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DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA BSICA
DESARROLLO MORAL Y VALORES AMBIENTALES
CARMEN NUVALOS RUIZ
UNIVERSITAT DE VALENCIAServei de Publicacions
2008
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Aquesta Tesi Doctoral va ser presentada a Valencia el dia 30 dAbril de 1997 davant un tribunal format per:
- D. Juan Escmez Snchez- D. Robert Roche Olivar- D. Nicols Martn Sosa- D. Dolores Fras Navarro- D. M Vicenta Mestre Escriv
Va ser dirigida per:
D. Esteban Prez DelgadoD. Jess Ballesteros Llompart
Copyright: Servei de PublicacionsCarmen Nuvalos Ruiz
Depsit legal:
I.S.B.N.:978-84-370-6996-8Edita: Universitat de Valncia
Servei de PublicacionsC/ Artes Grficas, 13 bajo46010 ValnciaSpainTelfon: 963864115
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UNIVERSIDAD DE VALENCIA
FACULTAD DE PSICOLOGIA
DESARROLLO MORAL YVALORES AMBIENTALES
TESIS DOCTORAL
Presentada por:
Carmen P. Nuvalos Ruiz
Dirigida por:
Esteban Prez-Delgado
Jess Ballesteros Llompart
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Si en una noche negra
sobre una piedra negra
camina una hormiga negra,
Dios la ve y la ama.
Dedico este trabajo a Mara.
A mis dos directores de tesis Esteban Prez-Delgado y Jess Ballesteros, y a tantas
personas que han colaborado y sufrido este trabajo, mi gratitud.
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INDICE5
PROLOGO 13
INTRODUCCION 17
I. FUNDAMENTOS TEORICOS 31
CAPITULO 1. ETICA, EDUCACION Y VALORES AMBIENTALES 33
1. 1. Los problemas ambientales como sntomas de una crisis moral.
Necesidad de una tica ambiental 35
1. 2. Desafio y responsabilidad educativa 40
1. 2. 1. La responsabilidad educativa en el desarrollo de una tica ambiental 40
1. 3. Tendencias y fundamentos generales de la educacion ambiental 43
1. 3. 1. Gnesis de la educacion ambiental 43
1. 3. 2. Justificacion de la necesidad de la educacion ambiental a partir de los
informes y programas internacionales 46
1. 3. 2. 1. Antecedentes 46
1. 3. 2. 2. El Programa MAB de la UNESCO (1971) 48
1. 3. 2. 3. La Conferencia sobre el Medio Humano de Estocolmo (1972) 49
1. 3. 2. 4. El Programa de las Naciones Unidas para el medio ambiente (1973) 50
1. 3. 2. 5.
1. 3. 2. 6.
El Programa Internacional de Educacin Ambiental (1975): el Seminario
de Belgrado. La Conferencia de Tbilisi. El Congreso Internacional de
Mosc
Otras respuestas institucionales relevantes para la Educacin Ambiental
52
55
1. 3. 3. La Educacion Ambiental. Definiciones y principios 61
1. 3. 3. 1. Definiciones de la educacin ambiental 63
1. 3. 4. Principales deficiencias en el terreno de la educacion ambiental 70
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1. 3. 5. La enseanza de valores y actitudes ambientales: algunos principios
bsicos de la educacin en valores ambientales 76
CAPITULO 2. ECOFILOSOFAS 85
2. 1. Ecofilosofas tecnocrticas 90
2. 2. Ecofilosofas biologistas 95
2. 3. Ecofilosofas humanistas 102
CAPITULO 3. LA PSICOLOGA DEL MORAL 107
3. 1. Jalones histricos en la psicologa moral: las dos corrientes psicolgicas
sobre el desarrollo moral 111
3. 2. La teora del desarrollo moral en Piaget 118
3. 2. 1. El desarrollo cognoscitivo como proceso de adaptacin 118
3. 2. 2. La construccin de estructuras psicolgicas y la funcin de equilibracin 120
3. 2. 3. Los estadios evolutivos piagetianos 124
3. 2. 4. El desarrollo del juicio moral 126
3. 3. La teoria del desarrollo del razonamiento moral en Lawrence Kohlberg 132
3. 3. 1. Principios bsicos de la teora de Kohlberg 132
3. 3. 2. El enfoque cognitivo-evolutivo 135
3. 3. 3. Descripcin terica del juicio moral en la teora de los estadios 137
3. 3. 4. La metodologa deKohlberg. 140
3. 3. 5. La perspectiva social y la toma de rol en los estadios morales 143
3. 3. 6. La descripcin paralela de los estadios en desarrollo congestivo, toma de
perspectiva y razonamiento moral 146
3. 3. 7. La secuencia horizontal de la personalidad en la estructura de estadios 152
3. 4. La relacin del juicio moral con la conducta moral 155
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3. 4. 1. El marco terico y emprico de la conexin entre el pensamiento y la
conducta moral 155
3. 4. 2. Del razonamiento a la conducta moral 158
3. 4. 2. 1. El modelo de Locke 160
3. 4. 2. 2. El modelo de Kohlberg y Candee 163
3. 5. Implicaciones y sugerencias desde la teora de Kohlberg para la EVA 169
3. 5. 1. Aportaciones de los principios de reversibilidad y universalizabilidad de
la teora de Kohlberg al mbito de la tica ambiental 169
3. 5. 1. 1. El criterio de reversibilidad: implicaciones para la EVA 170
3. 5. 1. 2. El criterio de universalizabilidad: implicaciones para la EVA 174
3. 5. 2. Estadios duros y estadios blandos: la perspectiva csmica del sptimo
estadio 175
3. 5. 2. 1. Elementos comunes y diferencias de los estadios duros y los estadios
blandos 175
3. 5. 2. 2. La postulacin de un hipottico sptimo estadio blando de perspectiva
csmica 180
3. 6. La psicologa de las actitudes 184
3. 6. 1. Hitos en la evolucin histrica y diferentes enfoques en el estudio de las
actitudes 184
3. 6. 1. 1. Enfoque conductista 186
3. 6. 1. 2 Enfoque mentalista o teoras cognitivas 187
3. 6. 1. 3. Enfoque funcionalista 190
3. 6. 1. 4. El enfoque gentico o interaccionista 192
3. 6. 1. 5. Modelado o aprendizaje observacional de Bandura 196
3. 6. 2. Definicin y conceptualizacin de las actitudes y sus componentes 199
3. 6. 2. 1. El marco terico especfico de la actitud y su diferenciacin del rea de
la influencia social 200
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3. 6. 2. 2. Limitaciones u dificultades en la conceptualizacin y estudio de las
actitudes 203
3. 6. 3. La relacin de las actitudes con las conductas 206
3. 6. 3. 1. El modelo de las actitudes de Fishbein y Adjen 202
3. 6. 4. La relacin de las actitudes con el juicio moral 214
3. 6. 4. 1. La relacin entre juicio moral y actitudes: aportaciones empricas 214
3. 6. 4. 2. La relacin del razonamiento moral con las actitudes y conductas de
respeto al medio ambiente 219
3. 6. 5. Las actitudes como factor mediador entre juicio y conducta morales:
propuesta de un modelo de organizacin integral de la moralidad 222
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2. 7. Efecto del sexo en el razonamiento moral 289
CAPITULO 3. EL RAZONAMIENTO MORAL Y SU RELACIN CON LAS
CONDUCTAS Y LAS ACTITUDES DE RESPETO AL MEDIO
AMBIENTE 293
3. 1. Hiptesis de partida 295
3. 2. Influencia del razonamiento moral en las conductas de respeto al medio
ambiente 298
3. 3. Influencia del razonamiento moral en las actitudes de respeto al medio
ambiente 306
3. 4. Influencia de las actitudes en las conductas de respeto al medio
ambiente (y viceversa) 322
3. 4. 1. Efecto de la variable actitudes de respeto al medio ambiente en las
conductas de respeto al medio ambiente 322
3. 4. 2. Efecto de la variable conductas de respeto al medio ambiente en las
actitudes de respeto al medio ambiente 324
CAPITULO 4. DISCUSIN DE LOS RESULTADOS VISTOS GLOBALMENTE Y
CONCLUSIONES GENERALES 329
BIBLIOGRAFIA 357
ANEXO I: Protocolo del DIT 373
ANEXO II: Protocolo del CCAM 385
ANEXO III: Protocolo del CAAM 389
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PROLOGO
Con las nuevas perspectivas que abre el progreso cientfico-tecnolgico surgen
nuevas e inquietantes formas de atentar contra la vida y la dignidad humanas y contra el
medio natural. Por ello el anlisis de la sociedad y la poca en que vivimos ha
conducido desde todos los estamentos sociales significativos a una honda inquietud por
las transformaciones que la actividad humana est suponiendo para la Biosfera, y
tambien por la creciente anoma y la consecuente prdida del sentido de la vida en
sectores cada vez ms mplios de la poblacin. La quiebra del equilibrio natural y la
quiebra de referentes morales y ticos, as como la consecuente denuncia de la
degradacin natural y la decadencia moral son carctersticas de nuestro mundo, que no
por casualidad tienden a asociarse cada vez ms.
Pueden rastrearse antecedentes al "pensamiento ecolgico" a lo largo de toda la
historia. Tambien la consideracin del respeto a la naturaleza como valor y norma de
conducta deseable tiene races muy antiguas, sin embargo una preocupacin social por
los daos causados por el comportamiento humano al medio ambiente slo la
encontramos a partir de la dcada de los sesenta. Es a partir de ese momento cuando, por
otro lado, empieza a generarse un debate intelectual y social en cuanto a la
carcterizacin del "respeto a la naturaleza" como valor genuinamente moral.
