia a la ruralidad en la fundamentación aunque no aparecían
elementos relacionados con el entorno inmediato de la escuela, por ejemplo el tipo de
producción local o las características geográficas ni objetivos en los que se visualizara una
intención de hacerlo significativo, observándose así la presencia de NAP.
Las planificaciones analizadas adoptan el formato tríptico10 para la presentación. Es decir, tienen
tres cuerpos relacionados visualmente entre sí: uno para los objetivos, otro para los contenidos y
el último para las estrategias metodológicas.
8 En este caso, la escuela es de 3ra. categoría porque la matrícula es mayor; le corresponde dos secciones de grados y dos cargos: un maestro de grado y un director que también se desempeña como maestro de grado. 9 En Anexo III, el lector puede ver otro croquis que muestra detalles del contexto escolar. 10 En Anexo IV, una parte de la planificación didáctica con este formato, facilitada por una docente.
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Inferimos que se elaboran planificaciones con este formato por elección del docente, porque no
hallamos otro fundamento en la documentación jurisdiccional que proponga algún modelo para
el plurigrado rural. Según lo expresado por los maestros entrevistados, con la planificación
intentan responder a la realidad de los chicos, teniendo en cuenta los Diseños Curriculares.
En general, el modelo de planificación adoptada es de proyectos específicos con organización
trimestral. Uno de los elementos de la muestra recurre a una carpeta diaria de actividades. Los
otros componentes de la planificación (contenidos, actividades, metodología, bibliografía, etc.)
aparecían de distintas maneras, con mayor o menor presencia. Sin embargo -coincidentemente-
en las 3 listas de control emergió la ausencia de un tratamiento pre-activo de la evaluación.
En uno de los elementos de la muestra los objetivos aparecen diferenciados en generales y
específicos, pero sin hacer referencia al plurigrado.
Los contenidos están ordenados por año y por ciclo, discriminados en conceptuales,
procedimentales y actitudinales, sin relacionarlos con el campo disciplinar en que se originaron.
En una de las planificaciones, se apunta al desarrollo de las cuatro áreas de contenidos (Lengua,
Matemática, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales); en otra, sólo Lengua y Matemática.
Las planificaciones analizadas evidencian una discontinuidad en las lógicas internas de cada
unidad curricular, provocada por el enunciado enumerativo, sin el entramado que brinda la
secuenciación necesaria para su aplicación y sin los aportes que brindan elementos como la
distribución de dificultades, los criterios de evaluación y la intra e interrelación conceptual, por
mencionar algunos.
A nivel jurisdiccional suelen proponerse algunas alternativas de organización pedagógico-
didáctica, mediante indicaciones de los Supervisores. Una de las Supervisoras Técnicas
encuestadas afirma que efectivamente se instruye a los docentes para que prioricen la enseñanza
de Lengua y Matemática, porque son las áreas en que se detectan las mayores dificultades de
aprendizaje. También, comenta que desde el ciclo lectivo 2010 se encuentran abocados en el
consenso de criterios, para planificar en plurigrados. Aclara que de este modo podrán acompañar
la tarea de los docentes rurales con otras perspectivas.
III-Las actividades de aprendizaje en el plurigrado rural.
Tanto la planificación como el tratamiento de los NAP se reflejan en las actividades de
aprendizaje que el docente propone a los alumnos. De ahí que, sobre las actividades de los 22
cuadernos/carpetas recolectados, realizamos un análisis a partir de cómo se organizan las
actividades, la distribución de los espacios curriculares, tipos y alcances de las actividades y las
consignas de trabajo.
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Los datos registrados en cuadernos de campo fueron relacionados con los resultados de la
aplicación de las listas de control Nº 2. También fueron contadas y categorizadas todas las
actividades realizadas por alumnos de la muestra.
Entre las especificidades encontradas, podemos decir que:
Los cuadernos son únicos. En la escuela B (segundo ciclo) se utiliza como soporte carpetas con
anillos. En todos los casos presentan portadas, siguiendo un orden cronológico y separadas por
bimestre o trimestre. Están organizados por títulos, número de ejercicio y, en el caso de carpetas,
divididas por área curricular y tema trabajado. No aparecen prácticas de autocorrección; sí
algunas correcciones hechas por los docentes.
