Seminario de evaluación de los aprendizajes en ciencias. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. 2009
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INDICE
Contenido Pagina
Concepto de evaluación, su clasificación y sus funciones 2
Evaluación educativa 2
Evaluación de los aprendizajes 3
Mapa conceptual de la evolución de los aprendizajes 4
Niveles cognitivos y su evaluación 7
Taxonomías de los procesos cognitivos 8
Tabla de procesos cognitivos – estrategias de aprendizaje y evaluación 10
Métodos de evaluación 12
Los reactivos 15
Formatos de reactivos 17
La evaluación de la organización de los conocimientos 19
La evaluación de los procedimientos, las actitudes, los productos. 21
Las rúbricas 24
La evaluación de las habilidades científicas 25
Indicadores para la Educación Primaria. SEP 26
Indicadores para la Ecuación Secundaria. SEP 27
Indicadores, Seminario de Evaluación de los Aprendizajes en Ciencias. CCH.
UNAM 29
Instrumentos para evaluar el desarrollo del pensamiento científico 32
Ejemplos de reactivos de habilidades científicas en primaria 33
Lectura1. “La evaluación del desempeño escolar en un mundo globalizado” 39
Lectura2. “La evaluación formativa y la construcción de los conocimientos” 44
Referencias 48
Criterios para la evaluación del curso. 50
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CONCEPTO DE EVALUACION, SU CLASIFICACIÓN Y SUS FUNCIONES
Existen innumerables definiciones de evaluación en general y de evaluación educativa en
particular, aquí se presentan algunas de las más reconocidas en ambos alcances.
Evaluación en general
Para Tombari y Borich (1999), es el valor o importancia que damos a una medición
Es un proceso objetivo en el que se recogen datos, se analizan y se interpretan para producir
información o juicios (J George y J Cowan 1999).
Fernández (2002), define evaluación como: “Proceso contextualizado y sistematizado,
intencionalmente diseñado y técnicamente fundamentado, de recopilación de información
relevante, fiable, y válida, que permita emitir un juicio valorativo en función de los criterios
previamente determinados como base para la toma de decisiones.”
Evaluación educativa
En las actividades educativas en particular, el proceso evaluativo se propone también obtener
información acerca de los logros de sus objetivos de la educación. Los objetivos de la
educación son tan amplios y los influyen tantos factores que la evaluación de estos factores
resulta muy compleja y amplia. Se evalúa a las instituciones como sistemas organizativos y
gestores, a los planes y programas de estudio, a los profesores, al clima escolar, las áreas
administrativas, las académicas y en particular el aprovechamiento escolar de los alumnos. Ver
mapa.
La evaluación educativa se refiere a totalidad de factores que confluyen en la educación, a
diferencia de la evaluación de los aprendizajes que se refiere específicamente al grado de
logro de los objetivos referidos a lo aprendido. El objeto de este trabajo es la evaluación de los
aprendizajes, los que son de diversos niveles de complejidad.
La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje.
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Para determinar el concepto de “evaluación del aprendizaje” se recuerda una de las
definiciones más conocidas del término aprendizaje:
El aprendizaje, es la adquisición o cambio de conocimientos, habilidades y actitudes, el
cambio de conductas como resultado del proceso de enseñanza - aprendizaje, el
desarrollo, la evolución de habilidades, de capacidades, de actitudes, de valores.
En consecuencia, la evaluación del aprendizaje debe considerar la calidad y cantidad de
conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas o modificadas durante la actividad docente y
que conducen a la formación de competencias como objetivo último de las instituciones. Esto
con el fin de tomar decisiones de todo tipo y en todo momento.
La evaluación del aprendizaje se confunde, también, con la medición del aprendizaje y con las
funciones de la evaluación. Por medición del aprendizaje se entiende el proceso de medir lo
aprendido cualitativamente y cuantitativamente asignando un valor a las observaciones, valor
que las compara, recordamos que medir es comparar y medir el aprendizaje es comparar
infinidad de elementos que lo comprenden, por lo que resulta un proceso complejo y relativo.
Por ejemplo, en cantidades físicas se pueden establecer comparaciones entre magnitudes como
entre una longitud y otra, pero en aprendizajes ¿cómo se establece el punto de comparación?.
En el ejemplo de una longitud se puede determinar cuando existe una longitud cero pero en
educación, cualquiera que sea la escala de medición, esta no puede marcarnos un aprendizaje
cero. La medición queda subsumida en la evaluación.
Una vez que se especifica el área de la evaluación que tratamos, dentro del campo amplio de
la evaluación educativa, se analizan las definiciones, características y funciones que diversos
autores apuntan acerca de la evaluación de los aprendizajes:
La evaluación, usada en su amplia concepción, incluye todos los métodos posibles para
determinar la extensión a la que los estudiantes están logrando los objetivos educativos,
aprendizajes que se pretenden (Norman E Gronlund 1999)
La evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje es la reunión sistemática de evidencias,
a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios (aprendizajes) en los alumnos.
(C. B. Chadwick y N Rivera 1990).
Mapa conceptual de la evaluación de los aprendizajes
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En el siguiente esquema se puede observar la relación de la evaluación de los aprendizajes con
la evaluación educativa en general. El esquema resume además; los objetivos, los contenidos,
los momentos, los métodos y técnicas de la evaluación de los aprendizajes. Este mapa
constituye un organizador avanzado de los logros que se pretenden en el curso.
El ¿para que? se relaciona con las funciones de la evaluación, enumeradas adelante.
En el ¿que? se hace referencia a los conocimientos en general. Se eligió la clasificación más
comúnmente conocida.
En el ¿cómo? se eligió la clasificación de Grondlund.
En el ¿cuando? se anotan los 3 momentos a los que se hace referencia tradicionalmente.
Aunque, adelante se hacen algunas puntualizaciones sobre estos.
¿Para qué evaluar?
De acuerdo a una de las clasificaciones más difundida, se evalúan los conocimientos, las
habilidades y las actitudes. También es común encontrar que los aprendizajes se clasifican en
conocimiento declarativo, conocimiento procedimental y conocimiento actitudinal. Otra
clasificación conocida se refiere a conocimientos básicos, estrategias cognitivas y estrategias
meta cognitivas. Cualquiera que sea la clasificación que se emplee, siempre se refiere a los
aprendizajes o a los objetivos educativos que están marcados o señalados en cualquier
programa escolar. En el mapa se eligió conocimiento declarativo, conocimiento procedimental
y conocimiento actitudinal.
Los conocimientos declarativos son hechos, conceptos, principios, leyes, teorías dentro de un
área de conocimiento.
Los conocimientos procedimentales en el mapa, se refieren a los procedimientos específicos de
un área de conocimiento como un procedimiento para usar correctamente el microscopio. Los
conocimientos procedimentales cognitivos o intelectuales se refieren a las habilidades o
estrategias cognitivas y metacognitivas como clasificar, discriminar, organizar, elaborar
hipótesis, analizar, sintetizar, crear modelos, criticar.
Los conocimientos actitudinales pueden ser actitudes observables que afectan el contexto
social de una persona o grupo social y las opiniones que no afectan directamente a la
comunidad.
Nótese que las habilidades motoras (destrezas) y las intelectuales son consideradas como
ontenidos, de la misma manera que los conocimientos declarativos. Cualquier objetivo
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educativo o aprendizaje está constituido los dos tipos de contendidos, la acción (proceso
cognitivo) más el conocimiento declarativo.
Proceso cognitivo + contenido declarativo = aprendizaje (objetivo educativo)
Si el propósito de la intervención educativa es el desarrollo de habilidades, estas son el centro,
las estrategias de aprendizaje y evaluación se proponen incrementar el desempeño de los
estudiantes, los conocimientos declarativos pasan a segundo término. Cuando la educación
pone énfasis en el aprendizaje de los conocimientos declarativos las estrategias se centran en
conocer y comprender los términos, hechos, principios, leyes, modelos y teorías y
procedimientos específicos de una asignatura.
Las habilidades o estrategias cognitivas van de las básicas como las habilidades memorísticas
hasta las más complejas como el pensamiento creativo (tabla de procesos intelectuales-
estrategias). En la actualidad, los sistemas educativos están poniendo énfasis en las
competencias, las que se localizan en el perfil del egresado de las instituciones. Como se
anotó ya, cada competencia está constituida por conocimientos, habilidades y actitudes.
¿Cómo evaluar?
La evaluación utiliza todo tipo de herramientas tales como, preguntas, ítems, instrumentos
de cualquier tipo cuya característica es obtener una respuesta. Estos recursos se clasifican en
dos grandes grupos:
1. Los ítems que demandan que el alumno elabore la respuesta. Esta respuesta puede ser
tan sencilla como escribir una palabra en un espacio o tan compleja como desarrollar
una investigación o hacer un ensayo.
2. Los ítems que demandan que el alumno elija una respuesta. La demanda de estas
preguntas es menor a las del tipo anterior ya que sólo tienen que reconocer la respuesta
correcta. Los diferentes tipos de reactivos de opción son:
a. Falso – Verdadero
b. Completar espacio
c. Opción múltiple
¿Cuándo evaluar?
La clásica clasificación referida al momento de la evaluación es la diagnóstica, formativa y
sumativa. En general la diagnóstica se refiere a la que se realiza antes o al inicio de la
intervención educativa. La formativa se refiere a la que se realiza con la intención de mejorar
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el proceso docente y se lleva a cabo durante este. La sumativa, es la que valora el producto de
la actividad escolar.
LOS NIVELES COGNITIVOS Y LA EVALUACIÓN
El dominio de un área de conocimientos implica el desarrollo de una gama de aprendizajes, de
número, niveles y complejidades diversas. Si se reflexiona en cómo un mecánico automotriz
se forma, para ser capaz de arreglar el carro descompuesto que se le lleve, pueden citarse los
principales conocimientos y habilidades que debe poseer. Es fácil observar como un mecánico
experto instruye al aprendiz que llega a trabajar a su taller. Entre otras, se presentan en la
Llenar
espacio
Conocimiento
declarativo
Hechos
Evaluación
educativa Docente
Currículo Programas
Institución
Diagnóstica
Logros de los
objetivos
Formativa
Sumativa
Métodos
Conocimiento
actitudinal
Conocimiento
procedimental
Cognitivos o intelectuales
Elegir la
respuesta
Elaboración de
respuestas
Restringida Extensa
Realimentar
Conceptos
¿Cuándo?
¿Cómo?
Opción
múltiple
Relación de columnas Falso/
verdadero
Completar
espacio
¿Qué?
Específicos
¿Para qué?
Aprendizajes
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siguiente tabla algunas de las actividades que el aprendiz debe hacer para lograr el dominio en
este campo, aplicar los aprendizajes obtenidos al resolver problemas, cuestionar algún
procedimiento y proponer en plan de mejora.
Actividad Procesos cognitivos Nivel cognitivo
Recordar los términos de las
partes automotrices que
maneja cotidianamente.
Memorizar los términos
para comunicarse de mejor
manera.
1. Memorizar
Desarmar y lavar los principales
componentes del mecanismo,
como el motor, alternador
distribuidor.
Conocer las características
de los componentes,
formar la imagen mental
correspondiente, y usar un
procedimiento.
2. Comprender al
elaborar conceptos
Escuchar al instructor que le
explica como funciona cada
componente.
Comprender la forma en
que cada parte funciona.
2. Comprender al
elaborar
conceptos
Comprender la relación que
existe entre estos
componentes.
Comprender como se
relacionan los conceptos.
2. Comprender al
organizar conceptos
relacionados
Reparar el desperfecto de un
carro descompuesto.
Aplicar conocimientos al
resolver un problema
3. Resolución de
problemas
Cuestionar la eficiencia de un
procedimiento en el taller
Criticar al notar
inconsistencias.
3. Pensamiento
crítico
Proponer un procedimiento que
mejora la eficiencia.
Crear una mejor forma de
reparación.