El inters actual por los valores ambientales se deriva de la consideracin de que
los problemas ambientales como la polucin o la exterminacin de especies, a los que se
ha dedicado la mayor parte del esfuerzo, son considerados cada vez ms como sntomas
de un desorden en los valores y, por tanto, la causa de la crisis ecolgica es, antes que
nada, una crisis de la conciencia moral humana y social. En otros trminos, la crisis
ambiental es, en realidad una manifestacin ms de la crisis de valores que sufre hoy
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nuestra sociedad, y en especial el mundo desarrollado. Esta es la razn de que se vea
como una tarea urgente e imprescindible atender a la elaboracin de una tica queatienda a las cuestiones concernientes a la interaccin del ser humano con su medio
natural, antes, aunque sin olvidar, asuntos tales como la capa de ozono o la polucin.
Esta revisin de la tica sera la que conducira de forma ms consistente, a medio y
largo plazo a unas relaciones de armona y respeto del hombre hacia la tierra.
Nos interesa subrayar que partimos de considerar el valor del "respeto a la
naturaleza" como un valor ms en el sistema de valores humanos. Todo valor tico es un
valor humano. Mientras la paz es un valor humano referido a las relaciones armoniosas
entre las personas y los pueblos, el respeto a la naturaleza es un valor humano referido a
las relaciones armoniosas entre el ser humano y el mundo natural. No atribuimos por
tanto a los valores ambientales un status de principio absoluto con prioridad sobre otros
principios y valores ticos.
Si la raz de la crisis ecolgica se sita en el mbito moral o tico su solucin
requiere una transformacin tica. De ah que exista un consenso respecto a que en buena
medida corresponde a la educacin abordar el reto de desarrollar en la poblacin un
sistema tico que atienda a unos valores de respeto hacia el mundo natural.
En conclusin el inters por la cuestiones ticas y ecolgicas, y especficamente
por la educacin moral y la educacin ambiental se empieza a generalizar e intensificar
en los diversos mbitos de la vida social y en las distintas disciplinas del conocimiento.
En este momento el auge de ambas cuestiones carcteriza de manera peculiar el siglo en
que vivimos. La demanda progresiva de atencin social y cientfica por ambas temticas
no responde slo a un tpico social o una moda cultural, se trata de demandas urgentes
desencadenadas por la constatacin de situaciones humanas, sociales y ambientales
preocupantes que reclaman soluciones.
Este trabajo se hace eco del inters actual por ambas cuestiones y es su objetivo
analizar y reflexionar sobre posibles alternativas a la hora de educar en los valores
ambientales. La educacin en valores ambientales (EVA) ha sido, pus, el aguijn
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prctico que nos ha inducido a desarrollar un estudio terico y emprico situado
principalmente en el marco de la psicologa moral ambiental.
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INTRODUCCIN
En este trabajo podemos diferenciar dos niveles, terico y emprico. La primera
parte es una revisin terico-conceptual desde las tres reas disciplinares que hemos
considerado ms afines a la educacin en valores ambientales (EVA): educacin
ambiental, tica ambiental (ecofilosofa) y psicologa moral. En estas reas es donde
hemos encontrado los fundamentos tericos para la investigacin.
En la segunda parte presentamos un estudio emprico referido al razonamiento
moral y su relacin con las conductas y actitudes de respeto al medio ambiente.
El enfoque adoptado en la fundamentacin terica ha sido pluridisciplinar, global y
sinttico; si bien intentando respetar los elementos carctersticos y propios de cada
disciplina. Nos ha interesado poner de relieve las implicaciones interdisciplinares a las
que conducen los dos temas tratados. Este enfoque es ms coherente con el paradigma
ecolgico que propone el modelo interdisciplinar como mtodo que nos permita un
anlisis global de la realidad basado no en la divisin sino en la relacin, no hemos
querido ignorar la naturaleza epistemolgica y metodolgica propia del saber ambiental.
Por otra parte, tanto la educacin moral como la educacin ambiental slo recientemente
han sido tratadas de forma cientfica; el carcter novedoso y complejo del tema que nos
ocupa, exige no desperdiciar las valiosas contribuciones generadas en las diferentes
disciplinas del saber. Un tratamiento interdisciplinar integral es, a todas luces,
imposible, pero s hemos intentado atender a las aportaciones de aquellas reas del
conocimiento ms directamente vinculadas a las cuestiones morales y medioambientales.
Son muchas las reas disciplinares involucradas en la educacin en valores ambientales,
pero ms claramente la filosofa tica, la pedagoga y la psicologa se interrelacionan,
apoyan y necesitan mtuamente a la hora de tratar el tema de cmo formar a las nuevas
generaciones en los valores ambientales.
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Nuestro objetivo es pues alcanzar una mayor comprensin de la educacin o
enseanza de los valores ambientales (EVA). Puesto que no es posible hablar de EVAsin referirla a la educacin ambiental (EA), ya que el marco ms propio y especfico de
la educacin en valores ambientales es obviamente la educacin ambiental, presentamos
en el captulo primero de la parte terica una revisin de los principios y conceptos
fundamentales de la EA, y tambien las insuficiencias que entendemos como ms
destacadas. Pese a no ocupar el lugar ms destacado en el presente estudio el captulo
dirigido a la EA ofrece los criterios axiales que dan razn del origen, desarrollo y
objetivos perseguidos en nuestro trabajo.
La EA es una disciplina muy joven y, como veremos, sus fundamentos conceptuales
continan en proceso de construccin. El cambio en la visin pedaggica del tema
ambiental va asociado tambien al cambio de la percepcin de las relaciones hombre-
naturaleza.
Presentamos adems en este captulo una sntesis de las respuestas institucionales
ms significativas y que han supuesto jalones histricos en la formulacin de las bases
pedaggicas y conceptuales de la EA. En las conferencias y programas internacionales
que han tratado los problemas ms acuciantes del planeta, el recurso a la educacin
aparece de modo constante como uno de los fundamentales para afrontar la crisis
ambiental. Desde estos programas, en especial los promovidos por la ONU se ha dado
un extraordinario impulso a la EA. Buena parte de este progreso ha consistido en la
clarificacin conceptual y metodolgica en este mbito.
Lo fundamental para nosotros es subrayar la centralidad que todos los documentos
sin excepcin otorgan a los elementos morales y ticos (conciencia, valores, actitudes,
comportamientos ecolgicos ) considerados como componentes esenciales de la EA.
A partir de las conclusiones de los informes internacionales ms relevantes y de
las aportaciones de algunos especialistas ofrecemos los principios y conceptualizaciones
que ms aceptacin han tenido sobre la EA. Del anlisis de estos documentos y de la
bibliografa sobre el tema se concluye que desde sus inicios la EA se ha ido
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constituyendo como autntico movimiento pedaggico y epistemolgico innovador, tanto
por los objetivos que persigue, por los principios que la inspiran cuanto por lasmetodologas que propone.
Reflexionamos seguidamente acerca de las principales insuficiencias y
problemticas encontradas por otros autores y nosotros mismos en el terreno de la
educacin ambiental. Ello no debe sorprender ya que tanto la teora como la prctica de
la EA estn, como se ha dicho, todava en fase de configuracin. No debe olvidarse que
la EVA por ser un mbito incluido en el campo ms inclusivo de la EA comparte con
sta su problemtica especfica. Concluimos esta reflexin crtica exponiendo los
aspectos que entendemos como las principales deficiencias en al terreno de la EA
destacando que todos ellos estn ntimamente relacionados. Son los que siguen:
1. Falta de una estructura conceptual y de un marco epistemolgico consistente
para configurar una Teora Psicopedaggica de la EA esta teora racional y cientfica
debe surgir, bsicamente, de la Pedagoga y la Psicologa Ambiental.
2. Insuficiente oferta para la formacin superior en EA y, sobre todo, la escasez
de ofertas en los departamentos universitarios de C.C.E.E y vaco casi absoluto en los de
Psicologa. Esta insuficiencia explica por otro lado la deficiente formacin del
profesorado y otros profesionales que se dedican a la creacin de materiales o prcticas
de EA.
3. Pobreza o falta de tcnicas de evaluacin y valoracin rigurosa de las
experiencias y actividades que se realizan.
4. Predominio de concepciones ambientalistas y biologicistas sobre las
psicoeducativas y ticas. Encontramos es cierto, referencias constantes y apasionadas a
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la cuestin de los valores y las actitudes, pero paralelamente se da una carencia casi
total de experiencias cientficas, y que se presenten como eficaces en este campo.
Como respuesta a la escasez de tcnicas de evaluacin nosotros presentamos un
estudio emprico en el que se pretende que los instrumentos utilizados ofrezcan datos que
hagan ms comprensibles las relaciones entre los diferentes componentes de la
moralidad; pero adems estamos en un proceso de construccin y validacin de una
batera de pruebas objetivas para la evaluacin de la eficacia de la intervencin
pedaggica en valores y actitudes ambientales. El presente trabajo forma parte de dicho
proceso.
Por la temtica que aborda nuestro trabajo hemos subrayado las implicaciones
ticas de la EA. El elemento axiolgico es un factor clave en la conceptualizacin y
definicin de la EA. Para algunos expertos es precisamente la aportacin ms especfica
y genuina de la EA. No nos hemos limitado, sin embargo a elaborar un discurso
entusiasta de la necesidad urgente de atender a una tica ambiental, sino que presentamos
una modesta contribucin experimental en dicho campo, como ya se ha mencionado.
Como rea esencial y ms genuina de la EA hemos destacado la EVA, a la que se
orienta de modo ms especfico nuestro trabajo o, si se quiere, nuestra investigacin
tiene por objetivo orientar en alguna medida el estudio cientfico y la prctica de la
EVA. Sin llegar a identificar la educacin en valores ambientales (EVA) con la
educacin ambiental (EA), ya que a esta ltima correspondera un nivel conceptual y
prctico ms global e inclusivo, s podemos afirmar que la EVA es un proceso intrnseco
y esencial al proceso educativo mediambiental, y es quiz el elemento que ms
propiamente la carcteriza y le confiere una mayor especificidad.
