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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
Alma Mater del Magisterio Nacional
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Humanidades
MONOGRAFÍA
Didáctica de la expresión escrita
Examen de Suficiencia Profesional Res. N°0318 - 2019 - D - FCSYH
Presentada por:
Brizeida Azucena López Carbajal
Para optar al Título Profesional de Licenciado en Educación
Especialidad: A.P. Lengua Española – A.S.Inglés
Lima, Perú
2019
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A Dios por darme salud y permitirme lograr mis objetivos a pesar de
los obstáculos, por su bondad y amor.
A mis padres y amistades por su apoyo incondicional en todo
momento, por sus consejos, sus valores y por su constante motivación.
A mi hijo quien es y será por siempre mi mayor motivación para no
rendirme nunca y llegar a ser para él un ejemplo de lucha y constancia.
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Tabla de contenido
Portada ......................................................................................................................................... i
Miembros de Jurado ................................................................................................................... ii
Dedicatoria................................................................................................................................. iii
Tabla de contenido..................................................................................................................... iv
Introducción .............................................................................................................................. vii
Capítulo I: Bases Teóricas .......................................................................................................... 8
1.1 Definición de didáctica ................................................................................................ 8
1.1.1 Tipos de didáctica ................................................................................................. 8
1.2 La fundamentación didáctica ..................................................................................... 11
1.2.1. La pedagogía....................................................................................................... 12
1.2.2. La educación ....................................................................................................... 12
1.2.3. Enseñanza ........................................................................................................... 12
1.2.4. El aprendizaje ..................................................................................................... 12
1.3 División y elementos de la didáctica ......................................................................... 13
1.4 Utilidad de la didáctica en la educación básica regular ............................................. 13
1.5 Enfoques didácticos de la expresión escrita............................................................... 15
1.5.1 Enfoque gramatical ............................................................................................. 15
1.5.2 Enfoque basado en la función ............................................................................. 16
1.5.3 Enfoque basado en el proceso ............................................................................ 18
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1.5.4 Enfoque basado en el contenido ......................................................................... 20
Capítulo II: Expresión escrita ................................................................................................... 21
2.1. La expresión escrita ................................................................................................... 21
2.1.1. Escribir ............................................................................................................... 22
2.1.2. Aprender a escribir ............................................................................................. 22
2.1.3. El arte de escribir ................................................................................................ 22
2.1.4. La escritura ......................................................................................................... 23
2.1.5. Importancia de la escritura ................................................................................. 25
2.2. La enseñanza de la expresión escrita ......................................................................... 27
2.2.1. Acentuación. ....................................................................................................... 28
2.2.2. Ortografía............................................................................................................ 28
2.2.3. Puntuación. ......................................................................................................... 30
2.2.4. Morfosintaxis. ..................................................................................................... 30
2.2.5. Expresión y comprensión de textos. ................................................................... 31
2.3. Estrategias para el aprendizaje de la expresión escrita .............................................. 32
2.3.1. Estrategias de elaboración .................................................................................. 33
2.3.2. Estrategias de organización. ............................................................................... 34
2.3.3. Estrategias de control de la comprensión. .......................................................... 34
2.3.4. Estrategias de planificación ................................................................................ 34
2.3.5. Estrategias de regulación, dirección y supervisión. ............................................ 35
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2.3.6. Estrategias de evaluación. .................................................................................. 35
2.3.7. Estrategias de apoyo o afectivas. ........................................................................ 36
2.4. El texto ....................................................................................................................... 36
2.4.1. Tipos de texto ..................................................................................................... 39
2.5. Procesos de la expresión escrita ................................................................................. 45
2.5.1. Planeación ........................................................................................................... 45
2.5.2. Producción .......................................................................................................... 46
2.5.3. Revisión .............................................................................................................. 50
2.5.4. Evaluación .......................................................................................................... 50
2.6. La lectura y la expresión escrita ................................................................................ 52
2.7. Actividades e iniciación de la expresión escrita, que sugiere para la educación básica
regular. .................................................................................................................................. 56
Capítulo III: Aplicación Didáctica ........................................................................................... 66
Síntesis ...................................................................................................................................... 75
Apreciación Crítica y recomendaciones ................................................................................... 76
Referencias ............................................................................................................................... 77
Apéndice ................................................................................................................................... 82
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Introducción
Mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de la escritura, se da la corrección y el uso
adecuado de código oral y escrito de la lengua, que ha sido un punto de interés muy
importante para los docentes que son los formadores de personas que también harán lo mismo
es por eso que se recalca a nuestros alumnos que pongan más interés por aprender a escribir
correctamente para que en el futuro puedan hacer una redacción correcta de cualquier escrito.
La presente monografía titulada “Didáctica de la expresión escrita” está dividida en tres
capítulos fundamentales que mencionaremos a continuación:
En el capítulo I hablamos acerca de la didáctica, tipos, fundamentación didáctica, enfoques
didácticos.
En el capítulo II hablamos acerca de la expresión escrita, su enseñanza, estrategias, el
texto, sus tipos, procesos de la expresión escrita, la lectura y la expresión escrita.
En el capítulo III desarrollamos una aplicación didáctica contenida una sesión de clases
acorde al tema, concluyendo con la síntesis, apreciación critica, recomendaciones, referencias
y apéndices.
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Capítulo I
Bases Teóricas
1.1 Definición de didáctica
“Es una ciencia y un arte que contribuye en el proceso enseñanza aprendizaje aportando
estrategias educativas que permiten facilitar el aprendizaje.”
“La didáctica es el arte de enseñar o dirección técnica del aprendizaje. Es parte de la
pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para
conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas e integral formación. La
didáctica es la acción que el docente ejerce sobre la dirección del educando, para que éste
llegue a alcanzar los objetivos de la educación. Este proceso implica la utilización de una serie
de recursos técnicos para dirigir y facilitar el aprendizaje.” (Suarez, 1999, p. 45)
Fernández Huerta (1981) en el Diccionario de Pedagogía, dice al respecto: "A la didáctica
general le corresponde el conjunto de conocimientos didácticos aplicables a todo sujeto,
mientras la didáctica especial es todo el trabajo docente y métodos aplicados a cada una de las
disciplinas o artes humanas dignas de consideración". (p. 28)
Stoker (1999) dice: "La didáctica general plantea las cuestiones generales de toda la
enseñanza comunes a todas las materias, intenta exponer los principios o postulados que en
todas las asignaturas se presentan y que ha de ser objeto de consideraciones fundamentales"
(p. 100)
1.1.1 Tipos de didáctica
Según el autor Mattos (1974) en su compendio titulado Didáctica general divide a la
didáctica en los siguientes tipos:
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a) Didáctica ordinaria
Se trata de los métodos que se realizan siguiendo un lenguaje coloquial, los cuales se
fundamentan en el sentido común. Estos son de gran uso en casos de talleres o de trabajos
de grupo que logran de forma inmediata el aprendizaje o la introducción de este sin tener
que profundizar mucho. (Mattos, 1974, p. 65)
b) Didáctica tradicional
Es aquella que tiene su base en la enseñanza de lecciones, contenidos, asignación de
preguntas y tareas. Aquí el profesor tiene el rol de implementar métodos para conseguir el
éxito del aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 65)
c) Didáctica general
Es aquella que se realiza y se pone en práctica en áreas donde ni la información a enseñar
ni el entorno llega a ser necesario, asimismo tampoco es importante el sujeto que recibirá
la enseñanza. (Mattos, 1974, p. 65)
Esta puede ser usada por cualquier persona, ya que los principios y técnicas que emplea
son generales, pues sus métodos están directamente relacionados con normas o valores
generales dentro del campo educativo.
Aquí la enseñanza se toma como si fuese un todo y se estudia para crear modelos útiles
para el proceso de aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 65)
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d) Didáctica crítica
Este tipo de didáctica trabaja con factores que llegan a influir de manera positiva en la
actividad cognoscitiva, siguiendo así ciertos planteamientos del enfoque cultural e
histórico. (Mattos, 1974, p. 66)
e) Didáctica específica
También se le conoce como didáctica especial. Aquí se desarrollan planes de estudios en
función del contenido que se pretende abordar para la obtención de un determinado
conocimiento.
En esta se trabajan y se estudian diversas metodologías en cada materia de estudio que se
pretenda abordar y de allí se trabaja con los métodos de enseñanza en cada área de estudio.
Esta se suele utilizar en campo muy avanzados de aprendizaje, donde se toma en cuenta
el contenido a enseñar y desde este se parte con la planeación para seguir el mejor proceso de
aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 66)
f) Didáctica integradora
Esta se enfoca tanto en el alumno como en el docente, donde la base de estudio llega a ser
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con esta se logra estimular el desarrollo de estrategias.
(Mattos, 1974, p. 66)
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g) Didáctica variable
Se trata de tendencias en métodos didácticos variados que con el tiempo se van
cambiando, adicionando modos y herramientas nuevas en el proceso de aprendizaje.
(Mattos, 1974, p. 66)
h) Didáctica diferencial
Este tipo de didáctica toma como base para su planteamiento la situación sociocultural,
las habilidades, los conocimientos y sobre todo las características que distingue a una
determinada persona o grupo de personas a quienes serán aplicados los métodos.
Para esta didáctica se deja de lado la materia o las informaciones a tratar, más bien se
fundamenta en las capacidades que tiene la persona. Esta toma su fuerte en la pedagogía y
en la psicología, donde se enfoca en aquellos procesos usados por la persona para alcanzar
el conocimiento.
Este tipo de didáctica se muestra en áreas de preescolar, de primaria y en aquellas áreas
donde se requiere una enseñanza especializada ya que la capacidad de los individuos es
muy reducida.En pocas palabras el contenido a dar no es lo importante, enfocándose solo
en el camino usado para lograr el aprendizaje. (Mattos, 1974, p. 67)
1.2 La fundamentación didáctica
Para Coll (1999) los fundamentos de la didáctica son los lineamientos que no dan como
resultado un objetivo propuesto, a continuación, hablaremos acerca de los fundamentos
didácticos:
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1.2.1. La pedagogía
“La Pedagogía es la ciencia que estudia los procesos educativos. También se le denomina
disciplina, ya que pretende buscar mejoras en la educación, actualmente, la pedagogía se
ocupa de la educación como fenómeno social y humano. Pretende conocer el mundo de la
educación y perfeccionarlo.” (Coll, 1999, p. 121)
1.2.2. La educación
Se puede entender desde dos perspectivas diferentes:
“Educación como adiestramiento de la persona. Educación como desarrollo del potencial
humano. Con la educación, se pretende ayudar al educado, para que este pueda desarrollar sus
capacidades y potencialidades humanas y tomar sus propias decisiones.” (Coll, 1999, p. 121)
1.2.3. Enseñanza
Son lecciones sobre lo que los demás ignoran o saben de manera incorrecta. En el ámbito
educativo, es la acción de promover circunstancias para que el alumno aprenda; puede ser
directa (explica un tema) o indirecta (investigación del alumno), etimológicamente proviene
del latín “insegnare”. Y es, cualquier forma de orientar el aprendizaje. (Coll, 1999, p. 121)
1.2.4. El aprendizaje
Viene del latín “aprehenderé” y significa retener algo o tomar conocimiento de.
“Aprendizaje es la acción de aprender algo y de incorporarlo a la persona. Todo
aprendizaje implicara siempre una acción destinada a una modificación del comportamiento.
Todo aprendizaje puede ser intelectual, emotivo y motor.”
