Universidad de Buenos AiresFacultad de Ciencias Sociales
Licenciatura en Ciencias de la Comunicación Profesorado de Enseñanza Media y Superior en Ciencias de la Comunicación
1er cuatrimestre 2012 Materia: Tecnologías Educativas
Cátedra: LevisDocentes: Sol Dieguez - Eugenia Rey
Estudiantes: Damián y Sabrina
Concepción del Estado sobre la educación y las tecnologías…
¿Discurso vs práctica?
INTRODUCCIÓN
Proponemos a los lectores un análisis en el cual exploraremos las diversas –y
muchas veces contradictorias- acepciones del Estado Nacional en torno a la
educación y, con ella, la incorporación y el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) en el ámbito escolar.
En un primer momento, haremos un acercamiento al escenario general de la
Argentina en tanto que nos encontramos ante un fenómeno de desarrollo de la
informática y las comunicaciones, el cual impacta y es constitutivo de lo social.
¿Podemos concebir a las tecnologías como un elemento intrínsecamente
revolucionario en los procesos de enseñanza y aprendizaje o se trata de una
herramienta para la construcción de un proyecto más ambicioso a nivel educativo?
Luego, indagaremos en algunos puntos generales de la Ley de Educación
Nacional haciendo hincapié en las diferencias sustanciales con la derogada Ley
Federal de Educación. Estas diferencias nos permitirán analizar discursivamente las
1
ideas base acerca de cómo el Estado Nacional piensa a la educación y, a partir de
ello, qué visión tiene sobre la incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo.
Veremos a lo largo del trabajo que el uso de las tecnologías potencialmente
puede generar nuevas prácticas pedagógicas y nuevas condiciones para enriquecer el
aprendizaje. Por esto, nos interesa indagar en los objetivos que se propone el Estado
en cuanto al accionar concreto de las TIC. Nos detendremos en una de las políticas
públicas más importantes de los últimos años: el Programa Conectar Igualdad.
El análisis de los fundamentos de esta iniciativa nos abrirá un abanico de
preguntas referidas a la pertinencia en el uso del software y, en consecuencia, qué
implicancias conlleva el tener la “libertad” de optar por el tipo de software a utilizar en
las computadoras otorgados por el Programa a educadores y educandos. No nos
parece ingenuo que el Estado promueva, dentro de la escuela, el uso del sistema
operativo comercializado por la empresa monopólica y más expandida en el mundo en
informática y software privativo.
Finalmente, las contradicciones en cuanto al discurso del Estado quedan en
evidencia, lo que nos permitirá esbozar algunas conclusiones y, sobre todo, más
interrogantes a la cuestión del uso de las tecnologías en la escuela. Los invitamos a
reflexionar para tener más certezas acerca de cómo el Estado entiende el proceso de
construcción de conocimiento y, en todo caso, transformarlo para que sea crítico,
colectivo y escindido de intereses mercantiles.
2
PRESENTACIÓN: ESCENARIO DE PARTIDA
En el siguiente trabajo analizaremos algunos aspectos de la Ley de Educación
Nacional, -como así también la Ley Federal de Educación que la antecede– como
marco general del que parte el Estado en vistas a la inclusión de las TIC en la escuela.
Por otro lado, analizaremos, desde el marco de la ley, el Programa Conectar Igualdad
–lanzado en abril de 2010- como política pública específica, lo que nos permitirá
profundizar en las características de ambos tipos de software promovidos desde el
Programa: el Software Libre y el Software Privativo.
Definimos Software Privativo a aquel sistema que se encuentra bajo una
licencia, lo que determina su exploración y estudio de lo que la misma permite abordar.
Un ejemplo es el sistema operativo Windows que prohíbe estudiar su funcionamiento y
realizarle modificaciones. En cambio, llamamos Software Libre a todo aquel que no
está bajo ninguna licencia, por lo que permite la libre exploración de sus componentes
y recovecos dentro de las aulas, e incluso reproducirlos y modificarlos de acuerdo a lo
que la propuesta didáctica promueva y a lo que la curiosidad y la búsqueda del
educando exija (por ejemplo, Linux).
Avanzar en un análisis de algún campo de la sociedad actual sin encontrarnos
con la presencia de las Tecnologías de la Información y la Comunicación parece difícil.
Con su desarrollo se ha producido una modificación sustancial de las relaciones entre
los sujetos, una redefinición de su manera de interactuar. Como lo argumenta
Buckingham (2008), en el terreno educativo es un hecho y una necesidad la utilización
de las tecnologías como siempre lo fue. Para el autor, “la pregunta no es si se ha de
usar tecnología, ni siquiera qué tecnologías usar, sino por qué y cómo usarlas”
(Buckingham, 2008). En correspondencia, desde las políticas de Estado se considera
fundamental trabajar de manera crítica –como todo lo que tiende a ser abordado por la
escuela- la utilización y la omnipresencia de las tecnologías en la vida de las personas.
Ambos aspectos son necesarios para un ingreso de las TIC en la escuela en
tanto que es pertinente abordarlas en contexto (Levis-Diéguez-Rey, 2011), ya que no
las podemos considerar como si tuvieran una entidad propia, como si fueran la
solución o el principio de algo en sí mismas, sino más bien como una herramienta para
la construcción y el desarrollo del conocimiento, como formas de representación de
nuestra propia cultura1. Existe una creencia, que se transformó en crítica, que afirma
1 En el mismo texto, Buckingham profundiza en esta idea, y agrega que “la tecnología es producto de determinaciones sociales e históricas; las formas que adoptan reflejan los intereses de los actores sociales y las instituciones sociales que desempeñan un papel fundamental en su producción y en la determinación de
3
que las tecnologías en sí tienen los mecanismos para la mejora automática de la
enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, retomando lo explicado en el párrafo
anterior, es inadmisible pensar en darle esta entidad a las máquinas, ya que esta
visión, según Área Moreira (2011), es ingenua y poco fundamentada.
