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El juego en las relaciones de amistad de los niños y niñas de educación preescolar del
Colegio Distrital Juan Lozano y Lozano
Diana Paola Medina Jiménez Cod. 20131187015
Mariana Carolina Meneses Talero Cod. 20131187115
Trabajo de monografía para optar el título de licenciadas en pedagogía infantil
Directora
Betty Sandoval Guzmán
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Licenciatura en pedagogía infantil
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Bogotá
2018
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 5
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 8
1.1. OBJETIVOS 11
CAPÍTULO II 12
ANTECEDENTES 12
CAPÍTULO III 17
MARCO TEÓRICO 17
3.1 JUEGO 17
3.1.1 JUEGO DE ROLES 23
3.1.2 JUEGO LIBRE 25
3.1.3 JUEGO Y AMISTAD 27
3.2 RELACIÓN ENTRE PARES (AMISTAD) 30
3.3.2 LAS EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES 33
CAPÍTULO IV 36
4 DISEÑO METODOLÓGICO 36
4.1 Contextualización 36
4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 43
4.3 HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN: Diarios de campo, cazadores de ideas, escenarios lúdicos.46
Diarios de Campo: 46
Cazadores de ideas: 46
Escenario lúdico: 47
4.4 ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN 47
4.4.1 Primera etapa: Acercamiento a la población 48
3
4.4.2 Segunda etapa: Juego de roles 50
4.4.3 Tercera etapa: Escenarios lúdicos 51
4.4.4 Cuarta etapa: El juguete y las relaciones 52
4.4.5 Quinta etapa: La sistematización 53
4.4.6 Sexta etapa: Análisis y resultados 54
CAPÍTULO V 55
5. ANÁLISIS Y RESULTADOS 55
5.1 Hacia las relaciones de amistad y el juego 58
5.1.1 Juego según intereses 59
5.1.2 Transformación de escenarios potenciador de relaciones 61
5.1.3 Noción de amistad 63
CAPÍTULO VI 66
6. REFLEXIONES FINALES 66
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 72
8. SOPORTES. 75
8.1 TABLAS 75
8.1.1 Categorías A priori 75
8.1.2 Lectura relacional 75
8.1.2.1 CATEGORÍA: JUEGO 75
8.1.2.2 CATEGORÍA: RELACIONES DE AMISTAD 86
8.1.2.3 Subcategoría Noción de amistad 91
8.1.3 Lectura relacional y codificación axial 104
8.2 DIARIOS DE CAMPO 111
8.2.1 Diario de Campo 1 111
8.2.2 Diario de Campo 2 114
8.2.3 Diario de Campo 3 118
8.2.4 Diario de Campo 4 121
4
8.2.5 Diario de Campo 5 124
8.2.6 Diario de Campo 6 127
8.2.7 Diario de Campo 7 131
8.2.8 Diario de Campo 8 134
8.2.9 Diario de Campo 9 136
8.2.10 Diario de Campo 10 138
8.2.11 Diario de Campo 11 140
8.2.12 Diario de Campo 12 142
8.3 CAZADORES DE IDEAS 144
8.3.1 Cazadores de Ideas 1 144
8.3.2 Cazadores de Ideas 2 146
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INTRODUCCIÓN
El papel del juego cobra real importancia en la primera infancia, es una actividad innata a
los sujetos que se manifiesta desde los primeros meses de vida hasta la edad adulta “el
juego es reflejo de la cultura, de las dinámicas sociales de una comunidad, y en él las niñas
y los niños representan las construcciones y desarrollos de su vida y contexto” (Ministerio
Educación, 2014. p. 14) hace parte vital en las relaciones con el mundo de las personas y el
mundo exterior, los niños y niñas descubren sus habilidades corporales y las características
del mundo a través de las constantes interacciones con los objetos. Sin embargo, pese a la
importancia del juego en la etapa inicial de la vida, los adultos soslayan el aporte al
desarrollo integral de la infancia.
El tiempo de juego es un momento excepcional para experimentar, inventar e imaginar, “el
juego es una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo
espacio-tiempo. Una forma básica de vida” (Winnicott, 1982. p. 75) constituyéndose un
espacio inexplorado donde se evaden las limitaciones de la vida dando total libertad a la
creatividad, desde el punto de vista social, los niños y niñas lo re significan cuando juegan a
lo que ven y juegan a lo que viven, por esto el juego se presenta como una forma de
construcción del mundo.
“Es en el juego donde el cuerpo dialoga con otros cuerpos para manifestar el placer que le
provocan algunas acciones, para proponer nuevas maneras de jugar y para esperar el
turno, esperar lo que el otro va a hacer con su cuerpo y preparar el propio para dar
respuesta a ese cuerpo que, sin lugar a dudas, merece ser escuchado, interpretado,
comprendido, cuestionado.” (Ministerio Educación, 2014. p. 17)
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En este sentido, la socialización es un proceso que depende en gran medida de los
escenarios que se proporcionen por los adultos, ya que los contextos en donde se
desarrollan los niños son controlados por los deseos y expectativas que se pone sobre ellos,
es por eso que el juego representa en la vida infantil la posibilidad de independencia y
autonomía;
“Consideramos que el juego es un escenario donde comienza la participación infantil, ya
que dentro de él es posible escuchar las voces de niños y niñas con naturalidad, conocer
sus experiencias personales, sus intereses individuales, colectivos y las relaciones que se
dan entre ellos; donde la palabra y la acción dan cuenta de la implicación y compromiso
de ellos y ellas dentro del juego. Solo se aprende a participar participando” (Peña y
Castro, 2012. p. 128)
Así involucrar a los niños en la vida adulta, no quiere decir que intervengan como un adulto
más, por el contrario, deben ser reconocidos como niños teniendo en cuenta su voz y
asignando una participación, un escenario que permite este vínculo es el juego; este es un
lenguaje natural, que reconoce el rol del otro, la importancia de la relación a través de la
necesidad de expresar a los otros sus deseos, emociones, sentimientos e intenciones.
Evidentemente el juego refleja diferentes relaciones de la vida social, una de las que
trasciende a un nivel más profundo es la amistad pues en la transición de la naturaleza
egocéntrica hacia el reconocimiento de la existencia del otro el juego es una mediación
vital. Para el caso específico de esta investigación, la atención se centra en ese proceso de
cambio de las formas relacionales a partir del juego que se expresan en la amistad, en este
sentido se considera la pregunta: ¿cuál es el papel del juego en las relaciones de amistad de
los niños y niñas de 4 a 6 años?, enfocando el interés y la atención en reivindicar el juego
en sí mismo y la posibilidad que tiene de fomentar las relaciones de amistad en el ámbito
educativo, presentando las diversas posibilidades de carácter pedagógico que se producen
cuando se favorece y enriquece el juego como una experiencia fundamental en la vida de
los niños y las niñas . De esta forma se quiere hacer una invitación a los agentes educativos
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para que le concedan un lugar principal al juego en la educación inicial desde su práctica
educativa.
Este informe de investigación se presenta en seis capítulos. El primero, se enfoca en el
desarrollo del problema y los objetivos de la investigación. El segundo, realiza una
revisión de trabajos anteriores, monografías e investigaciones se da cuenta de los
antecedentes. El tercero, presenta el marco teórico alrededor de dos categorías claves: El
juego y las relaciones de amistad. El cuarto, desarrolla el enfoque y el diseño metodológico,
allí se describen las seis etapas del proceso investigativo: 1) Acercamiento a la población.
2). Juego de roles. 3). Escenarios lúdicos. 4) El juguete y las relaciones. 5).
Sistematización. 6). Análisis y resultados. Además, se da cuenta de la población que
participó en la investigación, así como las herramientas empleadas para la recolección de
los datos cualitativos. El quinto, presenta el análisis y los resultados a través de las
categorías establecidas: 1) Juego según intereses, 2) Transformación de escenarios. 3)
Noción de amistad, dando respuesta a los objetivos planteados en el inicio de la
investigación. El sexto capítulo, desarrolla las reflexiones finales acerca de los hallazgos y
conclusiones de la investigación. Finalmente, se presenta bibliografía y anexos.
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CAPÍTULO I
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
“Jugar para un niño es la posibilidad
de recortar un trocito de mundo y manipularlo”
(Francesco Tonucci, 2014)
La pregunta ¿Cuál es el papel del juego en la construcción de las relaciones de amistad en
los niños y niñas de 4 a 6 años del colegio Juan lozano y lozano? guío el proceso
investigativo. A continuación, se presenta en detalle de dónde surge la pregunta y la
relevancia de la misma en los procesos de educación infantil.
En el proceso de observación que se llevó a cabo durante el periodo 2016-1 en el colegio
Juan Lozano y Lozano con los niños y niñas del curso Jardín 02, nos proporcionó indicios
para identificar las necesidades del grupo, este fue un periodo de exploración donde
tuvimos la posibilidad de interactuar con los niños y niñas, observar su comportamiento en
el aula, con sus pares y en los espacios de recreo.
Durante la fase exploración el tiempo destinado para el desarrollo del juego libre y
espontáneo se daba en los espacios de recreo, esta actividad tenía lugar en el patio de
primera infancia, los niños y niñas contaban con aproximadamente 20 minutos de uso libre,
en el que se dedicaban a jugar. Dentro de los juegos más reiterados se encuentra el del uso
de llantas de carro para desplazar rodando por el suelo mientras las chocaban con otros
compañeros que realizaban la misma acción simbolizando un auto que ellos mismos
conducen, simultáneamente otros niños mezclaban tierra y flores haciendo referencia a las
labores que se llevan a cabo en una cocina o haciendo pruebas de equilibrio en llantas
incrustadas en el suelo, mientras que algunos jugaban solos en otras áreas del mismo patio;
y en ocasiones recurrieron a juegos grupales como “la rueda rueda” y “juguemos en el
bosque”, la duración oscilaba entre 4 a 6 minutos antes del cambio de cada juego.