3. Pensamiento
creativo
En esencia estos procesos intelectuales desarrollados hasta alcanzar el de aplicación (3) son los
mismos que se realizan en cualquier área, solo basta pensar en los conocimientos que un doctor
debe tener para hacer una operación de corazón, o un técnico de la NASA para reparar el
Discovery. La diferencia entre estas áreas son los contenidos. Los contenidos en un taller son
concretos y sencillos, en tanto los que maneja un investigador en nanotecnología, implican
conceptos mucho más complejos y abstractos.
TAXONOMIAS DE LOS PROCESOS COGNITIVOS
Tener conciencia de la complejidad de los procesos mentales que nuestros alumnos desarrollan
durante las actividades de aprendizaje, nos permite comprender las dificultades que algunos
conocimientos presentan, nos permite también diseñar los instrumentos y estrategias de
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enseñanza-aprendizaje adecuadas. Para comprender los procesos intelectuales que se
desarrollan en el proceso de aprender se han propuesto diversas clasificaciones (TAXONOMIAS),
entre las más conocidas está la de Bloom.
COMPARACIÓN DE TAXONOMÍAS
La clasificación de Bloom consiste de 6 niveles, los que pueden ser comparados a las de Bloser,
Castañeda, Alberta Education, o a cualquier otra, los procesos mentales son los mismos,
únicamente cambia el criterio con el cual sean agrupados. Por ejemplo, Alberta Education
agrupa los niveles de comprensión y aplicación de Bloom en un solo nivel de comprensión. Del
mismo modo compacta los últimos tres de Bloom en uno solo, el de aplicación.
Se puede observar también que en el primer nivel, Bloom usa el término conocimiento, el que
ha llevado a varios problemas por tener diversas connotaciones, por lo que se ha optado por
designar este nivel en términos de memoria. Las dos dependencias de la UNAM consideran 3
niveles al agrupar los de Bloom. De la misma manera que lo hace la propuesta de Alberta
Education.
Aunque la propuesta de Alberta Education agrega habilidades de comunicación y la habilidad
para hacer conexiones CTS, a las consideradas por las otras propuestas. Esta clasificación se
explicitan los niveles 2 y 3 de Bloom, comprender/ aplicar, en ingles Understanding/Aplication
(U/H). Asimismo se hace refer3encia al grado de complejidad de los niveles 4, 5 y 6 de Bloom
al designarlos como Actividades mentales superiores, en ingles High Mental Activities ( HMA).
Como podemos ver, las diferentes taxonomías del aprendizaje pueden ser comparadas, porque
finalmente se refieren a una misma “magnitud”; el grado de aprendizaje.
BLOOM BLOSSER UNAM
SSA
UNAM
DGE ALBERTA CANADA CASTAÑEDA
1. Conocimiento Conocimiento
Indentificar Conocimiento Conc(K) Reconocimiento
Recuerdo
2. Comprensión
3.- Aplicación
4.- Análisis
5.- Síntesis
6. Evaluación Pensamiento
Evaluativo
Comunicación.
Conexión CTS.
Comprender/aplicar
U/A
Discriminar
Generalizar
Categorización
Identificación de
secuencias
Aplicar
CUADRO COMPARATIVO DE TAXONOMÍAS
Solución de
problemas
Pensamiento
Convergente
Pensamiento
Divergente
Comprender Inferir
Resolver Actividades mentales
superiores (HMA)
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TAXONOMÍA BASADA EN EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
A partir del estudio de estas y otras clasificaciones taxonómicas, del análisis de modelos
actuales de aprendizaje, el grupo de trabajo en “evaluación de los aprendizajes en ciencias”
del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, proponen una clasificación basada en los
siguientes principios:
Estudio comparativo las clasificaciones existentes y más comunes.
Los fundamentos de la Teoría Cognitiva, principalmente en el procesamiento de la información
El nivel de una actividad atiende a los procesos llevados a cabo en la mente del alumno
Esta clasificación recoge la idea general de agrupar los procesos en tres niveles principales
Se plantean en términos de habilidades
Nivel 1.- Habilidades memorísticas. Reconocer y recordar. En este nivel el alumno demuestra su capacidad para recordar hechos, conceptos, procedimientos, al evocar, repetir, identificar. Se incluye el subnivel de reconocer. Nivel 2.- Habilidades de comprensión. Elaboración de conceptos y organización del conocimiento específico. El alumno muestra capacidad para comprender los contenidos escolares, elaborar conceptos; caracterizar, expresar funciones, hacer deducciones, inferencias, generalizaciones, discriminaciones, predecir tendencias, explicar, transferir a otras situaciones parecidas, traducir en lenguajes simbólicos y en el lenguaje usado cotidianamente, por los alumnos; elaborar y organizar conceptos. Hacer cálculos que no lleguen a ser mecanizaciones pero que tampoco impliquen un problema.
Nivel 3.- Habilidades de indagación y resolución de problemas, pensamiento crítico y pensamiento creativo. El alumno muestra su capacidad para analizar datos, resultados, gráficas, patrones, elabora planes de trabajo para probar hipótesis, elabora conclusiones, propone mejoras, analiza y organiza resultados, distingue hipótesis de teorías, conclusiones de resultados, resuelve problemas, analiza críticamente.
NIVELES COGNITIVOS y las ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE. En la siguiente tabla se establece la relación que existe entre los procesos cognitivos y las estrategias de enseñanza aprendizaje-evaluación.
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Elaboración
de
respuesta
restringida
y extensa
(ensayos)
COGNITIVO
PROCESOS INTELECTUALES SUBNIVEL COGNITIVO
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA /APRENDIZAJE
TIPOS DE REACTIVOS
Convencionales Alternativos
3
Crear Criticar Evaluar Predecir Hipotetizar Resumir Sintetizar Analizar
Pensamiento creativo Pensamiento crítico Resolución de problemas
Explicación de fenómenos Vs Gowin Diseño de experimentos Cuestionamientos Análisis de lecturas y variables Problematizaciones Investigaciones
Ensayo abierto Opción
Interpretación de lecturas Vs Gowin Rubrics Análisis de diagramas
2 Generalizar Inferir Deducir Inducir Ejemplificar Clasificar Establecer regularidades Discriminar Caracterizar
Organización de conocimientos Elaboración de conceptos
Mapas conceptuales Mapas mentales Llaves Diagramas de flujo Cuadros comparativos Líneas comparativas (del tiempo, óxido reducción, pH, línea numérica) Lista de características Lista de funciones
Opción
Elaboración de mapas Completar mapas Completar secuencias Completar cuadros Juegos
1 Memorizar
Recordar Reconocer
Subrayar Copiar Repasar Fichas bibliográficas
Opción y respuesta corta
Juegos (lotería)
Múltiple
Falso/verdadero
Relación
de columnas
Múltiple Falso/ver
dadero Relación
de
columnas
Elaboración
de respuesta
restringida
y extensa
(ensayos)
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Esta tabla es una síntesis de de los procesos cognitivos, agrupados en niveles, subniveles y su
relación con las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Muestra como cada
estrategia de aprendizaje implica el desarrollo de una actividad cognitiva, por ejemplo, al
copiar, subrayar, hacer un resumen o repetir, son actividades que promueven las habilidades
memorísticas, del nivel 1.
En el nivel 1, para evaluar el conocimiento en el subnivel de reconocer que tiene un
estudiante de medicina, sobre las glándulas del cuello, se pide al alumno que elija entre la
tiroides, tráquea, la laringe, al presentarle algunas imágenes; reactivo de opción. Pero
también se puede evaluar el subnivel de recordar al pedirle que elabore un esquema de la
tiroides; reactivo abierto.
El nivel 2 de comprensión se desarrolla al elaborar conceptos, conocimiento que se consigue
si se define un concepto al recopilar sus características y funciones, al diferenciarlo de otro,
al poner un ejemplo, al explicarlo. Pero se alcanza un mayor significado si se organizan
conceptos cercanos, se relaciona con otros conceptos relacionados, estos aprendizajes se
desarrollan con mapas, diagramas, llaves, tablas. Por ejemplo, pedir que el estudiante
indique a cual glándula se refiere un enunciado con reactivos de opción o de un reactivo en el
que el alumno construye la respuesta si se pide poner ejemplo, señalar característica o
funciones. El subnivel de organización de conceptos, puede evaluarse con mapas, cuadros, de
la misma manera, por ejemplo elaborar un mapa en el que se coloquen los tipos glándulas y
sus funciones.
Las habilidades del nivel 3 se desarrollan al aplicar los conceptos aprendidos. El subnivel de
resolución de problemas al permitir que los alumnos resuelvan todo tipo situaciones, de
preferencia relacionadas con la vida cotidiana, donde haya una problemática. El subnivel del
pensamiento crítico se desarrolla al cuestionar constantemente, con el fin de que el
estudiante desarrolle la habilidad para confrontar, localizar incongruencias, haga
comparaciones. El subnivel del pensamiento creativo se desarrolla si se permite que los
alumnos propongan métodos, modelos, que elaboren planes, diseños, experimentos. En la
evaluación del subnivel resolver problemas, se pueden emplear reactivos de opción o
rubricas en las que se establezca con claridad los criterios de evaluación y sus valores. Los
subniveles del pensamiento crítico y creativo pueden ser evaluados, solamente, mediante
reactivos abiertos de respuesta restringida a extensa, como ensayos, con criterios
claramente establecidos en rubricas.
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Es importante señalar que para el logro de cualquier competencia, es necesario asegurar los
conocimientos básicos. El doctor que va a operar una retina debe distinguir claramente
entre una arteria, una vena y un nervio.
MÉTODOS DE EVALUACIÓN
El grado de formalidad de una prueba varía desde las cualitativas, a las que se introduce
alguna cuantificación, hasta las pruebas cuya finalidad es la investigación, las que requieren
una mayor precisión y cuidado.
PRUEBAS FORMALES DE EVALUACIÓN
Las pruebas formales para evaluar los aprendizajes, son los instrumentos que
tradicionalmente son considerados verdaderos exámenes.
Estas pruebas requieren una elaboración más o menos sistemática de acuerdo a su objetivo,
que puede variar desde recabar información sobre los aprendizajes de un grupo al finalizar
una unidad didáctica, hasta determinar el aprovechamiento obtenido por una población al
final de un programa o ciclo escolar. En estos últimos casos las pruebas empleadas son las
estandarizadas.
Pruebas estandarizadas. Son las elaboradas mediante un procedimiento uniforme y sus
resultados pueden interpretarse consistentemente en varias aplicaciones.
Los resultados de las pruebas hechas cotidianamente son difíciles de comparar
Preparación de una prueba
Una prueba para medir rendimiento escolar con el propósito de decidir si un alumno acredita
o no un curso es una seria responsabilidad, por lo que debe ser cuidadosamente planeada.
MÉTODOS PARA OBTENER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES
Uno de los principales métodos de evaluación para obtener evidencias del aprendizaje de los
alumnos es la Clasificacion de Gronlund en la que se agrupan los métodos de evaluación en
cuatro principales categorías:
1. Pruebas de selección de la respuesta.
2. Pruebas para proporcionar respuesta (de respuesta a construir o elaborar).
3. Pruebas de desempeño restringido.
4. Pruebas de desempeño extenso.
Pruebas de selección de respuesta.- Demandan que el estudiante escoja la respuesta
correcta o la mejor respuesta, se incluyen las pruebas que usan reactivos de opción múltiple,
falso – verdadero, relación de columnas entre otras. Son más objetivas, demandan poco
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esfuerzo del alumno, demandan mayor dificultad en las tareas del profesor para elaborarlas.
Permiten realizar evaluaciones sumativas a grandes poblaciones.
Pruebas para elaborar la respuesta.- Demandan que los estudiantes respondan con una
respuesta corta, como una palabra, una frase, o completen un ensayo corto, el esfuerzo es un
poco mayor que las de opción. La elaboración de estos reactivos implica que el profesor
localice cual es la posible respuesta corta que permitirá conocer el grado de conocimiento de
los estudiantes.