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“El maestro podrá llevar a la práctica diferentes tipos de formas de aprendizaje, el alumno
aprenderá conocimientos de muchas maneras”:
“El alumno estudiara en función de sus posibilidades, tanto personales e intelectuales, y de
cómo se haya pautado esta enseñanza individualizada. Un niño necesitara previamente, antes
de estudiar el solo; madurez, recursos, una base, un importante recurso de conocimiento. La
etapa adecuada, sería la universitaria, tenemos nuestras clases pero el paso fundamental está
en el estudio personal, en la organización de cada uno.” (Coll, 1999, p. 121)
1.3 División y elementos de la didáctica
Según Comenio en su Didáctica Magna, la didáctica se divide en:
Matética, se refiere a quién aprende: el alumno.
Sistemática, se refiere a los objetivos y materias de enseñanza
Metódica, se refiere a la ejecución del trabajo didáctico, al arte de enseñar.
La didáctica también puede considerarse en sus aspectos generales y particulares con relación
a la enseñanza de todas las asignaturas, entonces la didáctica puede ser general o especial.
(Comenio, 1998, p. 111)
1.4 Utilidad de la didáctica en la educación básica regular
Según Aebli (1988) nos manifiesta lo siguiente:
“La didáctica es importante en la pedagogía y la educación porque permite llevar a cabo
y con calidad la tarea docente, seleccionar y utilizar los materiales que facilitan el
desarrollo de las competencias y los indicadores de logro, evita la rutina, posibilita la
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reflexión sobre las diferentes estrategias de aprendizaje. Evita las improvisaciones que
provoca el trabajo desordenado y poco eficaz; se adhiere al actuar con seguridad sobre la
base prevista y sobre las necesidades propias de cada grupo de alumnos.”(p, 67)
Para Bernardo (2011) dice que:
“Facilita la organización de la práctica educativa para articular los procesos de
enseñanza-aprendizaje de calidad y con el compromiso adecuado para establecer
explícitamente las intenciones de enseñanza-aprendizaje que va a desarrollar el
docente en cada actividad y en el entorno educativo. Por otra parte posibilita planear de
manera estructurada y desarrollar el proceso de enseñanza- aprendizaje respondiendo a
qué, quiénes, dónde, cómo y porqué orientar con arte el proceso de aprendizaje de los
niños en la realidad cotidiana del aula. Por lo cual implica fundamentalmente unos
pasos de previsión, selección y organización de todos los elementos que componen la
situación del aprendizaje.” (p. 78)
La didáctica permite al docente tomar decisiones y organizar su práctica pedagógica en
cuanto a:
- “¿Qué enseñar?: para responder a los logros y competencias que se pretende que los
niños alcancen.”
- “¿Cuándo enseñar? (Secuencia lógica en el desarrollo de los indicadores de logro y
los contenidos en el tiempo).”
- “¿Cómo enseñar? (Qué Actividades, situaciones y estrategias de aprendizaje
permiten alcanzar los logros y las competencias establecidas).”
- “¿Qué evaluar? (Establecer los indicadores de logro).” (Bernardo, 2011, p. 78)
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1.5 Enfoques didácticos de la expresión escrita
Según Cassany y otros, (1994) manifiestan los siguientes enfoques:
1.5.1 Enfoque gramatical
“"La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la
lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal
subyacente, etc.).”
“El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este conjunto de conocimientos
gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la
influencia más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la
gramática.”(Cassany, 1994, p. 275)
Según Cassany manifiesta lo sifuiente:
“El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación
que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos grandes modelos: el
modelo oracional, que se basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo
textual o discursivo, que se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida
como gramática del discurso.” (Cassany, 1994, p. 275)
Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. “El
alumno suele aprender sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial
e incluso vulgar nunca aparece.” (Cassany, 1994, p. 275)
“En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser
clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque
ofrecen una buena muestra de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje.”
(Cassany, 1994, p. 275)
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En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:
- “Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.),
de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la
explicación.”
- “Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones
controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).”
- “Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no
controladas (redacciones) y contextos más globales.”
- El profesor corrige los ejercicios de los alumnos. (Cassany, 1994, p. 276)
Por ejemplo, con un modelo oracional:
- “El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos y
superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más /
menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo.”
- “Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores. Después
escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase.”
1.5.2 Enfoque basado en la función
Según Cassany dice que:
“Este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de conocimientos que el
alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa útil para conseguir
cosas: pedir un café en un bar, leer el periódico, expresar los sentimientos, pedir
información, mostrar amabilidad, etc. La acción concreta con la que se consigue
algún objetivo se llama acto de habla y consiste en la codificación o decodificación
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de un texto lingüístico. El conjunto completo de actos de habla es el conjunto de
cosas que pueden conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos
genéricos de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la
opinión, etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos
correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc. y
constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de lengua. En el
aula, se enseña la lengua desde este punto de vista.” (Cassany, 1994, p. 276)
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:
- Ámbito personal: diario, notas, agenda.
- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones.
- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums.
- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes.
- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa.
En una clase se actúa de la siguiente forma:
“Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se
hace una lectura comprensiva de los mismos.”
“Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características generales del
tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de información que incluye, etc.
Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos preparados en
tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto, añadir información, escribir el
final, cambiar la persona gramatical, etc.”
Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los alumnos
escriben un texto completo. (Cassany, 1994, p. 276)
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El profesor corrige los trabajos.
“Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:
Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad de estilos,
registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados.”
“Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan en la estructura
típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y conclusión), en el registro coloquial, en
las expresiones de cortesía (querido, amigo, apreciado, etc.).”
Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
- “Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje familiar, sin
vulgarismos ni palabrotas.”
- Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de carta.
“El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban una carta
familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir acompañantes escribiendo algunas
cartas a amigos y familiares.” (Cassany, 1994, p. 277)
La exposición de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas,
excursiones, etc.
1.5.3 Enfoque basado en el proceso
Según cassany sostiene que:
“En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión
escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas
del saber cómo los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de
problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se
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nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la
dimensión humana y global del alumno.”(Cassany, 1994, p. 277)
“Según este enfoque lo más importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes
hacia el escrito y las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las
palabras. En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el alumno, y no
en el texto escrito.”
“Estos procesos forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para
cada uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de la
generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas, las analogías o
comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base de preguntas, etc.” (Cassany,
1994, p. 277)
“Por ejemplo, dado un tema determinado, el profesor puede dar instrucciones detalladas
cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene que hacer para desarrollar el tema escrito:
una lista de ideas, un esquema, un grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos
cumplen las instrucciones sucesivamente, al pie de la letra.” (Cassany, 1989)
“En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de los textos
académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente distintas a las necesarias para el
dominio de los textos sociales, más generales. Y esto también implica un cambio en la
didáctica de la enseñanza.” (Cassany, 1994, p. 278)
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1.5.4 Enfoque basado en el contenido
Según Cassany (1994) soatienque que:
“Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos distintos, en
Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte, en los cursos de
escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por otra, en las escuelas
básicas y medias con el movimiento” "Escritura a través del vitae". “En ambos casos, la
idea fundamental que subyace es la supremacía del contenido por encima de la forma
(sea esta gramática, función, tipo de texto o proceso).”(p. 290)
“Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de enseñanza
superior elaboraron una metodología nueva para atender las características y las necesidades
especiales de sus alumnos, estudiantes de universidad y futuros científicos. Esta metodología
se basa en los puntos siguientes:”
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Capítulo II
Expresión escrita 2.1.La expresión escrita
Según Cassany (1994) “la expresión escrita es una de las denominadas destrezas
lingüísticas, la que se refiere a la producción del lenguaje escrito. La expresión escrita se sirve
primordialmente del lenguaje verbal, pero contiene también elementos no verbales, tales como
mapas, gráficos, fórmulas matemáticas.” (p. 298)
La comunicación escrita, desde el invento de la imprenta, ha ganado mucho prestigio. Para
ser partícipe de la cultura comunitaria y tener acceso al conocimiento de la humanidad, la
humanidad debe considerar la necesidad de saber leer y escribir; además, los medios impresos
como el periódico, revistas, manuales pedagógicos, cartas, boletines, documentos, etc., se han
convertido en instrumentos de la información y del aprendizaje (Niño Rojas, 1994).
Añade el autor que el desarrollo del discurso escrito fue otro factor que contribuyó al
desarrollo del proceso de comunicación. Escribir y leer forman parte del diálogo entre autor y
lector; por lo general, la gente plasma en un escrito sus conocimientos y exterioriza sus
vivencias para un posible lector; de esta manera, los escritos remontaron el tiempo, acortaron
las distancias entre las edades, las razas, las ideologías, las culturas y los idiomas.
El acto de escribir requiere de tiempo, dedicación y paciencia. Como actividad compleja, el
escritor elabora muchos borradores hasta llegar al escrito final propuesto; en el camino,
determinados textos exigen un proceso de producción complejo, a fin de que las ideas iniciales
sean modificadas a lo largo del escrito. De este modo, la idea inicial aparece alterada total o
parcialmente en el producto final.
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2.1.1. Escribir
Según Cassany (1978) nos manifiesta brevemente que escribir es unir letras y dibujar
garabatos caligráficos es sólo una de las microhabilidades más simples que forman parte de la
compleja capacidad de la expresión escrita.
2.1.2. Aprender a escribir
La práctica de la enseñanza de la escritura está orientada por los usos del lenguaje escrito.
Al respecto, Lomas, (1999) establece:
Los usos de la lengua escritas están inscritos en el entramado comunicativo
humano. Escribir es también una actividad comunicativa. La imagen del escritor
(…) sugiere una actividad independiente de cualquier receptor, puesto que los
posibles interlocutores no pueden contribuir con su respuesta material
directamente a la producción del discurso. Sin embargo el texto que produce el
escritor tendrá unos lectores, y ambos, escritor y lectores comparten un sistema
cultural social y cultural dentro del cual la comunicación escrita tiene unas
funciones, conocidas y compartidas por unos y otros. El conocimiento de los
destinatarios, de los contextos de uso de la lengua escrita en su entorno
sociocultural dado, de las necesidades de información de determinados lectores,
etc., son fundamentales para el éxito de la comunicación escrita (p. 357).
2.1.3. El arte de escribir
Aunque redactar y escribir sean términos sinónimos, la diferencia conceptual que encierran
los términos es notoria. Dicen Bjork y Blomstrand (1994).
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“El escribir es un arte difícil de realizar. Antes hay que tener la voluntad y el deseo de leer.
El que no se dedica a la lectura, al estudio, a la investigación, difícilmente puede dedicarse a
escribir. La clave de todo escritor es la buena lectura y tener vocación para escribir.”
“El escritor pone en su obra parte de lo que él siente en su existencia, no sólo el ambiente
que lo rodea, sino la esencia de lo que siente. El estilo en el arte de escribir aporta una
personalización: precisión, elegancia, claridad y armonía al texto que se expone.”
“El impulso que lleva al escritor a una obra, forma parte de su arte, que es comunicar, por
esos los comunicadores y periodistas tienen mayor posibilidad de convertirse es escritores.
Comunicar ideas, proyectos, modelos y utopías, son parte de la inspiración en el arte de
escribir.” (p. 111)
2.1.4. La escritura
La manera tradicional de entender la escritura como producto ha cambiado. Ahora se
concibe como proceso complejo de elaboración del texto que exige tener presente: al lector para
satisfacer su necesidad biológica, social, afectiva y cognitiva; al escritor-lector que deben
guardar sintonía de ideas y efectos deseados entre ellos con la intención de informar, explicar,
persuadir, argumentar, narrar, etc.; y a la intención, propósito y situación comunicativa que
guardan relación con la circunstancia de la vida en que se sitúan emisor-tema-receptor (García,
2015).