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A partir de este momento con la observación de esas formas de juego se hicieron evidentes
comportamientos individualistas acordes con su etapa de desarrollo, donde conformar
grupos para realizar actividades, compartir materiales, juegos o alimento representa una
gran dificultad para los niños y niñas con los que adelantamos nuestra, consideramos que se
encuentran en una transición desde su etapa egocéntrica a su etapa de reconocimiento de la
existencia del otro y la necesidad de ser reconocidos por sus pares. L, Vygotsky (1978)
menciona en su teoría sociocultural la importancia en la formación de los niveles
intelectuales del niño a través de su relación con los padres, parientes, los pares y la cultura,
reconociendo que el aprendizaje humano es un proceso social que tiene su base en la
interacción con otros.
En algunas sesiones de exploración y observación participante, identificamos que buscan
ser reconocidos por el otro y captar la atención, principalmente de los adultos cercanos, por
lo cual prefieren hablar o jugar con las practicantes antes que involucrarse con sus
compañeros, pues tener la atención de las practicantes es más sencillo que mediar sus
intereses con sus pares, ya que buscan alguien que corresponda a sus ideas y comparta su
juego. Sin embargo al proponer actividades conjuntas, tienen preferencias por compañeros
“amigos” para participar y compartir, los estudiantes que han logrado construir relaciones
con sus compañeros más allá de los momentos de juego, aprovechan oportunidades de
tiempo libre para relacionarse usualmente con sus amigos, por tal motivo se pretende
fomentar espacios donde se evidencien estos procesos de relación de amistad a través del
juego, pues puede ser un vehículo facilitador de la construcción de relaciones.
Por otra parte, los espacios y tiempo para el juego de los niños y niñas de 4 a 6 años del
jardín 02 son restringidos al descanso en lapsos de 10 a 15 minutos diarios, es allí donde
vemos necesario propiciar ambientes con el fin de estimular la interacción entre pares
principalmente a través del juego; “El verbo jugar sólo se puede conjugar con el verbo
dejar” (F, Tonucci. 2014) él expone claramente la necesidad de dar libertad y autonomía
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del juego en la vida infantil, es por eso que reconocemos la importancia de brindar
escenarios que propicien un ambiente de juego espontáneo dentro del contexto escolar.
Dentro de las planeaciones de los escenarios educativos para este grupo se debería
considerar importante implementar estrategias que favorezcan la interacción a través de
juegos, pues en este tiempo de juego libre, las relaciones entre pares se dan mucho más
activas y espontáneas que en el resto de la jornada escolar.
La práctica del juego se convierte en la principal y tal vez la única actividad posible en el
niño hasta los doce años y quizá a través de toda su vida. El juego, entonces, es para el
niño una actividad permanente en la que se encuentra más a gusto y a través de la cual se
puede proporcionar cualquier información nueva que conduzca a aprender algo concreto.
(Jiménez, 2008. p.176)
A partir de la observación participante reconocemos que "El juego, para el niño, es la vía
única hacia la madurez y el equilibrio y la mejor manera de desarrollar el juego del niño es
convencer a los adultos de su valor" (Michelet, 2001. p. 2). En este sentido, el juego
constituye la principal ocupación de los niños y niñas, a través de esta actividad el sujeto
comienza a interactuar con su entorno y su realidad, asimilando su rol y el de los demás
dentro de la sociedad, así mismo, potencia las diferentes dimensiones del desarrollo
infantil. En esta investigación, el foco de interés es el juego social, el cual permite
visibilizar las relaciones que se dan entre pares, la amistad.
Consideramos que para los niños y niñas la escuela se constituye en el escenario, por
excelencia, de la interacción con sus pares. Allí inician la formación de vínculos afectivos
con personas distintas a su familia, los vínculos que tejen con estos extraños en el contexto
escolar mediados por el juego configuran la génesis de las relaciones de amistad. En este
horizonte, la investigación surge de la necesidad de identificar la influencia del juego y la
forma en la que este permite constituir relaciones sociales, en particular, las relaciones de
amistad que constituyen un andamiaje de confianza en el otro para enfrentar la vida social.
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Dado lo anterior, se ha escogido este tema con la finalidad de conocer el papel del juego en
las relaciones de amistad de los niños y niñas de 3-6 años, y la importancia de disponer
escenarios lúdicos que logren fortalecer los lazos de amistad por medio de la interacción de
los niños dentro de éstos. “Los mayores logros de un niño son posibles en el juego, logros
que mañana se convertirán en su nivel básico de acción real.” (Vygotsky, 2000. p.152)
resaltando los aportes del juego para el desarrollo personal en los niños; es por eso que nos
parece pertinente saber cuál es el papel del juego en esas relaciones de amistad, y también
cómo es posible promover más espacios para juegos espontáneos y así mismo las relaciones
de amistad entre pares.
Ante esta nueva orientación, la acción del educador profesional o la del padre de familia
debía conducirse de manera tal que facilitara las condiciones para que mediante el juego,
dirigido o espontáneo, el niño desarrollara destrezas y aptitudes aplicables a la
comprensión y adaptación necesarias para relacionarse en el medio social del que hace
parte. (Jiménez, 2008. p.176)
En relación con lo anterior se pretende realizar aportes a los docentes para posibilitar las
relaciones sociales a través de la construcción de escenarios lúdicos, favoreciendo la
constitución social de sí mismos y del grupo al que pertenecen.
1.1. OBJETIVOS
Objetivo general
Describir la influencia del juego en las relaciones de amistad en los niños y niñas de 4 a 6
años del colegio Juan Lozano y Lozano con el fin de sensibilizar a la comunidad educativa
sobre de la importancia de disponer escenarios lúdicos a la infancia.
Objetivos específicos
● Crear escenarios lúdicos como posibilidad de observar la forma en que se
construyen las relaciones de amistad de los niños y niñas de 4 a 6 años
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● Reconocer la noción de amistad de los niños y niñas de 4 a 6 años del colegio Juan
lozano y lozano para considerar el significado de las características relacionales
según los niños.
● Proporcionar el escenario lúdico como aporte pedagógico en favor de enriquecer las
relaciones sociales de los niños y niñas de 4 a 6 años.
CAPÍTULO II
2. ANTECEDENTES
Durante el pasar de los años, las investigaciones que abordan las relaciones sociales en la
edad pre escolar han ido aumentando considerablemente, gracias a que se ha dado un
avance al reconocimiento de la necesidad de la educación integral, sin embargo en el caso
concreto de la investigación sobre el juego en las relaciones de amistad, fueron pocos los
antecedentes investigativos encontrados, siendo los más cercanos los relacionados con los
procesos de socialización y al juego con sus implicaciones en el desarrollo cognitivo, estos
dieron bases relevantes en la investigación. Para R, Molina (2008) es sumamente
importante en el rol docente conocer el desarrollo en todos los aspectos de los niños,
específicamente el proceso de socialización, ya que la escuela y la familia forman el
conjunto de primeros agentes de socialización para los niños.
El análisis se situó en la educación infantil, allí analizó las relaciones entre los estudiantes y
mencionó algunos juegos para el aula y el recreo con el fin de optimizar y contribuir con el
proceso de socialización. Aunque resalta al juego como un recurso que favorece este
proceso, continuó mencionando las etapas por las que los niños atraviesan:
-El niño descubre a los otros: En primera medida, se encuentra con sus iguales y este
proceso se da hasta los 3 años, continúa con la vida en grupo, donde comparte espacios y
actividades de forma más reiterada y armónica este proceso inicia sobre los 4 años.
-Amistad infantil: Es un vínculo que establece un niño con sus pares, donde se diferencia
las relaciones de grupo y las relaciones íntimas de amistad.
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Molina brinda aportes significativos a la investigación al realizar un recorrido de las etapas
por las que atraviesan los niños y niñas, plantea que las relaciones de socialización entre los
niños son diferentes dependiendo de su edad y su proceso evolutivo, sobre el primer año la
actividad es esencialmente solitaria, sobre los tres años reconoce a sus pares y se empieza
relacionar en pequeños grupos de 2-3 niños, sobre los 4-5 años se amplía la cantidad de
participantes, colaboran entre sí y tienen en cuenta la opinión del otro y finalmente sobre
los 6-7 años aparecen reglas y normas de grupo.
El enfoque principal para la autora es hacer evidente la utilidad del juego como medio de
socialización, ignorando lo que sucede dentro de los escenarios lúdicos, allí encontramos un
punto importante para tener en cuenta dentro de la investigación, reparando en la forma de
relación a través del uso de los escenarios lúdicos.
Por otra parte, se retoma la investigación realizada por Bernal, M y Campoverde, J (2011),
ya que en esta se busca dar un reconocimiento a la estrategia lúdica en contraposición de
los ideales y metodologías de la pedagogía tradicional, donde el maestro es la única
autoridad en el aula. Los autores consideran que cuando el niño está en constante actividad
y relación con su entorno genera procesos de aprendizaje y avance cognitivo, por tal motivo
reconocen la importancia de la pedagogía lúdica, abarcando principalmente la actividad
lúdica como instrumento de avances en el desarrollo cognitivo dejando de un lado el
desarrollo social.