El captulo primero finaliza con los principios bsicos de la EVA. Son los que dan
un sentido de unidad a este trabajo y los que justifican, en ltima instancia, su desarrollo
global y el de cada una de sus partes. A continuacin presentamos dichos principios y
cmo han sido plasmados en las diferentes partes de nuestro trabajo.
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1. Necesidad de partir de una clarificacin antropolgica y por tanto de unaclarificacin de lo que significa ser persona humana.
Es imprescindible partir de una reflexin filosfica, tica y antropolgica cuando
se intenta generar, desarrollar o modificar el sistema de valores y actitudes de los
educandos. Si no partimos de una respuesta a la cuestin humana no es posible definir las
metas o patrones valiosos que debemos perseguir, ni los principios que han de orientar la
resolucin de los dilemas morales que se nos planteen en las relaciones del hombre con
la naturaleza.
Con el apartado que se dedica al anlisis de las ecofilosofas ms notorias e
influyentes, y nuestra opcin por una de ellas intentamos ceir nuestro estudio a este
principio. El captulo segundo de la parte terica se destina a exponer una sntesis de las
posturas ms representativas en el rea de la tica ambiental o ecofilosofa y a explicitar
el modelo antropolgico subyacente a nuestra lnea de investigacin. Las ecofilosofas
tratan de buscar una fundamentacin filosfica a la conciencia ambiental y,
consecuentemente responder a qu debemos hacer los humanos respecto a la naturaleza y
porqu. Si la tica es una teora filosfica de la accin moral, la tica ecolgica o
ecofilosofa es una teora filosfica de la accin moral respecto al medio ambiente. Por
tanto la tica ecolgica se refiere a un saber prctico sobre las relaciones del hombre
con la naturaleza.
Nuestra opcin ecofilosfica es el ecologismo humanista. La postura humanista
ecolgica entiende que la relacin del hombre con la naturaleza no debe ser de dominio
incontrolado, sino de cuidado y respeto.
2. Integracin de la EVA en programas ms amplios de desarrollo moral integral.
La EVA no puede estar desligada de la educacin en valores humanos y sociales
por ello debe fundamentarse en el desarrollo de un slido sistema de valores morales
generales. En base a este principio el desarrollo de valores y actitudes ambientales lo
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situamos en el marco del desarrollo moral humano general. Insistimos en el hecho de que
el estudio cientfico del fenmeno moral ha sido estudiado fundamentalmente por lapsicologa moral, por ello es en este rea donde situamos la centralidad de los
fundamentos tericos y empricos de nuestro trabajo.
3. Importancia de fomentar un sentimiento de moralidad, de justicia y de la
existencia de una diferencia objetiva entre el "bien" y el "mal", y de formas de conductas
mejores y peores.
Est claro que la EVA implica una necesaria opcin tica individual y colectiva, al
considerar la formacin en el respeto al medio ambiente como algo valioso y deseable,
para el individuo, la sociedad y el planeta. Antropolgicamente nos hemos situado en una
postura ecolgico-humanista, que tiene unas implicaciones ticofilosficas respecto a las
relaciones del hombre con la naturaleza. Pero aunque tengamos un ideal de persona
sensibilizada ambientalmente en trminos ecolgicos y ticos, tambien necesitamos saber
cmo alcanzar esa persona ideal. Las reflexiones filosficas son necesarias para
encontrar un posicionamiento tico y antropolgico, pero claramente insuficientes para
orientar la prctica educativa. Para dicha orientacin presta una valiosa e insustituible
ayuda la psicologa moral.
En el captulo tercero de la parte terica se presentan los hitos histricos de la
psicologa moral. Diferenciamos y confrontamos dos grandes orientaciones o posturas
paradigmticas del desarrollo moral. Hablamos muy sintticamente de una orientacin
externalista y una orientacin internalista del desarrollo de la moralidad.
La orientacin o paradigma externalista postula que el desarrollo moral se reduce a
la transmisin de normas y valores de la sociedad al nio. Se afirma, con ms o menos
determinacin, que los fenmenos morales son, por definicin, fenmenos sociales. Toda
moral le viene dada al nio por el adulto, y al individuo por el grupo. El hecho moral es
reductible, por tanto, al hecho social y, en consecuencia se niega el carcter racional y
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libre del hecho moral. Se tiende a confundir o identificar la "norma moral" con la "norma
convencional". Aboca este paradigma a la defensa del relativismo moral.La corriente cognitivo-evolutiva o constructivista en la que nos situamos la
denominamos de "orientacin internalista de la moral".
Desde esta perspectiva el desarrollo significa la construccin progresiva por parte
del sujeto de un sentido moral, que le conduce a una eleccin y comprensin madura de
normas y valores. Los factores morales ms estudiados en esta corriente son los
referidos al conocimiento, y ms concretamente el razonamiento moral. Los mximos
representantes de esta corriente son Piaget y Kohlberg.
El marco terico de la psicologa en el que nos situamos es, ante todo, la teora de
Kohlberg cuyo postulado principal es que el desarrollo del pensamiento moral tiene
lugar a travs de estadios que en su evolucin se adecuan progresivamente ms al
principio de justicia. Aunque la centralidad de las investigaciones de este autor se sita
en la psicologa del desarrollo moral, el autor enfrenta sus estudios a un cuestionamiento
filosfico que sirve de fundamento conceptual y normativo a sus investigaciones. As la
integracin filosfica en sus estudios psicolgicos implica una valoracin normativa.
Kohlberg defiende que educar ticamente a la gente para una ciudadana democrtica
requiere hacer ciertas opciones de valor.
Kohlberg postula que el desarrollo del razonamiento moral es promovido en la
interaccin del sujeto con su medio y es paralelo al desarrollo cognitivo; este desarrollo
tiene lugar a travs de estructuras o estadios evolutivos. Conforme el sujeto evoluciona a
travs de los distintos niveles y estadios, progresa hacia una mayor autonoma moral, un
descentramiento de s mismo y unos juicios morales basados en el principio de justicia
universal. En otras palabras, el desarrollo moral se dirige hacia la reciprocidad en las
acciones del yo y los otros, y hacia la resolucin de los problemas morales considerando
la idntica dignidad y valor de todas las personas.
Puede decirse por ello que la hiptesis central del enfoque Kohlbergiano es que en
el desarrollo moral el sujeto no se limita a interiorizar las reglas sociales, sino que
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construye nuevas estructuras a partir de su interaccin con el medio. El medio externo
puede potenciar o frenar el crecimiento del razonamiento moral, pero no puede variar laorientacin evolutiva. El objetivo principal del autor es encontrar las carctersticas
estructurales por las que atraviesa el razonamiento moral en su desarrollo y demostrar su
universalidad y progresiva superioridad. Conforme se asciende en los estadios, los
principios morales que los regulan manifiestan las propiedades de universalidad,
prescriptividad, reversivilidad, y generalidad por lo que la accin moral regulada por
los principios de los estadios superiores, puede decirse que es adecuada y obligatoria.
Creemos que es la teora que en la actualidad se presenta como ms prometedora y
con mayores posibilidades para la EVA; pero tambien la consideramos insuficiente para
sostener la elaboracin de esta innovadora rea. Considerando esto hemos finalizado el
apartado dedicado a la teora de Kohlberg ofreciendo algunas reflexiones y sugerencias
sobre aportaciones especficas que pueden derivarse de este modelo para el desarrollo
de los valores ambientales.
4. Enfoque educativo integral.La EVA, que sita su centralidad en el mbito de la
moralidad debe dirigirse a todas las dimensiones de la persona: cognitiva (juicio moral),
emotiva (actitudes morales), volitiva (conducta moral). Para que cualquier programa de
EVA sea eficaz, es necesario tener en cuenta no slo la inteligencia, sino tambien los
sentimientos, la personalidad, y la formacin cultural y espiritual del alumno.
Como se ver hemos analizado terica y empricamente varios componentes de la
moralidad y sus mutuas relaciones, y proponemos un modelo de desarrollo unitario o
integral de la moralidad. Estos elementos son los que intentan responder al principio de
educacin moral integral.
El enfoque cognitivo-evolutivo, y en concreto la teora de Kohlberg se ha dirigido
fundamentalmente al estudio del razonamiento moral, es decir tiene en cuenta
bsicamente los factores cognitivos de la moralidad. El razonamiento moral es un
componente no slo necesario sino genuino de la moralidad, pero por s slo no da
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cuenta del complejo proceso de desarrollo moral de las personas. La educacin en
valores ambientales, humanos o sociales, y en definitiva, el desarrollo moral integral delos jvenes exige intervenir en las distintas dimensiones morales, y sus factores
asociados. Nuestro estudio ha intentado ser coherente con esta idea y por ello se ha
dirigido al razonamiento moral, pero tambien a otras dimensiones de la moralidad, en
concreto a las actitudes y las conductas ambientales. Esta es la razn de que hallamos
considerado necesario completar esta seccin dedicada a la teora del desarrollo del
razonamiento moral de Kohlberg con un apartado dedicado a los estudios realizados
sobre la relacin del razonamiento y la conducta morales. Adems para ofrecer una
visin ms global e integradora del desarrollo moral hemos agregado otros presupuestos
tericos generados en otras corrientes y dirigidos, sobre todo, al estudio de las actitudes.
El captulo tres finaliza pues, con la presentacin de una visin sinttica de la psicologa
de las actitudes.
El desarrollo moral tiene como meta ltima conseguir que las personas exhiban
comportamientos morales adecuados. Ello se presenta como especialmente urgente en al
mbito de la educacin ambiental. Toda actividad educativa tiene por objeto un cambio
optimizador en las personas; la carcterstica intrnseca de la EA, es que pretende el
cambio de la persona para la mejora ambiental.