La organización de las actividades parece depender de la selección de contenidos y la manera de
presentarlos que decide el maestro, considerando el curriculum vigente y haciendo las
adecuaciones curriculares necesarias.
Sobre 1.046 actividades recopiladas de los cuadernos/carpetas, la distribución de las actividades
en relación con los espacios curriculares queda representada en el siguiente gráfico:
Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos por el equipo de investigación.
Esta distribución porcentual varía si se toman de manera separada el primero y el segundo ciclo
del nivel primario con plurigrado, ya que áreas como Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, por
ejemplo, ganan representatividad en la escuela A en el segundo ciclo.
Según los autores consultados, las actividades de enseñanza en el aula rural con plurigrado son
desarrolladas a través de consignas o tareas en varios pizarrones. Se trata de actividades
individualizadas que nos dan la pauta de que “(…) el alumno rural necesita de la ayuda del
maestro, para que le guíe, le informe, le atienda y le aporte estabilidad en sus acciones (de
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aprendizaje)”11. Las actividades de aprendizaje son dispuestas en función de las particularidades
que presentan los alumnos en cuanto al nivel de aprendizaje y al grado que cursan.
Sin embargo, mediante el archivo fotográfico obtenido durante el trabajo de campo, pudimos
describir algunas imágenes que registran el uso de los pizarrones. Los maestros escriben
consignas o instrucciones, principalmente para Lengua o para ejercicios de Matemática12.
No es una práctica común -en las escuelas observadas- que los alumnos realicen actividades en
los pizarrones. Trabajan más en sus cuadernos/carpetas, con fotocopias facilitadas por el docente
en relación a consignas.
Nos parece interesante señalar otra situación de uso del pizarrón. Como estrategia de enseñanza,
los maestros presentan carteleras y textos recordatorios referidos a determinadas fechas del
Calendario escolar, en los pizarrones ubicados en las galerías13. Una de las docentes entrevistadas
comenta que es una forma de incluir algún tema de Historia, ya que muchas veces no puede
hacerlo en las horas de clase porque el tiempo es insuficiente.
Recordemos que el maestro rural está a cargo de la enseñanza de todas las áreas de contenidos.
Para esto, diseña propuestas de enseñanza que respeten la diversidad de grados/ciclos y que
puedan desarrollarse de manera simultánea y -muchas veces- en un espacio físico común.
Siguiendo una de las categorizaciones propuestas por S. Gvirtz (tipología de actividades), es
interesante distinguir el nivel de involucramiento con el contenido y la comprensión por parte de
los alumnos, según el tipo de actividades desarrolladas durante las clases y el aprovechamiento
de los recursos.
La información obtenida del análisis de los cuadernos/carpetas de alumnos, generó la
incorporación de 11 categorías que no se encuadraban en las trabajadas por la autora. A saber:
interpretar, recortar/pegar, responder, explicar, ejemplificar, calcular, nombrar, leer, pintar,
escribir, observar14.
En la escuela A se proponen algunas actividades de comprensión, mientras que en la B abundan
las actividades de copia y repetición.
Al comparar actividades de cuadernos/carpetas de grados consecutivos, por ejemplo de 1º y 2º,
notamos reiteración de propuestas con la misma consigna, con el mismo nivel de profundidad y
de dificultad. Esta situación no se condice con una reflexión pre-activa de la clase.
11 Boix Tomas, Roser (2003) Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural. Barcelona: Grao, p. 39 12
En Anexo V, imágenes registradas. 13 En Anexo VI, imagen registrada. 14 En Anexo VII, una tabla que presenta lo observado.
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El alcance de los tipos de actividades varía según el campo disciplinar del que se trata o cómo
están elaboradas las consignas. En algunos cuadernos/carpetas no se pudo observar
correspondencia entre lo solicitado y lo que el docente acepta como respuesta correcta. Por
ejemplo, cuando el maestro pide una definición y el alumno se remite a copiar una. No se tiene
en cuenta que definir no es repetir sino dar significado o sentido a una palabra o texto (Gvirtz,
2007:82).
En una consigna para el área de Ciencias Sociales, encontramos cierto acercamiento a una
propuesta interdisciplinaria, que no queda clara en lo planificado por el docente. La consigna
dice: Ordenar alfabéticamente los departamentos de la provincia de Corrientes (carpeta de 5º,
escuela B).