La investigación inició con el desarrollo de sus categorías conceptuales, donde se define,
caracteriza y compara la pedagogía lúdica con la tradicional, allí se mencionan ventajas y
desventajas de cada una de ellas, continúa con la definición del niño y sus características
específicas entre los 5-6 años y los 6-7 años y finalmente hace una definición, clasificación
y establece una utilidad del juego en los niños y niñas. Dentro de las conclusiones que se
plantean se retoma al juego como una posibilidad de aprendizaje en el aula, un recurso que
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contribuye con los procesos de aprendizaje de los niños y desde el constructivismo como la
posibilidad de construir aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior la investigación brinda aportes al rescatar el juego como
posibilidad de aprendizaje en el aula, aunque recae en tomar al juego como una herramienta
y darle un carácter utilitario, omitiendo que el juego es innato y necesario en sí mismo, de
allí se genera el reto en nuestra investigación de ¿Cómo involucrar el juego sin tomarlo
como una herramienta y asignarle un sentido utilitario?
Otra perspectiva del juego se encontró en la investigación de Taipe. (2015) que busca
evidenciar la importancia del juego en la socialización, reconociendo que el ser humano
nace siendo un ser social pero que también es importante estimular y fomentar esta
dimensión, la autora plantea que en la escuela existe una latente cohibición de la libertad
con que los niños y niñas pueden expresarse, en respuesta a ello propone al juego como una
posibilidad didáctica importante para propiciar la socialización.
Para comprobar sus tesis, propone una serie de actividades en donde involucra el juego
como potenciador de la socialización en los niños y niñas de 6-7 años en un colegio de
Kennedy, dentro de sus hallazgos encontró que el juego favorece a la socialización, dado
que en este proceso aprenden a jugar con otros niños y niñas, a compartir juguetes,
relacionarse, cooperar, y les posibilita la comprensión de reglas, al adquirir roles, valores y
otros aspectos importantes para adaptarse a un grupo social.
Taipe, (2015) reconoce en el juego una naturaleza potenciadora de relaciones en la edad
pre-escolar, así mismo, menciona que el juego es una actividad innata y natural del niño
que posibilita el desarrollo de capacidades motoras, mentales, afectivas, emocionales y
sociales, desde este horizonte el juego tiene valor por sí mismo que contribuye con las
habilidades comunicativas y sociales.
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Por el mismo enfoque de las representaciones sociales, se encontró la investigación de
Cellamen, J y Vázquez, D (2015), La metodología de esta investigación tiene un enfoque
cualitativo, que analiza las representaciones sociales de juego de los niños y las niñas y los
esquemas mentales que construyen sus formas de ser y sus subjetividades. Allí construyen
la concepción de juego a partir de D, Winnicott. (1961) y L, Vygotsky. (1924) que ubica a
los niños y niñas en las etapas de desarrollo según su cognición, finalmente usa los
planteamientos de la autora Castorina para la definición de las representaciones sociales.
Para el desarrollo de la investigación, utilizaron las tablas inductoras, que permitió a través
de imágenes interpretar las representaciones mentales de los niños, presentándose como
medio que facilita la comunicación de sentimientos y pensamientos de los mismos, dado
que tienen 5 años y no es común expresarse de forma oral. En los hallazgos de la
investigación, se evidenció que el juego se establece de diferente forma dependiendo del
género, además a través del juego de imitación los niños representan elementos de su
cotidianidad expresando sus realidades sociales y familiares a través de este.
A partir de esta investigación, se perfilan algunas nociones sobre la influencia del juego en
las relaciones de amistad, ya que se acerca de gran manera a uno de los objetivos de nuestra
investigación
Así mismo, una investigación que contribuye a la construcción y nutrición del tema de las
relaciones de amistad es la realizada por Montaño, L. (2015) la cual tiene como objetivo
educar a niños de 2 a 4 años en el valor del reconocimiento del otro, a partir de la
pedagogía afectiva y el aprendizaje cooperativo, según Montaño, L surge la necesidad de
proponer estrategias para que los niños y niñas reconozcan al otro, ya que evidenció
relaciones de violencia que afectan las relaciones cooperativas y su desarrollo de la
personalidad.
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Otra investigación que permite abordar las relaciones interpersonales entre pares por medio
del juego es la de Rivera, A. (2015), cuyo propósito fue demostrar la influencia del juego
para mejorar la convivencia de las niñas y los niños, tomando como categoría importante
las relaciones interpersonales, la cual define como:
“aquellas que se establecen durante el proceso de las diversas actividades cotidianas que
ocurren entre niños, niñas y adultos; es decir, las que devienen factores esenciales para el
desarrollo de ellos y ellas como seres sociales, quienes desde edades tempranas empiezan
a formar su mundo interno. Significa entonces que las relaciones interpersonales
conforman la personalidad y definen las formas de interrelación con el mundo que les
rodea’’ (Rivera, 2015. p.28)
Este proyecto se desarrolló por medio de actividades que estimulaban el trabajo en grupo de
los niños y niñas, acompañado de charlas con las familias para discutir el tema de la
agresión en el jardín; con este enfoque se fomenta el trabajo en equipo que contribuye a
conformar la personalidad, así pues, para nuestra investigación es importante reconocer la
importancia de fomentar las relaciones desde edades tempranas para preparar a los niños y
niñas al mundo social.
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CAPÍTULO III
3. MARCO TEÓRICO
En la construcción del marco teórico de esta investigación marco teórico se proponen dos
categorías conceptuales centrales y alrededor de ellas unas subcategorías que permiten tejer
ampliamente los conceptos: Juego y Relaciones de amistad
Para la categoría sobre el juego se desarrolla retomando a Huizinga, J. (1968) Winnicott, D.
(1971) Piaget, J. (1956) Vygotsky, L. (1924) y Groos, K. (1902) además, se expone el caso
colombiano que sitúa al juego como uno de los pilares básicos de educación inicial. Por
otra parte, dentro de esta gran categoría se establecieron tres subcategorías que se
desarrollan a lo largo del documento: Juego de roles, Juego libre y Juego y amistad
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Sobre la categoría de las relaciones de amistad se parte de las relaciones entre pares,
teniendo en cuenta los argumentos de Vigotsky,L. (1924), Cousinet, R. (1968). y
Winnicott, D. (1993) para establecer la construcción de las ideas.
Dentro de esta gran categoría, se encuentra la subcategoría: Emociones y relaciones
sociales
3.1 JUEGO
Se parte del concepto de juego como actividad primigenia del ser humano y actividad
característica en la primera infancia, lo conectamos así con las relaciones de amistad, como
actividad que privilegia la socialización, existen varias teorías que estudian estos temas en
diversas ramas. Retomamos a Borja, quien dice que el juego es:
“Un elemento de renovación constante, un elemento de creación y recreación. Conforme
va recreando, el juego crea situaciones, crea modos de hacer y de sentir, crea relaciones.
Crea expectativas, crea nuevas actividades, crea nuevas posibilidades de acción: hace
crecer. Es privilegiadamente educativo; porque educarse es precisamente desarrollar al
máximo las posibilidades físicas, intelectuales y psíquicas de un individuo; y en lo que
respecta la relación con los demás, el juego hace posible también de una manera efectiva
esa relación” (Borja, 1984. p. 9)
Desde esa perspectiva el juego tiene un valor por sí mismo, es una actividad fundamental
para el ser humano que lo enriquece, no es necesario buscar algún otro sentido para el juego
pues por si solo lo tiene. En el caso de la primera infancia, el juego tiene un lugar
excepcional, pues es un derecho que debe ser garantizado en los espacios que rodean al
niño o la niña, desde allí se retoma la declaración de los Derechos del Niño, adoptados por
la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de 1959, en el principio 7 que menciona: "El
niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho"
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Esto quiere decir que el juego es un derecho para los niños y niñas y de esta forma debe ser
promovido; Para el caso específico colombiano, el Ministerio de Educación se encarga de
presentar los pilares de educación inicial, donde reconoce al juego como uno de ellos, en
este pilar de educación se plantea:
“el juego es un reflejo de la cultura y la sociedad y en él se representan las construcciones
y desarrollos de los entornos y sus contextos. Las niñas y niños juegan a lo que ven y al
jugar a lo que viven re significan su realidad. Por esta razón, el juego es considerado
como medio de elaboración del mundo adulto y de formación cultural, que inicia a los
pequeños en la vida de la sociedad en la cual están inmersos.” (Ministerio Educación,
2015. p.14)
Para el periodo de los años setenta se instauró el discurso del juego como principal
actividad socializadora “en la socialización a primera vista reinaba un desequilibrio en el
que el mundo adulto buscaba imponerse sobre el mundo infantil no obstante el juego y la
lúdica se convierten en un canal fundamental por medio del cual el niño se construye como
sujeto.” (Jiménez, 2014. p. 58). El juego toma protagonismo en la atención a la primera
infancia, y se reconoce sus aportes como actividad socializadora, uno de ellos se encuentra
que a través del este se construye la subjetividad de los niños y niñas, proporcionando
autonomía e importancia a la infancia.
Teniendo en cuenta que abordamos la categoría de juego en la infancia se citan algunos
pedagogos, el primero de ellos es Vygotsky, L. (1924), que refiere que el juego surge como
necesidad de reproducir el contacto con lo demás, así pues, la naturaleza, origen y fondo del
juego son fenómenos de tipo social, y a través del juego se presentan escenas que van más
allá de los instintos y pulsiones internas individuales. Teniendo en cuenta lo anterior se
evidencia que el juego tiene un carácter social donde intervienen varios sujetos y es allí
donde aparece la socialización, de tal modo esta condición del juego hace aportes a la
dimensión social, que se indaga en la investigación.
20
Para este teórico, existen dos líneas de cambio evolutivo que confluyen en el ser humano:
una más dependiente de la biología (preservación y reproducción de la especie), y otra de
tipo sociocultural (ir integrando la forma de organización propia de una cultura y de un
grupo social). Vygotsky, L. (1924) establece que el juego es una actividad social, en la cual,
gracias a la cooperación con otros niños, se logra adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio. También este autor se ocupa principalmente del juego
simbólico y señala cómo el niño transforma algunos objetos y los convierte en otros que
tienen para él un distinto significado usando su imaginación, por ejemplo, cuando corre con
la escoba como si ésta fuese un caballo; con este manejo de las cosas se contribuye a la
capacidad simbólica del niño.