De ah que conocer los factores que afectan a la conducta moral de la gente y cmo
es la interaccin e influjo existente entre ellos y la conducta es un asunto fundamental,
porque cuando pretendemos el desarrollo del pensamiento moral de las personas, e
informar las mentes para solucionar un problema, siempre la meta ltima es un
mejoramiento de sus conductas morales.
Nuestra preocupacin por el tema de la conexin del razonamiento moral con las
actitudes, y de ambos factores con las conductas ha sido lo que nos ha impulsado a
incluir en los diferentes apartados una revisin sobre las conclusiones ms importantes
tanto de estudios tericos como empricos dirigidos a conocer la relacin entre los
factores mencionados: razonamiento, actitudes, y conductas morales.
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Nos ha parecido especialmente pertinente presentar los resultados de tres estudios
localizados por nosotros que analizan las relaciones que guarda el razonamiento moralmedido con el Defining Issues Test (instrumento de medida utilizado en nuestro estudio
emprico) con factores actitudinales y conductuales en el campo especfico del medio
ambiente. Las investigaciones dirigidas a conocer la relacin del razonamiento moral
con las actitudes especficas ambientales, son por supuesto escasas, no todas apoyan
dicha relacin, pero vistas en conjunto s parece existir cierto aval emprico apoyando
una relacin entre razonamiento moral con las actitudes especficas ambientales, similar
a la relacin existente entre razonamiento moral y actitudes sociales generales.
Para finalizar y como conclusin a todo el apartado terico ofrecemos la propuesta
de un modelo unitario de organizacin de la moralidad atendiendo a los factores que
consideramos ms sealados, y que previamente se han analizado: razonamiento,
actitudes y conductas morales. Hipotetizamos que la estructuracin de dichos
componentes es integral porque se hallan vinculados e interactan entre s. Es adems
jerrquica porque sigue un orden de mayor a menor centralidad. Partimos, por tanto de
entender ciertos componentes como ms inclusivos, centrales o integradores.
Correspondera el nivel de mayor inclusividad o centralidad al razonamiento moral,
seguido de las actitudes y finalmente el componente menos central seran las conductas.
Partiendo de sta idea, entendemos que el rea actitudinal sera mediadora del
razonamiento moral con las conductas. Las actitudes vinculadas al razonamiento moral en
su componente cognitivo y a las conductas en su componente conativo, tendran como
mbito propio y ms definitorio el afectivo, emotivo o preferencial.
Dos consecuencias fundamentales derivamos finalmente de nuestra propuesta
terica:
1. La orientacin de la primera conclusin es terica e intenta dar razn de uno
de los principios esenciales de la EVA: La EVA debe situarse en un "enfoque educativo
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integral". Un programa de EVA puede dirigirse, por supuesto a cualquiera de los niveles
o componentes de la moralidad por separado o a algunos de ellos; sin embargo la EVA,como enfoque educativo pretende atender y afectar a todos los niveles de la
configuracin de la personalidad moral; cognitiva (juicio moral), emotiva (actitudes
morales), volitiva (conducta moral) y aptitudinal (autocontrol o fortaleza moral).
2. El modelo propuesto pretende ser una sntesis de los mbitos analizados en el
apartado de psicologa moral. De l se siguen las hiptesis que pretendemos verificar en
el estudio experimental.
Nuestra investigacin consta de dos partes. En la primera se realiza un anlisis
general del razonamiento moral basado en los datos aportados por la aplicacin del DIT,
y del efecto de ciertas variables demogrficas (estudios, edad y sexo) en el desarrollo
del juicio moral. Se trata de responder a la pregunta de si existen factores que aceleran o
bloquean la transicin del juicio moral a travs de los diversos niveles y estadios o si
dicha evolucin est exclusivamente en funcin de la maduracin natural del sujeto. Los
resultados de abundantes estudios indican que son las variables educacin formal y edad
las que ejercen un influjo mayor sobre el desarrollo del juicio moral. Adems la
evidencia acumulada muestra que el juicio moral est ms estrechamente vinculado a la
educacin que a la edad de los sujetos.
La segunda parte es la aportacin ms novedosa del estudio y se orienta al anlisis
de la relacin del razonamiento sociomoral con las actitudes y conductas de respeto al
medio ambiente por un lado; y por otro a conocer la relacin de las actitudes con las
conductas ambientales.
Partimos de dos hiptesis generales que se concretan en otras ms especficas en
cada una de las investigaciones de las que consta la parte emprica.
a) Puesto que hemos elegido la teora de Kohlberg como base fundamental para
nuestro estudio emprico, es esta perspectiva la que genera la primera hiptesis general
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que subyace a nuestro trabajo. La teora de Kohlberg postula como hiptesis bsica que
el desarrollo de la capacidad de razonamiento moral se produce en estadios ascendentes,irreversibles y universalizables a todos los sujetos y en todas las culturas. Si ello es as
nuestros sujetos tendrn un perfil de razonamiento moral semejante a los ofrecidos en
otras investigaciones realizados dentro y fuera de nuestro contexto cultural y cuyas
muestras tengan carctersticas similares.
La concrecin de la hiptesis general induce a esperar tambien que los resultados
se ajusten a la tendencia general constatada en numerosos estudios respecto a que las
variables edad y estudios deben ejercer un influjo significativo en la capacidad de
razonamiento moral; si bien la educacin formal debe ser el factor cuyo efecto en el
razonamiento moral sea mayor. As pues a mayor edad y a mayor nivel de estudios se
esperan puntuaciones significativamente ms elevadas en la capacidad de razonamiento
moral, con unos datos ms relevantes para el nivel de estudios. Respecto a la variable
sexo y basndonos tambien en la normativa general no se esperan diferencias
significativas en la capacidad de razonamiento moral entre varones y mujeres.
b) La segunda hiptesis general que orienta este estudio es la consideracin de un
sistema de desarrollo moral unitario en el que los diversos componentes deberan tener
algn tipo de articulacin o interaccin entre s. En consecuencia hipotetizamos algn
tipo de relacin manifestada estadsticamente y que d razn de los vnculos de los
distintos componentes (razonamiento moral, actitudes y conductas ambientales) entre s.
Los instrumentos de medida que hemos utilizado en el estudio emprico son
pruebas objetivas. Una de ellas es el Defining Issues Test (DIT) cuestionario
estandarizado y ampliamente utilizado dentro y fuera de nuestro contexto; el DIT es una
medida del razonamiento moral. Las dos pruebas restantes son elaboraciones propias,
cuya construccin se llev a cabo con la colaboracin de la SVEA (Sociedad Valenciana
de Educacin Ambiental). Pretenden medir las actitudes y conductas ambientales. Al
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menos doce expertos en educacin ambiental juzgaron muy positivamente los
cuestionarios, sin embargo, su proceso de validacin no ha concluido. Los datos se hanobtenido bsicamente mediante la aplicacin de ANOVAS entre los diferentes grupos
establecidos, y en ocasiones pruebas de correlacin. En las conclusiones comentaremos
con ms amplitud la parte experimental de nuestro estudio.
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I. FUNDAMENTOS TERICOS
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CAPITULO 1. TICA, EDUCACIN Y VALORES
AMBIENTALES.
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1. 1. LOS PROBLEMAS AMBIENTALES COMO SINTOMAS
DE UNA CRISIS MORAL. NECESIDAD DE UNA TICAAMBIENTAL
Podemos situar la expansin del movimiento ecologista en las sociedades
occidentales en los aos sesenta. Sin embargo el impacto ambiental y la preocupacin
por sus consecuencias no es una realidad surgida en la actualidad, el deterioro natural y
urbano ha sido una constante en la historia de la humanidad. En cualquier caso, es a
mediados del siglo pasado cuando podemos encontrar los antecedentes de una conciencia
general reivindicatoria, que ya desde los inicios presenta diversidad de posturas a la
hora de enjuiciar la situacin ambiental.
A grosso modo, sin embargo, cabe diferenciar dos etapas en el movimiento de
preocupacin y concienciacin ambiental.
Ante la toma de conciencia de los daos graves causados a la naturaleza, las
primeras crticas por parte del sector ecologista, surgidas sobre todo en el campo de la
biologa, se dirigieron fundamentalmente a denunciar las conductas depredadoras del ser
humano, y su consecuente amenaza para el equilibrio del planeta, as como el carcter
limitado de los recursos naturales. Se denuncian unas formas de vida y unos
comportamientos basados en el consumo y el despilfarro de bienes y recursos. Este
primer momento queda reflejado sobre todo en el modelo conservacionista americano.
Sus representantes, preocupados por la posible escasez o agotamiento de recursos,
proponen un aprovechamiento racional de los mismos que, sin disminuir el capital de la
naturaleza, mantenga la prosperidad social. Son grupos partidarios de crear parques
naturales para el esparcimiento y de proteger determinadas especies animales o
vegetales, pero no de cuestionar el modelo de desarrollo ni la actitud moral del hombre
frente a la naturaleza (Bellver, 1993: 62).
Este tipo de crticas de la primera etapa, que podramos denominar externalistas
(en el sentido de que se centran fundamentalmente en subrayar lo inadecuado de los
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comportamientos y acciones perjudiciales hacia el entorno natural, y en las
consecuencias externas de estas acciones), ha evolucionado y dado lugar a un anlisisms radical de las causas profundas que conducen al ser humano a optar por
comportamientos, pautas y actitudes que no respetan el equilibrio de los ecosistemas.
Nos encontramos en la dcada de los 70, los aos del estallido de la conciencia
ecolgica en trminos de Nicols Sosa. Sern unos aos en que lo que preocupa ya no
es slamente la perturbacin del medio sino las causas profundas de esa perturbacin.
