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DESARROLLO DE PENSAMIENTO
INCLUSIVO DE MAESTRAS EN
FORMACIÓN DE LA LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN PREESCOLAR
José Guadalupe Ramos Trevizo [email protected]
Jorge Sandoval Aldana [email protected]
Sergio Antonio Rivera Rascón [email protected]
Benemérita y Centenaria Escuela Normal del Estado de Chihuahua Profesor Luis Urías Belderráin
RESUMEN
Se da cuenta del desarrollo de los
rasgos del pensamiento inclusivo de alumnas
de licenciatura en educación preescolar de
primero y cuarto grados, en una escuela normal
de la ciudad de Chihuahua. La idea es describir
los rasgos del pensamiento inclusivo de las
maestras en formación que favorecen u
obstaculizan hacer efectivo el derecho a la
educación de todos los niños y niñas, así como
comparar si en el transcurso de los estudios
normalistas se logra desarrollar una visión de la
cultura escolar, prácticas educativas, NEE e
inclusión en tono de no exclusión.
El segmento que se informa se
enmarca en el paradigma positivista, se aplicó
a 158 alumnas un cuestionario validado a
través de juicio de expertos y mediante el alfa
de Cronbach, el cual muestra un buen nivel de
consistencia interna.
No se encontraron diferencias
significativas en el desarrollo del pensamiento
inclusivo de las maestras en formación,
independientemente del grado que cursan. Se
aprecia un dominio discursivo de los términos
que tienen que ver con la inclusión; sin
embargo, no se logra trasladar al análisis de la
realidad cotidiana de las escuelas desde la
lógica de la efectividad del derecho a la
educación.
PALABRAS CLAVE: Derecho a la educación, educación normalista, educación preescolar, inclusión, necesidades educativas especiales, pensamiento inclusivo.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Al analizar los planes y programas de estudios para la formación de docentes de la
Licenciatura en Educación Especia, Licenciatura en Educación Primaria y Licenciatura en
Educación Preescolar (SEP, s.f.) se encuentra que: en éstas últimas opciones de formación
docente la cantidad de cursos que tienen que ver con la inclusión educativa se reduce a un
par de ellos durante la carrera y al parecer se encuentran inconexos entre sí. Cabe señalar
que no necesariamente el asunto de la inclusión tiene que ver con la formación académica,
sino con la cultura que se adopta en torno a la aceptación del otro tal y como es.
Por otra parte, sería esperable que en la formación docente se desarrolle un
pensamiento con estas características de inclusividad a través de acciones también explicitas
o intencionadas o no intencionadas que permitan a su vez realizar acciones que denoten
actitudes y valores en el marco de la inclusión de la diferencia.
Los maestros en formación a su vez parece que absorben del contexto escolar en el
aula y de la interacción con los mismos catedráticos y los tutores, un estilo de ser docente
que lo configura y que de manera no explicita y no intencionada desarrollan una forma de
percibir la realidad y desarrollan una práctica que puede o no estar basada en el pensamiento
inclusivo.
Es por ello que interesa realizar un estudio en el que se identifiquen los rasgos del
pensamiento en alumnas de primero y cuarto año de su formación como maestras de
preescolar y se establezca un comparativo que permita identificar si se desarrolla un
pensamiento inclusivo durante este trayecto. Este estudio explora la cuestión que tiene que
ver con lo actitudinal frente a no excluir a través de ítems que permiten observar cómo las
dimensiones educativas de la inclusión van desarrollándose o no entre las maestras en
formación en una institución formadora de docentes más allá de una apropiación en el
discurso o en lo conceptual en torno a la inclusión educativa.
MARCO TEÓRICO
En un primer acercamiento al término, en este trabajo se entiende al pensamiento
inclusivo como un conjunto de actitudes, valores; concepciones sobre la cultura escolar, el
papel del maestro, la escuela y el papel educador de las familias, que coloca en el centro el
derecho de todos los niños, niñas y adolescentes a recibir efectivamente una educación de
calidad. A su vez, en este trabajo la educación de calidad se concibe como aquella que
responde a las necesidades de aprendizaje de cada individuo.