En relación con el carácter social que proporciona Vygotsky al juego, se presenta otro
teórico que dice que el juego “adorna la vida, la completa y es, en este sentido,
imprescindible para la persona, como función biológica, y para la comunidad, por el
sentido que encierra, por su significación, por su valor expresivo y por las conexiones
espirituales y sociales que crea” (Huizinga, 1968. p. 23). Por lo anterior, se fundamenta la
importancia a nivel social del juego, que establece la posibilidad de relacionarse con los
otros a través de esta actividad.
A través del juego, además de las relaciones sociales se posibilita la comprensión de la
sociedad en la que el niño está inmerso, acerca de esto Jiménez dice:
“La sociedad comienza a comprender que por medio del juego el niño ejercita sus
capacidades físicas y mentales, manifiesta sus intereses y conoce el medio que lo rodea.
Ensaya su ingreso a grupos sociales y da escape a algunas tendencias agresivas que se
manifestaban en la sociedad. En este sentido, había que facilitarle al niño, por tanto, los
elementos para que estas capacidades requeridas por la nueva sociedad fueran puestas en
práctica” (2008. p. 174)
En este horizonte, el juego, al presentarse como ejercicio para las habilidades físicas y
mentales proporciona el acceso a reconocer la sociedad en la que está inmerso, facilitando
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la práctica de estas habilidades y preparando al niño para las interacciones en ese mundo
social.
Así mismo, Huizinga (1968) reflexiona acerca de la definición de juego al decir que “el
juego es una actividad u ocupación voluntaria que se realiza dentro de ciertos límites
establecidos de espacio y tiempo, atendiendo a reglas libremente aceptadas, pero
incondicionalmente seguidas, que tienen su objetivo en sí mismo y se acompaña de un
sentido de tensión y alegría" (p. 49) Reconocer en el juego una actividad libre, que
establece reglas aceptadas y cumplidas por los involucrados, se convierte en un contrato
que se acepta con los demás participantes y permite su funcionamiento, es decir, si no
existe el consentimiento entre todos los participantes no podría fluir para cumplir su
objetivo.
Por otra parte, Huizinga (1968) atribuye al juego la característica de libertad, que no se
realiza en virtud de una necesidad, ni como una tarea. Se juega en el tiempo de ocio. Así el
juego consiste en escapar de la vida misma, a una esfera que posee su tendencia propia. Por
lo anterior, los niños y niñas cuando juegan hacen “como si”, que todo es “pura broma”
reconociendo que esa no es su realidad. Cuando el juego se aparta de la vida corriente
posee un lugar y una duración, allí se reconoce otra característica, se juega dentro de
determinados límites de tiempo y espacio, definir estos límites permite diferenciar la vida
corriente, del espacio de juego que posee sus propias características.
Este autor, le asigna al juego la función de lucha o representación de algo, que se da como
una realización aparente, aunque el niño en el juego cree que “lo es” no pierde su
conciencia de la realidad normal.
Para entender la forma de relación y actuar de los niños y niñas en la edad de 4 a 6 años, es
importante identificar sus características cognitivas según la etapa del desarrollo en la que
se encuentran, desde esta perspectiva se retoma a Piaget. (1956) quien divide el desarrollo
cognitivo en tres estadios y dos subperiodos, la característica principal del estadio
sensorio-motriz es la capacidad del niño por representar y entender el mundo y, por lo
tanto, la de pensar es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas del entorno a través de
las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños aprenden
22
gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la
existencia de los objetos que no ven. Durante el segundo estadio, operacional concreto, el
primer subperíodo es el periodo preoperatorio el niño representa el mundo a su manera
(juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones
como si creyera en ellas.
En el segundo subperiodo es operaciones concretas, el niño es capaz de asumir un número
limitado de procesos lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo
y clasificarlo, por ejemplo: la comprensión todavía depende de experiencias concretas con
determinados hechos y objetos y no de ideas abstractas o hipotéticas. Finalmente, a partir
de los doce años, se dice que las personas entran a la etapa del pensamiento operativo
formal y que a partir de este momento tienen capacidad para razonar de manera lógica,
formular y probar hipótesis abstractas.
Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los
cambios anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que
los niños adquieren conocimiento y entienden. La teoría de Piaget sitúa la acción y la
resolución auto dirigida de problemas directamente al centro del aprendizaje y el desarrollo.
Como propone Jiménez (2014) citando a Piaget, la primera infancia atraviesa un proceso de
descentralización del egocentrismo a la objetividad, que está dado por una cadena de
descentraciones, frente a esto Piaget afirma que se desarrolla la experiencia que el niño vive
mediante la conquista del conocimiento mismo, gracias a la capacidad de descentrar al
niño. Así mismo, el llevar esta práctica al contexto educativo implica promover la
cooperación, conservación y el juego que demanda la manipulación de objetivos para
desplegar la descentralización intelectual y la objetividad.
Para Piaget, “es por medio del juego que el niño vive un proceso de asimilación,
acomodación y adaptación al mundo adulto; y es por medio del juego que establece
relaciones de significado con el mundo en general.” (Jiménez, 2014. p. 64) Teniendo en
cuenta lo anterior, el autor Pugmire-Stoy (1996) está de acuerdo al definir el juego como el
acto que permite representar el mundo adulto y relacionar el mundo real con el mundo
23
imaginario. Este acto evoluciona a partir de tres pasos: divertir, estimular la actividad e
incidir en el desarrollo.
De igual forma, Groos (1902) concuerda con la definición de juego como representación
del mundo adulto, pues dice que el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para la
vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al
niño para poder realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande. Esta tesis de
la anticipación funcional ve en el juego un ejercicio preparatorio necesario para la
maduración que no se alcanza sino al final de la niñez, y en su opinión, esta sirve
precisamente como preparación para la vida y para el juego.
Este teórico, estableció un precepto: "el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar
ratones y el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo". Además de ésta,
propone una teoría sobre la función simbólica. Desde su punto de vista, del pre ejercicio
nacerá el símbolo al plantear que el perro que agarra a otro activa su instinto y hará la
ficción; desde esta perspectiva hay ficción simbólica porque el contenido de los símbolos es
inaccesible para el sujeto (no pudiendo cuidar bebes verdaderos, hace el "como si" con sus
muñecos). En conclusión, Groos define que la naturaleza del juego es biológico e intuitivo
y que prepara al niño para desarrollar sus actividades en la etapa de adulto, es decir, lo que
hace con una muñeca cuando niño, lo hará con un bebé cuando sea grande.
En resumen, en los planteamientos de los pedagogos mencionados el juego es una acción
libre que se ejecuta dentro de un determinado tiempo y espacio, establece su naturaleza
biológica, como menciona Huizinga:
“El juego, en su aspecto formal, es una acción libre ejecutada “como si” y sentida como
situada fuera de la vida corriente, pero que, a pesar de todo, puede absorber por completo
al jugador, sin que haya en ella ningún interés material ni se obtenga en ella provecho
alguno… que se desarrolla en un orden sometido a reglas y que da origen a asociaciones
que propenden a rodearse de misterio o disfrazarse para destacarse del mundo habitual”
(1968. p. 29)
24
3.1.1 JUEGO DE ROLES
El rol es definido como el papel o patrón que debe desempeñar un sujeto dentro de la
sociedad y en actividades relacionadas con los otros, una persona puede desempeñar varios
roles dentro de una sociedad; cabe resaltar que estos roles pueden generar actitudes
subjetivas como confianza o desconfianza, cooperación, aceptación, rivalidad etc.
En consecuencia, el juego de roles posibilita la transformación y simbolización de los
objetos y actitudes de los involucrados en el juego,
“Desde cierta perspectiva socializadora lo que importaba en el proceso era el juego y no
propiamente el juguete, pues lo significativo consistía en la actividad que el niño realizará
con este. Para algunos psicólogos, se debía imponer la lógica del provecho de la actividad
socializadora por encima de la intoxicación comercial que imponía el juguete moderno”.
(Jiménez, 2008. p. 175).
Allí, se prioriza el juego, reconociendo en esta actividad la posibilidad de socialización más
allá de lo que un juguete puede proporcionar, entendiendo que lo crucial está en las
acciones que se realizan con ese objeto y no el juguete en sí mismo.
En relación con las acciones que se realizan con los objetos “juguetes”, el juego simbólico
se da principalmente cuando el niño es capaz de incorporar la realidad y revivirla, según
Jiménez (2014) durante esta etapa la socialización se encuentra en furor, un ejemplo, es el
momento de incorporarse en la vida pre escolar y más adelante escolar, la intervención de
los pares constituye un colectivo lúdico en el que hay jugadores, un plan y una
organización, lo que hace más factible el juego; lo cual favorece el pensamiento simbólico
propio de la edad que principalmente se pone en acción cuando los niños están en un juego
de roles.
Dentro del contexto infantil, el rol tiene una connotación de invención o actuación ficticia,
que es desencadenada gracias a la capacidad de creatividad e imaginación que poseen los
niños dentro y fuera del juego. Esta actuación está direccionada por las características de un
personaje y un escenario, quien desempeña el rol busca actuar de la manera en que cree que
lo hace el personaje a quien está representado, con frecuencia las actitudes no están
relacionadas con su propia forma de actuar.