En definitiva, los problemas que el hombre est causando al planeta se estn
convirtiendo cada vez ms en una preocupacin de sectores diversos de nuestra
sociedad. En las ltimas dcadas el aumento cuantitativo y cualitativo de los problemas
ecolgicos, y los avances de la ciencia y de la tcnica han hecho que al anlisis
externalista se una hoy una reflexin de tipo internalista que trasciende el mbito de los
impactos fsicos: los estilos de vida y otros aspectos relacionados, tales como la
organizacin de la vida social, estn sustentados en los sistemas de valores, cuya
interpretacin y aplicacin pueden involucrar diversos impactos sobre el ambiente.
As expone Caduto estos dos momentos de concienciacin ambiental
Antes de que se celebrase el Da de la Tierra en 1970, los ambientalistas solan utilizar una
tctica basada en una mezcla de miedo, culpabilidad y farisesmo autoritario para lograr que la
gente se comportara de modo positivo de cara el medio ambiente. Durante los aos 70, la actitud
de los que trabajaban para mejorar las relaciones entre el individuo y su entorno fue madurando, y
los resultados de su labor se hicieron patentes en una mayor concienciacin por parte de las
personas y los gobiernos. Mucha gente, preocupada por los desequilibrios ecolgicos provocados
por el hombre opt por llorar menos por los errores del pasado y pensar ms en los factores que
los haban producido. La dcada de los 70, puede resumirse como un seminario permanente sobre
los problemas ambientales y bsqueda de vas prcticas para su solucin. Sin embargo cada vez
es ms evidente que los problemas ambientales actuales son meros sntomas de una crisis mucho
ms profunda (Caduto, 1992: 1).
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Tambien a juicio de Booth y Jacobs el movimiento medioambiental ha sufridograndes cambios al pasar de ser una cruzada marginal a un conjunto de actividades en el
centro de la vida poltica y social. Entre los signos positivos de hoy podemos mencionar
un gran progreso en la toma de conciencia del lmite de los recursos disponibles.
Paradjicamente y al mismo tiempo, se est dando un desencanto entre ciertos sectores, y
la razn de este hondo desencanto es que el xito ha sido quizs tan prodigioso como
superficial. Los discursos y actividades han informado las mentes pero no han impactado
ni la dimensin afectivo-emocional ni, sobre todo, las conciencias (Booth y Jacobs,
1990: 28).
Louis A. Iozzi profesor en la universidad de New Jersey y precursor en el estudio
cientfico de una Educacin Moral dirigida al desarrollo de Valores Ambientales, afirma
al respecto:
Si las decisiones relacionadas con la calidad ambiental fueran slo cuestiones de naturaleza
cientfica o tecnolgica, la tarea de decidir qu es lo correcto sera relativamente fcil. En mi
opinin, sin embargo, las decisiones relativas a temas ambientales que estn basadas
exclusivamente en consideraciones cientfico-tecnolgicas, ignorando las cuestiones relativas a los
valores sociales son de una extremada imprudencia, e ingenuidad, y estn destinadas al fracaso.
Ningn plan de accin ambiental puede ser implementado de forma efectiva sin el sacrificio y la
cooperacin de toda la sociedad (Iozzi, 1978: 200).
Confirmando esta idea Thomas E. Oldenski defiende que
Nuestro desafo es la necesidad de un cambio del sistema tico en otro que se llame 'tica
ambiental. Incluso con una alta conciencia de la tierra, puede que no sintamos la necesidad por
una tica ambiental. Podemos sentir que hay ya demasiadas preocupaciones ticas con las que la
humanidad parece no tener xito; o podemos afirmar que las escuelas ya tienen demasiado que
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ensear con lo que la educacin est fracasando. Parece que tal posicin realmente puede no
durar mucho. Los lderes cientficos, religiosos, polticos y educativos del mundo de hoycontinan dndonos a conocer y haciendo una llamada sobre la necesidad de una tica ambiental
(Oldensky, 1991: 2; Raada, 1995; Sagan, 1990).
Coincide con esta idea Caduto al asumir que:
Los dilemas que se nos plantean actualmente dan una idea de los verdaderos problemas
que son el origen del desequilibrio entre el hombre y el medio ambiente. Uno de los problemas
ms importantes es la crisis de valores personales y ambientales. Es imprescindible que todos
adoptemos una tica "holstica" en nuestra relacin con la Tierra. De alguna manera, hay que
lograr en muy pocas generaciones que la sociedad en su conjunto adopte valores y conductas
sociales y personales que beneficien el ambiente (Caduto, 1992: 1).
Nicols Sosa tras rastrear los textos de casi todos los eclogos que ha podido
encontrar encuentra la aparicin del recurso al elemento moral como relevante, cuando
no nico planteamiento de salida (Sosa, 1990: 16).
Podramos, en fin, seguir citando autores, especialistas y expertos en el tema, tanto
en el mbito de las ciencias humanas y sociales como en el de las ciencias naturales, que
asumen la necesidad de una reflexin tica en materia ambiental como aspecto central a
tener en cuenta a la hora de encontrar alternativas a la crisis ambiental.
En consecuencia, los problemas medioambientales son problemas profundos y
requieren soluciones igualmente profundas. Las soluciones duraderas y a largo plazo no
sern posibles si no nos planteamos transformaciones profundas en nuestra forma de
vida; y esto exige, por otro lado y en primer lugar una reflexin tica, que suponga una
sntesis de aquellos valores personales, sociales y ambientales necesarios para crear un
mundo ms justo, ms solidario, ms hermoso y con un mayor bienestar ambiental. Un
cambio moral es necesario para promover una transformacin en los valores, actitudes y
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acciones que genere una autntica innovacin en las relaciones del hombre con el entorno
natural.
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1. 2. DESAFI Y RESPONSABILIDAD EDUCATIVA
1. 2. 1. LA RESPONSABILIDAD EDUCATIVA EN EL DESARROLLO DE
UNA TICA AMBIENTAL
Puesto que el problema ecolgico encierra en s un problema moral, la solucin
habr de ser tambin moral. Hemos visto que el xito del movimiento ambientalista ser
slo aparente, si no va acompaado de una transformacin de la conciencia moral que
conduzca a la adquisicin de valores y actitudes que beneficien a la naturaleza.
La envergadura mundial de estos problemas exige una estrategia conjunta de toda
la familia humana, porque la naturaleza est por encima de las fronteras. Adems el
mejoramiento de las condiciones ambientales incumbe a todos, porque a todos afecta.
Para lograr esa transformacin necesaria habr que contar con la persona, con toda
persona y con todas sus capacidades. Se necesita una accin global y organizada para
promover cambios radicales en las conciencias, el pensamiento y conductas de la
humanidad. La alternativa ms realista y barajada -si bien con efectos a medio y largo
plazo- desde todos los mbitos es proponer la concienciacin y asuncin de valores
ambientales desde una educacin ambiental para las nuevas generaciones.
Michael J. Caduto, uno de los pioneros en el tratamiento sistemtico de la
Educacin en Valores Ambientales (EVA), cree que:
Los dilemas que se nos plantean actualmente dan una idea de los verdaderos problemas
que son origen del desequilibrio entre el hombre y el medio ambiente. Uno de los problemas ms
importantes es la crisis de valores personales y ambientales. Es imprescindible que todos
adoptemos una tica holstica en nuestra relacin con la Tierra. De alguna manera, hay que lograr
en muy pocas generaciones que la sociedad en su conjunto adopte valores y conductas sociales y
personales que beneficien el ambiente. Los educadores ambientales son algunos de los principales
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agentes que trabajan a favor del fortalecimiento, refuerzo y promocin de unos valores
ambientales positivos (Caduto, 1992:1).
Thomas Oldenski reconoce que es imprescindible que la tica ambiental forme
parte del proceso de enseanza,:
Muchos de los conocimientos de la tierra han tenido lugar para muchas personas, incluido
yo mismo, a lo largo de los ltimos 20 aos, reciclaje ha llegado a ser una palabra corriente. Sin
embargo hay otra dimensin de nuestra nueva concienciacin que necesita desarrollarse. Es la
dimensin de la tica ambiental y de la necesidad y responsabilidad del papel de la educacin para
desarrollar esta tica como parte del proceso de aprendizaje para conseguir un nuevo
entendimiento del mundo y la responsabilidad de cada persona hacia el Planeta Tierra y el papel
de cada persona como parte del Planeta Tierra (Oldenski, 1991: 68).
Tambin Ronald Engel y Gibb Engel consideran que es responsabilidad de la
educacin la transformacin de las conductas de los ciudadanos:
"ltimamente la conducta de sociedades enteras hacia la biosfera tiene que ser
transformada si se quieren alcanzar los objetivos de conservacin. Una nueva tica, que abarque a
los animales y a las plantas tanto como a las personas, es exigida para que las sociedades humanas
vivan en armona con el mundo natural del que ellos dependen para sobrevivir y vivir bien. A
largo plazo es misin de la educacin fomentar o reforzar actitudes y conductas compatibles con
esta nueva tica" Engel y Engel, 1990: 3).
Todos los especialistas, en consecuencia, comparten que, a largo plazo, esta
transformacin tica solo ser posible integrndola como parte del proceso de
aprendizaje para conseguir un nuevo entendimiento de las relaciones del ser humano con
su entorno natural. La enseanza de esta tica es una responsabilidad sobre todo de las
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instancias educativas. Paul Yambert cree que ste es un nuevo desafo para los
educadores:
"Hay otra dimensin de nuestra nueva concienciacin que necesita desarrollarse. Es la
dimensin de la tica ambiental y de la necesidad y responsabilidad del papel de la educacin para
desarrollar esta tica como parte del proceso de aprendizaje para conseguir un nuevo
entendimiento del mundo y la responsabilidad de cada persona hacia el Planeta Tierra y el papel
de cada persona como parte del Planeta Tierra. Esta tica presenta un nuevo desafo para los
educadores" Yambert y Donov: 1986: 13-16).