Teniendo en cuenta el escenario general donde la presencia de las tecnologías
impacta sobre la vida de todas las personas y, específicamente, en la posibilidad de
utilización de las TIC de los docentes y estudiantes es que nos preguntamos acerca de
la concepción de educación y los usos de la tecnología de la cual parte el Estado para
desplegar políticas educativas, y si luego es consecuente con su discurso.
Acerca de cómo caminaremos alrededor de esta escena
Nos proponemos desentramar la concepción de educación que tiene el Estado
Nacional en términos generales y, a partir de ella, cómo entiende la inclusión de las
TIC en la escuela. Para poder llevar a cabo esta exploración partiremos del análisis de
los artículos de la Ley de Educación Nacional (LEN) que dan cuenta de esta
concepción comparándolos con los aspectos claves de la Ley Federal de Educación
(LFE). A continuación nos concentraremos en los artículos que hacen referencia
específicamente a las tecnologías para dar cuenta de la forma y los motivos de su
abordaje desde la educación. También analizaremos los fundamentos y objetivos
generales del Programa Conectar Igualdad, lo que nos dará pie para indagar sobre las
características del Software Libre y el Privativo con los que se puede acceder a las
computadoras otorgadas a docentes y estudiantes a partir de dicho Programa.
La Ley de Educación Nacional promulgada en 2006 se propone superar la
experiencia neoliberal de los ´90 en materia educativa, donde se desarrollaron
políticas orientadas hacia una mirada mercantilizada de la educación. A partir de esta
premisa se gesta una mirada inclusiva desde la educación, donde el respeto y la
diversidad parecen ser los valores más importantes para este contexto. De esta
manera, no sólo a lo largo de sus artículos se encuentra volcado un marco legal para
la inclusión de las diferentes culturas (respeto por el lenguaje autóctono que aún
sobrevive en el interior argentino), los diferentes contextos (rurales, hospitalarios, entre
otros), sino que en materia tecnológica encontramos un acercamiento y una “apertura
de las puertas de la escuela” a aquellas experiencias omnipresentes en nuestra
dónde, cuándo y cómo se la utilizará, así como de quien habrá de utilizarla”. (Op.cit.)
4
sociedad. Así, las TIC en la educación son política de Estado, en el marco de una
inserción de las mismas en el ámbito escolar.
Ahora bien, ¿cómo se da este abordaje? Desde el marco legal, su inserción
remite a la necesidad de analizar y comprender los nuevos lenguajes que se gestan en
las TIC, a partir de la capacitación docente pertinente para ello y la promoción de las
herramientas para su adecuado uso en la escuela. Así, el Estado se presenta como
garante de la educación en general, y como responsable de la adecuación de los
contextos -con equipos, capacitaciones, software apropiado, herramientas didácticas-
para el abordaje de las TIC en particular.
En los fundamentos del Programa Conectar Igualdad se afirma que “no estar
excluido, implica cada vez más participar activamente a través de las nuevas
tecnologías”2. Esta participación activa implica democratización3, utilización
comprensiva y crítica de las nuevas tecnologías, con la escuela como eje fundamental
en esta tarea. Siguiendo a Bosco (2007) para el mundo actual pareciera un requisito
fundamental el fomentar en los estudiantes hábitos y actitudes que le permitan
continuar aprendiendo durante toda su vida, que aprendan a dar significado a la
información que disponen e interactuar con los distintos soportes en los que la misma
se presenta sin dejar de ponerlos a ellos mismos en cuestión.
De esta forma, la autora plantea el abordaje de las tecnologías como
herramienta pero también como fruto y consecuencia de la sociedad actual, que no
debería dejar de analizarse críticamente dentro de la escuela, con la complejización de
los debates y estudios, la desnaturalización de la presencia de las tecnologías y la
desmitificación de ciertos lugares que parecen vetados para el resto de la sociedad.
Gutiérrez y Tyner (2012) agregan aquí que sería preocupante que “la escolaridad
obligatoria no cumpliese con su función básica de alfabetizar, entendida ésta como la
preparación para la vida en la sociedad digital”4. Y esta alfabetización entendida como
crítica, que supere el lugar de consumidor-usuario de tecnología para alcanzar una
educación “para la vida”.
¿Cuál es el motivo principal por el cual se diseñó este programa? De acuerdo a
los fundamentos y de acuerdo con lo que sucede en las aulas, muchas son las
2 Programa Conectar Igualdad. “Fundamentos del Programa” en URL: http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/fundamentos-del-programa/3 Aplicada a este caso, debemos entender “democratización” como igualdad de oportunidades de acceso a la tecnología.4 A esta argumentación le agregan que la alfabetización digital no puede convertirse en meramente instrumental, ya que para ella no es imprescindible la escuela.
5
explicaciones posibles. Si bien desde sus objetivos se busca exceder los horizontes
del mero aprendizaje de habilidades informáticas, el debate en torno a la utilización del
sistema Windows o Linux (denominados Software Privativo y Software Libre
respectivamente) parte en cierta forma de este cuestionamiento. Abordaremos este
análisis con la esperanza de encontrar respuestas concretas o ampliar aún más el
abanico de preguntas.
INGRESO AL ANÁLISIS: de la Ley Federal de Educación a la Ley de
Educación Nacional. Dos concepciones del rol del Estado en nuestra
educación
La relación entre la Ley Federal de Educación (LFE) de 1993 y la Ley de
Educación Nacional (LEN) de 2006 se puede establecer a partir del análisis del rol del
Estado en lo que compete a la educación argentina. Mediante el mismo podremos
observar qué concepciones de educación tenemos actualmente en relación a una
crítica y un revisionismo de las propuestas legislativas en torno a esta cuestión. A
partir de esta revisión y síntesis de los proyectos políticos de cada una es que
podremos adentrarnos en un análisis de las políticas educativas en torno a las
tecnologías y avanzar hacia conclusiones parciales sobre los modos de incorporación
de las mismas en el ámbito educativo.