Pruebas de desempeño restringido.- Se requiere la ejecución de una tarea limitada, la
prueba tiene una estructuración amplia, como seleccionar material de laboratorio, hacer un
ensayo breve sobre un tópico presentado en un formato con algún grado de estructuración. Se
requiere mayor esfuerzo por parte del alumno. La elaboración de estos instrumentos implica
que el profesor localice los límites mínimos necesarios para conocer el grado de aprendizaje
de los alumnos.
Pruebas de desempeño extenso.- Demanda mayor comprensión del alumno además de su
capacidad para expresar ideas, de mayor desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Se
presentan en formados menos estructurados, conducir un experimento, resolver un problema,
hacer una investigación sobre un tópico dado. Investigación real menos objetiva. Su
elaboración implica menor demanda para el profesor, pero evaluar la respuesta es más
compleja para él.
Algunas de las características generales de las pruebas son:
Subjetividad. Una prueba de desempeño extenso es más subjetiva que una prueba de
selección de respuesta.
Facilidad para elaborarlas. Es difícil para los profesores elaborar reactivos de selección de
respuesta.
Realismo de las tareas. Una prueba extensa es más realista que una prueba de selección de
respuesta ya que permite al alumno enfrentarse con situaciones reales y resolver problemas
relacionados con su entorno
Demanda de tareas a los alumnos. Las tareas que deben realizar los alumnos son menores en
una prueba de selección de respuesta que en una prueba de desempeño extenso
Facilidad de resolución por parte de los alumnos. Es más fácil para el alumno responder auna
prueba de selección de respuesta que responder a una prueba extensa.
Tiempo de ejecución. Las pruebas de selección de respuesta requieren de menor tiempo para
su realización que las pruebas de desempeño extenso.
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Resumen Comparativo de Métodos de Evaluación. En la siguiente tabla se indican algunas de
las características de las pruebas desde un nivel bajo hasta un nivel alto, a manera de
EXPLICACIÓN.
Síntesis de la clasificación de Gronlund (1998)
Prueba Evaluación del desempeño
Respuesta a seleccionar
Repuesta a construir Restringido Extendido O amplia
Bajo
Realismo de tareas Las tareas que realiza el alumno son más reales a medida que tiene que enfrentar situaciones reales, en este sentido las pruebas de respuesta amplia son de mayor realismo
Alto
Bajo Complejidad de tareas del alumno
Alto
Alto Complejidad de las tareas del profesor Bajo
Bajo Maestro facilidad de resolución y revisión de tareas Alto
Bajo Dificultad de resolución de los instrumentos por parte del alumno
Alto
Objetividad de las pruebas Es más objetiva una prueba de selección de respuesta
Bajo Tiempo de evaluación necesario hay que escoger criterios
Es más difícil evaluar una prueba de desempeño extenso
Alto
Alto Juicio en el puntaje (subjetividad) Objetividad del puntaje
Es más objetiva el puntaje de una prueba de elección de respuesta
Bajo
Alto Complejidad de elaboración del reactivo
Es más fácil para el profesor elaborar un reactivo de desempeño extenso que un reactivo de opción
Bajo
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LOS REACTIVOS COMO BASE DE PRUEBAS
Los reactivos son el fundamento de las pruebas de atributos mentales. La validez y
confiabilidad de las inferencias obtenidas de los resultados de una prueba está basada en
cada uno de los reactivos que la conforman. Los reactivos se usan, generalmente, en pruebas
estandarizadas y en evaluaciones en el salón de clase.
Los reactivos reflejan un constructo psicológico específico, no tiene sentido un reactivo sin
relación con un constructo (dominio de contenido). Como base para conocer el logro de
objetivos de aprendizaje, el reactivo debe ser cuidadosamente construido, cualquiera de sus
características influye en la información que proporciona, así por ejemplo, se ha demostrado
que la redacción y el formato del reactivo influyen ampliamente en la perspectiva psicológica
de los alumnos, como la ansiedad o la motivación (Wolf et al, 1995).
Las consideraciones técnicas para elaborar reactivos son múltiples, como el tipo de formato,
el nivel de lenguaje, el número de opciones, etc.
La parte central de una prueba es la construcción adecuada de reactivos tomando en cuenta:
Características y función.
Formato, redacción y estilo
Ventajas y limitaciones
DEFINICIÓN DE REACTIVO
Recientemente se ha tratado de establecer una concepción generalizada y uniforme del
significado de reactivo de prueba (Gronlund 1988) a pesar de que otros términos asociados
con el término reactivo, como análisis de reactivos, discriminación de reactivos, fallas de los
reactivos, se han discutido ampliamente, (Sax, 1989). Para Osterlind (1990) un reactivo es:
La interpretación numérica de un reactivo es la diferencia entre actividad educativa y
actividad evaluativa. Aunque los reactivos de prueba y las actividades instruccionales difieren
en intención, cubren contenidos y procesos psicológicos idénticos.
Una prueba hecha sin cuidado, conduce a inferencias equivocadas, estos errores afectan decisiones que involucran individuos, en ocasiones con serias consecuencias debidas a juicios sobre niveles de conocimientos o habilidades equivocados.
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Constructo. Los constructos psicológicos son conceptos hipotéticos para explicar el
comportamiento humano, e incluyen los atributos o cualidades que son objeto de evaluación,
como habilidad de lectura o desarrollo emocional. Concebido teóricamente, un constructo no
puede ser observado directamente por lo que se debe tener una forma de inferir su existencia
y el grado relativo con el que puede ser mostrado por el estudiante. Los reactivos realizan la
función de mostrar los constructos.
De acuerdo a la definición de reactivo, si una situación de estímulo no proporciona datos que
infieran un constructo, entonces no es reactivo de prueba.
Un reactivo es entonces, un formato para que las personas ejecuten un
comportamiento del que se puede inferir el grado al que un constructo existe.
CONCEPTO BÁSICO DE VALIDEZ
La validez de contenido implica una especificación del universo del cual se toma una muestra,
es decir, requiere que exista una correspondencia entre el ítem de una prueba y el objetivo y
contenido que este se propone medir (Payne, 1992).
La definición tradicional de Garretts (1937) se refiere a “la fidelidad con la que una prueba
mide lo que se desea medir” queda limitada. Es decir que una prueba es válida cuando mide
precisamente lo que quiere medir.
CONFIABILIDAD
La confiabilidad de un reactivo o de una prueba es el grado con el que los resultados, las
respuestas al reactivo o la prueba, se repiten cuando se aplican repetidas veces en las mismas
condiciones de medición. Para Payne (1992), la confiabilidad es el grado con que una prueba
refleja puntuaciones verdaderas o una varianza con ausencia de errores provocados por
factores que intervienen en una medición real.
En otras palabras, cuando el instrumento mide con exactitud y precisión lo propuesto, es
decir la prueba debe ser capaz de producir resultados consistentes. La confiabilidad de una
Un reactivo es un examen de un atributo mental, es una unidad de medida, con un estímulo y una respuesta preestablecida, de la cual se puede inferir el desempeño del estudiante en algún constructo psicológico (conocimiento, habilidad, predisposición o cualidad). Como unidad de medida, se refiere a medición que significa cuantificación, derivada objetiva o subjetivamente. Un reactivo lleva a datos cuantificables de algún modo, es importante ser consciente del significado de este punto ya que se intenta que los reactivos produzcan interpretaciones numéricas, el número asociado a un aprovechamiento da una base de comparación, ya sea con un grupo o con criterios predeterminados.
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prueba se refiere a los resultados de la medición. Las diferentes formas para estimar la
confiabilidad reflejarán también, diferentes tipos de consistencia en los resultados.
FORMATO DE LOS REACTIVOS
Es el diseño específico con el que se presenta el reactivo, uno de los más usuales es el de
opción múltiple, otros formatos son los de falso- verdadero, los de correspondencia,
completar oraciones, respuesta corta.
En general los reactivos se clasifican en 2 grandes grupos:
1.- Reactivos de respuesta a elegir, se proporcionan posibles respuestas; opción múltiple,
falso- verdadero, de correspondencia,
2.- Reactivos de respuesta a construir, el alumno debe elaborar la respuesta, desde una
palabra hasta un ensayo: llenar espacios, ensayo corto, ensayo extenso.
BASES TEÓRICAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE REACTIVOS
Actualmente la construcción de reactivos se basa en modernas teorías como la psicología de
los constructos y la teoría de la respuesta que enfatizan el uso de modelos matemáticos.
Algunos de los supuestos de estas teorías sirven como base para comprender la construcción
de reactivos:
Unidimensionalidad. La respuesta a un reactivo puede atribuirse a una sola cualidad o
habilidad. Un reactivo se diseña para medir un solo constructo psicológico.
En la práctica la condición de unidimensionalidad no puede cumplirse ampliamente por la
existencia de factores incontrolables que afectan la respuesta, como: motivación, práctica
con un formato, familiaridad para marcar las respuestas, ansiedad, debilidad, etc.
Si en un reactivo se evalúan 2 habilidades no se puede determinar cuál de las dos
contribuyeron en mayor medida a la respuesta.
Independencia local. Significa que la respuesta a un reactivo es estadísticamente
independiente de la respuesta a otro reactivo en la misma prueba.
Condiciones para que los reactivos contribuyan a la validez
1.- Propósito bien definido de la prueba.
2.- Establecer especificaciones para pruebas y reactivos
3.- Establecer el contenido de la prueba y de reactivos
El contenido de los reactivos
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Determinar el contenido de los reactivos implica tener una perspectiva amplia de los
objetivos del currículo, de la estructura de la asignatura, de los procesos psicológicos
involucrados.
Independencia contenido de la materia / nivel de proceso
Los reactivos de bajo nivel de proceso cognitivo pueden incluir contenidos simples o
complejos.
Un proceso complejo puede aplicarse a un contenido simple.
Los conceptos de la asignatura pueden variar en dificultad de acuerdo al nivel de proceso
mental requerido por los alumnos para responder. Son consideraciones independientes.
REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
Por ser los más confiables y usados en las pruebas objetivas, se presenta aquí una revisión de
ellos.
Partes que constituyen un reactivo de opción múltiple
Planteamiento.- Es la pregunta o planteamiento incompleto.
Alternativas.- Son las posibles respuestas que se propones.
Respuesta.- Es la respuesta correcta o la mejor alternativa.
Distractores.- Respuestas incorrectas o peores.
Ejemplo:
Son las partículas que proporcionan la carga positiva al átomo
A) iones
B) electrones
C) neutrones
D) protones *
Criterios para construir reactivos de opción múltiple
l.- El planteamiento debe contener la pregunta completa, sin que haya necesidad de recurrir
a las alternativas para contestarla. Es decir, puede contestarse con la construcción de una
respuesta.
2.- Si es posible la longitud de las alternativas debe ser corto.
3.- Evitar los planteamientos negativos.
4.- El planteamiento no debe contener pistas que lleven a la respuesta.
5.- Evitar conceptos ambiguos como " frecuentemente", "poco", "mayor".
distractores
respuesta
alternativas
planteamiento
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6.- Las alternativas deben ser plausibles.
7.- La longitud de la respuesta debe ser más o menos igual a la longitud de los distractores.
8.- Evitar alternativas como " todos los de arriba", "ninguno de los anteriores”.
9. Planteamiento de la alternativa siempre debe ser positivo, nunca negativo. Por ejemplo:
Usar ninguno, nada, no.
Numero óptimo de opciones
Generalmente, se construyen 3, 4. ó 5 alternativas pero es importante determinar el número
óptimo. Cuando todas las variables se han controlado, el número de opciones afecta la
confiabilidad. En general a mayor número de opciones mayor confiabilidad. Lord(1971)
demostró que esto es correcto cuando la confiabilidad se determina por el método de
Sperman–Brown u otro método basado en la consistencia interna de los reactivos. Las
investigaciones al respecto se basan en el tiempo para responder, los resultados favorecen el
número mayor de opciones.