La educacin de una tica ambiental o educacin en valores ambientales (EVA)
supone un doble reto para la educacin, en especial su integracin en el curriculum del
sistema educativo formal. La educacin ambiental y la educacin moral son reas
educativas con profundas relaciones, pero no son identificables o reducibles la una a la
otra. La necesidad de la educacin ambiental y la educacin moral ha sido sentida con
urgencia en las ltimas dcadas. Ambas reas, slo muy recientemente han empezado a
ser estudiadas sistemtica y cientficamente. Por su parte la educacin moral tiene su
mximo apoyo cientfico en la psicologa moral. Ser funcin de la EVA elaborar una
sntesis desde dichas reas.
Con el objetivo de alcanzar una mayor comprensin de la EVA, vamos a
detenernos en una somera reflexin de los fundamentos y de las necesidades y problemas
que se le presentan hoy a la Educacin Ambiental.
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1. 3. TENDENCIAS Y FUNDAMENTOS GENERALES DE LA
EDUCACIN AMBIENTAL
El marco ms propio y especfico de la educacin en valores ambientales (EVA)
es obviamente la educacin ambiental (EA). Puesto que no es posible hablar de EVA sin
referirla a la EA, veamos una revisin breve de los principios y conceptos de la EA, y
tambin las insuficiencias que entendemos como ms destacadas.
La educacin ambiental se nos aparece como el aspecto educativo que mayor
consenso ha producido entre las comunidades de expertos y en el rea internacional. La
EA, y por ende su soporte cientfico, la pedagoga ambiental, se presentan como una de
las ms importantes estrategias para combatir los gravsimos problemas ambientales que
padece la sociedad hoy.
1. 3. 1. GNESIS DE LA EDUCACIN AMBIENTAL
La educacin ambiental nace de la toma de conciencia de la sociedad sobre la
situacin en que se encontraba el medio natural y recibe desde el primer momento un
gran apoyo a travs de organismos, estados, instituciones, gobiernos, universidades, etc..
Es una aportacin desde el campo educativo a un problema ambiental cuya resolucin
despierta un inters social y poltico creciente en los ltimos aos.
Aunque la EA es una disciplina relativamente joven, sus races intelectuales son
antiguas hallndose vinculadas al estudio del medio como fuente de conocimientos y de
formacin del nio. Se inserta en concreto la pedagoga del medio ambiente en una
tradicin pedaggica antigua que, despus de Locke y Rousseau, recomienda la
educacin de los nios fundndose en la experiencia adquirida en su medio de vida
(Giolitto, 1984: 113). En otros trminos los precursores de la pedagoga ambiental son
tambin los propulsores del mtodo de enseanza intuitivo, que preconiza que el
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aprendizaje de la realidad tiene lugar a travs de los sentidos, la mejor pedagoga desde
este enfoque es aquella que tiene lugar en el medio natural. El objetivo de este tipo deenseanza se limita siempre al conocimiento. Giolitto (Giolitto, 1984) hace referencia a
Rabelais (1494-1553), Montaigne (1592-1671), Comenio (1592-1671), Rousseau (1712-
1778) y Pestalozzi (1746-1827). De todos ellos sin duda el lugar ms destacado
corresponde a Rousseau para quin "la naturaleza es nuestro primer maestro" (Rousseau,
1973: 95). La filosofa pedaggica elaborada por los partidarios del mtodo intuitivo
hall eco fundamentalmente en la Escuela Nueva.
La Escuela Nueva desde las ltimas dcadas del XIX (Dewey, Claparade,
Decroly, Freinet, Piaget ) aporta la necesidad del contacto del nio con el medio
natural. Desde su aparicin, la Escuela Nueva establece una serie de puntos claramente
diferenciadores respecto de la escuela tradicional: enseanza activa, respeto a los
intereses del nio, cooperacin en el trabajo, autogobierno escolar y contacto con el
medio socio-natural inmediato (Caal, Garca, Porln, 1986: 77). Defiende desde sus
planteamientos pedaggicos el estudio del medio, perfeccionando y desarrollando sus
justificaciones educativas. Desde este enfoque los conocimientos adquiridos en el medio
sirven de soporte a los adquiridos en los documentos. Para Decroly, al igual que para
Freinet, el conocimiento del medio lleva a actuar en l para responder lo ms
precisamente posible a las necesidades y aspiraciones de los hombres (Giolitto, 1984:
117).
Tambin dentro de esta corriente podemos situar algunas aportaciones que hace la
pedagoga de Piaget. Segn Piaget el desarrollo cognitivo tiene lugar en la interaccin
del nio con el medio. La investigacin sobre el medio favorece la maduracin
intelectual. Establece dos modalidades segn las cuales el nio realiza sus intercambios
con el mundo exterior: la acomodacin y la asimilacin. Ambas funciones tienen por
objetivo la adaptacin del sujeto al medio (Piaget, 1977). Este autor afirma:
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"Sin que pueda fijarse actualmente con certeza el lmite entre lo que proviene de la
maduracin estructural del espritu y lo que emana de la experiencia del nio o de las influenciasde su medio fsico y social, al parecer, se puede admitir que ambos factores intervienen
continuamente y que el desarrollo es debido a su incesante interaccin. Esto significa tambin, por
otra parte, que el medio puede jugar un papel decisivo en el desarrollo del espritu" (Piaget, 1971).
Los defensores de la escuela nueva, en definitiva, consideran que la naturaleza es
tan slo un recurso educativo. El entorno natural existe y es contemplado exclusivamente
en funcin del hombre, y en el mbito pedaggico la naturaleza es slo un instrumento de
enseanza, de motivacin y de desarrollo de la personalidad infantil. Nunca llegan a
pensar que el medio pueda tener sus propias exigencias, y que es importante para el
hombre conocerlas y satisfacerlas, si no quiere romper algunos equilibrios esenciales. La
postura de fondo de todas estas teoras pedaggicas respecto al medio ambiente est
asociada a la concepcin dominante tambin en esos momentos de la naturaleza como
productora de bienes naturales que el hombre debe explotar en su propio beneficio
(Giolitto, 1984: 117; Novo, 1985). Sin embargo, aunque en los planteamientos de la
escuela nueva no se recogen, en esencia, los postulados que definen la EA, no puede
negarse, la preocupacin "ambiental" de poner al nio en contacto con el medio y
favorecer as un conocimiento real del mismo, un uso productivo de l, y un mejor
desarrollo personal.
En las ltimas dcadas la toma de conciencia de los problemas ambientales que
surgen vinculados a nuestra sociedad tecnolgica ha conducido a una nueva percepcin
de las relaciones hombre-naturaleza. A su vez el cambio en la concepcin general de las
relaciones hombre-naturaleza ha provocado, obviamente, una nueva visin pedaggica
del tema ambiental (Novo, 1985: 33). Este giro ha sido definido por Giolitto como el
paso "del estudio del medio a la pedagoga del medio ambiente" (Giolitto, 1984: 89).
La "pedagoga del medio ambiente" aporta innovaciones fundamentales a la
problemtica ambiental, que aparece no solo como medio o recurso sino en s misma
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como uno de los ejes de la accin educativa. La naturaleza, en consecuencia, pasa a ser
no slo recurso o medio, sino tambin objetivo y meta de la tarea educativa. Metaasociada a la que siempre haba sido fin ltimo de la educacin: el ser humano. A partir
de ahora conciliar las exigencias de uno y otro ser un nuevo reto para la "educacin
ambiental".
1. 3. 2. JUSTIFICACIN DE LA NECESIDAD DE LA EDUCACIN
AMBIENTAL A PARTIR DE LOS INFORMES Y PROGRAMAS
INTERNACIONALES
Novo sita muy concretamente el origen de la EA como autntico movimiento
innovador en el ao 1968:
"En efecto, en torno a este ao podemos situar algunos acontecimientos que, tanto a nivel
de naciones como de organismos internacionales, expresan un sentimiento colectivo de necesidad:
es preciso organizar una educacin relativa al medio ambiente si queremos que el comportamiento
de la humanidad con su entorno se realice sobre bases correctas de utilizacin y conservacin de
los recursos, algo no slo necesario, sino imprescindible para el mantenimiento del equilibrio en la
Naturaleza " (Novo, 1995).
1. 3. 2. 1. Antecedentes
Veamos las primeras respuestas institucionales a partir de 1968 que Novo presenta
como antecedentes a las declaraciones de organizaciones y de conferencias
internacionales.
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a) El Council for Environmental Education (1968). Menciona en primer lugar las
conferencias preparatorias para el Ao Europeo de la Conservacin (ao 1970). Uno delos principales resultados de las conferencias fue el surgimiento, en 1968, del Council
for Environmental Education (Consejo para la Educacin Ambiental). Dos novedades
importantes del Council que se afianzarn y retomarn como principios de la EA son
ampliar el campo de inters de la EA desde los elementos naturales a los rurales y
urbanos. Adems ya en este organismo se establece que el tratamiento ms adecuado
para la EA es el interdisciplinar.
b) Los Piases Nrdicos son pioneros en el desarrollo de una poltica general en
materia de educacin y medio ambiente que se inicia en 1968 con una revisin de los
programas de estudios, mtodos y materiales educativos anticipndose ya a la
consideracin de la educacin ambiental como una dimensin ms que como materia
aislada del curriculum.
c) La UNESCO elabora tambin en 1968 un "Estudio comparativo sobre el medio
ambiente en la escuela", que ya tena algunos precedentes desde 1949. Se asumen en esta
investigacin algunos criterios que sern base en posteriores formulaciones de la EA: a)
la educacin debe estar abierta a la vida b) la EA no debe constituir una nueva disciplina
c) por "medio ambiente" deben entenderse no slo los elementos naturales sino tambin
los socio-culturales d) el estudio del medio empieza con el entorno inmediato.
Las respuestas ofertadas en estos preliminares fijan el momento de transicin entre
el entendimiento pedaggico del medio como recurso educativo hacia planteamientos que
formulan las bases pedaggicas de la EA.