Ley Federal de Educación: una respuesta neoliberal a las necesidades
sociales
En consonancia con las políticas de privatización, desregulación y
descentralización de servicios sociales, durante la década del ´90 asistimos a una
importante reforma del sistema educativo. Estas políticas, entre tantas otras,
estuvieron orientadas hacia el retorno al mercado entendido como orden espontáneo,
con la necesidad de un gobierno fuerte que haga respetar sus leyes, dejando sin
respuestas a las demandas sociales. Según Feldfeber, (2000) esta reforma generó
una situación de desconcierto y confusión que agudizó la fragmentación del sistema,
donde se promovieron propuestas totalizadoras impulsadas por el Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación. En este proceso, todas las legislaciones se
constituyeron como elementos clave para que las reformas se efectivizaran. El mismo
se inició entre 1991 y 1992 con la sanción de la Ley de Transferencia de Servicios
6
Educativos (N° 24.049)5, y en segunda instancia se aplicó la Ley Federal de Educación
-LFE- (N° 24.195) en 1993, donde se necesitó la modificación organizacional del
Ministerio de Educación para que atienda sus nuevas funciones (evaluación,
programación y desarrollo de proyectos) debido a que ya no tenía escuelas a su
cargo6.
Es sus primeros artículos establecieron los derechos, obligaciones y garantías,
donde la educación quedó definida como un “bien social” (art. 1) y el papel del Estado
fue tener la responsabilidad de controlar y fijar el cumplimiento de esta política (art. 2).
Es decir, si bien la Ley definía al Estado como garante de la Educación, la definición
de “bien social” nos acerca a la idea de servicio (prestación de un bien) que puede ser
garantizado (brindado) o no por el Estado7.
En cuanto a la incorporación de las TIC en la escuela, esta ley promovió su
necesidad y la utilización pedagógica de las mismas en la educación con el programa
“Más y mejor educación para todos”8. Intentaba poner énfasis en la formación docente
tanto inicial como continua, y la entrega de computadoras para la formación para el
mercado de trabajo de los estudiantes en las escuelas más carenciadas, aunque hasta
el momento de su derogación nada de esto fue cumplido.
Ley de Educación Nacional: un proyecto ambiguo desde lo discursivo
En 2006 se promulgó la Ley de Educación Nacional (LEN) que derogó la
anterior LFE9. El debate que llevó adelante el impulso de esta ley estuvo enmarcado
en el cuestionamiento de las políticas neoliberales, orientadas al mercado,
5 Con esta ley se trasladaron a las provincias las instituciones de nivel medio y superior no universitario que dependían del gobierno nacional.6 Definió los Contenidos Básicos Comunes, creó el Sistema Nacional de Evaluación de Calidad Educativa y estableció un sistema de acreditación nacional de formación docente, entre otras medidas.7 Esta Ley se corresponde con los principios de calidad, eficiencia y equidad propuestos por entidades financieras como el Banco Mundial. Calidad como el resultado de los alumnos en relación a determinados conocimientos significativos socialmente sometidos a través de sistemas de evaluación (ver Art. 48). Eficiencia como el uso apropiado de insumos para mejorar el rendimiento del sistema educativo. En tanto que la equidad aparece relacionada con el concepto de gratuidad (ver Art. 5). Ver más en Feldfeber, M (2000). “Una Transformación sin consenso: apuntes sobre la política educativa del gobierno de Menem”, en Versiones, N° 11, Secretaría de Extensión Universitaria, UBA, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires8 Dentro de este programa, en el apartado “Programa 1: Mejor educación para todos” se promovieron 4 proyectos. El cuarto se denominó “Desarrollo de informática educativa en la escuela media”, que promovía el manejo del lenguaje informático como imprescindible para el acceso al mercado del trabajo, modernizar y hacer “más atractiva” la enseñanza en la escuela. Se proponía otorgar 5 computadoras y una impresora en 500 escuelas carenciadas. Ver más en http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002564.pdf (página 9).
7
implementadas en el período anterior. Estas políticas trajeron consecuencias nefastas
no sólo en lo educativo, sino como lo afirma Ford (1994), el país entró en una crisis
social, política, económica, cultural y hasta comunicacional que afectó directamente la
cotidianeidad de los sujetos. A diferencia de la LFE, para el desarrollo de la nueva ley
el Poder Ejecutivo convocó una consulta abierta que alimentaba un carácter inclusivo y
distintivo de la misma, donde su punto más destacado radica en la ampliación en tres
años de la obligatoriedad en el sistema educativo.
A partir de esta ley tenemos un Estado que se posiciona como garante de la
educación y el conocimiento, donde se piensa a la primera como un bien público y un
derecho, valga la contradicción, tanto social como individual (Art. 2). Asimismo, el
mercado ya ha dejado de ser el paradigma desde donde entender y abordarlo,
explicarlo y recetarlo todo, y desde la ley se debe descartar todo aquello que conduzca
a pensar la educación hacia una mercantilización (Art. 10)10. De esta manera, estamos
ante un reposicionamiento del Estado, aunque las contradicciones dentro de la misma
Ley son notorias, como el hecho de pensar que si estamos ante un derecho, entonces
no es un “bien” -término que nos acerca más a aquella idea de “mercado” y
“competencia” de la cual pareciera querer alejarse-. Y este derecho, si es personal, no
es social. Estas contradicciones nos hacen dar cuenta de la cantidad de
posicionamientos y de intereses que giran alrededor de esta ley en particular, y de la
educación en general11.