Una de las características fundamentales de la escritura es la manifestación de la intención,
tanto del emisor como del receptor.
- La intención del emisor: se manifiesta en su actitud de prometer, preguntar, solicitar,
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informar, ordenar, etc., es decir, transmite información de manera objetiva, opina sobre un
tema determinado, entretiene, divierte y estimula la imaginación.
- La intención del receptor: también debe percibir, recibir y entender mensajes con
exactitud, es decir, tal y como quiso dar a entender el escritor.
Además de la doble intención de emisor y receptor, la escritura presenta seis dimensiones
inherentes a su textualización:
- Dimensión comunicativa: es la actividad compleja, cerrada, reflexiva y creativa.
Requiere que el individuo maneje conscientemente el conocimiento lingüístico, posea un
nivel cultural y sepa el orden de aplicación de dichos conocimientos al momento de
escribir.
- Dimensión cognitiva: es el conjunto de procesos mentales complejos que les permite
desarrollar operaciones de composición y redacción. Bereiter y Scardamalia (1987)
formularon dos modelos al respecto. Decir el conocimiento que consiste en expresar los
contenidos temáticos en forma secuencial, según como vayan surgiendo en la mente; y
Transformar el conocimiento que consiste en interrelacionar los contenidos temáticos
con el espacio retórico, reelaborándolos y transformándolos adecuadamente a la situación
comunicativa (García, 2015).
- Dimensión dialógica: la escritura no solo es una actividad individual y aislada sino de la
comunidad, donde coexisten otros textos escritos que son los antecedentes y elementos
influyentes de la producción. Es dialógica en doble sentido: primero, alguien que escribe
“dialoga” con otros textos que precedieron y determinaron los usos sociales del lenguaje
escrito e imagina las respuestas; segundo, el escritor no inventa en solitario su texto sino
en el diálogo entre distintas voces, cada una con una carga ideológica condicionada por
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el contexto en donde se concibe (García, 2015).
- Dimensión social y cultural: Los conocimientos y proposiciones que comparten son
determinados por los lectores en función de sus necesidades. Según las aportaciones de
Vigotsky y Bajtín, así como las contribuciones de la teoría de la enunciación, de la
pragmática y de la lingüística funcional, se ha configurado la visión actual del lenguaje
como actividad social y cultural.
- Dimensión afectivo-valorativa: Lo afectivo es la “motivación” para escribir
relacionada con la función que se atribuye al texto dentro de un contexto; y valorativo
porque escribir es una actividad de tipo social, comunicativo, insertada en un entorno
cultural que le da un sentido, y porque tiene mucha importancia el uso de la lengua escrita
en un entorno sociocultural determinado.
2.1.5. Importancia de la escritura
Para establecer la importancia de la de la escritura, Rincón (s/f) sostiene que el uso
consciente, reflexivo y controlado del código escrito genera un texto en ausencia del contexto
situacional. Esta caracterización incluye los conceptos de código escrito y proceso discursivo
de producción de diversas clases de textos lingüísticos.
Dice Rincón que hablar de la importancia de la escritura no solo compromete al sistema
semiótico visual y espacial, ni a la realización de unas grafías, ni a la rutina académica de
copiar en el cuaderno lo que está escrito en un libro. Todo acto de escritura auténtica implica
la concreción del proceso semiótico, rompiendo con la inmediatez del mundo vital; eso
significa trascenderla con el conocimiento de la gramática de la lengua (ortografía y aspectos
morfosintácticos), con los mecanismos de cohesión del texto (conectivos, referencias, elipsis),
con las diversas formas de coherencia según el tipo de texto, con los factores pragmáticos,
26
estilísticos, retóricos e, incluso, con las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del
texto (márgenes, espacios en blanco, tamaños de las letras, etc.).
La lectura desempeña un papel preponderante en la adquisición de conocimientos sobre
la escritura. En palabras de Rincón, la competencia lectora es la habilidad lingüística que más
se relaciona con la escritura; muestra la capacidad de escritura que no solo se desarrolla partir
de una instrucción especial y de una práctica sistemática y permanente, sino a partir de la
lectura, de la comprensión e interpretación de textos escritos. En todo caso, antes de aprender
a escribir, el estudiante debe aprender a leer.
Consideremos que la escritura es importante porque implica el desarrollo de una
tecnología dinámica y moderna que ejerce múltiples funciones en la vida cotidiana (funciones
intrapersonales e interpersonales). Aparece relacionada con las diversas disciplinas de estudio
y con todas las áreas del ejercicio laboral; se convierte en un poderoso instrumento de
aprendizaje, de reflexión y de comunicación gracias a la dotación de las dimensiones: social,
cognitiva y discursiva; permite desarrollar actividades personales, académicas y profesionales.
Después de todo, la escritura cambia la forma de comprender el mundo porque es un excelente
recurso para aprender a pensar de un modo científico.
Según Rincón (s/f), los aspectos técnicos y metodológicos de la escritura son enseñados
y aprendidos mediante una educación adecuada. Entonces, la importancia de potenciar la
escritura sirve para visualizar la estructura del lenguaje, almacenar conocimiento y liberar la
mente del compromiso de memorizar; es utilizada para organizar el pensamiento y adquirir
una mayor autonomía y capacidad superior de análisis y reflexión.
27
2.2.La enseñanza de la expresión escrita
"El aprendizaje de las normas de una escritura correcta siempre ha resultado gravoso para el
alumno, que se veía obligado a memorizar una serie de reglas con un sinfín de excepciones que
a nada conducían y que le resultaba algo ajeno y difícil de llevar a la práctica.”
“No se pretende que, a partir de casos concretos, el propio alumno deduzca aquellas normas
que realmente son válidas y se familiarice, de una forma un tanto lúdica, con el uso correcto de
la lengua. En este sentido, consideramos de gran interés partir de textos, preferiblemente
literarios, para que el alumno entre en contacto directo con un ideal de lengua que pretendemos
le sirva de modelo y le ayude a fijar mentalmente estructuras y formas correctas.”
“En la selección de textos que se propone y en la elaboración de tos ejercicios hemos tenido
en cuenta que estuvieran presentes los términos, frases, expresiones, etc. que con más frecuencia
aparecieron mal escritos por nuestros propios alumnos.” (Cassany, 2000, p. 245)
“Abordamos la enseñanza de la expresión escrita desde los distintos niveles lingüísticos en
que hemos observado los errores más frecuentes: acentuación, ortografía, puntuación,
morfosintaxis y expresión y comprensión de textos.”
“Por otra parte, hemos pensado que una serie de pasatiempos (crucigramas, puzzles, sopas
de letras, etc.) pueden insistir en los errores ya analizados en los niveles anteriormente señalados
y así afianzar en cada caso el uso correcto.” (Cassany, 2000, p. 245)
28
2.2.1. Acentuación.
Según Cebrián y otros (2000) dice que:
“La acentuación es algo fundamental en la expresión escrita y el alumno debe tomar
conciencia de su importancia. Como sabemos, el aprendizaje de la ortografía no puede
reducirse a unas cuantas normas; sin embargo, no ocurre lo mismo con la acentuación, la
cual puede resumirse en unas reglas fáciles de aprender y practicar y que cualquier manual
puede ofrecernos.” (1986, p. 67)
Como también señala Ferreiro:
“Se irán señalando a los alumnos sus errores para que ellos mismos los rectifiquen de
acuerdo con las normas ya repasadas. Igualmente deberán leer textos bien acentuados para
que visualicen las grafías correctas. Sobre ellos podemos explicar los casos que
preveamos como posibles errores futuros y pedirles justificaciones de por qué están así
acentuadas determinadas palabras.” (p. 122)
“El presente apartado dedicado a la acentuación creemos que, en definitiva, no encierra
mayor complejidad y que con el tipo de ejercicios propuestos quedarán bien fijadas las escasas
normas de acentuación existentes.”
2.2.2. Ortografía.
Según Hernandez manifiesta que:
“En realidad, son muy pocas las orientaciones generales que pueden darse para una
ortografía correcta, pero creemos que es conveniente que el alumno lea textos
previamente seleccionados para reflexionar sobre usos muy concretos que en ellos
29
aparecen y que le serán de gran utilidad. Con todo, teniendo en cuenta que la ortografía
no es algo sistematizable, debemos recomendar siempre como tarea fundamental la
lectura ya que la memoria visual contribuye a fijar la grafía correcta.” (Hernández, 2001,
p. 88)
“Metodológicamente ejemplificamos a continuación sobre el uso concreto de la B y la V
estudiado desde nuestro punto de vista. En primer lugar, ofreceremos al alumno, en forma
dialogada con él, una serie de textos —seis concretamente— de los cuales se irán extrayendo
las conclusiones oportunas.”
“A continuación, e insistiendo en los mismos usos anteriores, podemos ofrecer al alumno
otro tipo de ejercicios. Seguimos ejemplificando exclusivamente con «b-v»: Sobre un texto
señalado podemos pedir que se extraigan todos los términos que lleven «b» o «v», se clasifiquen
gramaticalmente en verbos, adjetivos, sustantivos... y a las categorías gramaticales que resulten
se añadan otros ejemplos en los que también se observe el mismo uso de «b» o «v».”
“Esta metodología para llegar al conocimiento del uso de «b» y «v», la aplicaremos
igualmente a los casos de: «h», «z/c», «g/j», «r/rr» y «m» ante «p», «b», «n». Una vez
observados todos los usos que ofrecen complejidad gráfica en nuestra lengua, podemos
presentar ejercicios ortográficos que insistan conjuntamente en la utilización de cada uno de
ellos. Como ejemplos, proponemos los siguientes”:
- “Partiendo de palabras de ortografía dudosa («adherir», «asfixiar», «espléndido»,
«espontáneo», «exuberancia», «elaborar»...), que el alumno componga frases en las que
se vea obligado a usarlas correctamente.”
30
- “Hacer que el alumno aprenda significados de términos que normalmente confunde o
no utiliza con propiedad («obvio», «inverosímil», «actitud», «aptitud»...).”
- “Observar detenidamente las grafías de las siguientes expresiones que en muchas
ocasiones suelen escribir mal nuestros alumnos y construir frases en las que haya que
utilizarlas:” «o sea», «sin embargo», «a través de», «a menudo», «no obstante», «acerca
de», «aparte», «alrededor de», «sino», «si no», «porque», «porqué», «por que», «por
qué». (Serrano, 1997, p. 245)
2.2.3. Puntuación.
Según Serrano manifiesta lo siguiente:
Para comprender cuándo podemos utilizar los diferentes signos de puntuación,
proponemos partir de textos donde se haga uso variado de los mismos. Una vez leído cada
texto, se irá haciendo ver al alumno qué sentido tienen esos signos, con lo cual
reflexionará sobre lo leído y deberá aprender a utilizarlos en circunstancias similares, que
en otro tipo de ejercicios nosotros mismos le facilitaremos. Ofrecemos a continuación un
modelo de texto que puede ser válido para nuestro objetivo: «... Desde que puso el pie en
la isla con su magro equipaje, ha pasado muchas horas junto a aquel ventanal, espiando
el mar, confeccionando sobre su mesa de nogal listas que cuida atentamente. (Serrano,
1997, p. 246)
2.2.4. Morfosintaxis.
Según Teberosky afirma que:
“Hay determinadas construcciones sintácticas que el alumno, con frecuencia, utiliza
incorrectamente, nosotros proponemos seleccionar textos en los que aquellas aparezcan
bien utilizadas para hacerles reflexionar sobre ellas”: «cuanto más» y «cuanto menos» en
31
lugar de «contra más» y «contra menos», «deber + infinitivo» por «deber de + infinitivo»,
el impersonal de «haber» usado en forma personal mediante una falsa concordancia
(«habían personas» por «había personas»), leísmos, laísmos, loísmos, el uso inapropiado
de la preposición «de» (el «dequeísmo» tan extendido hoy). (Teberosky, 1991, p. 123)
2.2.5. Expresión y comprensión de textos.
Según Cassany (2000) sostiene que:
“Una adecuada expresión escrita presupone la comprensión de cuanto se lee. El alumno
que se expresa con claridad y corrección comprende perfectamente lo que está escrito.