Desde este posicionamiento, el pensamiento inclusivo permite, por una parte,
identificar las condiciones de desventaja que puede llegar a presentar un individuo para
acceder a los aprendizajes y, por otra, las barreras que para el aprendizaje y la participación
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establecen los contextos de la escuela, el aula y las familias; así mismo, el pensamiento
inclusivo permite la búsqueda de acciones y alternativas para apoyar al estudiante a superar
su condición de desventaja y a eliminar o minimizar las barreras para su aprendizaje y la
participación plena.
El establecimiento de políticas que tienen como centro el desarrollo integral del ser
humano y su inclusión en la vida social, política, económica y personal, independientemente
de sus condiciones particulares, permiten alcanzar niveles de satisfacción personal en cuanto
a potenciar las capacidades que cada individuo posee. Esta circunstancia hace posible
también el desarrollo de los grupos sociales, por lo que la lucha por la inclusión resulta
importante no solamente para aquellos que en circunstancias de desventaja desean ser
incluidos, sino para las sociedades que buscan darles a todos y todas las oportunidades para
ser valorados en sus capacidades y posibilidades.
La idea de una educación para todos se traduce en el artículo tercero constitucional
que establece que toda persona tiene el derecho a recibir educación y que será el Estado
quién le procure al menos el cuadro básico de la misma, generando la obligatoriedad del
preescolar, primaria, secundaria y nivel medio superior. Por otro lado en dicho artículo se
promueve el desarrollo de todas las facultades del ser humano (Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, 2018, art. 3) y en ese sentido, deja ver también la idea de la
inclusión en las leyes mexicanas que tienden a armonizarse en el respeto a las cumbres
internacionales donde nuestro país ha firmado acuerdos que comprometen el impulso de una
educación para todos en el marco de los derechos humanos y sus garantías, primordialmente
como un vehículo de desarrollo del ser humano, es pues la educación un derecho
fundamental sin el cual las personas estarían limitadas en sus posibilidades de participación
plena en la sociedad.
Es posible afirmar que la atención a las personas en condiciones de desventaja se ha
atendido desde la lógica de la educación especial, con un enfoque clínico. Mary Warnock
(1978) introdujo el concepto de necesidades de aprendizaje a través del informe que presenta
en 1978 y que denomina SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS Report of the Committee of
Enquiry into the Education of Handicapped Children and Young People. En dicho documento
se presenta un panorama del estado que guardaba la educación en Inglaterra y la atención
educativa que se daba a los niños y niñas con alguna discapacidad. Además de la información
que plantea, ofrece una serie de recomendaciones que tienen que ver con la actuación de los
docentes, las instituciones, el aparato gubernamental y la sociedad en general frente a las
necesidades educativas. Cabe señalar que es posible que la Baronesa Mary Warnock haya
acuñado el término necesidades educativas, pero no como un asunto que diera paso a la
diferenciación (que derivó en el término que adoptó México de Necesidades Educativas
Especiales), sino como una manera de aclarar que todos tenemos necesidades de aprender
diferentes y que deben ser atendidas en su especificidad.
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Parece entonces que las llamadas necesidades educativas especiales, tal y como se
han manejado por años en nuestro país y en otros de habla hispana; es decir “así, y desde
esta perspectiva, no son solo los niños con diversidad funcional quienes necesitan este tipo
de ayudas, sino que hay otros tantos que, por diferentes causas, pueden llegar a requerirlas
a lo largo de su escolaridad” (García-Barrera, 2017, p. 722). En ese orden de ideas, la misma
Mary Warnock, en 2005, en una entrevista otorgada a la BBC de Londres trata de aclarar cuál
era la intención de aquella aproximación al concepto de necesidad educativa, que pareciera
ser más cercano a la inclusión que a la integración.
Un actor fundamental en la inclusión educativa es el docente, ya que es quien concreta
el plan y programa de estudios y establece la relación pedagógica con los estudiantes, con la
familia y la comunidad y quien, a través de acciones intencionadas y no intencionadas,
contribuye a la formación del estudiante y a hacer efectivo o limitar su derecho a una
educación de calidad. El propio docente, aunado al resto del personal de las escuelas,
establece las condiciones para una cultura escolar, que puede presentar rasgos que
favorezcan u obstaculicen hacer efectivo el derecho para todos y con todos.