Hay una recuperación de la centralidad del Estado (Art. 4). Si nos situamos en
el gobierno de Néstor Kirchner, la sanción de la LEN (Ley 26206/06) estuvo
acompañada de toda una serie de leyes que profundizaron esta relectura de la
situación educativa, donde se intentó dar respuesta a los reclamos que se sucedían a
partir de la herencia neoliberal de los ´9012, que pueden entenderse como soluciones
parciales a los problemas que se gestaban en el ámbito educativo en cuestión.
9 Deja sin efecto la experiencia del Polimodal y se pasa a una primaria y secundaria de 7 y 5 años o de 6 y 6 respectivamente, de acuerdo al modelo que asumió cada provincia. 10 Particularmente, este artículo afirma que“El Estado Nacional no suscribirá tratados bilaterales o multilaterales de libre comercio que impliquen concebir la educación como un servicio lucrativo o alienten cualquier forma de mercantilización de la educación pública.”, id.11 Carli (2006) analiza la concepción de familia que aparece en el documento, donde se la coloca como “agente educador fundamental”, lo que remite a un discurso eclesiástico, que responde a las concepciones de derecho natural, el cual no está constituido por las normas vigentes. 12 Por ejemplo, la ley de los 180 días de clases (25864-180 de 2003), el Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley 25919/04), la Ley de Educación Técnica Profesional (Ley 26058/05), la Ley de Financiamiento Educativo (ley 26075/05) y el Programa Nacional de Educación Sexual Integral (Ley 26150/06).
8
Asimismo, debemos pensar qué agrega esta ley en cuanto al abordaje de las
tecnologías en la educación.
Las tecnologías en la Ley de Educación Nacional
Cuando la LEN se promueve como un derecho social, intenta cubrir todos los
aspectos que desde la educación considera necesarios para que los sujetos puedan
desarrollarse en esta sociedad. Como parte de esta educación “integral”, entre estos
elementos se puede encontrar la necesidad de “desarrollar las competencias
necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de
la información y la comunicación” (Art. 11 ins. M). Esta propuesta de análisis de
lenguajes nos aleja del peligro señalado por Buckingham (2008) acerca de darle
entidad a las tecnologías, ya que las mismas son formas de representación, cultura y
comunicación, y por ende la escuela se hace cargo de su abordaje, ya que pretende
una incorporación “crítica”13 de las TIC, lo que significaría, entre otros aspectos,
realizar una lectura de su contexto de surgimiento y expansión, para desplegar una
mirada más amplia de la actualidad que nos rodea. A su vez, este análisis mostrará las
limitaciones de las TIC, lo que le puede quitar esa entidad que desde algunos sectores
le otorgan a las mismas.
En consecuencia, en conjunto con todos aquellos conocimientos históricamente
valorados como indispensables en la educación argentina (como por ejemplo el
idioma, las matemáticas y la historia), el estudio de las tecnologías, su inserción en el
ámbito escolar, aparece como una herramienta que el Estado se obliga a garantizar a
través de la educación en una sociedad donde las tecnologías están omnipresentes.
En consonancia con Levis (2007), la incorporación de las TIC en el aula no se gesta
para aumentar la calidad de los aprendizajes que ya estaban, sino para crear nuevas
formas de aprender, nuevos conocimientos y nuevas condiciones para llevar a cabo
ese aprendizaje.
De esta manera tenemos diferenciada tanto en la educación primaria como en
la secundaria su incorporación:
13 Es decir, por incorporación crítica entendemos una entrada de estas herramientas en la escuela sin convertirnos ni en tecnócratas ni en tecnófobos: hay que dar cuenta de todos los discursos, las causas, las consecuencias y las posibilidades y limitaciones que estas tecnologías tienen para el desempeño en la sociedad actual. No cuánta tecnología necesitan los estudiantes, sino qué necesitan saber de ella (Buckingham, 2008).
9
• En la educación primaria se busca la generación de las condiciones
pedagógicas para el manejo de las nuevas tecnologías, con la finalidad de
formar sujetos críticos tanto para la producción como para la recepción de
mensajes mediatizados (Art. 27 ins. D).
• En la educación secundaria, el foco está puesto en las capacidades de
compresión y utilización de estos nuevos lenguajes que desde las TIC
recibimos. Este abordaje es propuesto no sólo como crítico desde esta ley, sino
también que propone una recepción “inteligente” (Art. 30 ins. F), sin especificar
ni ahondar en esta característica. Este nuevo dato ambiguo que la LEN
promueve nos coloca en una posición especulativa: ¿qué entendemos por una
utilización inteligente de las TIC? ¿Es acaso la capacidad de entender y
administrar los lenguajes de programación? ¿Es poder hacer uso de las
herramientas informáticas necesarias para el mercado laboral en un futuro?
¿Es hacer una lectura crítica y una selección a partir de la misma de una gama
de programas de la extensa cantidad que las TIC ofrecen? De acuerdo a la
respuesta que demos a alguna o a todas las preguntas que puedan surgir de
esta definición se podrán desarrollar diferentes políticas educativas.
Para el desarrollo de todas estas políticas de inclusión de las TIC en la educación,
a partir de la LEN es el Estado quien será el garante, el encargado de asignar los
recursos presupuestarios necesarios para el abordaje dentro de las aulas, siempre en
el marco de garantizar la “igualdad de oportunidades y resultados educativos para los
sectores más desfavorecidos de la sociedad”14. A su vez, esta inclusión no sólo remite
al acceso sino al dominio de las TIC desde los contenidos curriculares obligatorios, en
la búsqueda de la inclusión de todos los sujetos dentro de una sociedad entendida
como “sociedad del conocimiento” –nuevamente aquí la ley no especifica a qué se
refiere con este concepto15- (Art. 88). Sólo con esta garantía del Estado podemos
lograr la autonomía para la gestación, el desarrollo, la incorporación del conocimiento
no sólo alrededor de las TIC, sino de todas las disciplinas en general que ameritan (de
acuerdo a lo que propone la ley) ser abordadas desde el terreno educativo en todos
sus niveles.