Para ayudar a la comprensión en la lectura y, por tanto, contribuir también a la asimilación
por parte del niño de la forma correcta de redactar o describir, proponemos ejercicios que
lo familiaricen con distintas formas de expresión, tales como narración, descripción,
diálogo, carta.” (p. 145)
“Además, será de gran utilidad, en este mismo sentido, la prosificación de un poema, poner
en forma dialogada un texto lírico o narrativo, continuar una descripción, carta, relato o diálogo
ya iniciados, dar un texto como sugerencia para crear otro con características similares aunque
adaptándolo a un estilo personal.” (Teberosky, 1991, p. 123)
“Te encuentras ante un texto literario de gran interés y debes fijarte en su temática y en su
forma. Tendrás que ir dando respuesta a los siguientes puntos:”
a) “El texto es descriptivo y puede dividirse en dos partes: descripción del ambiente y
descripción del personaje (Víctor Silbano). Delimita cada una de ellas, precisando desde
dónde hasta dónde en cada caso.”
32
b) “Recoge todos los términos de la primera parte que hagan referencia al ambiente y explica
a partir de ellos en qué lugar y momento nos encontramos.” (Teberosky, 1991, p. 123)
c) “La descripción que se hace del personaje es, a la vez, física y psíquica; debes extraer del
texto los términos adecuados a una y otra y, basándote en ellos, explicarnos cómo te imaginas
el personaje y su mundo.”
d) “La escritora se sirve de algunos recursos expresivos tales como la comparación y la
metáfora y queremos que tú registres algunos e intentes ver su significado. También puedes
encontrar frases en que la realidad se expresa más directamente para que observes ambas
formas de expresión.”
e) “Formula brevemente tu sentimiento personal hacia el personaje descrito. Próximos al final,
y para insistir y repasar los distintos aspectos estudiados, ofrecemos a los alumnos una serie
de pasatiempos a la que aludimos. Como ejemplo puede servir el siguiente crucigrama
orientado: «Coloca en el diagrama las palabras siguientes: excusas, espléndido, absorber,
rebelión, arar, hincapié, elaborar, así, silbar, silbo, oh, bonito, ahí, enreda, sonrisa y huye».”
(Cassany, 2000. p. 146)
2.3.Estrategias para el aprendizaje de la expresión escrita
"En los últimos años, la investigación psicolingüística sobre la composición ha analizado la
conducta cognitiva que realizan escritores variados (adultos,/adolescentes/niños,
escolares/profesionales), ha identificado la principales tareas que debe resolver el autor
mientras escribe, y ha formulado modelos teóricos para explicar estas conductas.”
33
“De entre todos los modelos que se han desarrollado, seleccionamos el de Flower y Hayes
(1981) que es el más divulgado, y que distingue tres procesos cognitivos implicados en la
escritura: La planificación, la traducción y la revisión o relectura, los cuales incluyen a su vez
otros subprocesos.” (p. 78)
“Como vemos, la composición escrita constituye una actividad cognitiva que entraña un
importante grado de complejidad al intervenir numerosos procesos en su desarrollo, por lo que
se deberán emplear diversas estrategias para llevar a cabo la producción de un texto,
entendiendo por estrategias de aprendizaje las actividades potencialmente conscientes e
intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.
Siguiendo el modelo antes citado elaborado por J. Hayes y L. Flower de los procesos
cognitivos implicados en la expresión escrita, describimos las estrategias de aprendizaje
necesarias para esta tarea.” (p. 277)
2.3.1. Estrategias de elaboración
Según cassany (2000) afirma que:
“Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. El niño deberá seleccionar y
organizar un conjunto de informaciones del cúmulo de conocimientos almacenados en
su memoria, lo que implica la búsqueda de una idea sugestiva en la memoria, o creación
de razonamientos a partir de ejemplos, anécdotas o experiencias concretas. Parafrasear,
resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas, describir como
se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.” (p. 146)
34
2.3.2. Estrategias de organización.
Según Cassany (2000) sostiene lo siguiente:
“Agrupan la información para que sea más fácil manejarla. Implican imponer estructura
al contenido, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Intenta
combinar los elementos seleccionados en un todo que sea coherente y significativo.
Dentro de esta categoría estarían también las estrategias de selección, cuya función es la
de seleccionar aquella información más importante.” (p. 146)
2.3.3. Estrategias de control de la comprensión.
Según Cassany (2000) afirma lo siguiente:
“Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente
de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del
éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Entre las estrategias
metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación” (p. 146)
2.3.4. Estrategias de planificación
“Son aquellas mediante las cuales los niños dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto,
anteriores a que los niños inicien la composición escrita.”
- Establecer el objetivo y la meta
- Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo.
- Descomponer la tarea en pasos sucesivos
- Programar un calendario de ejecución.
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- “Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan,
el esfuerzo necesario.”
- Seleccionar la estrategia a seguir. (Tolchinkky, 1993, p. 45)
2.3.5. Estrategias de regulación, dirección y supervisión.
“Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para
seguir el plan trazado y comprobar su eficacia.”
- Formularse preguntas
- Seguir el plan trazado
- Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
- “Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas
anteriormente no sean eficaces.” (Tolchinkky, 1993, p. 45)
2.3.6. Estrategias de evaluación.
“Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final
del proceso. Se realizan actividades como:”
- Revisar los pasos dados.
- Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.
- Evaluar la calidad de los resultados finales.
- “Decidir cuándo concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración
de las pausas, etc.”
36
2.3.7. Estrategias de apoyo o afectivas.
Según Tolchinkky afirma que:
“Estas estrategias, no se dirigen directamente a la elaboración de una composición escrita
(la tarea), sino que son estrategias que se utilizan para mejorar la eficacia de todo el
proceso de escritura, mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen:
Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración,
manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.” (p. 45)
2.4.El texto
En el proceso de comunicación, la lingüística considera al texto como la unidad comunicativa
fundamental del lenguaje.
Dice Van Dijk (1993) que el texto es:
“Una construcción teórica abstracta que subyace a lo que normalmente se llama un
discurso. Aquellas expresiones a las que puede asignarse estructura textual son, pues,
discursos aceptables de la lengua–en este nivel de explicación de la aceptabilidad– esto
es, están bien formados y son interpretables”. (p.32)
“Adoptando la posición de van Dijk, consideramos el texto como una abstracción y de
ninguna manera lo concebimos como un objeto físico, por cuanto es un hecho comunicativo
específico y como tal constituido por un canal de comunicación y un acto o unos actos de
lenguaje que actualizan este canal. Lo que sucede es que los interlocutores se relacionan no con
el texto aislado, sino con un soporte o portador de texto –por ejemplo un libro, o un flujo
37
acústico–, que a su vez lo identifica con una función particular y por ello comúnmente se
confunde el texto con su portador.”
La lingüística del texto es la ciencia del lenguaje que estudia todo tipo de textos en
los diversos contextos, así como los procederes teóricos, descriptivos y aplicativos de
la oración más allá del análisis estrictamente gramatical; esto significa que, el estudio
lingüístico textual empiezan a tener importancia los procesos que tienen lugar en la
producción y comprensión de determinadas formas lingüísticas (Van Dijk, 1992). La
nueva ciencia no solo reclama el análisis oracional, pues, puede darse la posibilidad de
una separación entre el significado literal (lo que se dice) con la intención del hablante
(lo que quiso decir). Al respecto, Lorenzo (2001) habla de la competencia gramatical
de los hablantes (habilidades del lenguaje) relacionadas con la capacidad de evaluación
funcional o competencia pragmática que concierne a la lingüística del texto. Dice:
(…). Un hablante puede juzgar un mensaje, por ejemplo, en términos de su
adecuación (o inadecuación) a la satisfacción de un determinado fin, de una
determinada intención comunicativa. Puede concluir por ejemplo, que una oración
como [te ordeno que abras la puerta] no es la más adecuada para que un profesor
formule una petición a un alumno (Lorenzo, 2001, p. 12).
Sin embargo, esa misma oración -continúa el autor- puede ser una fórmula
adecuada de la actitud de insistencia del profesor, si acompaña la petición más reposada
con fórmulas lingüísticas como [por favor, te suplico, etc.]. Pero si la petición del
emisor no tiene los efectos deseados es porque el lector posiblemente haya comprendido
38
que el mensaje es inadecuado porque está cargado por la actitud de superioridad del
docente, oculta en la oración. Un hablante que reflexiona y juzga los mensajes de este
tipo está poniendo en práctica su competencia pragmática.
(…). La principal diferencia entre esta dos habilidades radica en que la primera (la
competencia pragmática), tiene que ver ante todo con la congruencia entre el
mensaje y las condiciones externas (o extralingüística) de la emisión (en otras
palabras, con saber usar los mensajes en situaciones comunicativas concretas); la
segunda (la competencia gramatical) guarda relación, en cambio, con la
consistencia interna entre las piezas verbales que componen el mensaje (dicho de
otro modo, con el saber construir/interpretar los mensajes… (Lorenzo, 2001, p.
13).
Según el MINEDU (2002), las oraciones no solo tienen explicación estrictamente
gramatical. Se requiere enfocar el mensaje más allá de los límites oracionales
enfatizando la concepción funcional y pragmática del lenguaje con auxilio
interdisciplinario de la psicología, semiótica y pragmática.
La lingüística del texto es una disciplina que dentro del marco de la lingüística
estudia “una parte del fenómeno complejo que llamaos lenguaje”. Mientras que la
lingüística de la oración considera el lenguaje como un sistema de signos y como
un aparato formal, la lingüística del texto lo considera como una actividad humana
y principal medio de comunicación social (MINEDU, 2002).
39
El mismo van Dijk (1992) ha dicho con mucha propiedad que una gramática
describe un sistema de normas más o menos abstracto. Entiende las normas como las
condiciones y restricciones que guían el uso “ideal” y sistemático del idioma; este
sistema lingüístico abstracto encuentra su explicación en la psicolingüística y la ciencia
cognitiva; además permite al emisor determinar qué normas y estrategias se utilizan
cuando un hablante produce o comprende un texto.
2.4.1. Tipos de texto
“El hombre produce diferentes tipos de textos o géneros textuales en diversas
situaciones de comunicación. También es capaz de distinguir una conversación de una
entrevista; así como diferenciar una receta de cocina, un cuento, un resumen, una carta,
etc.; se da cuenta de que cada texto posee funciones y rasgos distintivos particulares que
requieren manejar estrategias comunicativas.” (Avendaño y Perrone, 2009).
a. Texto descriptivo
"Refiere las características o propiedades de un objeto, su estructura se organiza
básicamente sobre la dimensión espacial. La descripción siempre supone entonces una forma
de análisis, ya que implica la descomposición de su objeto en partes o elementos y la
atribución de propiedades o cualidades.”