Observamos que cuando los alumnos tienen que realizar una tarea en el cuaderno presentan
dificultad para comprender el tipo de procedimiento que requiere el desarrollo de una actividad.
El aporte teórico (Gvirtz, 2007) con respecto a esto afirma que el trabajo en el cuaderno de clase
representa aquellos mecanismos que el sujeto pone en funcionamiento una vez que los aprendió.
Sostenemos entonces que, al elaborarse una consigna para el alumno, deberían fomentarse las
relaciones entre conceptos y el empleo de habilidades o procedimientos adquiridos. Además,
establecer el tiempo destinado para su concreción.
IV-El uso del tiempo y del espacio escolar.
La identificación de los tiempos escolares (Gibaja, 1993) es relevante para distinguir aspectos
organizativos del plurigrado rural. El tiempo escolar es deliberadamente establecido por el
docente, según el tratamiento de los contenidos seleccionados y las concepciones sobre cómo y
cuándo enseñar. Cómo esté distribuido el tiempo dependerá del ritmo que adopte la clase y el
tipo de actividades a realizar, considerando también el horario semanal para los espacios
curriculares.
A modo de ejemplo, un horario de primer ciclo, registrado por uno de los investigadores de
campo:
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Matemática Matemática Matemática Matemática Lengua
Matemática Lengua Lengua Lengua Matemática
Lengua Lengua Ciencias Sociales Ciencias Sociales Ciencias
Naturales
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En las escuelas observadas, pudimos diferenciar:
*Un tiempo instructivo (actividades de enseñanza y de aprendizaje, los vínculos establecidos
entre docentes y alumnos, los modos de ejecutar tareas asignadas). Los alumnos parecen
aprovechar este tiempo sólo cuando el docente los orienta.
*Un tiempo no instructivo, caracterizado por actividades de tipo social (desayunos y almuerzos
compartidos, recreos de 20 a 30 minutos de duración) y aquellas tareas administrativas que
realiza el docente (por ejemplo, completar planillas de asistencia).
Además, identificamos un tiempo al que denominamos tiempo de ausencias. Son jornadas en
que los alumnos no asisten a clases. Entre las probables razones encontramos: las condiciones
climáticas desfavorables, algunas enfermedades estacionarias (gripe, diarrea estival). Algunas
veces, el alumno se encarga del cuidado de los hermanos pequeños y de tareas domésticas como
limpiar la casa y cocinar.
Este tiempo de ausencias lleva al docente a modificar lo planificado para la clase. Notamos que,
en el caso de alumnos alfabetizados, se dedican a repasar los temas dados o a completar
cuadernos/carpetas. También, ejercitan según las dificultades en el aprendizaje o ayudan al
maestro para ordenar la Biblioteca escolar.
Ambas escuelas inician la jornada a las 8:00 am y finalizan a las 12:00.
En el horario semanal de la escuela A, predominan las horas de Lengua y Matemática, pero
también se incluyen horas para Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Mientras que en la escuela
B, predominan las horas de Lengua y Matemática y dedican dos horas para Ciencias Sociales y
una para Ciencias Naturales en la semana.
Con respecto a los espacios escolares en un plurigrado, pueden considerarse ciertos elementos
estructurales, según sean destinados a las aulas, a la recreación y a servicios varios (biblioteca,
por ejemplo).
En la escuela A encontramos 2 aulas, un Salón de Usos Múltiples (SUM), un espacio compartido
(dirección y biblioteca), 2 sanitarios, un predio para jugar al fútbol y una cocina donde los
alumnos desayunan y almuerzan15.
La escuela B cuenta con 2 aulas (una para cada ciclo), una cocina, un espacio que se utiliza para
depósito y 2 sanitarios de construcción antigua16.
Por lo observado en el contexto de la muestra, consideramos que es necesaria una redistribución
del espacio en función del horario escolar. Una alternativa consistiría en habilitar rincones
15 En Anexo VIII, un croquis de los espacios escolares (escuela A). 16 En Anexo IX, un croquis de los espacios escolares (escuela B).
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cuando las actividades individuales o colectivas requieren una mayor atención del maestro y se
produce un tiempo muerto. Los alumnos aprovecharían esos espacios para “la reflexión,
profundización, complementariedad o refuerzo de determinadas áreas de conocimiento” (Boix
Tomas, 2003:87). La definición de esos rincones estará dada en función de las necesidades
priorizadas por el maestro.