14 En el Art. 80 de esta ley se argumenta que “Desde estas políticas se entiende por igualdad de oportunidades el hecho de garantizar un acceso que si no es provisto por el Estado, ciertos sectores no pueden tenerlo”.15 Si bien la ley no especifica a qué se refiere con este término, tomamos las definiciones de Hopenhayn, donde afirma que “educar para la sociedad de la información y el conocimiento es mucho más que cambiar libros por pantallas o monitores. Requiere conjugar lo mejor de la tradición crítica y de la experiencia pedagógica con las nuevas opciones tecnológicas” (2003: 32).
10
Las TIC en la LEN: la promoción del proyecto Educ.ar
La LEN otorga un apartado especial de sus lineamientos para el desarrollo de
opciones educativas destinadas al uso de las TIC y de los medios de comunicación
social. El título VII denominado “Educación, nuevas tecnologías y medios de
comunicación” pregona la utilización del portal Educ.ar, inaugurado en 2000 por el
entonces presidente Fernando De la Rúa y relanzado en 2003 por el ministro de
Educación Daniel Filmus, como el organismo responsable para el desarrollo de los
contenidos (o la contratación de terceros) para la tarea de la enseñanza de los mismos
en el aula. De esta manera, será ejecutor de políticas públicas en materia de TIC en su
inserción en el sistema educativo.
En sus artículos 102 y 103, la LEN promueve el abordaje crítico de las
propuestas mediáticas en el aula, con la promoción de herramientas tanto para
docentes como estudiantes y jóvenes y adultos que están por fuera del ámbito escolar,
y la responsabilidad y compromiso de los medios masivos de comunicación con la
tarea educativa. En ese sentido, la formación docente es un paso necesario para
poder incorporar estas TIC y todos los abordajes propuestos en las aulas, siempre en
el marco de un proyecto educativo totalmente definido. Siguiendo a Buckingham
(2008), el rol de la escuela es ofrecer a los estudiantes experiencias, miradas,
abordajes y lecturas sobre determinados temas a los que de otra manera no podrían
acceder. En consecuencia, la responsabilidad de este portal educativo no es sólo
proveer herramientas, sino que las mismas sean significativas para la generación de
situaciones propicias para los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde estos
aprendizajes sean un insumo para la lectura crítica del mundo mediatizado que nos
rodea. Lo importante es entender a las TIC para dejar de ser meros usuarios y
convertirnos en agentes que las utilizamos en función de nuestros intereses (Bosco,
2007).
El sistema en el cual está envuelto el desarrollo de las TIC, siguiendo a
Schmucler (1984), hizo que su producción y la participación de la sociedad en ella
quede de lado, por lo que la educación aparece como esa posibilidad de retomar las
riendas del conocimiento y posibilitar el abordaje crítico de las TIC en la escuela a
partir del estudio de sus condiciones de producción, su desarrollo, las posibilidades
que permite su inserción en esta sociedad, sus condiciones de recepción, entre otros
factores, que supere el mero abordaje instrumental para la futura inserción laboral. A
11
su vez, el lugar otorgado a la responsabilidad de los medios da cuenta de la influencia
de los mismos en la educación informal tanto de niños como jóvenes, por lo que la
LEN se ocupa de otorgarles un lugar dentro de la educación para una formación que
abarque los consumos culturales de los educandos de manera crítica dentro de las
aulas.
En la LEN encontramos contradicciones propias de las ambigüedades y la
cantidad de intereses que son puestos en juego alrededor de la educación, lo que
pareciera poner en peligro cualquier proyecto concreto de innovación en las escuelas.
Es interesante la argumentación de Levis (2007) acerca que quien posee y controla el
conocimiento es quien dirige el futuro. Si lo abordamos de esta manera, en esta
sociedad, el debate en torno al modo en que las nuevas TIC serán abordadas en las
aulas se torna más profundo. ¿Cuál es la finalidad de esta incorporación masiva de las
tecnologías en la escuela? ¿Achicar una brecha de acceso? ¿Formar ciudadanos
competentes para el mercado laboral actual (en la “sociedad del conocimiento”)?
¿Desarrollar un pensamiento crítico en cuanto al abordaje y promoción de las TIC?
¿Formar ciudadanos para el conocimiento de los programas, de su utilización y su
lenguaje? Y si es así, ¿de qué modo llevaremos adelante esta tarea? ¿Qué tipo de
ciudadano estamos formando y para qué? A continuación nos proponemos analizar los
fundamentos del programa Conectar Igualdad, que se ha extendido a nivel nacional
como política pública para facilitar la incorporación de las TIC en la educación.
Conectar Igualdad desde sus fundamentos
Desde su presentación, el programa explicita que es una iniciativa que se
desarrolla en la búsqueda de la revalorización de la escuela pública “con el fin de
reducir las brechas digitales, educativas y sociales en toda la extensión de nuestro
país”16. Es importante destacar que desde la implementación de la LEN todas las
escuelas son consideradas públicas por el Estado, donde lo que las diferencia es su
gestión: pública, privada y social. Por lo tanto, uno de los motivos motorizadores de
este proyecto como política de Estado es la discusión de la escuela: ¿en qué nos
puede beneficiar una política de inclusión digital?
16 En estos fundamentos se utiliza el término “brechas digitales” para dar cuenta de la desigualdad de acceso y conocimiento de las nuevas TIC, por lo que esta implementación de tecnologías y la introducción de métodos para aplicar en el ámbito escolar es lo que posibilitaría, junto con otros, valores como la integración y la inclusión social. Ver más en Programa Conectar Igualdad. “Fundamentos del Programa” en URL: http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/fundamentos-del-programa/
12
El programa se presenta como una iniciativa de desarrollo que no sólo
trabajará en los conocimientos de los estudiantes, sino también en los procesos de
formación docente “para transformar paradigmas, modelos y procesos de aprendizaje
y enseñanza”17. De esta manera, la política pretende no sólo generar un cambio en las
prácticas pedagógicas, sino también en las formas de educación escolar. Según
asegura el Programa, hay “una nueva escuela en marcha”18, en definitiva, se
autoproclama revolucionario del modelo educativo.