Pasemos a detallar cuáles son los elementos que intervienen en un texto descriptivo:
El observador: la posición del observador puede ser: · Dentro de la escena o cuadro o
fuera de él · En primera o tercera persona · Fija o en movimiento.
40
El mundo real o imaginario: los objetos o elementos a describir pueden ser paisajes,
ambientes interiores o exteriores, personas, objetos, animales. Los elementos pueden
estar quietos, en movimiento o ambas cosas a la vez. Asimismo pueden verse en forma
parcial, en su totalidad, en detalle.
Recursos: en los textos descriptivos se emplean gran cantidad de recursos, de los
cuales algunos son propios o característicos. El manejo del lenguaje es muy detallado
y, en las textos descriptivos literarios, se persigue un fin estético, por lo que el
despliegue de recursos es aún mayor.
b. Texto argumentativo
Es un tipo discursivo que engloba las características de otros textos y las complejiza.
Características
- El emisor tiene dos propósitos: tomar posición sobre un tema dado y a la vez influir
sobre sus interlocutores respecto de ese tema
- El emisor desarrolla un conjunto de estrategias para convencer a los receptores
- Organización textual compuesta de una serie de argumentos o razonamientos que
finalizan en una conclusión. (Maldonado, 2016, p. 123)
c. Texto narrativo
Según Matos (1990) afirma que:
“Se denomina narración al relato de hechos en los que intervienen personajes y que
se desarrollan en el espacio y en el tiempo. Los hechos son contados por un
narrador. El texto narrativo está presente:”
41
Superestructura Narrativa
Según matos (1990) afirma lo siguiente:
“Vamos a explicar cómo se componen cada una de estas categorías. Una narración se
origina con una complicación en la vida de los protagonistas, que genera en ellos una
reacción. A la complicación se la reconoce porque generalmente responde a la pregunta:
¿Qué pasó? Esta reacción los lleva a tomar una resolución , afortunada o no, que
responde a la pregunta:¿Cómo terminó? La complicación, sumada a la resolución, forma
un suceso. Todo suceso se desarrolló en un marco que está dado por el lugar, el tiempo y
los personajes.” (p. 145)
Tipos de Narrador
El texto narrativo puede presentar varias modalidades básicas de narrador:
- Narrador protagonista
"En este caso narrador y personaje están fundidos. El narrador protagonista también puede
ser un personaje de la historia. Puede hablar en primera persona singular o –en los casos en
que dos personajes compartan una misma visión- en primera persona plural.”
- Narrador omnisciente
"Generalmente se vale de la tercera persona. Emplea la segunda cuando actúa a modo de
conciencia que lo coloca ante sus hechos. El narrador omnisciente lo sabe todo, a veces
también conoce los pensamientos y motivaciones de los personajes.” (Matos, 1990, p. 146)
42
- Narrador testigo
"Puede usar la primera o la tercera persona. No sabe nada acerca de los personajes; tan solo
observa sus movimientos y los cuenta.” (Matos, 1990, p. 146)
Elementos de la Narración
En toda narración se distinguen:
Personajes
“Son quienes realizan las acciones. Se puede distinguir entre personajes principales y
secundarios. Los personajes principales son los protagonistas y el resto son los secundarios. Al
analizar una obra literaria es importante no solo identificar al protagonista y a los demás
personajes sino también caracterizarlos. Los alumnos tienen que reflexionar sobre cómo son
los personajes, que refleja cada uno, qué importancia tienen en el cuento. Con sus
intervenciones y actuaciones dentro de la narración, los personajes revelan una norma de
conducta, un comportamiento a seguir.” (Matos, 1990, p. 146)
d. Texto expositivo
"Este tipo de texto es conocido como informativo en el ámbito escolar. La función
primordial del texto informativo es la de transmitir información pero no se limita simplemente
a proporcionar datos sino que además agrega explicaciones, describe con ejemplos y
analogías.”
Las características principales de los textos expositivos son:
- Predominan las oraciones enunciativas
43
- “Se utiliza la tercera persona · los verbos de las ideas principales se conjugan en Modo
Indicativo”
- El registro es formal · se emplean gran cantidad de términos técnicos o científicos
- No se utilizan expresiones subjetivas
“En todo texto expositivo es fundamental la presencia de los conectores lógicos. Este tipo
de conectores indican la organización estructural del texto. ¿Cuáles son los más frecuentes?”
Algunas pautas didácticas
“El objetivo de la lectura de un texto expositivo es ampliar los conocimientos que se tienen
sobre un tema, por lo que la lectura debe ser lenta y reflexiva. Recomendamos volver sobre
cada párrafo, interrogarse sobre lo que se lee y establecer relaciones con los conocimientos
previos que poseamos.”
Acostumbremos a nuestros alumnos a seguir los siguientes pasos:
- Leer con detenimiento cada párrafo
- Reconocer las ideas principales de cada párrafo (se pueden señalar en el texto y
realizar acotaciones marginales que sinteticen la idea de ese párrafo)
- Conectar las ideas entre sí. permitiendo de este modo la progresión temática
“Desarrollaremos estrategias de comprensión lectora diversas de acuerdo al tipo de texto
que abordamos. En el caso del texto expositivo podemos reorganizar la información por
medio de cuadros sinópticos, mapas conceptuales líneas de tiempo, de acuerdo a la trama que
tenga el texto expositivo.”
44
“Los textos expositivos de trama narrativa suelen desarrollar procesos históricos o procesos
naturales. Para estos textos es apropiado desarrollar una línea de tiempo o un esquema que
grafique una secuencia de pasos.” (Moreno, 2016, p. 235)
“Los textos expositivos con trama descriptiva son aquellos textos clasificatorios, que
organizan la información en clases y subclases. Este tipo de trama es muy común en la
escuela.”“Podemos trabajar con nuestros alumnos con la definición de un diccionario y
solicitarles que realicen un mapa semántico que grafique la información del siguiente texto.
Por ejemplo, a continuación citamos una definición de molusco que es un texto expositivo con
trama descriptiva”
e. Texto instructivo
“Las instrucciones están presentes diariamente en nuestra vida cotidiana, tanto en la
escuela como fuera de ella. El desarrollo científico y tecnológico de los últimos tiempos exige
cada vez más la intervención del discurso instruccional en tareas que antes se desarrollaban en
contacto con otras personas. Pensemos en ejemplos cotidianos el servicio de reparaciones
telefónico o el servicio de informaciones, la búsqueda de información de nuestras cuentas
bancarias a través de Internet, el cajero automático, entre muchos otros casos.”Las
características principales de los textos instructivos son:
- Formato especial
- Desarrollo de procedimientos compuestos por pasos que deben cumplirse para
conseguir un resultado. En algunos casos la secuencia de pasos es fija y en otros hay
varias secuencias alternativas (como en los procesadores de texto)
45
“Otros textos cercanos a las instrucciones son: los reglamentos y las normas de
funcionamiento, que indican también como actuar en un determinado lugar o circunstancia. La
diferencia con las instrucciones es que el objetivo es prescriptivo y no es aprender o hacer
algo.”
Actividades para el aula
Podemos solicitarles a los chicos que:
- “Piensen en un postre o torta que haga habitualmente. Tenga en cuenta los ingredientes
que lleva la receta, anótelos. Describan los pasos a seguir y los numeren. Revisen si la
información está completa. ¿Omitieron algún dato relevante? ¿están los pasos
ordenados correctamente?”
- “Jugarán a las cartas con un amigo que desconoce el juego. Para ello, deberán
explicarlo con la mayor claridad posible. Pedirles que anoten todos los detalles,
dándole un formato claro y adecuado como para que cualquier persona pueda leer las
indicaciones y comprenderlo. Compartan la experiencia con un amigo. ¿Entiende el
juego? ¿Qué datos omitió? Vuelvan a redactar el instructivo.”
2.5.“Procesos de la expresión escrita
2.5.1. Planeación
Según Peon (2004) afirma que:
“La fase de planeación tiene particular importancia al inicio de toda escritura, aunque
también es relevante a lo largo de todo el proceso, ya que contribuye a mejorar la
calidad de la versión final del escrito. Esta etapa consiste en el desarrollo de varias
46
actividades mediante las cuales el escritor (en este caso sus alumnos) plantea los
elementos a tomar en cuenta para el contenido, los aspectos retóricos del texto, así como
las posibles relaciones entre éstos.” (p. 111)
“De esta forma, algunos puntos que se suelen considerar para la planeación son los
siguientes:”
- Establecer la direccionalidad de lo que se aspira a escribir.
- Determinar y seleccionar el contenido del texto.
- Recurrir a los conocimientos que se tienen sobre los distintos textos.
“Representar las ideas que se incluirán en el texto usando esquemas, imágenes o cuadros.
Es importante mencionar que un recurso muy útil en la fase de planeación son los
organizadores visuales, tales como esquemas, mapas, redes conceptuales o cuadros sinópticos.
Así, la planeación puede iniciarse con el desarrollo de una serie de notas, algo semejante a una
lluvia de ideas.”(Peon, 2004, p. 111)
2.5.2. Producción
Según Cassany (2004) afirma que:
Para producir un texto el escritor está en una continua tensión entre interpretar, crear las
ideas y decidir cómo presentarlas. Esta tensión entre las dimensiones de contenido y de
forma de expresión es particularmente evidente durante la fase de producción” (p. 294)
“Para atender el aspecto de contenido sus alumnos deberán desarrollar algunas habilidades
que les permiten construir las ideas, incluyendo las siguientes” (Cassany, 1998):
47
a) “Desarrollar las ideas. Implica agregar información que ayuda a profundizar, enriquecer e
ilustrar el tema del escrito por medio de explicaciones, ejemplos, reformulaciones y
comparaciones, entre otros recursos, que finalmente apoyan al lector a comprender la(s)
idea(s) central(es).”
b) “Consultar fuentes externas. Implica analizar diversas fuentes de información que pueden
hacer falta para enriquecer o hacer precisiones en el texto.”
c) “Vincular con ideas nuevas. Significa partir de lo ya conocido para relacionarlo con nuevas
ideas o información consultada.”
“De manera simultánea, para atender la dimensión de forma de expresión durante esta fase
de creación-interpretación-reconstrucción de las ideas, en primera instancia el escritor retoma
el conjunto de sus conocimientos de contenido y retóricos para manipularlos. Esto se hace
mediante la puesta en juego de dos habilidades complementarias: las textuales y las
gramaticales.” (Cassany, 1998, p. 109)
“Es importante destacar que ambas se aplican de manera paralela, así como en dinamismo
con lo planificado y lo revisado. Por un lado, las habilidades textuales permiten formar
párrafos y textos de acuerdo con las particularidades del tipo de texto mediante una selección
de la información relevante, la utilización de una estructura u organización para dar
coherencia global al texto (entre todos los párrafos), así como la conexión de las oraciones
entre sí, entre otras.” (Cassany, 1998, p. 109)
“Finalmente, para promover una mejor comprensión y práctica de estas destrezas, usted
puede leer y analizar diversos textos con sus alumnos, enfatizando los diferentes aspectos de
contenido y la forma cuidadosa en que son manejados en los escritos y buscando vincular
48
gradualmente estas cualidades con la comprensión de las ideas y la función del
texto.”(Cassany, 1998, p. 109)
“La siguiente descripción sólo tiene el fin de proporcionar un cierto orden, aunque cabe
recordar la cualidad siempre flexible y dinámica del manejo de estos aspectos durante la
producción de textos.”
Tabla 1: cualidades del texto.