Discusión de los resultados
Las escuelas de nuestro estudio presentan situaciones cotidianas diversas que van desde las
decisiones asumidas por los docentes, como el modo de agrupar a los alumnos para la realización
de actividades programadas, hasta planificaciones estandarizadas basadas en los Diseños
Curriculares y en las indicaciones dadas por los Supervisores de la jurisdicción. Esto desemboca
en una homogeneización de propuestas que no constituyen la finalidad del plurigrado.
Tal como hemos dicho, “es la diversidad curricular el reto diferencial que se presenta a los
maestros rurales para la programación y el desarrollo de la enseñanza (…)”17
En este sentido, el aprendizaje generado durante el proceso de las prácticas docentes es
considerado decisivo por este equipo de investigación y por quienes participaron como
informantes o colaboradores: directivos y maestros rurales y profesores del ISFD. Son instancias
de prácticas pedagógicas y residencia profesional en que formadores y estudiantes del
Profesorado de EGB 1 y 2 encuentran el significado vivencial de los contenidos teóricos, de las
normativas, de una planificación didáctica innovadora destinada a los alumnos heterogéneos.
Es importante buscar otras estrategias organizativas para plurigrados. Por ejemplo, proponiendo
una manera distinta de planificar.
Como alternativa, elaboramos proyectos integrados, consensuados con los maestros para su
implementación y que tuvieron los siguientes componentes: Diagnóstico contextualizado y de
necesidades. Marco de referencia del nivel evolutivo de los alumnos matriculados.
Fundamentación. Objetivos específicos. Estrategias didácticas. Actividades de aprendizaje, por
ciclo y grado. Recursos humanos y materiales. Temporización. Eje organizador. NAP para dos o
más áreas de contenidos. Evaluación (inicial y procesual).
Las propuestas se desarrollaron en tres etapas de 15 días hábiles cada una y constituyendo
parejas pedagógicas para desempeñarse en las dos escuelas rurales de la muestra. Para organizar
los aspectos curriculares, fuimos asesorados por los profesores disciplinares del ISFD, junto
17 Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (2009): Profesorado de Educación Rural, Argentina, p.10
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con la profesora de Residencia Docente y los maestros rurales, quienes también realizaron una
evaluación formativa de los residentes.
Para los proyectos integrados que se concretaron fueron elegidos temas transversales que
abarcaran contenidos de varias áreas curriculares que pudieran estar relacionadas de algún
modo con los intereses y la realidad de los alumnos, sin modificar las estructuras disciplinarias ni
superponer los contenidos. También, se puso especial atención en las actividades para que
fueran diversificadas, dado el diagnóstico realizado. El mismo criterio se tuvo en cuenta para la
elección de estrategias didácticas.
Después de la experiencia y de los momentos de reflexión, adoptamos otra mirada sobre las
prácticas pedagógicas previstas en la Formación Docente y para avanzar en otras líneas de
trabajo interinstitucional entre ISFD y escuelas asociadas. Una posible acción consistiría en el
desarrollo de jornadas de reflexión e intercambio, para definir problemáticas comunes y
proyectar intervenciones conjuntas.
La actualidad nos encuentra ante la implementación de un plan de estudios de 4 años de
duración, para el Profesorado de Educación Primaria. Esto, además de movilizarnos para
estructurar proyectos interinstitucionales, plantea -como inédita orientación del Diseño
Curricular Jurisdiccional- a la educación rural.
Conclusiones
La investigación cualitativa llevada a cabo en dos escuelas primarias rurales con plurigrado del
departamento de Empedrado (Corrientes) tuvo como objetivo principal la caracterización de
algunos elementos de la práctica pedagógica. El diseño metodológico estuvo definido por el
carácter exploratorio-descriptivo del estudio y trabajamos con observaciones contextualizadas,
entrevistas a los docentes rurales y encuestas a Supervisores de la jurisdicción.