Ebel (1969) sugiere que puede optimizarse la confiabilidad cuando se encuentra el punto en
el que mayor número de reactivos (con menos alternativas) se compara con un menor número
de reactivos con mayor número de alternativas. Por ejemplo, la confiabilidad de una prueba
de una hora se puede incrementar con 70 reactivos con 3 alternativas mejor que con 50
reactivos con 4 alternativas, a este punto se le llama proporcionalidad. (Grier 1976, Costin
1970). Bruno y Dirkzwage (1995) desde la perspectiva de la teoría de la información, sugieren
que 3 opciones son las más adecuadas. No es buena práctica escribir una opción solo para
alcanzar el número que se pide, es mejor sugerir 3 opciones bien pensadas y plausibles. Es un
hecho que es más fácil escribir pocas opciones, aún los expertos se bloquean al buscar
opciones adicionales. En la práctica se encuentra que generalmente se elaboran reactivos con
cuatro opciones por la probabilidad del 25% que da cada reactivo.
Tiempo para responder. En general, los muchachos de nivel medio necesitan un minuto para
cada pregunta de opción, en promedio.
Para ampliar el tema respecto a los diferentes tipos de reactivos y la forma de elaborarlos
consultar el documento “Elaboración de reactivos”
LA EVALUACIÓN DE LA ORGANIZACIÓN DE CONOCIMIENTOS
Construir en la mente una estructura de los conocimientos en un área, como la relacionada
con el sistema circulatorio, o con la mecánica de un taller automotriz por ejemplo, implica
comprender cada contenido y las relaciones entre ellos. Pero además, la relación de cada
área con otras, con las que se relaciona. Por ejemplo, la relación del sistema circulatorio con
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otros sistemas. Cada relación mejora la estructura conceptual al agrega significado. El
aprendizaje se consolida.
Los mapas conceptuales, los mapas mentales, las tablas, las llaves, constituyen las estrategias
apropiadas para desarrollar una estructura intelectual de conceptos relacionados. Como ya se
señaló, las estrategias son de evaluación cuando se asignan valores a las respuestas.
Propuesta de Novak para evaluar la organización de conocimientos con mapas.
Novak y colaboradores proponen construir un mapa en forma jerárquica, pudiendo ser
estructurado en diferentes formas, con la condición de que la organización contenga
conceptos más específicos subordinados a los más generales, el estudiante debe esforzarse
por establecer el grado de generalidad de sus conocimientos, proceso que implica una
participación activa, y en el cual el alumno evalúa lo que sabe, lo que es importante y lo que
es confuso.
A continuación se presentan una propuesta para jerarquizar conceptos en un mapa, mismo
que puede usarse para evaluar el grado de comprensión de conceptos relacionados.
En este modelo Novak propone:
Establecer una puntuación a cada proposición correcta, la calificación es la suma de
puntos de ellas.
Dar mayor puntuación a la correcta representación de jerarquías,(niveles)
Asignar una puntuación mayor a las relaciones cruzadas, si un mapa tiene varias, la
puntuación resulta de multiplicar el número de estas relaciones por los puntos asignados.
Concepto clave unión
Concepto
general
Concepto
general
Concepto
Concepto
Ejemplo Concepto
especifico
Concepto
especifico
Concepto menos
general
Unión
cruzada
Unión
Unión Unión
Unión
Unión Unión
Unión
Nivel uno
Nivel dos
Nivel tres
Nivel cuatro
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Se recomienda que las evaluaciones con mapas conceptuales se hagan con alumnos
familiarizados en su elaboración. Aunque existen diversas propuestas, además de esta, para
la evaluación de la organización de los conocimientos mediante la mejor manera de hacer
mapas. Aquí se considera que la finalidad primordial de organizar los conocimientos en un
esquema es relacionar los conocimientos para que cada uno adquiera mayor significado, más
que hacer correctamente un mapa.
Una tabla, una llave, o cualquier otro esquema en donde se relacionen los conocimientos son
también herramientas que apoyan a la formación de la estructura cognitiva. La forma más
simple de desarrollar la capacidad para relacionar conceptos es presentar a los alumnos
mapas incompletos, de tal modo que al ser analizados, el estudiante coloque el concepto que
falta, asignando un punto a cada espacio que el estudiante llene. En el caso de los mapas
conceptuales, se puede pedir a los alumnos que escriban el conector (unión) que falta y
asignar un punto a la respuesta correcta.
A medida que la práctica se desarrolle se puede pedir la construcción de un mapa con los
conceptos que se proporcionen y más adelante, si es posible, se puede pedir la construcción
de un mapa a partir de un solo concepto de alta jerarquía, y que sea el alumno el que lo
relacione con los conceptos que se estudiaron en el curso.
Cada mapa, tabla o esquema se transforma en un multirreactivo. Este mismo multirreactivo
puede diversificarse si se cambian los espacios vacíos. Es decir un mismo esquema puede
constituir diferentes reactivos cambiando la posición de los espacios vacíos.Otra variante para
organizar conocimientos es proporcionar una lectura y pedir al estudiante que llene o
construya un mapa a partir de su análisis.
Es recomendable que un mapa como herramienta de evaluación contenga como máximo 10
conceptos.
LA EVALUACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS, LAS ACTITUDES,
LOS PRODUCTOS
Los procedimientos de un área constituyen también el conocimiento básico que debe
aprenderse. En el ejemplo del mecánico, lavar las piezas del motor es un aprendizaje
procedimental, hacer una cirugía de córnea es un procedimiento básico de un oftalmólogo.
Escribir un ensayo, manejar un microscopio, hacer mediciones con un multímetro,
determinar sólidos en una muestra, balancear una ecuación sumar fracciones, planear una
investigación, resolver problemas, son procedimientos básicos en la escuela.
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En el currículo actual la formación de actitudes y valores son también importantes
contenidos escolares. Actitudes de comportamiento como la asistencia constante, la
atención, la puntualidad, el respeto, la participación, el cumplimiento o el orden son
actitudes que pueden ser desarrolladas y evaluadas en el aula. Del mismo modo pueden
desarrollarse actitudes relacionadas con las opiniones hacia las personas, las instituciones, la
sociedad, la naturaleza o hacia las ciencias, sus conocimientos o sus métodos.
Evolución de los instrumentos para evaluar actitudes, procedimientos o productos
complejos.
Registros anecdóticos. La evaluación de los procedimientos y las actitudes se inició con las
descripciones breves de sucesos significativos que influyen en la calidad de los aprendizajes,
pueden anotarse comportamientos, contexto en el que ocurrieron y su interpretación. El
problema con los registros se debe a que la persona que anota decide lo que debe describir y
el alumno o grupo que es observado desconoce con que criterio se le evalúa. Resulta,
además, complicado interpretar los registros y traducirlos en un juicio.
Listas de cotejo Es el más simple de los instrumentos de medición, consiste en una lista de
planteamientos que describen objetivos, actividades, características, se agrega un espacio
para verificar la presencia o no de característica o la ejecución. Se usan frecuentemente
para describir desempeños observables como las etapas para usar adecuadamente una
balanza o para determinar un peso molecular.
Ejemplo
Lista de cotejo para verificar uso de microscopio.
INSTRUCCIONES: LEER CUIDADOSAMENTE CADA PLANTEAMIENTO EN RELACIÓN CON EL BUEN
USO DEL MICROSCOPIO Y ANOTAR SI SE CUMPLE CON LAS ETAPAS RECOMENDADAS-
Se
observó
No se
observó
Limpia las placas de vidrio con el papel para lentes
Coloca una gota o dos de cultivo sobre la placa de vidrio
Agrega pocas gotas de agua
Coloca la placa sobre la base del microscopio
Cambia al lente de bajo poder
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Mira con un solo ojo
Aunque este instrumento ya es un avance en la evaluación, al determinar los aprendizajes en
forma de comportamientos observables, la lista de cotejo presenta el problema de la falta
de claridad, debido a que la observación expresada no especifica el grado de calidad que
comportamiento determinado tiene, por lo que hay duda de parte del examinado y de otros
docentes que no elaboraron el instrumento.
Escalas graduadas de medición.
A diferencia de las listas de cotejo en las que se indica si se presenta un atributo o no, en
estas escalas se puede señalar el grado de calidad del atributo que tiene un producto o la
frecuencia con la que se presenta una acción o una actitud, o frases que indican el grado de
aceptación del desempeño. Se pueden usar en un producto o en un proceso.
El tipo más común de escala es la que asigna valores a los componentes de un procedimiento,
estos valores indican la calidad o la frecuencia del atributo.
Ejemplo: Evaluación de una presentación
Hay varias características en una presentación o en ofrecer un discurso, estas características
pueden ser medidas.
Atributo de una presentación Malo regular Bueno
La introducción del tema
claridad del discurso
La conclusión
Escalas Likert
Entre las escalas más usadas están las de tipo Likert, que cuenta con 5 puntos a las que se
asigna un número del 1 al 5, cada uno de los cuales corresponde al grado de cualidad,
generalmente la más positiva corresponde al número 5.
Ejemplo. Señala las características de plan para hacer un experimento.
1 2 3 4 5
General apropiado apropiado
Vago pero requiere detallado
Incompleto más detalles completo
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En general el valor mas positivo de una actitud se señala con el mayor valor ( en estos casos el
5), sin embargo es posible asignarle el menor valor (el 1). DEBE INDICARSE LA ASIGNACIÓN
ELEGIDA EN LAS INSTRUCCIONES. Actualmente se recomiendan las escalas solo con 4 opciones
para evitar la actitud generalizada de evadir al marcar la del centro.
Ejemplo
LA SIGUIENTE ESCALA CONTIENE AFIRMACIONES. EXPRESA EL GRADO DE ACUERDO QUE TIENES
CON CADA UNA. EL 1 SIGNIFICA “TOTAL DESACUERDO”, EL 4 SIGNIFICA “TOTAL ACUERDO”, EL 2
Y 3 SON “ACUERDOS PARCIALES”.
Afirmaciones 1 2 3 4
A) La ciencia ayuda a las personas a mantener la salud
B) La ciencia ayuda a resolver problemas en el entorno
cercano
C) La ciencia ayuda a entender a la gente
D) La ciencia ayuda a tomar una posición política fundada
Aunque las escalas son instrumentos más útiles siguen adoleciendo de claridad para los examinados y para los académicos que no las elaboraron. ¿Que significa, “a veces”, “siempre”?. ¿Que se espera cuando se señala “excelente” o “peor ”? Para otorgar mayor grado de especificidad a los criterios de evaluación se desarrollaron las rubricas.
Escalas de evaluación descriptivas (Rubricas)
Estas escalas pretenden mejorar la comunicación entre el evaluador, el evaluado y cualquier
académico interesado.
Los componentes básicos de una rubrica son:
Una escala de valores que pueden asignarse a una tarea, de acuerdo a un criterio de
calidad. Los valores, comúnmente son 4 o 5, aunque pueden ser más o menos.
Descripciones que indican la calidad del atributo, a mayor grado de especificidad de las
descripciones aumenta la confiabilidad, aunque el grado de libertad en la tarea disminuye.
Se incluyen, en ocasiones, indicadores, para mejorar la claridad del instrumento.
LA EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS
Como se señala en el primer documento de este curso, en nuestro ámbito escolar, las
competencias que más se acercan a las que los alumnos desarrollarán durante su vida, son las
plasmadas en el perfil del egresado de los planes de estudio. En este perfil, destacan las
habilidades que involucran al pensamiento de cada área, como el pensamiento matemático,
el pensamiento histórico y en el área de las ciencias naturales, el pensamiento científico; su
naturaleza, sus procesos y su práctica.
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Para concretar en la práctica, el desarrollo y evaluación de las habilidades de corte
científico, a continuación se presentan las propuestas de las evaluaciones PISA, las
especificaciones que propone la Reforma para la Educación en Primaria y en Secundaria de la
SEP y un marco y especificaciones que este Seminario de Evaluación en Ciencias propone para
facilitar la elaboración de instrumentos de evaluación del pensamiento científico.
Competencias basadas en conocimientos y habilidades científicas, establecidas por PISA
para la prueba en ciencias de 2006
Estas competencias dan importancia a la habilidad para; identificar problemas de orientación
científica; describir, explicar o predecir fenómenos, con base en conocimientos científicos;
interpretar evidencias y conclusiones; usar la evidencia científica para tomar decisiones.