CUALIDADES
DEL TEXTO
CONSISTE EN…
Adecuación “Ajustar el estilo de escritura: general/específico,
formal/familiar y objetivo/subjetivo, de acuerdo con la
situación comunicativa.”
Propósito Seleccionar información relacionada y pertinente con el tema.
Coherencia global “Respetar la estructura del tipo de texto en específico, por
ejemplo: principio, desarrollo y final para un cuento.
Organizar el contenido en párrafos y apartados que representen
unidades compactas, jerárquicas y gráficamente separadas,
aunque temáticamente relacionadas.”
Coherencia local o
cohesión
“Respetar la estructura bimembre de oraciones (sujeto y
predicado) para que sean completas y estables.
Cuidar las relaciones o vínculos entre oraciones o partes del
texto mediante:”
“1. Repeticiones como referencias, pronombres y sinónimos
(él, aquél, mío, etcétera).”
“2. Conectores o enlaces (había una vez, pero, y, además,
porque, sin embargo, etcétera).”
“Cuidar la concordancia en género, número y tiempo verbal, es
decir, coordinar aspectos verbales de acuerdo con el sujeto.
49
Usar adecuadamente recursos tipográficos como corchetes,
asteriscos, guiones, entre otros.”
Repertorio “Variar el léxico en cuanto a riqueza, precisión o poetización,
según el tipo de texto. Por ejemplo, el uso del léxico es
diferente para una carta que para un artículo informativo.
Usar recursos expresivos o retóricos de acuerdo con el tipo de
texto. Por ejemplo, emplear analogías y metáforas para un
cuento, o bien, preguntas retóricas para un artículo de opinión.”
Convencionalidades
de la lengua
“Cuidar la ortografía (grafías, combinaciones de letras y
acentuación).”
“Respetar la segmentación o unidad de las palabras.
Cuidar el formato como margen y medidas apropiadas del
papel.”
Fuente: Elaboración propia.
“Se debe mencionar que comúnmente resulta complejo llevar a cabo la producción de los
textos considerando estrictamente todos estos elementos; sin embargo, es indispensable que el
autor los tome en cuenta durante el proceso de escritura en una organización jerárquica,
aunque lo suficientemente flexible.”
“De esta manera, inicialmente puede prestar más atención a la adecuación y coherencia
global, progresivamente a la cohesión y corrección gramatical y, finalmente, al repertorio y
formato.”
““Su papel como docente durante esta fase requiere de mucha atención que gradualmente
se irá delegando a alumnos apliquen de manera coordinada y dinámica los tres tipos de
habilidades involucradas en la producción de textos. Por ejemplo, durante la escritura de un
artículo de opinión, usted puede plantear preguntas que guíen su organización en una
50
estructura lógica, al mismo tiempo que fomenta el uso de conectores adecuados para vincular
el contenido con información nueva.(Teberosky, 2001, p. 99)
2.5.3. Revisión
Según Cassany sostiene que:
“Es común encontrar en escenarios educativos que los docentes no promuevan la
revisión de los textos por parte de los propios alumnos. Cuando se realiza, comúnmente
se aplica a la versión final del texto, sin considerar los borradores o la posibilidad de
hacer correcciones durante la producción. Además, se orienta únicamente a cuestiones
de tipo gramatical y ortográfico. Esta tendencia define el proceso de revisión como una
reparación final de defectos sin reflexionar sobre esos aspectos.” (p, 300)
“En relación con el segundo paso, es decir, durante la fase de revisión-corrección, sería
conveniente que usted ayudara a sus alumnos a revisar y corregir aspectos del contenido y la
producción, tales como adecuación y coherencia (estructura lógica y relevancia). Además,
conforme los estudiantes se acercan al final del escrito, es importante que los oriente a poner
mayor atención a aspectos gramaticales como cohesión y concordancia, así como
convencionalidades de la lengua. Finalmente, durante la etapa de revisión tanto usted como
los niños deben tomar en cuenta el desarrollo de las habilidades de generación de contenido,
las de producción textual y las gramaticales y de uso de convencionalidades.”
2.5.4. Evaluación
“La evaluación del proceso de escritura en su conjunto le va a servir para retroalimentar el
trabajo de sus alumnos en todas sus fases, y a partir de ello contribuir a mejorarlo. En este
51
sentido, este ejercicio cumple con dos cometidos: el pedagógico y el social” (Vizcarro, 1998;
Coll y Onrubia, 1999).
“Por otro lado, la función social tiene que ver con la certificación de los aprendizajes en
relación con los alumnos. Si bien ésta responde a la necesidad de la sociedad de cerciorarse de
que los actores educativos poseen determinadas capacidades para acceder y enfrentar la
cultura, desafortunadamente suele simplificar, facilitar y reducir el proceso educativo a la
valoración del producto final, sin considerar el proceso que llevó a los alumnos a construirlo.
De tal suerte que es necesario tratar de evitar que la función social prevalezca sobre la
pedagógica” (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
“Estas dos funciones están íntimamente relacionadas con dos tipos de evaluación: la
formativa y la sumativa. La primera se interesa por saber cómo está ocurriendo el proceso de
construcción de la escritura por parte de los alumnos y le da una gran relevancia a los errores
cometidos por éstos, para valorarlos en vez de sancionarlos. Esto permite conocer cómo se
están desarrollando las habilidades en sus alumnos. La evaluación sumativa, también
denominada evaluación final, es aquella que se realiza al término de un proceso instruccional
o ciclo educativo particular.”
“A continuación se presentan algunas recomendaciones relativas a las evaluaciones
formativa y sumativa de la escritura (Camps y Ribas, 2000; Camps y Castelló, 1996; Díaz
Barriga y Hernández, 2002). En cuanto a la primera, se hacen las siguientes sugerencias:”
a) “Se recomienda que se enfoque en evaluar diversos aspectos que se llevan a cabo mientras
sus alumnos escriben, haciendo un seguimiento tanto de las fases de la escritura
(planificación, producción y revisión) como de sus funciones (qué decir, a quién decirlo, con
52
qué finalidad). En este sentido, se sugiere ir conformando un portafolio que le facilite
acumular los trabajos elaborados por los alumnos para valorarlos de forma continua y evaluar
sus avances.”
b) “Cuando evalúe la escritura no sólo enfatice los puntos negativos, sino también, y quizá en
mayor medida, los aspectos positivos que observe. Como profesional de la educación usted
tiene la responsabilidad de reconocer y alentar los logros de los alumnos y, además, de darles
recomendaciones claras y precisas sobre cómo mejorar sus textos. Es muy importante que las
correcciones que realice cuando revise un texto se basen en el texto de sus alumnos y no en el
que usted escribiría.”
c) “Otro aspecto muy significativo es que las correcciones que realice se funden en lo que sus
alumnos son capaces de comprender de acuerdo con su competencia. En otras palabras, si las
correcciones son demasiado complejas, no tendrán sentido para sus alumnos, por lo que
posiblemente no las lleven a cabo adecuadamente.”
2.6.La lectura y la expresión escrita
La enseñanza–aprendizaje de la expresión escrita es una de las habilidades lingüísticas más
complejas para el profesor y para el alumno.
Para García Sánchez y Marban, aprender a escribir en un sistema alfabético es barato y
eficaz porque con el conocimiento de un número reducido de signos se puede escribir todas
las palabras de una lengua y expresar un número ilimitado de mensajes, pero supone operar
con unidades abstractas, es decir, pasar del lenguaje oral al lenguaje que no utiliza palabras,
sino su representación.
53
Por lo tanto, aprender a escribir es una actividad cognitiva compleja que exige una
instrucción o entrenamiento específico, explícito y sistemático. García y Marban explican la
ambigüedad que encierra el término “escritura” pues se emplea para nominar la actividad que
se desarrolla a lo largo del proceso y para referirse al producto de dicha actividad (el texto
escrito); también se emplea para designar los aspectos caligráficos y para la estructura
creativa. Esta ambigüedad terminológica lleva a una imprecisión conceptual: el concepto de la
escritura denominada los aspectos motóricos de la tarea, los procesos de pensamientos
implicados en la misma, o ambos procesos.
La expresión escrita es una competencia que requiere un gran interés para desarrollar
lectores capaces de analizar e interpretar un mensaje. El desarrollo de la escritura exige la
integración de muchos saberes. Para ello Reyzabal comenta “mejora la ortografía, amplia el
vocabulario, afianza la gramatical, enriquece la comunicación escrita, además de estimular la
creatividad, incitar la lectura, habituar el análisis y a la síntesis.”.
Cassany expresa al respecto que “las actitudes para la expresión escrita están directamente
relacionadas con la lectura y con el placer de leer”.
Cooper nos dice que” la lectura brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su
propia escritura”
Mucho más preciso es Lázaro Carreter cuando nos dice que “no saber escribir presupone
no saber leer. Las dos actitudes, añade, son correlativas, aunque genéticamente la segunda
preceda a la primera y sea su causa y origen.”
54
El primer procedimiento metodológico que hemos de utilizar en el aula para el
perfeccionamiento de la expresión escrita ha de ser la práctica frecuente de la lectura,
realizando actividades tendentes a conseguir el hábito lector.
Gómez Villalba comenta “si consideramos que la lectura es básica para promover,
enriquecer y perfeccionar la expresión escrita, habría que tratar de motivarla a partir de
practica lectora, a base de enriquecer experiencias, estimular observaciones, crear situaciones
y motivos que hagan sentir necesidad de escribir. Todo ello cimentado sobre una constante,
placentera y sólida actividad de lectura”.
Domínguez y Barrios sugieren las siguientes orientaciones a las familias que desean
colaborar en el inicio del lenguaje escrito, cuyo enfoque infantil describen como significativo,
explicativo funcional y práctico:
“El mejor modo de que se interesen es viendo a sus mayores a leer y escribir.
- Leerles es el mejor medio para que ellos inicien sus primeros aprendizajes
lectoescrituras.
- La lectura de los padres a los niños debe ir acompañada de un diálogo sobre lo que se
lee. Conectar las vivencias e intereses de los niños con las historias que se leen.
- Estimular y valorar los intentos del niño por leer y escribir a su manera.
Aprovechar la lectura y la escritura como vínculo entre la escuela y la casa.” Otra forma de
expresarse de forma escrita es la composición, la cual debe ser trabajada por el docente en el
aula con sus estudiantes y comprender que “la importancia de la composición o expresión
escrita resaltan el hecho de que el lenguaje es un medio para comunicar lo que se piensa, se
55
siente, se desea o se hace. La expresión ya sea oral o escrita es una necesidad, es el
complemento de un proceso de resección y descarga de estímulos y reacción, de
autoadiestramiento o autoenseñanza; estimula el desarrollo mental, enriquece y depura el
vocabulario; permite conocer la manera de pensar y sentir del niño ya que es el medio más
efectivo para la exteriorización de la vida interior del educando y constituye la culminación de
toda la enseñanza del lenguaje.”
La expresión escrita está muy sujetada con el lenguaje, debido a esto permite tener un buen
vocabulario y con ello plasmar las ideas de una mejor forma. Es por ello que es de vital
importancia desarrollar la práctica de la expresión escrita desde los primeros años de escuela y
darle la oportunidad al niño para expresarse con naturalidad y espontáneamente. Así se dará a
comprender al estudiante que no se requiere un estilo especial, de alta calidad literaria para
realizar escritos. Con frecuencia acontece que los alumnos pasan por los primeros grados y
pasan a un segundo y tercer ciclo sin ser capaces de escribir un buen párrafo. La razón es que
nunca han tenido una idea exacta de lo que debe ser una buena oración.