25
La “extravagancia” del juego es aquí completa, completo su carácter “extraordinario”. El
disfrazado juega a ser otro, representa “es” otro ser. El espanto de los niños, la alegría
desenfrenada, el rito sagrado y la fantasía mística se hallan inseparablemente confundidos
en todo lo que lleva el nombre de máscara y disfraz” (Huizinga, 1968. p. 29)
En otras palabras, el juego de roles, se da principalmente con el desarrollo del pensamiento
simbólico, en este juego los niños y niñas buscan imitar las acciones de otras personas,
siendo éste el intermedio entre su imaginación y la realidad, este juego hace una
contribución al proceso de desarrollo ya que facilita la expresión de deseos e ideas,
poniendo a los niños en la situación de cambiar de rol y ponerse en los zapatos de otro,
estimulando el uso de otro tipo de formas de expresión y socialización, sobre esto nos habla
González (2014) en los siguientes términos:
“En el juego temático de roles se pueden incluir diferentes relaciones sociales. Aquí, el
niño retoma relaciones sociales de su cultura y los usos de los objetos que observa. Es por
esto que se afirma que en el juego de roles el niño adquiere la dinámica de las relaciones
sociales existentes a través de su participación activa como personaje dentro de una
temática establecida similar a la vida cotidiana” (p.9)
Así mismo, en el juego de roles, las relaciones sociales se transforman, los niños tienen la
posibilidad de “jugar a que soy’’ dejando a un lado por un momento las características de
su propia personalidad y adoptando otras que posiblemente le permitan entablar relaciones
comunicativas mucho más fluidas con sus pares enriqueciendo su dimensión social.
En una designación semántica del concepto juego Huizinga (1968) menciona el sustantivo
lila que significa “como si” que hace referencia al juego de roles y al juego simbólico, la
imitación propia del juego. En medio del juego simbólico, es inestable el tiempo de
duración y el rumbo que puede tomar, pues a medida que se da la actividad se establecen
los fines y medios para desarrollar el juego, por lo anterior Bruner propone que:
“El juego se caracteriza por una conexión bastante débil entre los medios y los fines. No es
que los niños no busquen una finalidad y no empleen medios para obtenerla en el juego,
26
sino que a menudo cambian de objetivos cuando ya están actuando, para adaptarse a los
nuevos medios o viceversa”. (Bruner,2003. p. 1)
A través de la actuación “como si” los niños logran emplear los elementos observados en el
mundo real, manteniéndolos como referente para representar su rol dentro del juego. Este
referente es clave en el juego simbólico, además de potenciar su imaginación al cambiar la
función de los objetos que usan, al asumirlos de forma diferente en el tiempo y espacio en
el que desarrollan, el juego permite reflejar sus futuras acciones en el mundo adulto. Por
ejemplo, un niño, que juega a la cocina y usa una pelota como manzana, hace uso del juego
simbólico al mismo tiempo que recrea un rol.
Sin duda, cuando el niño recrea su realidad, manifiesta los rasgos culturales de la sociedad
a la que pertenece, es decir, la representación en el juego de un niño sobre la familia es
diferente dentro de un contexto Latinoamericano a uno Europeo, aunque los dos juegan a
ser el papá dependiendo de lo que observan a su alrededor y de los referentes culturales que
lo influencian, actuará al desempeñar su rol en el juego, de ésta forma emerge la cultura
lúdica, la cual :“comprende igualmente lo que uno podría llamar los esquemas de juego,
para distinguirlas de las reglas stricto sensu. Se trata de reglas vagas, de estructuras
generales que permiten organizar los juegos de imitación o de ficción.” (Brougère, 2013.
p.2)
3.1.2 JUEGO LIBRE
En el juego libre es el niño el que decide cómo, qué y con quién quiere jugar, establece sus
propias reglas, elige los materiales y decide el final del juego sin la intervención de un
adulto. Entendiendo de este modo el juego, es fácil asumir que jugar implica probar
límites, arriesgarse, ir un paso más de lo permitido y ser capaces de romper las reglas.
(Soler, 2016.)
Durante la edad escolar, los niños suelen ser investigadores naturales gracias a su
curiosidad, y simultáneamente van desarrollando destrezas que los ayudan a comprender
mucho mejor el mundo que los rodea, con lo que podrán responder hábilmente ante las
27
exigencias y ocupaciones a las que se enfrenten a lo largo de su crecimiento y desarrollo.
Los seres humanos expresan su identidad a través de las ocupaciones que dan significado a
su existencia, en la niñez, esta ocupación es el juego (Polonio, 2008).
En relación a la construcción y forjamiento de la identidad en la infancia, el carácter
subjetivo toma importancia en la vida de los niños por medio del juego,
“En efecto, el discurso de la socialización reconoce en el juego una de las principales
actividades socializadoras intersubjetivas vividas por el niño. Con base en este primer
elemento, creemos que desde la perspectiva del juego ya sea como actividad lúdica o como
actividad propia, el niño vive un particular proceso de subjetivación, vive una experiencia
de sí particular que se convierte en una práctica de libertad, de resistencia ante cierto tipo
de imposiciones del mundo adulto y de las instituciones en general. (Jiménez. 2014. p.
64-65)
El juego responde a la esencia propia de la creatividad infantil, es decir es la exteriorización
de la creatividad que caracteriza a la infancia, en el contexto constructivista en el que se
desarrolla el ambiente escolar, es admirable la naturaleza lúdica de los niños y niñas, la cual
sorprende fácilmente porque es la que se sale de los esquemas impuestos y evidencia las
potencialidades de ellos, esto lo permite el juego libre y espontáneo, el cual posibilita al
niño a descubrirse a sí mismo y descubrir a los otros.
La característica de libertad es propia del juego, representa su esencia, la posibilidad de
poder comunicar, actuar y proponer dentro de esta actividad “Todo juego es, antes que
nada, una actividad libre. El juego por mandato no es juego, todo lo más una réplica, por
encargo, de un juego” (Huizinga, 1968. p. 20). Es pertinente aclarar, que la libertad en el
juego no se presenta como un antónimo de orden, Huizinga puntualiza esto reconociendo
en el campo del juego un orden propio y absoluto. Así, el juego se define como la
proyección del mundo interior, y sirve para expresar los sentimientos de placer o displacer
de sus relaciones con el entorno y las personas que los rodean.
28
En contraposición al juego estructurado, el juego libre proporciona lo que el niño necesita
para la construcción de su identidad por medio de la exploración del contexto, ambiente, de
los pares y de sí mismos, una de las características más predominantes en el juego libre, es
la espontaneidad, todo gira en torno a la actividad que el niño desarrolla, el niño puede
elegir si jugar con todo su cuerpo o solamente con sus manos, qué objetos usar, qué espacio
ocupar y qué significado darle, cada niño juega de acuerdo a sus habilidades, a sus gustos,
estados de ánimo y estado físico. “Desde un principio, el juego libre no debe ser planeado
en detalle y lo ideal es que haya suficiente espacio para realizar movimientos corporales
cómodamente.” (Reubke, 2009)
3.1.3 JUEGO Y AMISTAD
¡Cuántas veces se logran los amigos por haber compartido
un juego! El juego puede ser el factor aglutinante
que reúne varios niños y niñas que disfrutan
de una misma ocurrencia;
(Glanzer, 2000. p.153)
Uno de los focos de mayor interés ha sido identificar las características de amistad que se
dan entre los niños y niñas en medio del juego y fuera de él, es bien conocido que en la
primera infancia el juego es uno de los pilares fundamentales dentro del desarrollo, y
abarca en este sentido varias dimensiones, entre ellas la social y emocional, las cuales se
construyen en gran medida gracias a las relaciones que emergen durante las diversas
actividades que realizan en su vida cotidiana.
Tal como menciona Bruner (2003) “el pensamiento y la imaginación comienzan
frecuentemente en forma de diálogo con un compañero y, sin la ayuda de otro compañero,
desaparece, por lo menos en los primeros años”(p. 7), durante el tiempo en la escuela,
inician su etapa autónoma en donde se enfrentan a distintos retos, y ven necesario en
muchas oportunidades no solo atender a sus intereses como individuos, sino empezar a
29
hacer parte de un grupo y entregar de sí mismos para enriquecer sus experiencias, sin duda
la actividad que interviene en mayor proporción para que esto suceda es el juego.
Glanzer (2000) habla acerca de los juegos compartidos, de los cuales se conocen sin fin de
ventajas para el desarrollo cognitivo y social de los niños ya que “se aprecian por su
intercambio de comunicación, de complicidad, de ingenio a desplegar, de habilidades a
poner en práctica y a demostrar, de curiosidades a conocer, de soluciones a descubrir y de
conocimientos a adquirir” pero un aspecto interesante a destacar es la transición del juego
individual al juego compartido, el cual es el medio para la emergencia de las relaciones de
amistad, esto tiene que ver con el entorno en donde se desarrolla.
Frente al juego compartido Jiménez (2014) hace referencia a la importancia de la
emergencia de los procesos de socialización que se dan en el preescolar, ya que allí los
niños y niñas toman como referente el mundo adulto para reconocer los comportamientos y
actitudes que empiezan a imitar, dicho esto, retoma un artículo de El Tiempo donde se
expresa que:
“el interés del juego compartido es una muestra del niño que busca aproximarse al mundo
de los adultos, socializarse y conocer las normas. Sus reglas van apareciendo como creen
que son, asimilando e imitando las normas de la vida adulta.” (los pequeños Jugando al
amor, 1992. p. 11 B)
Así mismo, escolarizados los niños a la edad de 4 y 5 años se encuentran rodeados de
compañeros con los que conviven a diario, como se mencionó anteriormente se empiezan a
ver atraídos por relacionarse y ser reconocidos por sus pares, aunque aún se encuentran en
el abandono de su naturaleza egocéntrica, es aquí donde el juego toma un papel importante
como influencia para potenciar las relaciones de amistad, ya que este es un interés en todos
los niños, así se convierte en un interés común.