En ese sentido, en el trabajo se indaga respecto a la subjetividad de las maestras en
formación, a fin de escudriñar en sus actitudes, valores, concepciones y creencias que
proyectan hacia las prácticas educativas y de gestión en las escuelas, así como respecto a
las prácticas educativas en las familias, y que pueden derivar en acciones y discursos que
favorezcan u obstaculicen hacer efectivo el derecho a la educación, lo que implica el acceso,
permanencia, la atención a las necesidades particulares de aprendizaje y a la participación.
Esto es lo que en el presente estudio se denomina como pensamiento inclusivo.
Desde esa premisa, es necesario observar a través de casos reales si las y los
maestros en formación de la licenciatura en educación preescolar del plan de estudios 2012
reflejan un pensamiento inclusivo a través de las distintas experiencias de formación que
adquieren ya sea a través de los cursos y asignaturas que contienen la malla curricular, las
experiencias en las prácticas docentes, así como la experiencia que acumulan a través de los
maestros que imparten las cátedras y que pueden servir de modelo.
METODOLOGÍA
Si bien es cierto que en torno a la inclusión se vienen realizando trabajos de
investigación desde hace más de cuatro décadas, en este trabajo se acuña lo que hemos
denominado pensamiento inclusivo, el cual se define líneas arriba, y sobre lo cual no hemos
localizado estudios similares. El concepto está apenas acuñándose y tiene más que ver con
la aceptación de la necesidad de no excluir que con el historial que se relaciona con la
identificación de las necesidades educativas para luego abordar la integración y finalmente la
inclusión. En este sentido, se pretende dar luz sobre la forma en la cual las personas asumen
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dentro de sus esquemas de actuación a la inclusión. En buena medida se parte de que el
discurso sobre inclusión ha ido permeando en la sociedad en general y particularmente se
encuentra más o menos visualizado en el ámbito educativo, al menos desde un punto de vista
conceptual.
El avance que se presenta forma parte de un estudio más amplio de corte mixto donde
se han considerado las tres licenciaturas que se imparten en una escuela normal en el estado
de Chihuahua. Para efectos de esta ponencia se toma exclusivamente lo que ha resultado de
la aplicación de un cuestionario a alumnas de la licenciatura en educación preescolar de
primero y séptimos semestres, es decir, alumnas que se acaban de incorporar a la institución
y maestras en formación que están a punto de egresar.
Se construyó un instrumento que fue denominado Cuestionario para maestras y
maestros en formación. Desarrollo de pensamiento inclusivo JRT1, el cual toma como
base elementos que se encuentran en el Índice de Inclusión, diseñado originalmente por Tony
Booth y Mel Ainscow (2000) y adaptado por la Secretaría de Educación Pública a través de
la Estrategia de equidad e inclusión en la educación básica (2018) que tienen que ver con las
prácticas, las políticas y la cultura.
El cuestionario consta de 49 ítems que se plantean como casos prácticos que permiten
medir a través de una escala tipo Likert de cinco puntos que plantea el nivel de acuerdo o
desacuerdo respecto a las afirmaciones que se hacen respecto a las dimensiones que implica
la inclusión. La escala va desde la opción de estar totalmente de acuerdo hasta estar
totalmente de acuerdo con el ítem que se presenta. Se plantea que este tipo de respuesta y
la formulación de los enunciados permite la medición de la actitud y la forma en la cual piensan
los alumnos que contestan el instrumento frente a estas situaciones que lee y que contesta a
través del cuestionario autoadministrado. La formulación de los ítems se realiza considerando
situaciones reales sobre circunstancias donde se pone en juego la forma en la cual los
encuestados concuerdan o no con lo que se les plantea. Se cree que de esta manera las
alumnas identifican su forma de pensar con el ítem y el acuerdo con la circunstancia que se
les plantea.
En una primera instancia se redactaron los ítems y se realizó un pilotaje con un grupo
de 31 estudiantes que cursaban el cuarto semestre de la Licenciatura en Educación
Preescolar, es decir, se eligió para el pilotaje un grupo de alumnas que no participaría en el
estudio pero que guarda similitudes con la población que si sería parte de la investigación. En
esa primera fase se aplicó el cuestionario montado en Google drive con la herramienta Google
formularios. En ese primer instrumento se tenían 55 ítems con escala Likert y uno más con
opción de contestación abierta que permitió a quiénes contestaron sugerir cambios en las
afirmaciones o en la redacción de los enunciados.