Estas competencia implican el conocimiento científico, tanto saber de ciencia como saber
acerca de la ciencia, tanto, como una manera de generar conocimiento como de un modo de
acercarse a la investigación.
La propuesta de PISA se resume en los niveles señalados en la siguiente tabla. Estas
habilidades se desarrollan y evalúan en los contenidos que se resumen después de la tabla.
Nivel Descripción
Identificar problemas Reconocer asuntos que se pueden investigar
Identificar lo que es importante para buscar información científica.
Reconocer las características importantes en una investigación científica
Explicar científicamente fenómenos
Aplicar conocimientos científicos a una situación
Describir o interpretar científicamente los fenómenos y predecir cambios
Identificar, descripciones, explicaciones y predicciones
Usar evidencia científica
Interpretar la evidencia científica y hacer y comunicar conclusiones
Identificar los supuestos, la evidencia y el razonamiento detrás de las conclusiones
Reflexionar sobre las implicaciones sociales del desarrollo científico y tecnológico
CATEGORÍAS Y EJEMPLOS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO (PISA)
Sistemas físicos:
Estructura de la materia. Ejemplo; modelo de partícula.
Propiedades de la materia. Ejemplo; cambios de estado, conductividad térmica y eléctrica.
Cambios químicos de la materia. Ejemplo; reacciones, transferencia de energía, ácidos y
bases.
Movimientos y fuerzas. Ejemplo; velocidad fricción.
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Energía y sus transformaciones. Ejemplo; conservación, disipación y reacción química.
Interacciones de energía y materia. Ejemplo; ondas de radio, luz, sonido y sísmicas.
Sistemas vivos:
Células. Ejemplo; estructuras y función, DNA, plantas y animales.
Humanos. Ejemplo; salud, nutrición, subsistemas (respiración, digestión, circulación
excreción y sus relaciones), enfermedad y reproducción.
Poblaciones. Ejemplo; especies, evolución, biodiversidad, variación genética,
Ecosistemas. Ejemplo; cadenas alimenticias, flujo de materia y energía.
Biosfera; ecosistemas, sustentabilidad.
Sistemas terrestres y espaciales:
Estructura de los sistemas terrestres, ejemplos; litosfera, atmósfera, hidrosfera.
Sistemas de energía en la tierra, ejemplo; fuentes y clima global.
Sistemas de cambios en la tierra, ejemplos; placas tectónicas, ciclos geoquímicos, fuerzas
constructivas y destructivas.
Historia de la tierra, ejemplos; fósiles, origen y evolución.
Tierra y espacio, ejemplos; gravedad, sistema solar.
Sistemas tecnológicos
Papel de la tecnología basada en la ciencia, ejemplos; resolución de problemas, apoyar a
los humanos a resolver sus necesidades y deseos, diseñar y conducir investigaciones.
Relación entre ciencia y tecnología, ejemplos; las tecnologías apoyan el avance del
conocimiento científico.
Conceptos, ejemplos; optimización, riesgos costo, beneficio.
Principios importantes, ejemplos; criterios, innovación, restricciones, invención y
resolución de problemas.
INDICADORES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
El Plan y programas de estudio se organizan en 5 ejes curriculares expresados en
competencias:Las competencias relacionadas con las ciencias naturales se presentan
integradas con otras disciplinares y genéricas, en los tres ciclos escolares El eje que más se
acerca a la educación en ciencias es el de Comprensión del medio natural, social y cultural.
El Eje de Comprensión del medio natural, social y cultural permite que niñas y niños
desarrollen estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos/as, con la
naturaleza y la sociedad, en una relación de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el
valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro. Este Eje recupera los
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conocimientos de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Física. Este eje se
organizó en los siguientes aspectos:
Alimentación, salud y cuidado de sí mismo.
Medio natural y sus relaciones con el ser humano.
Materia, energía y tecnología.
Explicación de la realidad social.
El tiempo en la historia.
Las competencias en los ejes integrados en los tres ciclos son:
Primaria:
1er Ciclo
2° Ciclo
3er Ciclo
INDICADORES PARA EL NIVEL MEDIO BÁSICO SECUNDARIA. SEP
Los aspectos relacionados con la ciencia que destaca el currículo de Ciencias para la
consolidación de una formación científica básica en la educación secundaria son:
1. Conocimientos de la ciencia (hechos conceptos y teorías)
2. Aplicaciones del conocimiento científico en situaciones reales y simuladas
3. Habilidades y estrategias para la construcción de conocimientos en la escuela
(procedimientos de la ciencia y el uso de aparatos e instrumentos).
4. Resolución de situaciones problemáticas de interés personal y social mediante la
aplicación de habilidades y conocimientos científicos.
5. Acercamiento inicial al campo de la tecnología, destacando sus interacciones con la
ciencia y la sociedad.
6. Cuestiones socio-económico-políticas ético-moral, relacionadas con la ciencia.
7. Historia y desarrollo de la ciencia
Se espera que niñas y niños participen en diversas situaciones familiares y comunitarias, reconozcan algunos cambios físicos evidentes en su cuerpo, cuiden el agua, las plantas y los animales, se inicien como escritores y lectores eficientes, manejen herramientas matemáticas para resolver problemas sencillos y se muestren interesados por organizar, revisar, terminar y exponer su trabajo.
Se espera que alumnos y alumnas establezcan múltiples relaciones; anticipen, predigan y difundan ideas, situaciones y hechos en diferentes contextos y tiempos. Argumenten sus ideas, en forma oral o escrita para convencer a otros; fundamenten sus acuerdos o desacuerdos con otros puntos de vista y tomen posiciones relativas a la información obtenida en diferentes fuentes. Sean capaces de establecer estrategias de trabajo adecuadas a diversas situaciones. Comprendan las transformaciones que tienen las diversas culturas a través del
tiempo y en lugares diferentes.
Se espera que niñas y niños combinen estrategias, utilicen lo concreto para comprender la realidad y empiecen a analizar modelos abstractos. Que analicen no sólo lo familiar, sino también lo regional y nacional, con la ayuda de la información obtenida en diferentes medios. Que establezcan nuevas relaciones y desarrollen mayor conciencia de lo que hacen, cómo lo hacen y dónde lo pueden utilizar. Que argumenten sus ideas en forma oral y por escrito y puedan expresarse con confianza.
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8. Estudio de la naturaleza de la ciencia y la práctica científica (papel y estatus de la teoría
y de las actividades de la comunidad científica)
ESPECIFICACIONES EN CIENCIAS: APRENDIZAJES TRANSVERSALES. SEP
1er grado 2o grado 3er grado
Ám
bit
os
Vida Cambio e interacciones Materiales
Tra
nsv
ers
ale
s
Conocim
iento
Cie
ntí
fico
Distintas formas de construir el saber. El conocimiento indígena Método de trabajo de la biología: comparación. Métodos de manipulación genética
Descripción del cambio y el movimiento de los objetos. La medición del movimiento, las fuerzas. Representación gráfica posición-tiempo Suma de fuerzas Predicción del movimiento. Leyes de Newton Los modelos científicos La descripción del movimiento de caída libre según Aristóteles. La hipótesis de Galileo. Los experimentos de Galileo y la representación gráfica posición-tiempo. El trabajo de Galileo: una aportación importante para la ciencia. Desarrollo histórico del modelo cinético de partículas de la materia: de Newton a Boltzman. Interpretación de fenómenos con el uso de modelos. Desarrollo histórico del modelo atómico de la materia
Características del conocimiento científico. Clasificación de las sustancias El mol como unidad de medida Experimentación e interpretación. Abstracción y generalización. Representación a través de símbolos, diagramas, esquemas y modelos tridimensionales. Características de la química: lenguaje, método y medición. Medición de propiedades intensivas y extensivas. Aportaciones del trabajo de Lavoisier. Clasificación científica del conocimiento de los materiales. Aportaciones del trabajo de Cannizzaro y Mendeleiev. El lenguaje de la química. Los modelos y las moléculas. Aportaciones del trabajo de Lewis y Pauling. Dimensiones del mundo químico. Potencias de diez. Modelo de ácidos y bases.
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PROPUESTA. SEMINARIO DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN CIENCIAS.
CCH. UNAM.
De acuerdo al grupo del Pensamiento Científico del Colegio de Ciencias y Humanidades de la
UNAM, (2008), las dimensiones que se evalúan en la enseñanza de las habilidades del
pensamiento científico son:
1. La naturaleza de la ciencia
2. Los procesos de la ciencia
3. La práctica de la ciencia
4. Las actitudes en la ciencia
1. La naturaleza de la ciencia
La naturaleza de la ciencia se refiere a las características del trabajo considerado científico,
las condiciones que hacen de la ciencia confiable y útil, diferente de otras actividades
consideradas no del todo científicas. Estas características pueden resumirse en;
a) El conocimiento científico es provisional, sujeto a cambio,
b) Tiene bases empíricas, fundamentado y/o derivado de las observaciones del mundo
natural.
c) Subjetivo, dirigido por la teoría; es producto parcial de la inferencia, imaginación y
creatividad humanas.
d) La distinción entre las observaciones y las inferencias y relaciones entre las teorías y las
leyes científicas.
2. Los procesos de la ciencia
Los procesos que la mente humana emplea para generar conocimientos nuevos pueden
agruparse en: a) Los procesos descriptivos y b) los procesos explicativos
a) Los procesos descriptivos. Los que se originan al observar materiales o fenómenos, se
localizan regularidades o patrones de comportamiento, a partir de los cuales se hacen
clasificaciones y se establecen generalizaciones. Si las generalizaciones se observan siempre,
se formulan leyes.
Los hechos o datos pueden ser observados directamente, con los sentidos o indirectamente
mediante aparatos. Las regularidades, los patrones de comportamiento son ya inferencias,
tienen una mayor contribución de ideas mentales, de imaginación.
b) Los procesos explicativos surgen cuando la mente humana pretende explicar las
generalizaciones o las leyes observadas. Es entonces que se crean modelos y teorías para
explicar y predecir lo observado. Los modelos y las teorías, tiene la finalidad de explicar y
predecir. En su formulación existe una mayor contribución de ideas mentales.
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3. La práctica de la ciencia
Formalmente la práctica de la ciencia surge cuando se desea comprobar las inferencias que la
mente. En el quehacer científico es muy importante también la comprobación de modelos
teóricos. En la práctica de la ciencia el comprobar conlleva la formulación de hipótesis, la
que dirige la experimentación.
En la formulación de hipótesis hay un problema a resolver, un objetivo que se quiere
alcanzar, mediante la investigación documental o experimental. Se recogen datos, los que se
organizan y analizan.
En la búsqueda del conocimiento se recurre a herramientas y procedimientos tales como: a)
Identificar variables y manejarlas, b) Elaborar y comprobar hipótesis, c) Medir, precisar y
tratar fuentes de error, d)Identificar criterios que fundamentan teorías, e)Comprobar
conocimientos mediante la experimentación.
4. Actitudes científicas
Un cuarto aspecto es la valoración que un alumno desarrolla hacia el quehacer científico,
como apoyo importante en nuestras vidas, al permitirnos comprender a las personas o al
tomar decisiones ciudadanas. Si decidimos más por el valor que damos a los hechos que a las
opiniones o al localizar los patrones de comportamiento de la sociedad.
RELACIONES ENTRE LAS COMPETENCIAS CIENTÍFICAS Y LAS GENÉRICAS
Puede observarse que las competencias en Ciencias implican etapas del desarrollo de
competencias básicas o genéricas, en cualquier etapa escolar.
o Comunicación
o Resolución de problemas
o Adaptación social
o Autonomía de aprendizaje
Comunicación. La capacidad para comunicarse se desarrolla al analizar la información. La
expresión en las respuestas o el uso de términos de la empresa científica mejora también la
comunicación no solo en este campo. Su metodología se aplica en diversos campos también.
Resolución de problemas. Se desarrolla esta capacidad al identificar una situación que hay
que resolver o indagar.