“¡Cuantas veces se logran los amigos por haber compartido un juego! El juego puede ser
el factor aglutinante que reúne varios niños y niñas que disfruten de una misma
ocurrencia; cada participante aporta su espontaneidad personal al juego que
comparten en común, enriqueciéndolo. Así cada uno se beneficia con la contribución del
30
otro, lo que dispone a su vez a colaborar, él también, con sus propias iniciativas”.
(Glanzer, 2000.p. 163)
Allí, se reconoce la importancia del juego para potencializar esas relaciones de amistad que
no suelen darse fácilmente en otros contextos, así los niños y niñas se encuentren ocupando
el mismo espacio, en el caso de la investigación, el salón de clases. “En este discurso
también es reivindicado de una manera equilibrada el papel de la escuela como segundo
agente de socialización, así como también el papel de los pares y amigos.” (Jiménez, 2014.
p. 56)
De acuerdo con los valores desarrollados mediante la actividad lúdica, la cooperación y la
negociación son aportes importantes que se ven reflejados en el juego como principal
actividad socializadora, para ello Jiménez (2014) reconoce en el juego características que
facilitan las relaciones entre pares:
“El juego facilitaba al niño la comprensión y el control de su entorno. La distinción entre
realidad y fantasía, la posibilidad de aprender sobre sí mismo y sobre los otros, al igual
que sobre las relaciones con otras personas, la resolución de las dificultades que estas
relaciones acarreaban y los valores importantes para la interacción social, como la
cooperación y la negociación.” (p.56)
Entretanto, con las características culturales se reconocen las formas en la que los sujetos
pertenecientes al mismo entorno se relacionan y actúan. El juego cobra una sólida
estructura como forma cultural,
“una vez que se ha jugado permanece como en el recuerdo como creación o como tesoro
espiritual, es transmitido por tradición y puede ser repetido en cualquier momento, ya sea
inmediatamente después de terminado, como un juego infantil, una partida de bolos, una
carrera, o transcurrido un largo tiempo” (Huizinga, 1968. p. 24)
Así, mientras se juega hay un ir y venir, un cambio, un enlace y un desenlace en las
relaciones de los que participan.
31
En aquellos juegos compartidos, existe una influencia de algunos participantes hacia otros,
en los que contribuyen factores como tipos de carácter o edades, para que algunos inciten a
los otros a seguir sus ideas y participar en ellas. Ocasionalmente no todos quieren ni están
interesados en seguir esas ideas, aunque en oportunidades acceden a ello debido a la
insistencia del grupo en que se encuentren, es allí donde empiezan a experimentar el
sentimiento de identificación con los otros y enajenamiento de sí mismos.
“...dos niños que juegan juntos pueden intercambiar ideas, tratar de ponerse de acuerdo,
elaborar estructuras según les convenga y jugar todo el tiempo que crean necesario. A un
solo niño le es difícil mantener un juego durante mucho tiempo y tres niños forman
evidentemente una multitud que se distrae, en la que ninguno puede hablar el tiempo
necesario para imponer su opinión.” (Bruner, 2003. p. 6)
Como se observa, el juego reúne los atributos necesarios para que dos niños que comparten
un mismo espacio usen el juego como excusa para convocar a una relación lúdica, que
trasciende en ese momento más allá de la cercanía o confianza que tengan con el otro.
3.2 RELACIÓN ENTRE PARES (AMISTAD)
“Jugar con otros niños tiene un papel
terapéutico importante o, de cualquier forma, un
papel importante para preparar a los niños a los
enfrentamientos sociales de su vida adulta”
(Bruner, 2003. p.5)
La relación entre pares se convierte en parte fundamental para esta investigación ya que es
la categoría conceptual que sitúa el proceso del desarrollo de los niños y niñas, que se cree
está influenciado por el juego.
Las relaciones entre pares permiten evidenciar cómo se relacionan los niños y niñas con sus
compañeros como objetos u objetivos de conducta, y también cual es la influencia de esas
32
relaciones en su desarrollo, según la teoría cognitivo-evolucionista el nivel cognitivo del
niño o niña determina o influye en muchos aspectos de su comportamiento incluyendo las
relaciones con los demás. En grupos de niños y niñas de distintas edades, los mayores
demuestran formas más maduras y complejas de conducta según la teoría por un mayor
desarrollo cognitivo, y en grupos de las mismas edades los niños y niñas de un mayor
razonamiento social serán más avanzados en sus relaciones sociales.
“Durante su vida social, el niño no solamente aprende que hay otras posiciones además de
la suya sino también que, por espíritu social, aprende a desear esas otras posiciones,
quererlas, a apropiárselas o a transformar la suya para que marche de acuerdo con las
otras y por añadidura adquiere el hábito de someter cada vez más su propio punto de vista
y la complacencia excesiva que le tenía, a una más exacta y más minuciosa observación de
lo real”. (Cousinet, 1968. p. 89)
Es decir, el niño en la vida social se encontrará con diversas posturas que no siempre
estarán en armonía con la suya, y allí deberá debatir si cede o no su posición, desarrollando
la capacidad de negociación a través de la relación con sus pares.
Por otra parte, si bien es cierto que es difícil definir la amistad, se le atribuyen
características propias; en principio la amistad atraviesa por diferentes etapas en la vida del
ser humano, desde que nace hasta más o menos el tiempo de adolescencia se encuentra que
hay transformaciones en las relaciones de amistad entre pares y su significado.
Para los recién nacidos hasta los dos años la amistad es difícil de identificar, sin embargo,
hay una preferencia afectiva por quienes comparten más tiempo en su entorno; luego en la
edad preescolar a pesar de su fuerte inclinación al egocentrismo la relación de amistad es
inestable y de cortos encuentros, no obstante, con quienes comparten la mayor parte del
tiempo y con quienes juegan más seguido son consideran amigos; en la edad escolar las
relaciones de amistad se caracterizan por ser cooperativas, los niños y niñas a esta edad
eligen a sus amigos porque se sienten queridos y atendidos en sus necesidades, son
relaciones recíprocas y por lo general del mismo sexo; en la adolescencia se caracterizan
33
por tener conocimiento mutuo, hay una alta presencia del afecto y por lo general son más
estables, y se eligen por intereses, inquietudes o pensamientos similares.
A propósito de las relaciones de amistad, Cousinet (1968) describe que cuando los niños se
enfrentan al mundo escolar inicia un aprendizaje de la vida social, donde en este primer
contacto, “el niño percibe las primeras manifestaciones de esa necesidad de sociabilidad
que llegará a ser muy fuerte en él, pero es evidente que no sabe cómo satisfacerla” (p. 16),
en este sentido, los niños en el inicio de su etapa escolar se enfrentan a este escenario,
donde requieren satisfacer la necesidad de socializar.
Por otra parte, Cousinet (1968) menciona las etapas por las que los niños atraviesan en el
aprendizaje del mundo social, en estos planteamientos se puede identificar cómo empiezan
a emerger las relaciones de amistad en la interacción social en la escuela. Así pues, la
primera manifestación es la agresión manual, donde golpean a su compañero en señal de
querer ser reconocidos por este, continúa con la “cooperación torpe”, el niño no busca
imitar, busca identificarse, desea unirse al compañero-juguete, pero no sabe cómo lograrlo,
es por esto que no diferencia entre el sujeto que realiza la acción con el objeto con el que se
realiza la misma, relacionada a esta, se encuentra la agresión oral, desde el lenguaje se
quiere hacer presente, allí inicia la preparación para la cooperación, así aparece el deseo de
importunar, donde busca molestar la actividad del otro para ser reconocido.
Relacionado con lo anterior, el grupo es formativo para los sujetos desde una perspectiva
social y en cierta medida desde un punto de vista intelectual, como resalta Cousinet (1968)
las sociedades infantiles presentan también un aspecto intelectual que no se puede dejar de
lado. Durante la vida social el niño no solo aprende que hay otras posiciones sino además
que las debe contraponer con las suyas para tomar decisiones, esta acción se encuentra
ligada no solamente al desarrollo social sino a la capacidad cognitiva del sujeto.
34
Ahora bien, el conocimiento de los objetos por parte del niño está determinado por el uso
que hace de ellos, de acuerdo a la disposición natural que tienen o el uso simbólico que les
atribuye. Un ejemplo, es cuando el niño pequeño utiliza un objeto de forma distinta a la que
tiene asignada; luego transforma ese objeto por medio del pensamiento simbólico, y le
concede un valor relativo al objeto fabricado de acuerdo con la observación que realiza del
mismo. Referente a esta observación, el niño está en una posición ambivalente donde pone
en discusión su resultado de la observación con la de los demás “El grupo le es un punto de
apoyo en los dos sentidos de la palabra: se apoya en él, pero también le sirve para probar
su propia opinión y la cuida o la modifica según que el punto de apoyo resista o ceda”.
(Cousinet, 1968. p. 87)
En este sentido, el proceso de socialización se ve intervenido por la necesidad de imponer
sus deseos y al mismo tiempo reconocer otras perspectivas que pueden transformar su
pensamiento.
Por consiguiente, a través de la transmisión de ideas, hábitos y formas de entender el
mundo, se empieza a consolidar los rasgos de la cultura lúdica que según Brougère (2013)
permite al niño, jugar y enriquecer progresivamente su actividad lúdica:
“desde la perspectiva de la teoría del desarrollo histórico los seres humanos no son
autónomos sino interdependientes y forman figuraciones o interrelaciones, y sus
personalidades y comportamientos responden a los hábitos específicos de una sociedad y
de una etapa histórica determinada.” (Jiménez, 2014. p. 40)
Esta cultura lúdica, está influenciada por las transformaciones de la cultura en general, que
como afirma Jiménez anteriormente, se determina por los hábitos de la sociedad y una
etapa histórica determinada, que actualmente está permeada por la cultura de consumo que
la sociedad atraviesa.