A los resultados obtenidos se aplicó el estadístico de confiabilidad Alfa de Cronbach
que permite medir el índice de consistencia interna del instrumento y su validez. El primer
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resultado arrojó una puntuación de 0.705 lo que representa un grado aceptable de validez
(Rivas, 2017, p. 261). Sin embargo, se encontró poca relación de algunos ítems con el resto
del cuestionario. Se procedió a eliminar los ítems de menor consistencia y se procedió a
enviar el documento a validar por juicio de expertos divididos en dos tipos: maestros que eran
catedráticos de la institución específicamente en el área de educación especial, con la
finalidad de que generaran desde su experiencia recomendaciones respecto al contenido de
los enunciados convertidos a ítems. Por otro lado, se envió a catedráticos de la institución o
fuera de ella que pudiesen revisar los asuntos técnicos de la construcción del instrumento
utilizando la prueba Delphi que permitió determinar univocidad y pertinencia.
Después de procesar los datos enviados por los especialistas, verificar las
recomendaciones que se hicieron en la prueba piloto y la aplicación del estadístico Alfa de
Cronbach se construyó el instrumento de 49 ítems que posteriormente pasó por un segundo
proceso de pilotaje entre 63 alumnos egresados en la generación 2014 -2018 de la institución
donde se realizó el estudio. En dicho estudio participaron 10 alumnos de la Licenciatura en
Educación Especial, 19 alumnas y alumnos de la Licenciatura en Educación Primaria y 34
alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar. Al resultado obtenido se aplicó de nueva
cuenta el estadístico Alfa de Cronbach y se encontró un nivel aceptable de .768 con el cual
se tomó la decisión de emprender el trabajo.
RESULTADOS
Se encontró en esta parte del estudio que las jóvenes que cursan la licenciatura en
educación preescolar en su primer año y cuarto año de preparación opinan de manera general
de manera positiva hacia sobre los enunciados donde se presentan situaciones que implican
la empatía con las personas que son excluidas en los centros escolares y reconocen las
formas más evidentes de barreras para el aprendizaje y la participación, como son las de
carácter arquitectónico; a la vez, se encuentran importantes barreras actitudinales, en
particular la que se refiere a la tendencia a no reconocer como asunto propio del docente la
atención a estudiantes que enfrentan situaciones de desventaja, expresadas como
Necesidades Educativas Especiales o como Barreras para el Aprendizaje y la Participación.
La mayoría de las respuestas se ubican entre las posibilidades de estar totalmente de
acuerdo o de acuerdo con la aseveración que se presenta. En un análisis simple, y dado que
los resultados se capturaron con puntajes del 0 al 4, donde 0 refiere un rasgo contrario al
pensamiento inclusivo (actitudes excluyentes) y 4 un rasgo acorde acorde al pensamiento
inclusivo, se puede afirmar que los valores del 0.0 al 1.3333 (Nivel 1) podrían considerarse
contrarios al pensamiento inclusivo, del 1.3334 al 2.6667 (Nivel 2) como parcialmente acordes
al pensamiento inclusivo y valores superiores a éste último (Nivel 3) como fuertemente de
acuerdo con el pensamiento inclusivo. Siguiendo esta lógica, de los 49 ítems, 27 se ubican
en el Nivel 3, 21 en el nivel 2 y sólo 1 en el nivel 3, que es el que se refiere a un pensamiento
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contrario al inclusivo. Pareciera que, en esos términos, hay una idea de que los maestros en
formación tienen un pensamiento inclusivo de acuerdo a la manera en la cual contestaron el
cuestionario.
En otro análisis sencillo, se tomó el tercio de ítems con mayores puntajes, por una
parte, y con menores puntajes, por otro, lo cual indica estilos de pensamiento más cercanos
o lejanos al de carácter inclusivo.
En los rasgos de pensamiento acorde a la inclusividad, se encontró sensibilidad en
torno a la discapacidad motriz y la necesidad de eliminación de barreras ariquitectónicas;
desacuerdo con algunas formas de discriminación hacia la diversidad sexual o hacia ideas o
prácticas religiosas de los estudiantes diferentes a las dominantes,
En el nivel de expresiones del pensamiento de las maestras en formación menos
inclusivas predominan rasgos que que pueden considerarse como barreras actitudinales
(Puigdellívol, 2009), particularmente lo que se manifiesta como una “tendencia a la
derivación”; es decir, la tendencia a suponer que el alumno con discapacidad “no es nuestro
alumno”, sino que más bien es el alumno del “especialista”. El a priori de dicha suposición es
que un maestro o una maestra de primaria no tiene los conocimientos suficientes como para
afrontar la educación de un alumno con discapacidad (Tabla 1).