Adaptación social. Se desarrolla al reflexionar sobre las implicaciones que tienen los avances
científicos y tecnológicos en la sociedad y el entorno. El uso del pensamiento científico apoya
la comprensión del comportamiento social.
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Aprender a aprender. Se promueve la autonomía para aprender, al dotar a los alumnos de
las herramientas y los procedimientos que se emplean en la generación de conocimientos.
LOS NIVELES COGNITIVOS Y LAS HABILIDADES CIENTÍFICAS
En la tabla de procesos cognitivos, se reconoce el énfasis en el tercer nivel cuando se habla
de competencias en ciencias. Los procesos descriptivos implican analizar, localizar
regularidades, organizar, todos ellos dentro del tercer nivel en el que se encuentra, el
análisis, la síntesis la formulación de hipótesis entre otras. Nivel 3 (sub nivel de resolución de
problemas)
La contrastación de las evidencias con ideas o afirmaciones implica el uso del pensamiento
crítico. Nivel 3, (sub nivel del pensamiento crítico).
Las explicaciones, la creación de modelos, los diseños, son resultado del pensamiento
creativo. Nivel 3, (sub nivel del pensamiento creativo)
Para desarrollar las habilidades en el tercer nivel cognitivo, se requiere de una alta dotación
de actitudes positivas. Si el estudiante no está motivado no hará ningún esfuerzo para operar
los niveles superiores del pensamiento
DIFERENCIA EN EL DESARROLLO DE HABILIDADES CIENTÍFICAS EN LOS NIVELES DE PRIMARIA Y
DE SECUNDARIA
Debido a las cortas edades de los alumnos de primaria es recomendable enfatizar el
desarrollo de los procesos descriptivos, las observaciones del mundo natural y concreto,
localizar patrones de comportamiento elaborar clasificaciones a partir de regularidades,
iniciar a la formulación de generalizaciones. Diferenciar los hechos de las ideas u opiniones.
En el nivel de secundaria, cuando se esta formando el pensamiento abstracto puede ya
ponerse más atención al uso de modelos teóricos para explicar y predecir lo observado.
Diferenciar entre evidencias e inferencias, entre leyes y teorías, entre hechos y opiniones.
INSTRUMENTOS PARA EVALUAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO
El mejor instrumento de lápiz y papel, para evaluar las habilidades científicas es el que el
profesor construye considerando el contenido que está tratando en el aula. Elabora preguntas
abiertas o de opción que serán contestadas a partir de; la descripción de sobre un fenómeno
o experimento, de la descripción del desarrollo histórico de un conocimiento o
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descubrimiento o de la descripción de alguna investigación o acontecimiento actual. Sin
embargo un instrumento valioso que recoge los principales aspectos de la actividad científica
es la V de Gowin, se incluyen algunos ejemplos.
V de Gowin.
Esta técnica fue desarrollada por D. B. Gowin (1984) para representar la relación que los
alumnos hacen de los conceptos, principios teorías con las observaciones, datos, manejo de
datos, resultados, conclusiones de un estudio, investigación, experimento. Gowin establece
que son los conceptos los que guían nuestras observaciones, la selección de eventos, objetos,
el tipo de datos, el manejo de ellos y las interpretaciones de los resultados en una
experimentación.
Este autor incorpora así la idea de la necesidad de fomentar la relación activa que los
estudiantes deben hacer entre lo que se observa, lo que se hace y los conceptos, principios y
teoría que guían la investigación científica.
Las Vs son una forma de reporte fácil de evaluar y representativo del procesamiento mental
de los alumnos.
Una V tiene 4 lados; el izquierdo, derecho, el superior y el inferior. En el superior se señala
el problema que se pretende resolver, en el inferior se señala la forma como se planea
resolver, en el lado derecho, se colocan, a partir de la parte baja de la V, los datos u
observaciones que se van obteniendo en el experimento, en forma ascendente. A
continuación se coloca el manejo (transformaciones) que de los datos se hacen (tablas,
gráficas, operaciones matemáticas), finalizando con los resultados y conclusiones
(conocimientos obtenidos). En el lado izquierdo, iniciando también en parte inferior se
colocan los conceptos involucrados, a continuación y hacia arriba, los principios teorías y
filosofía.
Esta herramienta puede usarse como reporte de cada experimento. Si la evaluación va a ser
sumativa se sugiere establecer los criterios de evaluación y las puntuaciones correspondientes
(rubrica). A continuación se ilustran las posiciones.
Filosofía
Teoría
Principios
Conceptos
Afirmaciones,
(Conclusiones)
(Resultados)
Transformaciones
(manejo de datos)
Datos observaciones.
datos Acontecimientos
(Experimentación)
Problema Conceptualización Metodología
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33
EJEMPLOS PARA EL NIVEL DE PRIMARIA
REACTIVO I.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Observar. Comunicar, describir, Reconocer el problema, explicar,
Fenómenos naturales. Sistemas físicos.
Observar la combustión Inferir que el aire participa en la combustión.
INSTRUCCIONES. DESPUÉS DE ANALIZAR LA SIGUIENTE INFORMACIÓN CONTESTA LAS PREGUNTAS. Un grupo de alumnos encendió una vela, luego la cubrió con frasco de vidrio, unos instantes después la vela se apagó, como se muestra en las figuras.
1. ¿Cual es el problema que se trataron de resolver los alumnos?
___________________________________________________ ___________________________________________________
2. Describe la situación antes de poner la campana________ ________________________________________________________________
3. Describe lo que sucedió cuando se colocó campana ______ ________________________________________________________ 4. ¿A que crees que se debe lo sucedido?___________________________ REACTIVO II.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Observar, describir, predecir, Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos. Correlacionar . Explicar.
Fenómenos naturales. Los sistemas biológicos
Comprender las interrelaciones entre las especies. Correlacionar flora y fauna.
INSTRUCCIONES. DESPUÉS DE ANALIZAR LA SIGUIENTE INFORMACIÓN CONTESTA LA PREGUNTA 1. En la primavera del año 2005 se preparó un terreno grande para hacer un jardín por lo que se aflojó, se le agregó abono y se regó con bastante agua. Por un suceso inesperado no se continuó con el trabajo y el terreno fue abandonado.
Campana de
Vidrio
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1. En los siguientes cuadros dibuja un esquema que represente lo que pasará en los momentos.
Actividad para el profesor Elaborar una rúbrica para evaluar cómo representan la evolución de las especies vegetales y animales en un terreno, desde la siembra hasta el crecimiento de árboles, con criterios como:
Los esquemas contienen las especies principales y el número de vegetales y animales en el
jardín, en los 3 momentos.
El alumno da alguna explicación de las 3 situaciones.
REACTIVO III.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Observar, describir. Identificar diferencias y similitudes. Clasificar, predecir, Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos.
Fenómenos naturales. Los sistemas biológicos
Comprender las interrelaciones entre las especies. Comprender como cambian los seres vivos
INSTRUCIONES: DESPUES DE OBSERVAR CUIDADOSAMENTE LAS FIGURAS CONTESTA LAS PREGUNTAS.
Al final de ese año
En verano de 2006
Cinco años después, en
la primavera de 2010
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1. Describe las vegetaciones del semidesierto y de la selva. Predice que tipo de animales pueden existir en cada una de las dos zonas y porque piensas eso. REACTIVO IV.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Observar. Identificar diferencias y similitudes. Correlacionar, predecir. Identificar la evidencia. Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos.
Fenómenos naturales. Los sistemas físicos.
Comprender que el sol y la tierra cambian de posición durante el día. Identificar los puntos cardinales y su relación con la posición del sol y tierra.
INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR CUIDADOSAMENTE LOS ESQUEMAS, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Las figuras muestran un árbol y su sombra a diferentes horas del día. 1. Dibuja el sol en la posición correspondiente en cada figura. 2. Señala el este y el oeste en el esquema. 3. ¿Que demuestran las diferentes posiciones de la sombra? ______________________________________________________________ REACTIVO V.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Analizar información. Identificar el problema. Inferir causa-efecto. Correlacionar predecir, Comunicar.
Fenómenos naturales. Los sistemas biológicos
Comprender los cambios de los alimentos. Identificar el estado inicial y final en un cambio. Como conservar los alimentos.
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INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR EL INFORME DE UN EXPERIMENTO, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Ana y Diana hicieron un experimento que consistió en partir una manzana en mitades. Cubrieron con agua una de las mitades (mitad 1) y la otra mitad (mitad 2), no fue cubierta. Ambas mitades se dejan dos horas a la intemperie. Después de las dos horas observaron que la superficie de la mitad de la manzana descubierta se obscureció y la otra mitad cubierta con agua no. 1. Haz un esquema que represente como se verían las dos mitades antes y después de las dos horas. 2. El problema que Ana y Diana fue:
A. ¿Cómo se comporta el agua?
B. ¿Cómo afecta el calor a los alimentos?
C. ¿Cómo conservar la manzana?
D. ¿Cómo se comporta el aire?
3. las niñas deseaban probar que: A) el calor descompone la fruta B) el aire oxida los alimentos C) la piel de la fruta la conserva D) el agua oxida los alimentos 4. Los resultados confirman que:
___________________________________________________________________ REACTIVO VI.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Analizar información. Identificar el problema. Inferir causa-efecto. Correlacionar predecir, Comunicar.
Fenómenos naturales. Energía y sus manifestaciones
Comprender el efecto del paso de corriente eléctrica. Intercambio de energía.
INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR EL INFORME DE UN EXPERIMENTO, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Se hizo un experimento con dos focos: el foco 1 era de 30 Watts, el foco 2 era de 70 Watts. Se conectaron los focos para dar luz y luego se acercó la mano muy cerca de cada foco y se notó que el foco 1 estaba tibio y el foco 2 de 70 Watts estaba muy caliente El problema que se quiere resolver es:
A) Los focos dan luz al conectarlos B) Las manos dan calor a los focos
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C) Los focos se calientan cuando aumentan los Watts D) Los focos se enfrían cuando aumentan los Watts
¿Qué crees que ocurrirá si se usa un tercer foco de 100 Watts? ______________________________________________ ______________________________________________ ¿Qué crees que ocurrirá si se usa un foco de 20 Watts? _____________________________________________ ______________________________________________ REACTIVO VII.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Analizar información. Identificar el problema. Inferir causa-efecto. Correlacionar predecir, Comunicar.
Fenómenos naturales. Energía y sus manifestaciones
Comprender que los aparatos tecnológicos nos ayudan en la medida.
INSTRUCCIONES: DESPUÉS DE ANALIZAR EL INFORME DE UN EXPERIMENTO, CONTESTA LAS PREGUNTAS: Martita hizo un experimento con agua fría y caliente ya que tenía curiosidad de qué le pasa al agua ya que cuando su mamá baña a su hermanito nota que ella agrega agua fría a la caliente hasta que su mamá dice que ya está lista. En una ocasión le pidió a su mamá que le dejara tocar el agua para saber cuando está “lista”. Su mamá hizo lo siguiente:
1. Juntó agua de una cubeta de 10 L que estaba muy caliente y le agregó tres charolitas de agua fría y dejó que Martita la tocara con sus dedos y la sintió caliente.
2. Agregó dos charolas más y la sintió tibia 3. Agregó otra charola y sintió que el agua estaba “lista” para bañar a su hermanito
A) ¿Cuál es la referencia que tomó Martita para saber cuando el agua estaba “lista” ______________________________________________________________________________________________________________________________ B) Si la Mamá de Martita tuviera dos cubetas de 10 L, ¿Cuántas charolas debe agregar para tener “lista” el agua para bañar a su hermanito? ______________________________________________________________________________________________________________________________ C) ¿Qué crees que pasaría con el agua caliente de una cubeta de 10 L si se agregaran por error ocho charolitas de agua fría? ______________________________________________________________________________________________________________________________ REACTIVO VIII.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Observar, describir. Identificar diferencias y similitudes. Clasificar, predecir, Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos.