La importancia del progreso de la expresión les compete a todos los docentes de poder
tener herramientas que les permita desarrollar de una forma adecuada esta competencia, donde
los niños deben empezar a interesarse por expresar correctamente por escrito. No cabe duda
que en los primeros años el estudiante no tiene capacidad e interés para estos trabajos y es
donde se debe actuar con estrategias de interés para esta actividad.
56
2.7. Actividades e iniciación de la expresión escrita, que sugiere para la educación básica
regular.
Según Fabregol (2009) entre las técnicas específicas para el desarrollo de la expresión
escrita, existen aquellas que por un lado permitían la generación de ideas creativas (ligadas al
proceso de planificación) y aquellas que ayudan a practicar cada uno de los tipos de escritos
elegidos en los contenidos de la asignatura de lenguaje. Para el desarrollo de esta técnica se
debe partir de preguntas, que le permita al niño ordenar sus ideas de una forma coherente y
creativa. Ejemplo. “Completar oraciones. (p.189)
a) Escribir el sujeto.
…………………. aparece en el cielo por la noche.
…………………. alumbra y da calor.
…………………. brilla en el cielo.
…………………. cae de las nubes y riega los campos.
…………………. tiran del arado abriendo surcos.
b) Escribir el verbo.
Los obreros…………………. en las fábricas.
El doctor…………………. a los enfermos.
El niño…………………. en la escuela.
La mariposa…………………. de flor en flor.
La abeja…………………. miel y cera.
57
c) Escribir un complemento.
La niña barre………………..
La mamá lava……………….
El perro cuida………………..
La tasa tiene…………………
En el plato se sirve………….
Complementar oraciones en las que se dé el sujeto
Mi mamá…………………
Mi papá……………………
Mi abuelita………………..
Mi tía……………………….
Mi hermano………………..
El chofer……………………
El aviador………………….
El pastorcito………………..
El panadero…………………
El carpintero………………...
Dar un nombre para que el niño forme libremente una oración. De ser posible se presentará los
seres o cosas correspondientes a los nombres, o cuando menos la ilustración de respectivas:
árbol, gato, conejo, pajarito, libro, casas, mesa, naranja. Las siguientes palabras nos permiten
armar con ellas, una oración. (Frabegol, 2009, p. 189)
58
Hermano
zapatero
Campo
pelota
Frío
diciembre
Niño
juguete
Enfermo
medicina
Formar oraciones aplicando determinados adjetivos en los cuales previamente se explicará a
los niños que deben pensar en alguna persona, animal o cosa a la que se les puede atribuir el
adjetivo: bonita, grande, alegre, limpia, puntual, útil trabajador, veloz, sabroso.
Es importante en esta técnica asegurarse que ya en los ejercicios de expresión oral los niños
habrán aplicado adjetivos a sustantivos. Formar oraciones aplicando relativa a una estampa
que se presente. (Frabegol, 2009, p. 189)
Decir brevemente, en una oración algo que ha hecho:
a) he hecho
b) visto
59
c) u oído antes de entrar en la escuela el día del ejercicio.
Realzar una oración de algo que hace en la casa, en la escuela, en la calle, en el mercado, en el
jardín, en la tienda, entre otras, que el niño construya una oración acerca de la calle donde
vive. Formular una oración relativa a un cerro, volcán río, barranco, bosque, lado u otro
accidente geográfico de la localidad, o componga una oración donde el sujeto contenga dos
nombres de personas. (Frabegol, 2009, p. 189)
- Héctor y Octavio
- Gilberto y Gustavo.
- Elvira y Ángela.
Formular oraciones interrogativas, admirativa (a los niños que se le dirán: oraciones en las que
se pregunten o se exprese alegría, susto, coraje, etc.) Describir animales conocidos, juguetes,
objetivos y familiares, pero no como temas abstractos, individualizados, particularizados en
relación con el niño, por lo que se pueden realizar algunos ejemplos de enunciados así:
(Frabegol, 2009, p. 190)
- El caballo que monta mi papá
- El perro que cuida mi casa
- Mi gato
- Los claveles que le regalé a mi mamá
- La mesa donde como con mi familia
- Las canicas con la que juego.
60
Encontrar palabras de significados contrarios a las que se anote, por ejemplo: blanco, largo,
delgado, rico, dulce, día, alto, claro, limpio, contento. Contestar preguntas que requieran
respuestas sencillas y breves. (Frabegol, 2009, p. 191)
Ejemplo:
- ¿Qué es este sábado?
- ¿En qué ayudas a tu mamá?
- ¿Cómo estaba el cielo anoche?
- ¿Qué haces en tu casa antes de salir a la escuela?
Sustituir la palabra subrayada por otra que altere el significado de la oración.
Principio a llover Acabé mi tarea. Oí algo que me hizo llorar. Perdió su libro. Del susto me
puso Redactar cartas e invitaciones colectivas. Que diga el niño brevemente lo que hace en su
tiempo libre:
a) cualquier día comprendido de lunes a viernes
b) el sábado, el domingo”
- Además de estas estrategias se pueden emplear otras técnicas que posean la misma
efectividad donde permitan de igual manera el desarrollo de la expresión escrita.
- Escribir historias sin usar algunas palabras determinadas: Un día, un personaje
femenino de un cuento infantil que usaba un abrigo rojo salió de su construcción.
- Tachar ciertas palabras de un texto periodístico de tal forma que se cree una noticia
nueva. Los personajes protagonistas de una historia van a contar lo mismo, pero desde
su punto de vista.
61
- Para las clases de composición, se puede dejar que los alumnos salgan a dar un paseo
por la institución educativa y recojan frases sueltas de las distintas conversaciones que
puedan escuchar accidentalmente. Y crear una historia
La expresión escrita, en efecto, debe realizarse en ausencia de cualquier acción y de
dialogo, es decir, de intercambio personal.
La expresión escrita no necesita de alguien más nada que de papel y lápiz en cual se
plasmas las ideas, experiencias etc. No necesita de personas que se encuentren en nuestro
alrededor para interactuar simple y sencillamente de la persona misma.
“Los profesores pueden ayudar a sus alumnos a adquirir competencia en los procesos
básicos de la escritura eficiente (planificación, producción, revisión), enseñándoles tareas
específicas apropiadas y estrategias meta cognitivas.”
El maestro debe ayudar al alumno a resolver sus dificultades de aprendizaje de tal forma
que él muestre interés acerca de expresión escrita. Los alumnos necesitan desarrollar un
conocimiento explícitos sobre las características de la buena escritura y se les puede enseñar a
usar lo aprendido para construir su conocimiento. (Frabegol, 2009, p. 192)
La escritura se desarrolla a través de la práctica constantes de movimientos psicomotriz
finos que logran un buen desarrollo, los cuales permiten poner en práctica los conocimientos
que ha adquirido el niño. “El estudiante necesita una ayuda importante para automatizar las
habilidades de transcripción de las ideas al papel.”
62
Para plasmar sus ideas el alumno necesita ayuda del maestro para que sus ideas fluyan y
lleven una concordancia las cuales puedan ser leídas. Algunas técnicas que se pueden utilizar
son:
La técnica del resumen: aunque más directamente relacionadas con la comprensión del texto,
es aplicable a la construcción de textos como un ejercicio preparatorio, por cuanto el resumen
es el proceso inverso del desarrollo textual. En esta técnica hay que atender las siguientes
reglas. (Frabegol, 2009, p. 193)
1) Suprimir redundancia
2) Suprimir información
3) Ordenar jerárquicamente el tema
4) Inventar oraciones que define los temas
La práctica textual: (o ejercicio global) es un formato de tarea más familiar a los alumnos.
Ésta consiste en escribir temas diferentes en el mismo género discursivo (o formato) o, a la
inversa, escribir el mismo tema en diferentes formatos posibles. Esta estrategia resulta más
eficaz que la enseñanza directa sobre cómo escribir una buena narración o un texto
descriptivo, para generar contenido y para organizarlo en sus componentes estructurales.
Como variantes específicas de esta técnica se puede señalar: (Frabegol, 2009, p. 194)
a) Variaciones del punto de vista sobre un personaje o un tema:
1)subjetivo o interno (el escritor)
2) objetivo o externo
63
b) Variaciones del papel que juega un personaje
c) Variaciones de género discursivo
d) Variaciones de la estructura cronológica del relato.
Reconstrucción textual: a partir de fragmentos dados, el alumno trabaja en la construcción
del texto, como en la construcción de un puzzle, teniendo en cuenta que el texto tiene una
unidad semántica. Por tanto, el texto tiene que ser predecible, es decir, el alumno debe poder
inferir su estructura a partir de la lectura de fragmentos. A este fin, los fragmentos deben estar
precedidos de claves textuales. De otra parte, el texto debe responder al conocimiento del
alumno y ser motivador.
Complementar textos con lagunas: esta actividad exige al alumno confrontar la exigencia de
coherencia local del contexto inmediato de la oración y el sentido global del texto o del
párrafo
Construir textos: transformaciones lingüísticas y enunciadas dados a tratamientos de la
información enunciados dados, combinándolos en nuevas estructuras.
Ampliar un texto breve: teniendo en cuenta las exigencias derivadas de lo que ya está escrito.
Reconocimiento del texto: esta técnica comprende varias operaciones:
a) Identificar características comunicativas;
b) Inventar situaciones de comunicación que exige un determinado tipo de texto;
c) Elaborar criterios para evaluar un texto;
d) Reconocer tipos de textos en distintas situaciones.
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Dominar la estructura del texto: esta técnica comprende varias operaciones:
a) Identificar el tema del texto ;
b) Esquematizar el contenido
c) Identificar elementos estructurales.
Combinar oraciones: se trata de construir oraciones complejas a partir de otras simples. esta
técnica implica un aprendizaje activo, por cuanto el alumno aprende la sintaxis construyendo
oraciones. Esta técnica se apoya en algunos principios básicos. (Frabegol, 2009, p. 195)
1) No es una composición real, sino un ejercicio para el desarrollo de una habilidad en el
desarrollo.
2) No es un modelo del proceso de la composición sino habilidad en el proceso de edición y
revisión.
3) Los ejercicios son de dos clases: sugeridos y libres.
4) No pretende desarrollar la fluidez sino la calidad de la oración.
5) Los errores son algo natural, inevitables y deseables como parte del aprendizaje lingüístico.
6) La enseñanza de técnica va del ensayo a la transcripción escrita.
7) La técnica se puede usar parar la enseñanza de la forma inductiva cualquier concepto del
lenguaje o composición o la composición.
8) Se requiere que el profesor haga una demostración modélica del proceso de edición y las
habilidades en la toma de decisiones.
65
9) Aunque la técnica es fundamentalmente un proceso sintético, no analítico, en la
descomposición de oraciones.
10)Para la eficacia de técnica se requiere:
a) Frecuentes ejercicios.
b) Control e oraciones problemáticas, por parte del profesor y el alumno.
c) Transferencia a la escritura real.
Esta técnica es la más utilizada, tanto por la forma autónoma como integrada en programas
globales para enseñanza de composición gramática.