Tabla 1. Ítems que refieren barreras actitudinales.
Lugar que
ocupa entre los
49 ítems
Ítem
36 Los niños con discapacidad deben asistir a una escuela especial.
37
Los padres de Julio, un niño con características de trastorno autista, son
llamados a la dirección escolar donde se les solicita que su hijo sea atendido por
una institución especializada, ya que la escuela no cuenta con personal
calificado para atenderlo.
38 La escuela puede decidir si un alumno es aceptado o no.
40 Las familias se deben adaptar a lo que dice la escuela.
41 De acuerdo a mi experiencia hay ocasiones en que las escuelas discriminan a
alumnos con discapacidad.
42 Los niños con discapacidad deben ser atendidos en el aula del equipo de apoyo.
46
Al inicio del ciclo escolar se hace una reunión entre los maestros para que elijan
el grupo con el cual quieren trabajar, sin considerar las características del grupo
ni del maestro
47 Le corresponde a la familia buscar equipo de apoyo para los niños que lo
requieren.
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48
La maestra Susy pide al maestro de educación especial que diseñe un examen
para Pablo que presenta déficit de aprendizaje ya que es el maestro de USAER
quien atiende esta área.
49 El maestro debe recibir preparación especial para que pueda atender alumnos
con discapacidad.
Sin embargo, en situaciones donde implica la evaluación de su trabajo como docente
sigue existiendo preocupación de la manera en la cual serán valorados ya que a pesar de que
la mayoría contestó estar totalmente en desacuerdo con los enunciados que implican obtener
resultados educativos más bajos por el hecho de tener en sus grupos a alumnos con
necesidades educativas especiales, existe un porcentaje considerable que implica que uno
de cada tres estudiantes se siente preocupado por estos resultados. Dicho de otra manera,
existe preocupación por atender a los alumnos bajo cualquier circunstancia; sin embargo,
también parece haber preocupación por la evaluación que tendrán de manera general por
tener a alumnos con necesidades educativas especiales. Es decir, se pondera el resultado
que se obtiene sobre la atención inclusiva, sigue interesando la evaluación estandarizada,
para todos, más que la atención inclusiva. En este sentido, dos ítems que se ubican en el
tercio inferior del ordenamiento se refieren a la evaluación, que se sigue considerando más
como un asunto de emitir una calificación acorde al mérito del estudiante o al logro en los
aprendizajes desde un punto de vista homogéneo que a la atención de las necesidades
educativas o de aprendizaje de los estudiantes, en los términos planteados por Warnock
(1978). En la Tabla 2 se pueden ver los dos ítems aquí comentados, en los lugares 43 y 44
del ordenamiento. En el ítem 35 se puede observar la idea de que un niño que no logra los
aprendizajes curriculares en el grado escolar que cursa debe reprobar y, por tanto, repetir el
grado, en lugar de buscar abatir la barrera de práctica relacionada con el desarrollo de un
currículum específico que atienda sus necesidades particulares de aprendizaje.
Tabla 2. Ítems que refieren barreras metodológicas.
Lugar que
ocupa entre
los 49 ítems
Ítem
35
Ernesto logró en cuarto grado consolidar la lectoescritura. Sin embargo, no logro los
aprendizajes correspondientes a su grado. El profesor Juan Ramón considera que
debe reprobar el año. ¿Qué tan de acuerdo estás?
39 El maestro de grupo debe realizar una planeación diferenciada para el alumno que
tiene discapacidad o NEE
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43
El profesor Arturo aplica un examen escrito para todos sus alumnos. Decide que
esa parte de la evaluación debe ser considerada tal cual para todos sus alumnos
porque debe cumplir con el programa de estudios.
44 Un niño que tiene 10 años y aún no sabe leer debe estar en el grado que
corresponde a su edad.