Fenómenos naturales. Los sistemas biológicos
Comprender las interrelaciones entre las especies. Comprender como cambian los seres vivos
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INSTRUCCIONES: OBSERVA CUIDADOSAMENTE LAS FIGURAS CONTESTA LAS PREGUNTAS.
REACTIVO IX.
Habilidades científicas Ámbito (Contexto) Aprendizajes
Observar, describir. Identificar diferencias y similitudes. Clasificar, predecir, Comunicar, organizar la información, representar los fenómenos.
Fenómenos naturales. Los sistemas físicos
Comprender el movimiento relativo de los astros y su relación con nuestro ambiente.
Se realizó el siguiente experimento: En el verano con días muy soleados se registró la hora y dirección de la salida del Sol y la hora de la puesta del Sol y dónde se ubicaba el Sol al mediodía
Los colibríes tienen pico largo y muy pequeño que sirve para
¿Qué tipo de alimento crees que el diamante Mandarín coma?
__________________________________________________
__________________________________________________
¿A qué crees que se deba?
__________________________________________________
__________________________________________________
¿Qué tipo de alimento crees que el ave de la foto coma?
__________________________________________________
__________________________________________________
¿A qué crees que se deba?
__________________________________________________
__________________________________________________
Mediodía
12:00
Mañana.
6:30 a.m Tarde.
18:30 p.m
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1. Si este fenómeno ocurrió durante una semana podrías indicar con un dibujo en esta fecha dónde se encontrará el Sol a las 9:00 a. m 2. Dibuja dónde se encontrará el Sol a las 16:00 Horas. 3. ¿A crees que se deban las diferentes posiciones del Sol durante el Día? ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
LECTURA 1
LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO ESCOLAR EN UN MUNDO GLOBALIZADO
En la última década del siglo XX y la presente del siglo XXI, se viene gestando un gran
cambio en la educación básica, incluida la de nivel medio superior. Este cambio
radical obedece a los retos sociales que la sociedad enfrenta, tales como, incremento
de la desigualdad social, migración, creciente nivel del desempleo, exclusión social,
contaminación ambiental, agotamiento de recursos y como consecuencia la necesidad
de buscar nuevas fuentes. El progreso científico y tecnológico, especialmente en el
campo de la comunicación ha llevado a la integración y cooperación internacional.
Situación que ha traído consigo ventajas pero también problemas comunes, en grado
diverso de país a país.
Una idea desarrollada en forma global, se refiere al reconocimiento del conocimiento
como un recurso invaluable que impulsa el crecimiento económico y cultural (Euridice
2002). Este organismo de la Unión Europea, reconoce al conocimiento como el recurso
indispensable en su crecimiento económico y señala que la producción, la distribución
y aplicación del conocimiento son básicas en la creación de prosperidad económica y
cultural. Por su parte la UNESCO (2005), establece que en el presente siglo XXI, son
los conocimientos la llave para acceder al poder y beneficios, que bien conducidos
llevan al bienestar de la sociedad. Sin embargo, una manipulación errónea de los
conocimientos puede acarrear polarizaciones y conflictos (Didrixon 2006).
En este marco, las tendencias educativas internacionales señalan la necesidad de
replantear las metas de la educación básica. En forma generalizada, se propone que
las instituciones educativas formen personas con capacidades indispensables que les
permita enfrentar con éxito, los retos que la sociedad moderna les plantea,
El conocimiento es un recurso que impulsa el progreso de
la sociedad, si se aprovecha adecuadamente
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continuar aprendiendo a lo largo de su vida, adaptarse a la sociedad, comunicarse en
forma adecuada. Al conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, que necesita
un ciudadano para su realización personal y en su empleo, para su integración social,
para su mejor comunicación, se le llama competencias genéricas.
Organismos tan influyentes en educación como la European Commission (2004), la
European Economic and Social Comité, de la UNESCO (2006), el proyecto DeSeCo de la
OCDE (2002, 2004) o proyecto SCANS, de USA, (2000), proponen un conjunto de
competencias a las que cada organismo denomina y clasifica de diferentes maneras,
aunque en esencia coinciden en los básico. Tanto estas agrupaciones internacionales,
como otras nacionales están proponiendo alrededor de 8 competencias generales, a
las que se le llama, básicas, genéricas o clave. Sin embargo, después de analizarlas,
pueden agruparse en tres o cuatro, tal como sugiere el grupo escocés Scottish
Quilifications Authority (SQA, 2003). De acuerdo al estudio que este grupo realizó, las
principales propuestas en el mundo pueden agruparse en 3, Competencias en
comunicación, competencias sociales y competencias para resolver problemas.
Problemas en el enfoque de las competencias
Para poner en marcha este enfoque, las instituciones escolares tienen los siguientes
tres problemas; la comprensión del concepto de competencia, el diseño de los planes
y programas de estudio y la evaluación de las competencias, (Díaz Barriga 2006).
El concepto de competencia, se comprende con dificultad debido a las diversas
versiones que dan las comisiones encargadas de explicarlas a los docentes, a las
múltiples clasificaciones y al número de términos que se usan. Se genera confusión
también porque es difícil diseñar planes y programas de estudio que pongan en claro
Problemas en el enfoque de las competencias.
o Comprensión difícil del concepto.
o Difícil diseño de los planes y programas de estudio
o Pocas posibilidades para evaluar las competencias
genéricas
Las competencias genéricas pueden agruparse en:
o Competencias sociales
o Competencias de comunicación
o Competencias para aprender a aprender
o Competencias para resolver problemas
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los procedimientos que los profesores deben hacer para que cada una de sus
actividades en el aula se relacionen con las competencias.
Respecto a la evaluación de las competencias, la dificultad para evaluarlas se
incrementa en el mismo sentido que aumenta su grado de generalidad. ¿Como evaluar
si un individuo ha adquirido la competencia de enfrentar los problemas que se le
presentarán a lo largo de la vida? ¿Como se obtendrá evidencia de la competencia de
un ciudadano tiene para aprender por sí mismo durante en el transcurso de su vida?
En los planteles educativos, las posibilidades de plantear problemas reales de la vida
son limitadas, lo que cotidianamente hacen los profesores es simular problemas
cotidianos, poner ejemplos cercanos a las vivencias de los alumnos.
Como un acercamiento a las competencias genéricas el Seminario de Evaluación de los
Aprendizajes en Ciencias del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, está
proponiendo que es el desarrollo del Pensamiento Científico en las ciencias
experimentales, la vía para generar y evaluar las competencias como aprender a
aprender, comunicación, desarrollo del pensamiento crítico y creativo y el fomento
de la actividad e integración social. Esta visión coincide plenamente con el
señalamiento que hace Diaz Barriga (2006), quien propone que son los métodos y el
desarrollo del pensamiento propio de las asignaturas, los aprendizajes directamente
ligados a las competencias genéricas. El desarrollo del pensamiento matemático o el
pensamiento científico son habilidades de mayor nivel que el desarrollo de una
secuencia por la que se haga un cálculo o se siga un método específico.
Esta visión de la evaluación de las habilidades inherentes al desarrollo del
pensamiento y a los contenidos de mayor grado de generalidad o transversales en el
currículo es la base del proyecto PISA, por lo cual en este documento se hace una
síntesis de sus fundamentos.
Características básicas de las evaluaciones OCDE/PISA
En la evaluación del desempeño, destaca el programa de PISA debido a su influencia en la política
educativa internacional, las propuestas novedosas en los instrumentos que emplea y los que hasta
ahora se consideraban inadecuados como los reactivos abiertos, el empleo de una la metodología con
alto grado de rigor técnico, los análisis de los resultados que permiten hacer correlaciones,
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predicciones, y hasta proponer a los gobiernos soluciones para mejorar la calidad y la equidad de sus
sistemas educativos.
PISA evalúa el producto acumulado de los sistemas educativos en una etapa en la que la escolaridad es
universal, es decir, en los alumnos de 15 años que están en escuelas básicas. Las pruebas no evalúan el
dominio de los conocimientos específicos de los contenidos curriculares, más bien se pretende evaluar
la extensión a la que los jóvenes han adquirido los conocimientos de mayor extensión y las habilidades
necesarias para enfrentar la vida de adultos. Una parte integral de las pruebas es la evaluación de
competencias curriculares transversales y no conocimientos particulares de cada materia del currículo.
Fundamentos de la orientación de PISA
En primer lugar, se plantea que la aplicación del conocimiento en la vida depende de que
los individuos adquieran conceptos y habilidades de un grado de amplitud alto. Por
ejemplo, en la lectura se debe saber interpretar material escrito; en matemáticas se puede
citar la capacidad de razonamiento cuantitativo o representar relaciones o dependencias,
esto se considera más importante que contestar los ejercicios comunes que los textos
presentan; en ciencias conocer el nombre de plantas o animales tiene menor valor que
comprender conceptos amplios como el consumo de energía, la biodiversidad y la salud
humana.
Existen habilidades generales de mayor grado de amplitud que son esenciales para que los alumnos desarrollen competencias para la vida como; comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, resolución de problemas o el uso de las tecnologías de la información. Estas habilidades se desarrollan a través del currículo y su evaluación requiere un enfoque curricular transversal.
PISA desarrolla diversos instrumentos dentro de un programa continuo de valoración que recoge datos
de cada uno de los tres dominios; habilidades en lectura, habilidades en matemáticas y habilidades en
ciencias, en alumnos de 15 años, cada tres años. En cada ocasión, se prueba uno de los dominios con
Conocimientos amplios en las tres áreas
o En lectura: interpretar y reflexionar sobre textos o En matemáticas: razonar cuantitativamente, representar
relaciones o dependencias o En ciencias: comprender conceptos tan amplios como
energía, biodiversidad o salud humana
Habilidades curriculares transversales o Comunicación o Adaptabilidad o Flexibilidad o Resolución de problemas o Uso de la tecnología de la
información
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mayor detalle. El dominio central en el año 2000 fue la lectura, la aptitud matemática en 2003 y la
aptitud científica en 2006. En 2009, el dominio central será otra vez la habilidad lectora. La evaluación
proporciona varios tipos de indicadores:
Un perfil básico de conocimientos y habilidades de los estudiantes.
Indicadores contextuales, que mostrarán cómo las habilidades se relacionan a variables
demográficas, sociales y económicas.
Indicadores de tendencias y relaciones entre las variables (como el nivel del estudiante y/o
de la escuela).
Valorar el aprendizaje en términos de conceptos generales es particularmente significativo a
la luz de la preocupación de las naciones en la formación de capital humano, el cual la OCDE
define como: “el conocimiento, habilidades, competencias de los individuos que son
relevantes al bienestar personal, económico y social”. Tradicionalmente, las estimaciones
del capital humano se basaron en indicadores tales como el grado escolar alcanzado.
LECTURA 2
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
¿Cual es el papel de los profesores en el logro de las competencias genéricas y disciplinares
que en la actualidad exigen las instituciones educativas?
Para tener plena conciencia del papel que tenemos los profesores en el desarrollo de las
competencias plasmadas en los planes y programas de estudio, hemos de analizar las
características de las evaluaciones nacionales e internacionales, que tienen carácter
sumativo, en comparación con las evaluaciones formativas que los profesores debiéramos de
implantar día con día en las aulas.
Indicadores básicos que se obtienen en las evaluaciones
o Perfil de conocimientos y habilidades o Contextuales como variables socioeconómicas
o Tendencias de los resultados y relaciones entre factores
Concepto de capital humano Conocimientos, habilidades, competencias que un individuo posee y que son relevantes al bienestar personal y social
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Las evaluaciones a gran escala, de grandes poblaciones, pueden ser consideradas como
evaluaciones sumativas, en ellas se evalúa el producto del proceso de aprendizaje al término
de una etapa o ciclo escolar. El informe que se así obtiene no tiene la finalidad de remediar o
cambiar el rumbo del proceso, al menos, no tiene el propósito de mejorar la calificación de
las personas examinadas. Si bien, tiene la intención de hacer mejoras en lo inmediato, estas
no afectarán a los examinados, más bien, se reflejarán en poblaciones de otra generación.