Para Colom y Sureda la mayora de edad de la EA se concita con la atencin que al
tema dedican los organismos y agencias tanto estatales como internacionales. Estas
acciones propician la creacin de estudios, grupos de trabajo, reuniones cientficas, etc..,
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que en la mayora de los casos culminarn con la sistematizacin de un programa, o
alternativa respecto de la EA (Colom y Sureda, 1989).Vamos a referirnos a continuacin a tres informes internacionales considerados
como hitos dentro de las acciones realizadas por organismos oficiales cuyo rasgo comn
es el de realizar un esfuerzo mundial por examinar con perspectiva universal la
problemtica del medio ambiente.
1. 3. 2. 2. El Programa MAB de la UNESCO (1971)
La primera reunin del Consejo Internacional de Coordinacin del Programa sobre
el Hombre y la Biosfera (Programa MAB), tiene lugar en Pars en 1971. La creacin del
MAB se justifica en sus declaraciones de principios por la necesidad de llevar a cabo
"un programa interdisciplinario de investigacin que atribuya especial importancia al
mtodo ecolgico en el estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio"
(UNESCO, 1971). El programa se orienta a obtener informacin cientfica sobre temas
de inters mundial con vistas a aplicar los resultados a la solucin de problemas
concretos. El objetivo general del programa MAB reza as:
"Proporcionar los conocimientos fundamentales de ciencias naturales y de ciencias sociales
necesarios para la utilizacin racional y la conservacin de los recursos de la biosfera y para el
mejoramiento de la relacin global entre el hombre y el medio, as como para predecir las
consecuencias de las acciones de hoy sobre el mundo del maana, aumentando as la capacidad
del hombre para ordenar eficazmente los recursos naturales de la biosfera" (UNESCO, 1971).
1. 3. 2. 3. La Conferencia sobre el Medio Humano de Estocolmo (1972)
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La conferencia de las Naciones Unidas celebrada en Estocolmo en 1972 ser el
hito que marque ese giro filosfico y pedaggico en la concepcin de la pedagoga delmedio ambiente. La educacin ambiental, tal como se ha descrito en Estocolmo, es un
concepto relativamente nuevo, que ha pasado a primer plano a lo largo de las dcadas de
los sesenta y setenta (Schmieder, 1979: 25).Esta conferencia logr reunir a las naciones
industrializadas y en desarrollo para que fijaran por vez primera los "derechos" de la
familia humana de contar con un medio ambiente sano y productivo. El principio 1 de la
Declaracin de Estocolmo dice:
"El hombre tiene el derecho fundamental a la libertad a la igualdad y a condiciones
adecuadas de vida en un medio ambiente de una calidad tal que permita una vida de dignidad y de
bienestar."
Es el primer informe que intenta responder al estado del medio ambiente desde una
perspectiva mundial, atendiendo no solo a los problemas fsicos del planeta, sino
tambin a los que con ellos van ntimamente conexos, tales como sociales y econmicos.
En su realizacin colaboraron cientficos y lderes intelectuales de 58 piases, que
sirvieron como consultores para la preparacin del informe "Una sla Tierra".
Adems de tratar los problemas ms acuciantes del planeta (energa, recursos,
contaminacin, demografa, etc..) se plantea seriamente la necesidad de que los hombres
se den cuenta de su grado de interdependencia planetaria y se hace especial hincapi en
la importancia de profundizar en los conocimientos medioambientales, as como de
considerar a la hora de la toma de decisiones tanto polticas como econmicas las
posibles consecuencias a corto o largo plazo sobre el medio ambiente. En este momento
se est superando la mera visin conservacionista para adentrarse en la complejidad de
los problemas del desarrollo interdependientes con la problemtica ambiental.
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Tambin la recomendacin 26 de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre
medio ambiente, celebrada en Estocolmo, insta al desarrollo de la EA como uno de loselementos ms vitales para un ataque general de la crisis del medio ambiente mundial:
"Es indispensable una labor de educacin en cuestiones ambientales, dirigida tanto a las
generaciones jvenes como a los adultos, y que preste la debida atencin al sector de poblacin
menos privilegiado, para ensanchar las bases de una opinin pblica bien informada y de una
conducta de los individuos, de las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su
responsabilidad en cuanto a la proteccin y mejoramiento del medio en toda su dimensin
humana. Es tambin esencial que los medios de comunicacin de masas eviten contribuir al
deterioro del medio humano y difundan, por el contrario, informacin de carcter educativo sobre
la necesidad de protegerlo y mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los
aspectos."
En estas declaraciones se deja ver el avance de la "educacin ambiental formal"
hacia la "educacin ambiental no formal". Pero lo que resulta verdaderamente importante
es observar que, de nuevo, el recurso a la educacin aparece en la base de la poltica
ambiental, ahora con la fuerza de unas directrices internacionales (Novo, 1995: 36).
1. 3. 2. 4. El Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1973)
Los mayores impulsos dados a la EA en la actualidad se deben, sin duda, a los
programas de repercusin internacional impulsados por la ONU, por el Consejo de
Europa y por la Office of Enviromental Education de Estados Unidos. El Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) se inicia en 1973. Hasta que se
establece el programa de la UNESCO-PNUMA, el desarrollo de la EA, tena un sentido
casi exclusivamente experimentalista, improvisado y simple; se llamaba EA a
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El PNUMA plantea adems la necesidad de la "educacin ambiental" y de la
"formacin ambiental", y presenta ambas posibilidades como formas complementarias ydiferenciadas de incidir en la poblacin mundial. La "educacin ambiental" se dirige al
gran pblico y pretende ofertar unas bases de informacin y toma de conciencia que
desemboquen en conductas activas de uso correcto del medio. Por su parte la "formacin
ambiental" es comprendida como una educacin ambiental especializada dirigida a un
grupo restringido de profesionales y personal responsable y cualificado en mbitos
diversos.
1. 3. 2. 5. El Programa Internacional de Educacin Ambiental (1975): El
Seminario de Belgrado. La Conferencia de Tbilisi. El Congreso Internacional
de Mosc
El Programa Internacional de Educacin Ambiental de las Naciones Unidas (PIEA)
tiene su origen en las recomendaciones de Estocolmo (1972); se va configurando con el
apoyo del PNUMA, y a partir de 1975 ser gestionado por la UNESCO. El programa
pretende establecer los principios que han de configurar y desarrollar la nocin, la
formacin, la investigacin y las prcticas en EA, y su promocin en todos esos mbitos
y niveles. Se planteaba los siguientes objetivos:
a. Promover el intercambio de ideas, informaciones y experiencias, dentro del
campo de la educacin ambiental, entre los distintos pases y regiones del mundo.
b. Promover el desarrollo y coordinacin de trabajos de investigacin que tiendan
a una mejor comprensin de los objetivos, contenidos y mtodos de la EA.
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c. Promover la elaboracin y evaluacin de nuevos materiales, planes de estudio,
materiales didcticos y programas, en el campo de la EA.
d. Promover el adiestramiento y actualizacin de personal clave para el desarrollo
de la EA, como docentes, planificadores, investigadores y administradores de la EA.
e. Proporcionar asistencia tcnica a los Estados Miembros para el desarrollo de
programas de EA.
A lo largo de su proceso de desarrollo y aplicacin el PIEA ha dado lugar a
numerosas conferencias internacionales y a la revista "Contacto". En la actualidad sigue
siendo un proyecto abierto a sucesivas investigaciones y actuaciones imbuido de un
enfoque interdisciplinario. La creacin del PIEA sirvio para que se sentaran las bases de
un despliegue coordinado de accin educativa-ambiental en todo el mundo, que continua
en nuestros das con eficacia y xitos probados (Novo, 1995: 42).
Los frutos de mxima envergadura del Programa Internacional de Educacin
Ambiental (PIEA), que han sido los jalones ms importantes en la fundamentacin y el
desarrollo de la EA a nivel internacional son el Seminario Internacional de Educacin
Ambiental de Belgrado, la primera Conferencia Intergubernamental de Educacin
Ambiental de Tbilisi y el Congreso Internacional de Mosc :
1. El Seminario Internacional de Belgrado (1975) tiene lugar dentro del marco del
PIEA y sirvindole de plataforma de lanzamiento. Es la primera conferencia
intergubernamental sobre EA de alcance mundial convocada por la UNESCO. Sus
objetivos fueron:
a. Examinar y discutir las tendencias y nuevas cuestiones que se plantean en EA.
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b. Formular y discutir, sobre esta base, directrices y recomendaciones para
promover la EA internacionalmente. La aportacin fundamental del Seminario fue laelaboracin del documento denominado "Carta de Belgrado", en el que quedan
establecidos las metas, objetivos y recomendaciones para la EA. Esta Carta es el primer
documento histrico oficial que orienta un programa de cooperacin tendente a promover
la EA internacionalmente.
2. La primera Conferencia Intergubernamental de Educacin Ambiental de Tbilisi
(1977) se considera el acontecimiento ms significativo en la historia de la EA pues en
ella se establecieron los criterios y directrices que habran de inspirar todo el desarrollo
de este movimiento educativo en las dcadas siguientes (Novo, 1995: 46). Desde 1977, y
como resultado de las conclusiones de la Conferencia se ha dado un importante progreso
de la EA en los planos internacional, regional y nacional. Buena parte de este progreso
ha consistido en la clarificacin conceptual y metodolgica en este mbito. En esta
conferencia se consider de inters relevante el carcter interdisciplinario de la EA y la
necesidad de llegar a todos los sectores de la poblacin a travs de la enseanza escolar
y de la educacin extraescolar (MOPU, 1989).