Desde el discurso, Conectar Igualdad se propone “trabajar para lograr una
sociedad alfabetizada en [TIC] (…) con la posibilidad de un acceso democrático a
recursos tecnológicos e información sin distinción de grupo (…)”19. Este punto es el
que nos coloca en la obligación de analizar de qué estamos hablando cuando
hablamos de acceso. No es lo mismo pensar al mismo simplemente como la
posibilidad de consumo de un producto que, en la actualidad, debería estar al alcance
de todos para no agrandar esa “brecha de acceso”; que entender al acceso como la
posibilidad de manipular a conciencia las herramientas necesarias para hacer de esta
tecnología una posibilidad de expresión -artística, académica, o simplemente
expresión- en libertad.
A su vez, la iniciativa fomenta el traslado de los equipos a los hogares,
entendiendo que el aprendizaje trasciende el ámbito educativo institucional para
introducirse en la vida cotidiana de los educandos. La importancia otorgada a esta
cuestión se corresponde con uno de los fundamentos del Programa, en el que se
explicita la intención de “reducir la brecha digital existente, introduciendo nuevas
tecnologías como así también los métodos para aplicarlas en el contexto escolar,
creando la posibilidad de inserción tanto del estudiantado como de la comunidad en el
conocimiento de las TIC, promoviendo valores tales como integración e inclusión
social”20.
Si bien es posible reducir esa brecha -desde y a partir de la escuela- es
fundamental preguntarnos para eso “no [...] cuánto acceso a la tecnología necesitan
los jóvenes sino más bien qué necesitan saber sobre la tecnología” (Buckingham,
2008). El foco lo tenemos que poner en los diversos usos y las prácticas pedagógicas
que acompañan esas tecnologías. En este sentido, y partiendo de la pregunta acerca
17 Programa Conectar Igualdad. “¿Qué es Conectar Igualdad?” en URL: http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/que-es-conectar/18 Ibíd.19 Ibíd.20 Programa Conectar Igualdad. “Fundamentos del Programa” en URL: http://www.conectarigualdad.gob.ar/sobre-el-programa/fundamentos-del-programa/
13
del uso de la tecnología, coincidimos con Buckingham (2008) cuando asegura que la
escuela tiene la posibilidad de ayudar a igualar el acceso a las TIC para compensar de
esta manera las desigualdades, pero para ello tendrá que dar cuenta que estas
desigualdades no son sólo una cuestión tecnológica, sino que hay aspectos culturales,
en cuanto a competencias necesarias, para el uso de estas tecnologías.
Ante este escenario, la función del docente es despertar, activar el poder del
otro. De esta manera la educación se convierte en la gestación de un desarrollo
artificial, el cual es cultural y singular, donde existe una relación de interacción y
transformación mutua. Vigotsky (1988), desde el paradigma sociohistórico, argumenta
que el aprendizaje -y su posterior desarrollo- se trata de una transformación de afuera
hacia adentro. Por lo tanto, el rol de la educación y de lo educativo no puede ser
naturalizado, como algo dado por fuera de las condiciones materiales de los sujetos
que la conforman, sino que se trata de un ser en sociedad que es producto y
protagonista de cantidades de interacciones sociales, inmerso en un plano histórico,
social y político, y no se puede pensar ningún proceso de desarrollo psicológico por
fuera de éste. A su vez, agrega que “Este aprendizaje infantil que empieza mucho
antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate. Todo
tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa” (Vigotsky, 1988). Y a su vez, una de las tareas de los docentes es motivar y
despertar en los estudiantes la capacidad de pensarse y participar de su propio
crecimiento personal.
En consecuencia, coincidimos con Bosco en que el docente debe propiciar las
condiciones más acertadas, con la selección de materiales y actividades en función de
objetivos planteados previamente donde el clima que se genere promueva un
aprendizaje activo y significativo21, y no dirigido desde afuera. El docente debe
ofrecerle al educando herramientas para desarrollarse y comprender su sociedad, “la
realidad compleja en la que vive” (Levis, 2007). De esta manera, es fundamental la
formación docente para la utilización de estas herramientas informáticas, pues de
nada servirá la incorporación masiva de computadoras si no hay docentes preparados
para guiar y acompañar su uso en la escuela.
21 Cuando mencionamos que un aprendizaje es “significativo” continuamos en la línea propuesta por Vigotsky, que promueve una educación donde el educando sea un sujeto activo, y es activo porque construye sentido; lo crea y transforma el que ya tenía. En correspondencia, si descubre, inventa. Al ser cultural, el desarrollo es diverso, no es igual para todos a la misma edad, y no todos alcanzamos el mismo final. El aprendizaje es el motor del desarrollo cognitivo.
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Es a partir de esta intención del Programa Conectar Igualdad de no limitar las
tecnologías al manejo informático, sino que sea parte del proceso de producción de
conocimiento crítico, que el manejo del lenguaje informático pasa a ser una cuestión
importante a considerar en este proceso.
La necesidad de pensar el Software
A partir de lo expuesto y analizado en los fundamentos de Conectar Igualdad y
la LEN, nos proponemos pensar en la relevancia de la elección del software, ya que el
mismo tiene un rol importante no sólo en el mundo de las tecnologías, sino también en
la organización y reproducción de nuestra sociedad (Vannini, 2010). El software es el
eje motorizador de las nuevas TIC, en tanto que construye y promueve una realidad y
tiene significación a nivel imaginario.