Dicho lo anterior, Huizinga (1968) establece la conexión entre el juego y la cultura, al
describir que en las formas superiores del juego social la conexión se presenta como acto
ordenado de una comunidad o grupo y que el juego individual limita el aporte para la
cultura. Así, ni la cultura antecede al juego, ni el juego a la cultura, conviven en una
interrelación recíproca,
35
“El juego, lejos de ser la expresión libre de una subjetividad, es producto de múltiples
interacciones sociales, y esto desde su aparición en la infancia. Es necesario que haya una
condición previa de lo social, de significaciones compartidas, de interpretaciones, pues, de
la cultura, para que haya juego”. (Brougère, 2013. p.2)
Referente al ejercicio del juego, su interpretación cultural es fundamental en relación a los
significados que se comparten con los otros, pues no existe el juego sin una representación
social que lo determine cómo juego.
En definitiva, según Jiménez (2014) este nuevo discurso de la socialización infantil, resalta
al juego como la principal actividad socializadora, al reconocer en él, las características
fundamentales que se necesitan para la transmisión de cultura e interrelación de
subjetividades.
3.3.2 LAS EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES
Durante el juego, un niño vive emociones
intensas que tal vez necesite exteriorizar
para poder evolucionar (Reubke. 2009)
Para empezar, hablar sobre las emociones es importante entender que son, según el
diccionario psicológico (1997) son un:
“Estado afectivo, una reacción subjetiva al ambiente, acompañada de cambios orgánicos
(fisiológicos y endocrinos) de origen innato, influida por la experiencia y que tiene la
función adaptativa. Se refieren a estados internos como el deseo o la necesidad que dirige
al organismo. Las categorías básicas de las emociones son: miedo, sorpresa, aversión, ira,
tristeza y alegría”
Así, las emociones son el producto de reacciones internas producidas en un ambiente y
situación específica. De esta forma las emociones están presentes en las relaciones sociales.
Por lo anterior, Rodríguez. (2014) dice que las emociones, van a definir la forma de actuar
en las interacciones sociales; un estado emocional positivo favorecerá las relaciones y
facilitarán que éstas sean más fluidas y constructivas; en cambio un estado emocional
36
negativo tendrá repercusiones negativas en las relaciones e interacciones, favoreciendo los
conflictos e interfiriendo en la comunicación y en la resolución de los mismos. Es
importante saber de qué manera las emociones propias y de personas cercanas van a
influenciar las relaciones.
Frente a la forma en la que las emociones median las relaciones, Huizinga (1968) atribuye
al juego una tensión, que se refiere a la incertidumbre, oprime y libera al mismo tiempo, así
el juego hechiza y arrebata, cubierto de dos cualidades que el hombre puede encontrar y
expresar en las cosas: ritmo y armonía.
En lo que respecta a las emociones en el juego, Jiménez (2014) en sus investigaciones
expresa que:
“Para los psiquiatras, el juego se convertía en una actividad terapéutica, puesto que era a
través de éste que el niño podía manejar las tensiones que se originaban en las
restricciones que el medio ambiente le imponía. Jugando, el niño podía expresar sus
emociones, liberarse de la energía retenida de una manera socialmente aceptada, dar
salida a las necesidades y deseos que no podían satisfacerse de otro modo y elaborar
planes para resolver problemas que se planteaban en la vida diaria.” (p.56)
Asimismo, las emociones vienen determinadas por pensamientos y percepciones sobre sí
mismo, sobre los demás y sobre las relaciones. En este sentido las emociones van a
influenciar nuestras relaciones y al mismo tiempo las ideas y percepciones sobre dichas
relaciones van a provocarnos determinados estados emocionales. El desarrollo social y
emocional están estrechamente relacionados, podría decirse que avanzan de manera
simultánea ya que gracias a las interacciones sociales es posible expresar e identificar las
emociones.
Las emociones presentan una función adaptativa al medio y estimulante a la conducta del
niño para cumplir determinados objetivos a través de la comunicación con los otros, uno de
los hitos más importantes en el desarrollo emocional es la capacidad del pensamiento
simbólico, donde los niños inician a construir estados emocionales propios e identificar los
ajenos a través del lenguaje como paso anticipado al desarrollo de la empatía, simultáneo a
37
la familia, el contexto escolar como agente socializador juega un papel muy importante en
el desarrollo emocional.
De la misma manera, este desarrollo está permeado no sólo por su naturaleza biológica sino
por diferentes acontecimientos y agentes que contribuyen al desarrollo social. “ninguna
emoción de una persona o conquista cognitiva es completamente no aprendida como un
modelo fijado genéticamente. Como el lenguaje, las emociones humanas resultan de un
proceso que combina elementos aprendidos y no aprendidos.” (Jiménez, 2014. p. 42)
Por último, durante la infancia el desarrollo emocional y social, está mediado por distintos
factores que determinan las conductas, tales como: la naturaleza biológica, el manejo de
emociones, la forma de interactuar con los semejantes y con el mundo exterior, el contexto
en el que se sitúa el sujeto entre otros además del desarrollo del lenguaje. Así pues, las
emociones no surgen meramente como un acto biológico, sino que se relaciona a diversos
procesos cognitivos y de socialización.
CAPÍTULO IV
4 DISEÑO METODOLÓGICO
4.1 Contextualización
La contextualización tiene como principal objetivo conocer las características físicas,
sociales y culturales que constituyen el ambiente en el que se desarrolla la vida de los
estudiantes del colegio Juan Lozano y Lozano, para hacer un acercamiento a la localidad, al
barrio, la institución y finalmente al grupo de niños de 4 a 6 años, con ello buscaremos
identificar las problemáticas que se presentan y cuáles son las necesidades y falencias que
se puede encontrar para desarrollar esta investigación.
Contexto Local
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Nuestra investigación está situada en el colegio Juan Lozano y Lozano ubicado en la
localidad de Suba, hacia el año de 1550 fue fundada por dos encomenderos siendo
territorio indígena, años después en el siglo XX llegan los españoles y empiezan a
adoctrinar a los habitantes, en ese entonces Suba se caracterizó por ser un pequeño centro
colonial, en el año 1972 tras un acuerdo de la alcaldía de Bogotá que creó dieciséis
alcaldías menores, Suba se designa como la alcaldía 11 del distrito; el nombre Suba
proviene de dos palabras indígenas, la primera sua que significa sol y sia que quiere decir
agua. Antiguamente estaba habitada por un resguardo indígena Muisca, aún hay familias en
este territorio.
Se encuentra situada en el sector norte de Bogotá, limita al norte con el municipio de Chía,
atravesada por el río Bogotá; al oriente colinda con la localidad de Usaquén; al sur con las
localidades de Engativá y Barrios Unidos; y al occidente con el municipio de Cota, en
cuanto a topografías suba cuenta varios terrenos planos y algunos muy empinados hacia las
partes de los cerros.
En los años 2015 y 2016 se implementaron en Suba, acciones a partir de las políticas
públicas, con el fin velar por los derechos fundamentales de sus habitantes, para la
ejecución de éstas acciones, la localidad cuenta con diferentes instituciones
gubernamentales como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, Subdirección Local
de Integración Social, Dirección Local de Educación (DILE) y la Secretaría de Desarrollo
Económico, con el fin de garantizar que se cumplan los derechos de la comunidad. Con
referencia a la cobertura de estos derechos a cargo de la integración social, hasta los años
2012 se habían atendido a 4.050 usuarios en comedores comunitarios, 601 usuarios en
formación de familias gestantes y lactantes,11.799 niños y niñas en hogares comunitarios
de bienestar de los años 2008 a 2011, en 2011 se entregaron 5.170 almuerzos
escolares,11.391 refrigerios escolares, 13.413 desayunos infantiles y 5.407 usuarios en
hogares infantiles.
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De acuerdo al balance de la alcaldía local de suba, la mortalidad infantil de niños y niñas
menores de 1 año siendo predominante el periodo prenatal ha sido alarmante, ya que supera
el promedio a nivel distrital en los años 2009 y 2014, esto se debe a múltiples factores ,
según la secretaría distrital de salud los que principalmente inciden son sepsis bacteriana
del recién nacido no específica y conducto arterioso permeable, síndrome de dificultad
respiratoria del recién nacido, entre otros, dentro de este análisis se encuentra que la
mortalidad infantil se presenta en mayor proporción en madres de 16 a 42 años teniendo
prevalencia en las adolescentes ya que este ciclo de vida presenta factores adversos para la
gestación, agregando que en la localidad se encuentran diversas causas que afectan las
condiciones de vida de la infancia, cómo las viviendas con poca ventilación, débil
suministro de servicios públicos , hacinamiento por familiar numerosas que expone a
mayor propagación de enfermedades y al mismo violencia al interior, también factores
ambientales como mal manejo de mascotas, aumentos de roedores y cambios climáticos
que contribuyen a propagación de diversas enfermedades lo cual afecta el buen estado de
salud de la infancia.
Por otra parte, Suba cuenta con equipamientos colectivos de bienestar social, que son
aquellos recursos, edificaciones y dotaciones destinadas a la promoción del bienestar
social, buscando orientar y prestar servicios a grupos específicos de la localidad como
familias, adultos mayores, infancia entre otros, estos equipamientos se centran
principalmente en prevención y asistencia de los sectores con mayor vulnerabilidad, en este
caso grupos en pobreza extrema y miseria, en pro de atender a la infancia de estas
poblaciones
“se localizan 532 equipamientos de bienestar social, dentro de los cuales se destacan los
destinados a la asistencia básica que representan el 98,5%, en este grupo se encuentran
los jardines sociales e infantiles, casas vecinales, hogares infantiles y comunitarios que
atienden a los menores, con edades entre los 0 y 5 años, clasificados entre los estratos 1 y.