Ya que estas evaluaciones sumativas, tienen como propósito evaluar a grupos amplios de
personas, y se miden los logros de un gran número de contenidos, estas pruebas deben ser
cuidadosamente planeadas. Existen agrupaciones, especialmente creadas, para asegurar que
los resultados tengan la validez y confiabilidad adecuadas. Organizaciones como PISA,
CENEVAL, INEE, cuentan con expertos que planean sistemáticamente las pruebas.
Estas pruebas están integradas con reactivos que han sido meticulosamente diseñados, y
validados. Para elaborar y validar los reactivos se contrata a profesores en activo de las
asignaturas que van a evaluarse. Los profesores que se encargan de elaborar los reactivos,
deben estar impartiendo las materias que se evalúan, tener amplia experiencia, ser
calificados como docentes que dominan la signatura, manejan el programa, conocen el plan
de estudios y las características de los alumnos que van a examinarse, todos estos saberes
implican conocimientos en pedagogía y didáctica.
En el caso de la evaluación del proceso (formativa) no existen organismos dedicados a la
planeación elaboración, aplicación, análisis de resultados de reactivos y pruebas. Los
instrumentos y reactivos que se usan para monitorear el proceso docente con la intención de
corregirlo, en general, son elaborados por los propios profesores. La interpretación de los
resultados y la toma de decisiones es inmediata, el profesor decide, si es necesario,
implementar las estrategias convenientes para corregir algunos de aprendizajes valorados.
Las decisiones tendrán la intención de mejorar la calificación de los estudiantes.
En la evaluación formativa la población evaluada es pequeña y bien conocida por el docente,
el que también conoce los planes y programas de estudio y además domina su materia. El
profesor en activo y con experiencia, posee las capacidades pedagógicas y didácticas que le
Las evaluaciones sistemáticas requieren:
o Equipo de expertos
o Planeación sistemática de reactivos y pruebas
o Conocimientos en manejo estadística de datos
o Una sola prueba de lápiz y papel
o Al final de una etapa
o Los profesores en activo elaboran los reactivos
o Interpretación estadística de los resultados
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permiten comprender las dificultades que tienen sus alumnos con cada aprendizaje y cuenta
con herramientas para enfrentarlas. En estas condiciones, no se requiere de una planeación
tan sistemática de los reactivos e instrumentos que aplica.
Las evaluaciones formativas, son múltiples, de amplitud y complejidad variable. Se realizan
durante todo el proceso docente, en forma individual o en actividad grupal, con pruebas de
lápiz y papel o de manera oral. Se hacen también evaluaciones de los desempeños, al
ejecutar algún procedimiento o al observar actitudes.
En este marco, el papel del profesor, frente a las evaluaciones nacionales e internacionales
que tienen como propósito medir el nivel del desarrollo de competencias genéricas, es el de
asegurar que los alumnos adquieran los conocimientos, habilidades y actitudes suficientes
que les permita resolver con éxito las pruebas a las que se les someterá. Pero más
importante, el profesor necesita demostrar que hizo lo necesario para dotar a sus alumnos
con herramientas que les serán útiles en la vida. En esta importante tarea la evaluación
formativa en su más amplia concepción, es un recurso invaluable para los profesores.
EVALUACIÓN FORMATIVA. CONCEPTO
Como consecuencia de este análisis, se deriva la importancia de la evaluación formativa como
estrategia de aprendizaje. Las múltiples funciones de la evaluación formativa aseguran que
al finalizar un curso, los alumnos sean capaces de poner en acción los conocimientos
habilidades y actitudes en diversos contextos.
George y Cowan (1999), señalan que una evaluación es formativa cuando su intención es
identificar la posibilidad de mejora para los alumnos que se están examinando. Cuando el
profesor hace una pregunta sobre el aprendizaje que se esta desarrollando y después de
analizar las respuestas, hace comentarios con la intención de que los alumnos corrijan para
mejorar su calificación en una futura prueba, se está usando la evaluación formativa.
En síntesis, la evaluación formativa como estrategia docente tiene las siguientes
características fundamentales:
Las evaluaciones formativas requieren:
o Conocer los planes y programas de estudio
o Comprender las dificultades de los alumnos
o Insertar la evaluación formativa en el proceso docente
o Contar con múltiples instrumentos de evaluación
o Aplicar las evaluaciones durante todo el proceso
o Los profesores en activo elaboran sus propios instrumentos de
evaluación en forma individual o en trabajo colaborativo
o Tomar decisiones inmediatas para mejorar
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o La intención de mejorar en el corto plazo a quien se evalúa caracteriza a la evaluación
formativa.
o El monitoreo del desarrollo de los aprendizajes en el momento oportuno para
corregir.
o Es la auto-reflexión fundamentada en evidencias sobre el propio progreso.
o Es la toma de conciencia sobre el desarrollo de habilidades al analizar desempeños
propios o de otros.
o Es el juicio en el momento adecuado para corregir.
LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y LA CONSTRUCCIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
Si por construcción de los conocimientos se entiende que es el estudiante quien es el
responsable de su propio aprendizaje y que es en la mente del estudiante donde los nuevos
significados se elaboran y comprenden, es comprensible que para el logro de una
construcción adecuada un profesor debe considerar:
o los conocimientos previos de cada alumno
o las dificultades que cada uno de los estudiantes tiene para alcanzar el dominio de los
aprendizajes
o los procesos cognitivos que el alumno debe realizar para lograr el aprendizaje
o la necesidad que tienen los estudiantes de diversas oportunidades para aprender
o la necesidad del estudiante de ser informado sobre sus logros y dificultades
Para el logro de un aprendizaje significativo conocidos autores constructivistas proponen
estrategias que podemos usar tanto en la enseñanza como en la evaluación. Entre las más
destacadas se señalan las siguientes:
Ausubel y otros autores como Dewey (1916), Driver (1989), Solomon (1994), recomiendan
indagar las ideas previas de los alumnos. Para que la nueva información quede integrada en
la estructura mental del alumno tiene que relacionarse con la que ya tiene.
Es importante indagar las ideas previas mediante cuestionarios diagnósticos, en los que
para evaluar conceptos previos se incluyan reactivos en los que el alumno reconozca la
respuesta correcta entre las incorrectas o alternativa, es adecuado. Aplicar instrumentos de
evaluación para descubrir como se va incorporando la nueva información con la que ya
tienen los alumnos.
La escuela de Frankfurt, (Weltheim, Kohler), recomienda incorporar los conocimientos
específicos dentro de un gran conjunto al que pertenece. En este sentido Asusubel propone el
Seminario de evaluación de los aprendizajes en ciencias. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. 2009
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organizador avanzado para observar el todo. Una síntesis en forma de esquema o de resumen
de los conocimientos relacionados. Novak recomienda los mapas conceptuales.
Evaluar la estructura global implica el uso de esquemas (tablas, mapas), en los que se
relacione entre si a un conjunto de conocimientos.
Piaget propone tener en cuenta el nivel de desarrollo intelectual de los alumnos. Dar tiempo
a los alumnos que por el momento no comprendan algún concepto abstracto. A este
respecto, Vigotsky propone que para promover el desarrollo intelectual de los alumnos es
necesario abordar lo contenidos con un nivel de complejidad ligeramente superior al que ya
tienen los alumnos; la zona próxima de desarrollo.
Evaluar el nivel de comprensión de los conceptos abstractos es adecuado antes y durante
el proceso docente, mediante diversos tipos de instrumentos. Para que la evaluación
formativa apoye estos procesos es necesario implementar todo tipo de reactivos, sobre
todo si se van aplicando paulatinamente lo largo del curso y de acuerdo al grado de
dificultad.
Autores como Dewey, y Vigotsky recomiendan promover el aprendizaje en un ambiente
social. Estrategias de tipo grupal promueven la aportación de diversas ideas, con lo cual se
consiguen hacer más conexiones en la estructura mental.
Construir rúbricas para evaluar el trabajo grupal es adecuado para promover el aprendizaje
en un ambiente social.
La formación de conceptos y regularidades en forma natural como procesos inherentes a las
personas es otra de las propuestas de Vigotsky. En este contexto del desarrollo de
habilidades científicas, Dewey, sostiene que la mejor forma de lograr mayor sentido y
autonomía a partir de la experiencia es mediante el pensamiento reflexivo. La
investigación científica es una excelente actividad para el logro de capacidades que doten
al ciudadano de autonomía educativa. El proceso de construcción educativa se logra mejor
en un contexto democrático.
Para evaluar estos procesos del pensamiento científico se sugieren reactivos que desarrollen
estas habilidades a partir del análisis de información científica escrita o experimental.
Desde esta visión, la evaluación formativa constituye la estrategia idónea para apoyar la
construcción de los nuevos conocimientos en la mente del estudiante. Los instrumentos
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adecuadamente elaborados proporcionan la información necesaria para decidir la
continuación del curso, corregir el rumbo, detectar a los alumnos que requieren apoyo o más
tiempo.
LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
En relación con el desarrollo de habilidades y actitudes, la evaluación formativa permite que
cada alumno sea conciente de sus logros y de sus dificultades. Para contribuir con este
propósito, es recomendable que los alumnos respondan cotidianamente a preguntas
relacionadas con los resultados obtenidos en los instrumentos de evaluación. Algunos
ejemplos de preguntas para promover la autoevaluación son: ¿Cual fue mi logro?, ¿En que
fallé?, ¿Por qué me confundí? ¿Qué puedo hacer para mejorar?
Al responder, los alumnos desarrollan la capacidad para reflexionar sobre sí mismos. Se
promueve también la autonomía para aprender, la toma de decisiones, la autorregulación en
general, la responsabilidad sobre el propio aprendizaje, el autoconocimiento, entre otras
habilidades y actitudes.
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OECD (2004), Assessing Scientific, Reading and Mathematical Literacy. First
Masures from PISA 2003, A Framework for PISA 2006, Paris,
OECD, Publications Service.
Criterios para la evaluación del curso “Evaluación de los aprendizajes en ciencias naturales”
Nivel C R I T E R I O S
ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES EN EL AULA
TAREAS ESCRITAS
A, 4
9-10
. Excelente puntualidad
. Cooperación constante
.-Participación continua
. Siempre muestra atención e interés . Apoya constantemente al equipo de trabajo . Comparte conocimientos con los demás . Siempre muestra respeto hacia las opiniones de los demás
. Participación activa en todas las actividades . Proporciona ideas y soluciones constantemente . Durante las 5 sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos .Realiza todas las tareas propuestas
. Estudia todos los materiales de apoyo. . Contesta todos los cuestionarios proporcionados aceptablemente. . Todos los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados
B, 3
8- 9
. Algunas veces hubo retardos
. Alguna vez no hubo cooperación . Alguna vez mostró poco interés . Alguna vez no compartió conocimientos .Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión
. Participación activa en muchas las actividades . proporciona ideas y soluciones la mayoría de las veces . En la mayoría de las sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos . Realiza la mayoría de las tareas propuestas
. Estudia casi todos materiales de apoyo . Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente .La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados
C, 2
7- 8
. Frecuentemente hubo retardos
. En varias ocasiones no hubo cooperación. . No mostró mucho interés en varias ocasiones. . Algunas veces no compartió conocimientos .Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión
. Participación activa en algunas las actividades . Algunas veces proporciona ideas y soluciones. . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.
. Estudia algunos materiales de apoyo. . Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad . La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados
Seminario de evaluación de los aprendizajes en ciencias. Colegio de Ciencias y Humanidades. UNAM. 2009
50
D, 1
6 – 7
. Frecuentemente hubo retardos. . No hubo cooperación. . Mostró poco interés en varias ocasiones. . No compartió conocimientos . No respetó ideas, o mostró agresión
. No hay participación activa en las actividades . No proporciona ideas y soluciones . En algunas sesiones toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. . Realiza algunas de las tareas propuestas.
. No demuestra haber analizado el material de apoyo . Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento . Los ejercicios muestran falta de comprensión.
F, 0
menos de
6
No hay evidencia de interés . No se registra actividad . No hay producción