El mbito de la investigacin y la experimentacin fue destacado en el informe
final. Su recomendacin dice :
"Los cambios institucionales y pedaggicos que precisa la incorporacin de la educacin
ambiental en los sistemas educativos nacionales deben fundarse no slo en la experiencia sino
tambin en una investigacin y una evaluacin capaces de mejorar las decisiones en cuento a
poltica de educacin. Parece merecer una atencin particular el fortalecimiento de las actividades
de investigacin y experimentacin que se refieren a las orientaciones, contenidos, mtodos e
instrumentos necesarios para la educacin ambiental" (Informe final, Conferencia de Tbilisi, 1977:
42).
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3. Diez aos ms tarde de Tbilisi, el Congreso Internacional de Mosc deUnesco-PNUMA, tambin celebrado como una actividad del PIEA, formul la Estrategia
Internacional para la Educacin y Capacitacin Ambiental para la dcada de 1990. La
conferencia de Mosc ratificar lo que dice Tbilisi. En conjunto las dos reuniones
internacionales establecen los fundamentos y principios de la EA.
1. 3. 2. 6. Otras respuestas institucionales relevantes para la Educacin
Ambiental
Fuera del marco especfico de la EA vamos a destacar dos acciones
internacionales en el mbito ambiental que suponen respuestas institucionales de
envergadura y relevancia para la EA:
1. El Informe Bruntland (1988). La encargada de elaborar este informe, mucho
ms completo y exhaustivo que los anteriores, fue la "Comisin Mundial del Medio
Ambiente y el Desarrollo", a peticin de la Asamblea General de las Naciones Unidas,
donde fue presentada en 1987. Los resultados y las propuestas de esta comisin se
publicaron como informe bajo el ttulo Nuestro futuro Comn. Lo que se propone este
informe es recomendar estrategias medioambientales a largo plazo para alcanzar un
desarrollo sostenible de cara al ao 2000, as como que la preocupacin por el medio
ambiente debiera traducirse en una mayor cooperacin entre los pases en desarrollo y
los desarrollados. Participaron en l politicos y cientficos de talla mundial.
Nos parece especialmente interesante para nuestro tema transcribir un texto de la
introduccin realizada por Gro Harlem Brundtland, presidenta de la Comisin y primera
ministra de Noruega:
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"La Comisin ha tenido en cuenta las opiniones de personas procedentes de todos los
mbitos sociales. Es a estas personas -a todas las personas del mundo- a las que la Comisin sedirige ahora. Al proceder de esta manera nos dirigimos directamente tanto a las personas como a
las instituciones que han creado.
La Comisin se dirige a los gobiernos, directamente y a travs de sus diferentes organismos
y ministerios. Los gobiernos, reunidos en Asamblea General de las Naciones Unidas, sern los
principales receptores de este informe.
La Comisin se dirige tambin a las empresas privadas, desde los negocios unipersonales
hasta las grandes empresas multinacionales que tienen un volumen total de ventas superior al
presupuesto de muchas naciones, y que tienen la posibilidad de realizar cambios y mejoras
trascendentales.
Pero primero y ante todo nuestro mensaje va dirigido a las personas, a aquellos cuyo
bienestar constituye el objetivo fundamental de toda poltica de medio ambiente y desarrollo.
Especialmente la Comisin se dirige a la juventud. El personal docente del mundo tiene un papel
primordial que desempear dndole a conocer el presente informe.
Si no conseguimos que nuestro urgente mensaje llegue a los padres y a las personas que
toman decisiones en la actualidad, corremos el riesgo de socavar el derecho esencial que tienen
nuestros hijos a un medio ambiente sano que realce la vida. Si no somos capaces de traducir
nuestras palabras en un lenguaje que pueda alcanzar la mente y el corazn de los jvenes y de los
menos jvenes, no podremos llevar a cabo los grandes cambios sociales que son necesarios para
rectificar el rumbo del desarrollo.
La Comisin ha cambiado su trabajo. Pedimos un esfuerzo comn y nuevas normas de
comportamiento a todos los niveles y en el inters de todos. Los cambios de actitudes y valores
sociales y de aspiraciones a los que insta el presente informe dependern de las amplias campaas
de educacin, debates y participacin pblica que se lleve a cabo.
Con este fin lanzamos un llamamiento a las agrupaciones civiles, a las organizaciones no
gubernamentales, a las instituciones educativas y a la comunidad cientfica. Todos ellos han
desempeado un papel indispensable en la creacin de la conciencia pblica y en los cambios
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polticos del pasado. Todos ellos desempearn sin duda un papel capital para colocar al mundo
en la va de un desarrollo sostenible y poner los cimientos de Nuestro futuro comn." (ComisinMundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1988).
El Informe trata con rigor, profundidad y seriedad los problemas medio
ambientales a nivel planetario que condicionarn un futuro comn para el hombre:
poblacin y recursos humanos; seguridad alimentaria; especies y ecosistemas; energa e
industria; desafo urbano etc.. Trata as mismo como ntimamente ligado a dichos
problemas, cuestiones tales como la paz y la seguridad, las instituciones y leyes o las
decisiones polticas. Estos ltimos se plantean a veces como causas o consecuencias de
los problemas ambientales o bien como ejerciendo una funcin de autentico feed-back o
retroalimentacin de dichos problemas.
Sin embargo lo que parece ms interesante del informe no es el diagnostico de las
situaciones problemticas, el anlisis de sus causas y consecuencias presentes y futuras,
o el anlisis integrador y holista de todos ellos, sino ms bien la combinacin de
presentar con realismo la gravedad de la situacin, los pronsticos alarmantes si no se
ponen medios que impidan el proceso degradante y desequilibrado del proceso; y, al
mismo tiempo, presentado todo ello con tono esperanzado respecto a que existen
alternativas realistas para evitar las catstrofes y para mantener un desarrollo
equilibrado y en consonancia con el respeto a la naturaleza.
La alternativa fundamental se refiere al desarrollo sostenible, uno de los conceptos
acuados por el informe Bruntland y que, en la actualidad, preside la poltica ambiental
de los organismos de la ONU. Se define como aquel desarrollo que "satisfaga las
necesidades del presente sin comprometer las capacidades de las futuras generaciones
para satisfacer las propias". Aunque este informe carece de valor jurdico, su incidencia
ha sido enorme, pues ha condicionado notablemente las posteriores declaraciones de
organizaciones o conferencias internacionales y porque ha contribuido a crear un estado
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de opinin favorable al reconocimiento de los derechos de la generacin presente y de
las generaciones futuras a un medio ambiente adecuado para la salud y el bienestar.
3. La Conferencia de Ro (1992). La Conferencia de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente y el Desarrollo en Ro de Janeiro celebrada en Junio de 1992, se puede
decir que es la mayor de las reuniones internacionales habidas hasta el momento, por
haber convocado a representares de ms de 170 pases y altas instituciones, y haber
reunido a ms de 120 jefes de Estado y de Gobierno de todo el mundo. Simultneamente,
tambin en Ro, se celebr una cumbre alternativa, el Foro Global, en el que participaron
miles de organizaciones de todo el mundo.
De la Conferencia de Ro han habido valoraciones negativas. A nuestro entender el
esfuerzo realizado tiene una enorme significacin, habida cuenta de que el medio
ambiente se ha convertido en la nica cuestin capaz de reunir a todos los habitantes del
planeta para discutir y acordar pautas de actuacin. Puede decirse que los acuerdos
logrados por la Conferencia son necesarios pero insuficientes. Los principales acuerdos
de la Conferencia fueron cinco:
a) La Declaracin de Ro o Carta de la Tierra. Es un conjunto de principios sobre
los derechos y deberes de las Estados respecto al medio ambiente. No tiene carcter
jurdico obligatorio y ha sido asumida por todos los pases.
b) El convenio sobre cambio climtico.
c) El convenio sobre biodiversidad.
d) La declaracin sobre la proteccin de los bosques.
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e) El Programa 21. Llamado as porque marca el camino para llegar al prximo
siglo en condiciones ambientales y de desarrollo sostenibles. El programa se componede cuatro secciones. El contenido es muy extenso y slo nos limitaremos a mencionarlas:
Seccin I. Dimensiones sociales y econmicas.
Seccin II. Conservacin y gestin de los recursos para el desarrollo.
Seccin III. Fortalecimiento del papel de los grupos principales.
Seccin IV. Medios de ejecucin.
Merece destacarse el captulo 36 integrado en la seccin cuarta que se refiere a
tres reas diferenciadas y complementarias: a) el fomento de la educacin b) el aumento
de la conciencia pblica y c) la capacitacin. Las propuestas generales de este captulo
han sido tomadas de la Declaracin y las recomendaciones de la Conferencia
Intergubernamental de Tbilisi.
En las bases para la accin el documento se expresa as :
"Debe reconocerse que la educacin incluida la enseanza acadmica la toma de conciencia
del pblico y la capacitacin, configuran un proceso que permite que los seres humanos y las
sociedades desarrollen plenamente su capacidad latente. La educacin es de importancia crtica
para promover el desarrollo sostenible y aumentar la capacidad de las poblaciones para abordar
cuestiones ambientales y de desarrollo. Si bien la educacin bsica sirve de fundamento para la
educacin en materia de medio ambiente y desarrollo, esta ltima debe incorporarse como parte
fundamental del aprendizaje. Tanto la educacin acadmica como la no acadmica son
indispensables para modificar las actitudes de las personas de manera que stas tengan la
capacidad de evaluar los problemas del desarrollo sostenible y abordarlos. La educacin es
igualmente fundamental para adquirir conciencia, valores y actitudes, tcnicas y comportamientos
ecolgicos y ticos en consonancia con el desarrollo sostenible y que favorezcan la participacin
pblica efectiva en el proceso de adopcin de decisiones. Para ser eficaz, la educacin en materia
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de medio ambiente y desarrollo debe ocuparse de la dinmica del medio fsico/biolgico y del
medio socioeconmico y del desarrollo humano (que podra comprender el desarrollo espiritual),integrarse en todas las disciplinas y utilizar mtodos acadmicos y no acad