En consecuencia, Heinz (2010b) llama a reconocer al software como parte de
nuestra cultura, como una obra expresiva que tiene consecuencias para nuestra
sociedad. En ese sentido, para un abordaje crítico de las TIC en la educación, la
elección del software pasa a ser una decisión política, ya que no tendrá las mismas
consecuencias –ni los mismos intereses- la distribución de computadoras con un
Software Privativo o un Software Libre.
El Programa Conectar Igualdad definió repartir computadoras con doble
booteo, es decir, con entrada a Windows y a Linux. Tomando como partida el portal
del Programa, la inclusión del doble booteo por parte del Estado parecería ser,
simplemente, una característica tecnológica del producto22. La posibilidad que tienen
los usuarios de elegir Linux, no significa un simple cambio en la herramienta
informática a utilizar, sino que implica un cambio de modelo en el cual en la
construcción de conocimiento prevalecería el cooperativismo y la transparencia. Pero
esta decisión debe ir acompañada de una política fuerte de formación docente donde
esté contemplado el uso masivo del Software Privativo de la empresa monopólica
Microsoft. ¿No prescindir de Windows en las computadoras entregadas a las escuelas
significaría naturalizar su utilización en forma masiva? ¿O por el contrario se estaría
contemplando la posibilidad de reflexionar sobre la importancia de un análisis crítico al
momento de utilizar uno u otro? ¿Cuáles son los intereses de Microsoft al invertir en
educación?
22 Programa Conectar Igualdad. “Descripción de los equipos” en http://www.conectarigualdad.gob.ar/la-netbook/descripcion-de-los-equipos/
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Entre sus objetivos, Conectar Igualdad se plantea exceder la educación en las
habilidades informáticas (un uso instrumental, funcional al trabajo posterior de los
estudiantes secundarios) orientando el horizonte al aprendizaje e incorporación de
competencias que van más allá (como la gestión de la información, comunicación,
intercambios con otros, estimular la capacidad de innovación y actualización), que le
permiten al educando abrir la posibilidad de encaminar su búsqueda a partir de lo que
su curiosidad le permite abordar23. Gran parte de la apuesta por la incorporación de las
TIC en la educación es argumentada por Levis (2007) como dentro de las presiones
por convertir a la educación en una actividad productiva, es decir, que sea funcional
para la generación de los trabajadores del futuro. Si bien los fundamentos de Conectar
Igualdad proponen sobrepasar estos usos instrumentales, para la gestión de la
información y el desarrollo de un abordaje crítico pareciera necesario garantizar la
libertad de saber. Entonces, ¿qué papel juega Microsoft allí? Levis argumenta que
debemos tener en cuenta que todas las operaciones que realizamos mediante una
computadora implican una serie de selecciones, órdenes prediseñadas y programadas
por los creadores de la aplicación, lo que nos podría colocar en un lugar de
desigualdad (en tanto que quienes diseñan y manejan el lenguaje de programación
pueden ser considerados “los escribas” de hoy) si es que naturalizamos estos
procesos.
Si la escuela utiliza un Software Privativo, entonces se encuentra ante la
imposibilidad de abordar los lenguajes de programación (en cuanto que estaría
cometiendo un delito). Si la educación se propone abordar las computadoras como
herramientas para la construcción del conocimiento, entonces un abordaje íntegro
sería la meta a alcanzar. Para ello es necesaria la libertad de analizar críticamente
todas y cada una de las funciones de las TIC, y no solamente aquello que la licencia
permite, para no darle esta entidad, esa naturalización al objeto que es fruto de una
sociedad, una cultura y un contexto histórico en particular. No se trata de aprender a
utilizar las herramientas informáticas, sino que justamente el abordaje crítico en la
escuela está acompañado de la construcción de significados con esas herramientas.
Software Libre y Software Privativo
23 Desde la teoría, referimos a curiosidad en el sentido que le atribuyó Freire, como la que “nos empuja, nos motiva, nos lleva a develar la realidad a través de la acción” y junto con la incompletud que nos caracteriza es “el motor esencial del conocimiento”.
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Existe una importante disputa en torno al uso de Software Libre vs Software
Privativo y, en el ámbito de lo educativo, la utilización de uno u otro software no deja
de tener grandes implicancias pedagógicas y políticas. En definitiva, esta disputa nos
permite reflexionar acerca de las contradicciones entre intereses privados y el bien
común.
Según Richard Stallman (2002), quien inició el movimiento Software Libre en
1983, el Software Libre respeta la libertad del usuario y la solidaridad social de su
comunidad y, por el contrario, el Software Privativo priva de la libertad a sus usuarios.
Con el Software Libre, el usuario tiene las cuatro libertades esenciales: la libertad 0 es
la libertad de ejecutar el programa como el usuario quiera; la libertad 1 es la de poder
estudiar el código fuente del programa y cambiarlo para que el mismo haga lo que el
usuario quiera; en la libertad 2 el usuario tiene la posibilidad de hacer copias y
distribuir copias exactas cuando lo desea; y la libertad 3 permite tener la libertad de
hacer copias y distribuir las versiones modificadas por el usuario. En conclusión, el
Software es libre porque el sistema social de su uso y distribución es un sistema ético
que respeta la libertad y la comodidad de los usuarios.
A partir de lo expuesto en este trabajo como marco general a la utilización de
las TIC en la escuela, tanto de los artículos de la LEN referidos al uso de las
tecnologías como de los fundamentos del Programa Conectar Igualdad, es viable la
implementación del Software Libre en el ámbito educativo. Desde lo discursivo, la
intención parece ser la de incorporar las TIC en la escuela de manera crítica, en pos
de construir sujetos críticos inmersos en un proceso de democratización del
conocimiento.