Las preguntas que orientaron el proceso investigativo nos permitieron arribar a las siguientes
conclusiones:
*Las planificaciones didácticas de los docentes que trabajan con plurigrados son de tipo
graduado, asumiendo el formato tríptico y con la modalidad de proyectos específicos para cada
ciclo y para los tres trimestres. No hacen referencia al plurigrado ni en los objetivos ni en la
selección de contenidos, que sí aparecen ordenados por año de escolaridad y por ciclo. Se
priorizan los contenidos de Lengua y Matemática durante el horario semanal. Se deja alrededor
de una o dos horas para la enseñanza ocasional de algún contenido vinculado con las áreas de
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
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*Las actividades de aprendizaje que predominan en las clases son individuales. Sólo al comienzo
de la jornada escolar se desarrollan actividades dirigidas a todo el agrupamiento. La selección de
actividades parece depender de los avances evidenciados en el aprendizaje previsto en cada
espacio curricular y según el grado que corresponde a cada educando. Se basan en el
completamiento de consignas.
*En general, el completamiento de las consignas implica un mecanismo de copia o de repetición
por parte de los alumnos; pocas consignas se orientan a la comprensión.
*La organización del tiempo escolar (Gibaja, 1993) en el plurigrado es fundamental, en relación
con los contenidos y las actividades diferenciadas. Hemos observado que no siempre se toman
en consideración estos criterios organizativos. En la muestra muchas veces prevalece el tiempo
no instructivo y lo que denominamos tiempo de ausencias. Este tiempo de ausencias se define
por la asistencia irregular de los alumnos, por razones climáticas desfavorables, por
enfermedades estacionarias o por tareas encomendadas por la familia.
Ante situaciones como estas, el maestro estima que no avanza en el desarrollo programático y
realiza modificaciones permanentes. Los niños que tienen asistencia regular se dedican a
ejercitar o completar tareas en el cuaderno; en el caso de alumnos alfabetizados, colaboran con
el orden de la Biblioteca.
En lo relativo al uso de los espacios escolares, observamos que varía según las tareas previstas
por el maestro y se destacan los subgrupos desde el inicio de la jornada; cada alumno sabe el
lugar físico que le corresponde.
Las decisiones adoptadas por el maestro rural son personales y las realizan con el
convencimiento de que son las mejores para el contexto en que se desenvuelven.
Consideramos oportuno -después de intensos momentos de análisis reflexivo- pensar en otro
dispositivo para la formación práctica de los estudiantes del Profesorado en contextos rurales.
Entonces, nuestro aporte en este contexto educativo consiste en la formulación e
implementación de proyectos integrados durante un periodo de Residencia Docente, basados en
diagnósticos contextualizados, selección de temas trasversales y actividades diversificadas para
los educandos. Como objetivo central, propusimos favorecer el acercamiento entre teoría y
práctica en el proceso de la práctica pedagógica, teniendo en cuenta que el plurigrado es una
unidad (Terigi, 2008) donde un mismo contenido es trabajado de manera simultánea y con
distintos niveles de profundidad.
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El resultado de la experiencia fue altamente positivo, tanto para el equipo de investigación como
para la institucionalización de la propuesta en vistas de la articulación entre el ISFD y las
escuelas primarias asociadas.
Los estudiantes del equipo -que en la actualidad son egresados del ISFD- estiman que fue una
experiencia valiosa para su formación profesional y que los convoca a definir una posición
respecto a la docencia rural.
Nuestro equipo de investigación sostiene, a partir de lo concluido, que es necesario fortalecer no
sólo la Formación Inicial, sino la Formación Continua del docente que enseña en plurigrados. A
nivel jurisdiccional -en los últimos 5 años- comenzaron a generarse algunas acciones:
-De investigación educativa. Una temática interesante para indagar: las representaciones que
tienen los maestros rurales acerca de la realidad de los alumnos (niveles madurativos para el
aprendizaje, intereses etarios, los roles en el grupo familiar y en la comunidad).
-De especialización profesional. Es el caso del Postítulo en Educación Rural destinado a maestros
rurales en ejercicio, que está en vigencia y que dos docentes de la muestra cursan.
La práctica pedagógica con plurigrado debe ser revisada desde la formación del docente y debe
encontrarnos en espacios de discusión y aprendizaje colectivo, reconociéndonos como
profesionales de la educación.
La investigación realizada nos coloca frente al compromiso de continuar en este camino,
haciéndolo y siendo apasionados en la búsqueda de conocimientos que aporten a la calidad
formativa de los docentes.
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Referencias bibliográficas.
-Araujo, S. (2006). Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Buenos Aires:
Universidad Nacional de Quilmes.
-Boix Tomas, R. (2003). Estrategias y recursos didácticos en la escuela rural. Barcelona, GRAO.