Lo anterior se confirma cuando se ha planteado un ítem que opina que la escuela debe
ser selectiva en la aceptación de alumnos para tener buenos resultados y dos terceras partes
están totalmente de acuerdo o de acuerdo con esta aseveración. Es decir, se pondera el
resultado que se obtiene sobre la atención inclusiva, sigue interesando entonces la evaluación
estandarizada, para todos, más que la atención inclusiva.
Por otro lado, llama la atención que la opinión sobre la aceptación de alumnos por
parte de los centros escolar debe depender de la existencia de personal de apoyo a la
educación regular para la inclusión de niños y niñas se divida de forma tal que al menos una
tercera parte está de acuerdo o muy de acuerdo en que esto suceda, por otro lado,
aproximadamente la mitad desaprueba esta situación (Figura 1). Pareciera entonces que
prevalece el pensamiento de que la atención a niños que requieren ser incluidos es asunto
de especialistas, no del maestro regular, lo cual es una posición excluyente. Esto se confirma
cuando se plantea la aseveración que tiene que ver con que los niños con necesidades
educativas especiales deben ser tratado en la escuela regular, pero en las aulas del equipo
de apoyo (Figura 2).
CONCLUSIONES
El asunto de la inclusión educativa es visto por las maestras en formación que
contestaron el cuestionario como algo que tiene que ver con la incorporación de aquellos que
tienen Necesidades Educativas Especiales, es decir, aún no se alcanza a percibir la inclusión
como un espectro más amplio que implica que todas y todos ejerzan su derecho a la
educación.
Hasta el momento de la presentación de estos resultados parciales de la investigación
se puede afirmar que las y los alumnos se han apropiado de elementos a nivel discursivo que
tienen que ver con la inclusión, sin embargo, el planteamiento de algunas situaciones que
llevan a plantearse acciones concretas de intervención, pareciera que su pensamiento se
centra más en la integración educativa más que en la inclusión.
Se puede observar que no hay diferencia en el desarrollo del pensamiento inclusivo de
acuerdo con el instrumento aplicado entre las alumnas que cursan el primer año de su
formación como maestras de preescolar y aquellas que se encuentran en el último año ya
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que en la revisión de los ítems y los índices que arroja el instrumento no hay una diferencia
significativa en la manera en la que emiten sus opiniones las maestras en formación
independientemente del grado que cursen. Es decir, parece que no existe influencia directa
de la formación como maestras en la definición de actitudes y conceptos que lleven a las
futuras profesoras a ser más inclusivas.
Es posible inferir que para incorporar esquemas de pensamiento inclusivo por parte de
las alumnas de la Licenciatura en Educación Preescolar es necesario también avanzar en la
no exclusión como un asunto cultural, de la vida diaria y no como algo que se aprende a
través de los cursos, a pesar de que ello tiene también su peso específico en la formación de
profesores. Además, es muy posible que las alumnas requieran por parte de sus maestros y
tutores de más ejemplos de profesores inclusivos que se conviertan en referentes de su
formación como maestras.
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REFERENCIAS
Booth, T. y Ainscow, M. (2000) Índice de inclusión: Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas Versión original en inglés escrita por: Tony Booth Mel
Ainscow
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (27/08/2018). Artículo 3o. Recuperado
de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1_270818.pdf
García-Barrera (2017).
Puigdellívol Aguadé, I. (26 de agosto de 2009). Escuela inclusiva: ¿necesidades educativas
especiales? en La construcción de una escuela inclusiva:
Claves para superar las barreras para el aprendizaje y la participación. Recuperado de
http://g02.berritzeguneak.net/es/descargar_fichero.php?file=escuela-
inclusiva_nee[1].doc
Rivas (2017).
Secretaría de Educación Pública (2018). Estrategia de equidad e inclusión en la educación
básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes sobresalientes y dificultades severas
de aprendizaje, conducta o comunicación. CDMX: SEP. Recuperado de
https://www.aprendizajesclave.sep.gob.mx/descargables/biblioteca/basica-
equidad/1LpM_Equidad-e-Inclusion_digital.pdf
SEP (s.f.). Planes de Estudio. Recuperado de https://www.dgespe.sep.gob.mx/
Warnock, M. (1978). Special educational needs: report of the Committee of Enquiry into the
Education of Handicapped Children and Young People. London: Her Majesty’s
Stationary Office.
ANEXO
Figura 1
12