Si bien, como vimos anteriormente, en el artículo 10 de la LEN se obliga a
descartar todo lo que conduzca a pensar la educación hacia una mercantilización, no
se corresponde con el hecho de que, en principio, se ofrezca la posibilidad de utilizar
Software Privativo en el ámbito de la escuela. Y menos aun, si a partir del Estado se
negocia con Microsoft posibles programas que “atraen talentos y emprendedores”24,
donde el interés puramente mercantil queda en evidencia. A partir de este incentivo, y
regalando permisos, Microsoft se aseguró el desarrollo del mercado en nuestra
sociedad, imponiendo a los alumnos dependencia permanente.
24 Página/12. “Se abrió la ventanita”. Cultural Digital. Buenos Aires. 29 de mayo 2012. En este artículo la noticia es sobre la visita del jefe operativo de Microsoft a la quinta presidencial, donde le presentó a la presidente un programa que propone entregar licencias gratuitas a emprendedores. La apuesta a seguir dominando el mercado argentino va en contra, según la nota, de la línea militante en Software Libre impulsada desde el Gobierno Nacional.
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La posibilidad de elegir entre Windows o Linux termina siendo
contraproducente para los usuarios que están acostumbrados a manejar Windows
“gracias” a que es el sistema operativo que viene instalado en las computadoras como
consecuencia de los negocios exitosos por parte de Microsoft y los sucesivos
gobiernos de turno. En definitiva, se está “reforzando, desde el sistema de educación
pública, la idea equivocada de que no hay ni podemos construir alternativas viables a
lo que nos ofrece una corporación en particular” (Heinz, 2010a).
REFLEXIONES FINALES
La escuela es el lugar de construcción de conocimientos por excelencia, de
habilidades para el desarrollo en sociedad como ciudadanos activos y es el terreno
donde el aprendizaje se origina. En este análisis dimos cuenta de cierta distancia que
hay entre los discursos que se desarrollan en las políticas públicas en materia de
educación, y en la incorporación de las nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación en particular, y lo que ocurre en la práctica en estas cuestiones.
Partir del abordaje de las propuestas de la LEN en contraposición con la LFE
nos permitió dar cuenta del cambio de paradigma que se gestó a partir de 2003 con
políticas que se alejan de los métodos neoliberales de construcción y desarrollo de la
sociedad. En cuanto al abordaje de las TIC en el aula, este giro fue notorio: de la
necesidad de su implementación como herramienta para el mercado del trabajo a la
necesidad de su abordaje para la construcción de conocimiento crítico.
Sin embargo, en relación con las contradicciones discursivas que se
entrecruzan a lo largo y ancho de la LEN, este alejamiento del mercado señalado –
sobretodo- en el artículo 10, no se corresponde con los acercamientos de la empresa
Microsoft a nuestra educación.
Si el objetivo del programa Conectar Igualdad es crear ciudadanos libres,
según Heinz (2006), presidente de la Fundación Vía Libre, es ineludible “usar Software
Libre: programas que los estudiantes y educadores pueden usar, estudiar, modificar y
distribuir a su antojo”. Con este panorama, el análisis de la LEN y los fundamentos de
Conectar Igualdad nos condujo a pensar en una alfabetización digital donde el uso de
un Software Libre funcionaría de manera más propicia que un Software Privativo.
El hecho que, potencialmente, los docentes y estudiantes tengan la “libertad”
de utilizar cualquiera de los dos sistemas, no pone en igualdad de condiciones a
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ambos, ya que los productos de Software Privativo están instalados en todos los
ámbitos de nuestra sociedad y, por lo tanto, si la inclusión de los dos sistemas no se
acompaña de una política de fomento, educadores y educandos tenderán a elegir el
software con el que ya están familiarizados.
Richard Stallman ha repetido en varias ocasiones que con las inversiones en
educación y la implementación de un Software Privativo en las aulas, se trata de
“darles drogas gratis a los niños” (Página/12, 29-05-12), aduciendo a la fascinación
que produce en la sociedad en general el consumo de ciertos programas. Asimismo, el
doble booteo sin acompañamiento de una formación para su comprensión crítica
puede conducir a la utilización indiscriminada de uno u otro, sin dar cuenta de las
posibilidades y limitaciones que podemos encontrar en cada software.
La posibilidad de desarrollo de una educación en libertad, inclusiva y crítica que
se propone desde la política pública misma, encuentra una posibilidad de concretarse
con el abordaje que el Software Libre le permite implementar a los educandos en su
exploración. Pero sin acompañamiento de todas las líneas participantes en la
educación, estas posibilidades corren el riesgo de no encontrarse. Incluso, las políticas
públicas pueden dar un giro peligroso hacia formas mercantilizadas donde sólo
sobreviven los más fuertes (económicamente) en una educación donde se promocione
indiscriminadamente la utilización de un software u otro.
Consideramos que este principio de análisis puede ser la apertura hacia un
debate más profundo en torno a las políticas públicas en educación y tecnologías y su
implementación en las aulas. ¿Hacia dónde avanza realmente la alfabetización en TIC
en Argentina? ¿Cuál es el proyecto actual? ¿Incorporar masivamente computadoras
como política principal? ¿Formar ciudadanos críticos con Windows y Linux? ¿Cuál es
la función del doble booteo? Y si se fomenta la utilización del Software Libre, ¿de qué
manera educamos a los estudiantes para su utilización? ¿De la misma manera que
con un Software Privativo? ¿Qué ventajas encuentra el gobierno para la elección de
ambos en las netbooks?
De estas mismas preguntas muchas otras se pueden desprender. Con este
trabajo decidimos abrir la puerta para la profundización del análisis, la concientización
acerca de las oportunidades que nos brinda la utilización de un Software Libre, sin
licencias, sin delitos, sin restricciones, con posibilidades reales para responder a las
necesidades de conocimiento, a las curiosidades de los educandos, siempre que haya
formación docente para ello.
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