-Ejemplos para pensar la enseñanza en plurigrado (2007). Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. República Argentina.
-Gibaja, R. (1993) El tiempo instructivo. Buenos Aires: Aique.
-Guber, R. (2001) La etnografía. Método, campo y reflexión. Buenos Aires: Grupo Editorial Norma.
-Gvirtz, S. (2007). Del curriculum prescripto al curriculum enseñado. Una mirada a los cuadernos
de clase. Buenos Aires: Aique.
-Ley de Educación Nacional Nº 26026/06. República Argentina.
-Ley Nº 3723/82. Estatuto del Docente. Provincia de Corrientes, República Argentina.
-Iglesias, L. F. (1973). Pedagogía creadora. Tomo Primero: Organización dinámica y funcional de
la escuela. Buenos Aires: Bach, S. R. L.
-Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares (2009): Profesorado de Educación
Rural. Ministerio de Educación. República Argentina.
En: http://www.me.gov.ae/infod/documentos/rural.pdf
-Sánchez Iniesta, T. (1994) La construcción del aprendizaje en el aula. Buenos Aires: Magisterio
del Río de la Plata.
-Terigi, F. (compiladora, 2006). Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires: Fundación
OSDE-Siglo Veintiuno.
-Terigi, F. (2007). Enseñar en las “otras” primarias. El monitor de la educación, 14, 37-40
-Terigi, F. (2009) La invención del hacer: la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales en
Argentina. Ponencia presentada en VII Seminario REDESTRADO-Nuevas Regulaciones en América
Latina. Buenos Aires.
-Terigi, F. (2009) Organización de la enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales. Buenos
Aires: Tesis de Maestría. FLACSO.
En: http://www.flacsoandes.org/dspace/handle/10469/1266/1
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ANEXOS
Anexo I.
- Lista de control Nº 1 aplicada a las planificaciones de los docentes de la muestra.
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-Lista de control Nº 2 aplicado a cuadernos/carpetas de clase de los alumnos de la muestra.
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Anexo II.
Croquis de la escuela A, elaborado por una investigadora del equipo.
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Anexo III.
Croquis de la escuela B, elaborado por un investigador del equipo.
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Anexo IV.
Una parte del formato tríptico adoptado para la planificación didáctica con plurigrado, facilitada
por una docente de la muestra.
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Anexo V.
-Registro fotográfico de pizarrón con las consignas de una actividad de Lengua, para alumnos de
la escuela B.
-Registro fotográfico de pizarrón con las consignas de una actividad de Matemática, para
alumnos de la escuela B.
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Anexo VI.
Registro fotográfico de pizarrón ubicado en la galería de la escuela B. Cartelera de efemérides.
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Anexo VII.
Actividades representadas en números y porcentajes en la totalidad de los cuadernos
observados. Fuente: elaboración propia a partir de los datos obtenidos de los 22 cuadernos de
clase de alumnos que asisten a la escuelas A y B.
Tipo de actividad Total Porcentaje
1-Copiar (calcar) 23 7,849
2-Traducir (dictado, ilustrar) 25 8,531
3-Seleccionar (encontrar) 14 4,777
4-Clasificar (indicar, comparar) 12 4,095
5-Ordenar 19 6,486
6-Enumerar 18 6,143
7-Completar 21 7,167
8-Separar-Descomponer (extraer) 5 1,706
9-Componer (describir, producir, confeccionar) 19 6,483
10-Relacionar 15 5,119
11-Definir 8 2,73
12-Analizar 15 5,119
13-Resumir 3 1,023
14-Redactar 19 6,486
15-Operar 22 7,508
16-Esquematizar-Graficar 21 7,167
Nuevas categorías:
17-Interpretar 4 1,365
18-Responder 4 1,365
19-Explicar 1 0,341
20-Ejemplificar 1 0,341
21-Calcular 1 0,341
22-Nombrar 1 0,341
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23-Leer 5 1,706
24-Pintar 8 2,73
25-Escribir 4 1,365
26-Observar 1 0,341
27-Recortar y Pegar 4 1,365
Total 293 99,99
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Anexo VIII.
Croquis de un aula plurigrado de la escuela A, elaborado por una investigadora del equipo.
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Anexo IX.
Croquis de un aula plurigrado de la escuela B, elaborado por un investigador del equipo.