Construir oraciones a partir de un modelo: los alumnos construyen nuevas oraciones,
siguiendo las pautas de un modelo propuesto. es una técnica más indicada para los alumnos
pequeños. (Frabegol, 2009, p. 195)
66
Capítulo III
Aplicación Didáctica
67
“Escribimos y presentamos nuestras anécdotas”
I. DATOS GENERALES:
1.1. Institución Educativa : Gran Amauta Mariategui
1.2. Grado y sección : 3er grado de secundaria
1.3. Área : Comunicación
1.4. Docente : Brizeida Lópiez Carbajal
1.5. Fecha : 24-04-19
II. PROPOSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE:
PROPOSITO DE LA
SESION
“Utilizar el lenguaje oral y escrito para presentar una
experiencia de la vida cotidiana, en este caso una anécdota de su
vida escolar.”
COMPETENCIAS / CAPACIDADES DESEMPEÑOS
“Produce reflexivamente diversos tipos de textos
escritos en variadas situaciones comunicativas
con coherencia y cohesión, utilizando
vocabulario.”
“Pertinente y las convenciones del lenguaje
escrito, mediante procesos de planificación,
textualización y revisión y reflexión.”
- Planifica la producción de diversos tipos
de texto.
- Textualiza experiencias, ideas,
sentimientos,
- empleando las convenciones del lenguaje
escrito.
“Escribe una anécdota a partir de sus
conocimientos previos y alguna fuente de
información.”
“Establece una secuencia lógica y
temporal en la anécdota que escribe.”
68
“Comprende críticamente diversos tipos de
textos orales en variadas situaciones
comunicativas, poniendo en juego procesos de
escucha activa, interpretación y reflexión.”
- “Presta atención activa dando
señales verbales y no verbales
según el tipo de texto oral y las
formas de interacción propias de
su cultura.”
- “Escucha activamente diversos
tipos de textos orales en distintas
situaciones de interacción.”
III. PREPARACION DE LA SESION:
¿QUÉ NECESITAMOS HACER
ANTES DE LA SESIÓN?
¿QUÉ RECURSOS O MATERIALES SE
UTILIZARÁN EN ESTA SESIÓN?
- Prepara un plumón con una cajita
pegada en uno de sus
- extremos; usa esto como si fuera un
micrófono.
- Recuerda una anécdota interesante
o divertida para
- compartirla con tus estudiantes.
- Organiza un fólder y colócale el
título “Una experiencia
- interesante”.
- Cuadernos
- Colores
- Papelotes con la planificación,
caracterización del texto, revisión
- y palabras que se usan para determinar
la secuencia
- Papelote con la anécdota seleccionada
por el docente para
- presentar al aula
- Cinta masking tape, de embalaje o
limpiatipo
69
IV. MOMENTOS DE LA SESION:
INICIO TIEMPO APROXIMDO 15 MINUTOS
En grupo clase
“Conversa con los estudiantes sobre lo trabajado en la sesión anterior, pide que comenten
sobre las actividades realizadas y sobre lo que aprendieron al compartir sus expectativas con
sus amigos.”
“Lee con ellos los acuerdos establecidos y pide tomarlos en cuenta durante el desarrollo de
la sesión de hoy. Analiza con ellos lo importante de cumplir con nuestras responsabilidades
y acuerdos.”
“Preséntales el propósito de la sesión de hoy: escribir la anécdota de nuestra vida escolar,
con las experiencias compartidas hasta el momento con los amigos y amigas del aula.”
DESARROLLO TIEMPO APROXIMDO 75 MINUTOS
En grupo clase
- “Antes de iniciar cuenta a tus estudiantes la anécdota personal que has preparado.
Procura que sea un hecho interesante o divertido. Cuando narres la anécdota ten
cuenta presentar: ¿Qué sucedió? ¿A quién o quiénes les sucedió? ¿Dónde sucedió?
Además debes considerar cómo inicia la historia, de qué manera continua, si se
plantea un problema y cómo termina.”
- “Luego de narrar tu anécdota, pega un papelote donde esté escrito lo que has
contado.”
- “Retoma el texto que has presentado en el papelote y pídeles que señalen y subrayen
las palabras que indican la secuencia de la historia.”
Algunas de las que pueden subrayar los niños y las niñas son:
70
- “Puedes profundizar el análisis planteando: ¿La anécdota es un hecho real o
simulado? ¿Es un hecho común que ocurre todos los días? Por ejemplo, el ir al
parque, o jugar fútbol en el recreo, ¿son anécdotas?”
- ¿Qué podría convertirlos en una anécdota?
- “Organiza un cartel con la información sobre las anécdotas. Considera dos aspectos:
cómo son las anécdotas y en qué ocasiones las contamos. Con los aportes de los
estudiantes, elabora un cuadro de características, puede ser uno como este:”
Planificación
- “Pide a los niños y las niñas que piensen en un hecho interesante o divertido que
quisieran dar a conocer a sus compañeros, puede ser sobre su vida escolar. Pídeles
que anoten la anécdota seleccionada en su cuaderno.”
71
- “Luego dales un tiempo para que compartan libremente sus propuestas con sus
compañeros.”
- “Ayúdalos a planificar su texto: para quién vamos a escribir (para nuestros
compañeros) ¿Qué vamos a escribir? (una anécdota escolar) ¿Qué pondremos en el
mensaje? (algo interesante o divertido que nos pasó).”
- “Estas preguntas deben estar escritas en un papelote o en la pizarra, en un lugar
visible del aula, de esta manera tendrán un referente para la escritura y podrán
contrastar el plan de escritura con la versión final de su texto.”
Individualmente
Textualización
- “Pide que elaboren su primer escrito, recuérdales que la anécdota puede referirse a
lo que sucedió en el aula, la escuela o nuestras vacaciones.”
- Mientras los estudiantes escriben su anécdota, pasa por sus sitios y lee sus escritos,
hazles preguntas que les ayuden a darse cuenta si al escribir realmente están
comunicando lo que quieren. “Cuando leen entiendo…¿Eso es lo que querían
decir…? ¿Qué sucedió primero? Relee lo que has escrito para ver cómo puedes
continuar. Cuándo esa persona dijo eso
- estaba sorprendida, ¿entonces que signo deberías usar? ¿Con qué letra inicias tu
escrito?”. Recuérdales que deben utilizar las palabras que indican tiempo.
En parejas
Revisión
- Propón que intercambien sus escritos para que lean el texto de uno de sus amigos o
amigas. Para ello entrégales una ficha que recoja lo planteado en el momento de la
planificación. Además deben tener a la vista el cuadro con las características del
texto que han elaborado para que puedan consultar si fuera necesario.
- Pueden utilizar un cuadro como el siguiente para revisar el texto de su compañero.
72
Dales un tiempo para que comenten lo que han revisado, apoyados en la ficha; también
ofréceles un tiempo para que puedan corregir su texto e incorporar las correcciones.
En grupo clase
Solicita que algunos de manera voluntaria cuenten su anécdota. Para eso pueden utilizar un
micrófono hecho de plumón, sólo el que tiene el micro puede hablar, los demás escuchan
atentamente.
Dales diversas alternativas para presentar su texto: pueden leer, contar o apoyarse en la
lectura de algunos párrafos mientras leen su texto.
Retoma las recomendaciones de la sesión anterior cuando presentaron sus expectativas.
73
- Al terminar felicítalos, evalúa con ellos su participación. Contaron su anécdota
utilizando un tono de voz adecuado, expresaron su anécdota siguiendo una
secuencia. También evalúa su participación como oyentes.
- Pide que coloquen sus anécdotas en un folder al que le has colocado el título “Una
experiencia interesante”. Guardan el fólder en la biblioteca del aula, para que lo lean
cuando lo deseen.
CIERRE TIEMPO APROXIMADO 10
MINUTOS
En grupo clase
Diles que cada mañana dos de ellos nos narrarán su anécdota durante
las actividades permanentes
Pregunta: ¿Qué aprendimos hoy? ¿Qué pasos seguimos para elaborar nuestras anécdotas?
¿Qué podemos hacer para seguir mejorando?
Recuérdales que estas producciones se guardarán en el folder “Te cuento lo que nos pasó”,
para leerlo y contarlo a nuestros familiares y
- compañeros.
V. REFLEXIONES SOBRE EL APRENDIZAJE
¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
¿Qué dificultades experimentaron?
¿Qué aprendizajes debo reforzar en la siguiente sesión?
74
Lista de cotejo
Competencia:
Comprende críticamente diversos tipos de textos orales en variadas situaciones
comunicativas, poniendo en juego procesos de escucha activa, interpretación y reflexión.
Se expresa oralmente en forma eficaz en diferentes situaciones comunicativas
y en función de propósitos diversos, pudiendo hacer uso de variados recursos
expresivos.
Produce reflexivamente diversos tipos de textos escritos en variadas situaciones
comunicativas, con coherencia y cohesión, utilizando vocabulario pertinente
y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos de planificación,
textualización y revisión.
Nombres y
apellidos
Escucha
activamente
Expresa ideas,
emociones y
experiencias
con
claridad
Planifica la
producción de
diversos tipos de
texto.
Textualiza empleando
las convenciones del
lenguaje escrito
✓ Sabe hacerlo sin nuestra ayuda.
• Sabe hacerlo, pero con nuestro apoyo.
X Para hacerlo necesita ayuda (Necesita ayuda para mejorar).
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Síntesis
El código lingüístico y la escritura son actividades que se complementan.
El código escrito no es la transcripción del oral, sino que es un sistema de lengua
independiente, sustancialmente distinto que, el redactor utiliza para cifrar el mensaje
que será utilizado en la comunicación. Además, el código escrito describe el perfil del
usuario de la lengua.
La didáctica de la expresión escrita tiene sus limitaciones definidas por el
dominio lingüística del hablante. Apelando a su competencia lingüística puede decir o
escribir todo lo que había pensado; el texto que escribe le permite una respuesta
completa sobre la organización del tema; el enunciado que construye es estudiado
por la lingüística textual en su modalidad de composición o redacción.
La composición y la redacción también son dos actividades diferentes, pero
interrelacionados a la hora de producir un texto. Le toca a la composición la
organización mental del texto en estructuras jerarquizadas, cuyas reglas establecen la
correcta estructura que ha de manejar el usuario; por el lado de la redacción, existen
reglas para poner por escrito todo lo planificado en la etapa de la pre-escritura.
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Apreciación Crítica y recomendaciones
En las instituciones educativas se están reduciendo a la enseñanza-aprendizaje correcto
de la expresión escrita. En las aulas se aprecia el bajo nivel que poseen los estudiantes para
elaborar sus monografías, informes académicos y sus materiales didácticos que carecen de
todo tipo de análisis textual y actitud reflexiva sobre el código escrito y ante lo que lee.
Hay que enfatizar el relato como el tipo discursivo que particulariza la organización de
los enunciados; sobre todo en su textualización que requiere del uso del lenguaje
connotativo. En este punto, interesa desatacar la opción de trabajar relatos narrativos no
verbales, relatos narrativos no literarios y relatos narrativos literarios, cuya comprensión
implica un proceso de reconocimiento de distintos códigos y materialidades semióticas,
necesario para el buen desempeño en los ejercicios de comprensión y producción de textos
narrativos en general.
Los resultados globales correspondientes a Secundaria muestran un nivel medio-bajo de
desarrollo de la expresión escrita. El estudiante se sitúa en torno a una puntuación
transformada que ronda los 450 puntos, una valoración que refleja importantes carencias,
especialmente relevantes en los aspectos relacionados con la expresión escrita, que es la
dimensión que obtiene una calificación más baja, frente a la comprensión lectora, que es la
mejor valorada de las tres.
Organizar y redactar la información con claridad en narraciones, descripciones,
exposiciones, resúmenes y comentarios escritos relacionados con ámbitos cercanos al
interés del alumnado, incluyendo el ámbito académico y educativo.
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