2’’ (Secretaría Distrital de planeación, 2009. p. 44)
40
los equipamientos colectivos están relacionados directamente con brindar atención a la
comunidad en diferentes dimensiones con el propósito de fomentar un desarrollo humano
integral, se atiende a la comunidad a nivel cultural, educativo, de salud, recreativo,
deportivo, entre otros. Dentro de estos equipamientos, aquellos que se encuentran
directamente relacionados a la atención de la infancia son la casa de la cultura de suba, la
cual brinda programas de formación artística como teatros Niños y Jóvenes, artes Plásticas
Niños y Jóvenes, Títeres Niños, taller Sensibilización Musical Niños, taller Danza
Contemporánea, taller Danza Folclórica para Niños, Jóvenes y Adultos Mayores, cine
foros dirigidos a centros educativos distritales y a jóvenes de la localidad, apoyos a
organizaciones de la localidad en infraestructura, préstamo de equipos y apoyo logístico
durante los diferentes eventos que se realizan. También existen los equipamientos
colectivos de educación que se encuentran destinados a la formación intelectual,
capacitación y preparación de las personas para su integración en la sociedad, para ellos se
encuentran a disposición instituciones como instituciones educativas de preescolar,
primaria, secundaria básica y media, centros de educación para adultos, centros de
educación especial, centros de investigación, centros de capacitación ocupacional, centros
de formación artística, centros de capacitación técnica, instituciones de educación superior.
Así mismo en la localidad de suba, existen 731 instituciones educativas no oficiales, 45
oficiales, 5 universidades, 1 Institución Universitaria, 1 Institución de Régimen Especial, 1
Centro de Investigación, 3 Técnicas, 1 Escuela Tecnológica y 1 Institución Tecnológica.
Contexto Barrial
El barrio Tuna baja, cuenta con diversos escenarios que están diseñados para el tiempo de
ocio y recreación infantil, entre ellos el parque Campañella, en el que los fines de semana
las familias acostumbran a salir a dar un paseo, el centro comercial plaza imperial ubicado
sobre la av. Cali, el cual es un punto de referencia para los habitantes del sector en donde
suelen hacer compras y pasar tiempo de entretenimiento en familia, el barrio Tuna baja
tiene una composición económica en un estrato 2-3, se encuentra rodeado por una zona
altamente comercial y vehicular. que incluye una zona de mercado donde se encuentran a
41
disposición víveres, reparación de autos, restaurantes, papelería y con flujo vehicular
constante, los habitantes del sector tienen variadas ocupaciones entre ella se encuentran:
mecánicos, vendedores, amas de casa entre otros. Así mismo identificamos una fuerte
presencia de establecimientos de venta de alcohol, rockolas, discotecas, lo que genera un
ambiente de constante contaminación auditiva.
Contexto institucional
La institución educativa es un establecimiento oficial de carácter integrado en tanto es una
sede que acoge a los cursos desde primaria hasta bachillerato, ésta funciona en un espacio
arrendado que no pertenece al estado, al ser infraestructura de carácter privado no tiene
inversión para mejoras locativas y los mantenimientos de la planta están a cargo en su
mayoría de los dueños del predio. La institución tiene a cargo temas menores de
mantenimiento y la tarea de informar a los propietarios de las necesidades que se presentan
continuamente, por tal motivo tiene bastantes carencias y situaciones no muy adecuadas
para los niños en cuanto a espacios y salubridad.
42
Los estudiantes de la institución en su mayoría no son habitantes del sector, aunque
pertenecen a la localidad de suba, se desplazan en rutas brindadas por la secretaría de
educación distrital hasta sus casas que se encuentran ubicadas en otros barrios y así mismo
transportados de allí hasta el colegio.
PEI de la institución
La misión de la institución “es propiciar ambientes de aprendizaje significativos para la
formación de ciudadanos lectores competentes, además usa la libertad para una sana
convivencia y la formación integral de la persona, conduciendo al desarrollo de las
potencialidades. El proceso formativo está encausado a propiciar un ambiente humano y
humanizante; lógico, ético, estético, comunicativo, actitudinal y valorativo; facilitando una
mejor interacción en el contexto sociocultural donde vive. Con jornada mañana, tarde y
noche, ubicados en la sede A y B desde el grado 0 hasta grado 11 de la Educación Media”
Características locativas
La institución cuenta con espacios de intervención pedagógica tales como:
● Aula múltiple: En este lugar se hacen las reuniones con distintas finalidades
pedagógicas, como actividades para varios cursos, se hacen clases de violín, es el
comedor de varios niños y niñas que almuerzan en el colegio.
● Biblioteca: Aquí los estudiantes pueden ir a buscar libros que necesitan para sus
clases, y sacar copias.
● Salón de sistemas: Dotado con computadores
Para el caso de primera infancia cuentan con un espacio exclusivo para el desarrollo de sus
actividades que incluye salones y patio
Caracterización del grupo
El grupo con el que se está realizando la investigación es el curso “jardín 02” para el año
2016, dado que la investigación dura dos años para el periodo de 2017 los estudiantes en su
43
mayoría son los mismos pero ahora se encuentran en el curso “transición 02”, este grupo
para el periodo de 2016 estaba conformado por 25 estudiantes divididos en 13 niños y 12
niñas con un promedio de edades de 4 años, para el año 2017 conformado por niños y niñas
de 5 a 6 años, dividido en 13 niños y 12 niñas. Las características de los niños y niñas en la
dimensión del lenguaje evidencian un proceso de adquisición de la lengua, que muestra sus
constantes intentos por pronunciar consonantes como: (P-R) de forma correcta y la
adquisición de nuevas palabras para utilizar sus diferentes conjugaciones, al decir “¿No te
recuerdas que tú me dijiste?” se ve un ejemplo que demuestra cual es el nivel de progreso
en su lenguaje, aún no tienen fluidez al expresar sus ideas, existen confusiones en su
ubicación en el espacio-tiempo, un claro ejemplo es cuando dicen profe “mañana yo fui”.
Enlazada a la dimensión de lenguaje encontramos la de comunicación y la social donde se
refleja mayor interés y facilidad de comunicación con temas cotidianos y de gusto personal,
es decir se establecen más lazos comunicativos al hablar de sus vidas o actividades
favoritas, por el contrario, en los espacios académicos, la participación es más cohibida,
utilizan un nivel de voz bajo, una expresión corporal de incomodidad, timidez y una
participación oral demasiado corta. En los trabajos en grupo se muestran las relaciones
entre los mismos estudiantes y con las docentes, las relaciones que establecen los niños con
sus pares se enfocan en conversaciones donde se cuentan historias, hablan de programas
de televisión y sus intereses, estas interacciones son diferentes en el espacio del recreo
donde hay diversas elecciones por parte de ellos, niños que prefieren jugar solos y no
compartir su juego con otros compañeros, pero también niños con la necesidad de socializar
con sus pares al jugar y encontrarse con la frustración de que no se haga todo como él se lo
imagina
Otro aspecto importante, es la relación de los estudiantes con las docentes, vistas como
figura de autoridad, donde se remiten a ellas para pedir un permiso o contar una
incomodidad frente a sus compañeros (queja), se muestra la docente como el sujeto que
brinda seguridad y apoyo en los niños y niñas en situaciones de dificultad, sin dudarlo se
acercan a su docente porque encuentran una atención que satisface sus necesidades.
44
Por otra parte en la dimensión cognitiva, para el año 2016 los niños y niñas se encontraban
en el aprendizaje e identificación de colores, animales, vocales, números y lugares, aún no
se había iniciado el proceso de aprendizaje del código escrito ni de la lectura, se trabajó un
proyecto transversal donde viajan por todo Colombia a través de un globo para conocer
todas las costumbres del país, en este recorrido hacen alusión a los lugares a través del
mapa, a su flora, fauna, costumbres usando actividades de cuento que los involucra para
una participación más activa y finalizan con la construcción de un producto del tema, frente
a la motricidad fina exploraron la forma de tomar el lápiz, corrigiendo la pinza de tres
puntos, perfeccionando colorear de la forma que consideran correcta, esto se evidencia
cuando un niño dice: “mal, mire se salió del dibujo” y en la motricidad gruesa tienen
habilidades para saltar, correr, trepar y están perfeccionando el equilibrio atravesando
obstáculos como llantas sin caerse. Para el periodo 2017 la docente aborda el tema de los
insectos a través de un proyecto de aula, simultáneo a esto en el área de matemáticas están
aprendiendo los números hasta el 50, cantidades y agrupaciones, en el área de lenguaje
trabajan reconocimiento del alfabeto.
Sus actividades favoritas son los juegos, lectura de cuentos y construcción con diversos
materiales, su nivel de atención oscila entre los 10-15 minutos de forma constante. Los
espacios en los que principalmente se encuentran los niños y niñas son el salón de clases,
está divido en 5 mesas donde por cada una de ellas hay aproximadamente 5 niños, en las
paredes se encuentran murales alusivos al tema que están trabajando y el patio donde
pueden compartir su recreo con los niños de otros cursos como; prejardín y jardín, este
espacio tiene zona verde, árboles y llantas pintadas que los niños usan para sus juegos Los
niños y niñas tienen rutinas específicas para el momento de sus onces, los tiempos en los
que van al baño y el momento de recreo
Los materiales que están a disposición de la profesora y los niños en el salón están
divididos en instrumentos de uso de la de docente como: un tablero móvil mediano para
pegar imágenes o escribir las vocales grandes y hacer dibujos de animales, también poseen
45
juguetes o artefactos como. lego, herramientas de construcción de plástico, títeres de tela y
teatrín, rompecabezas y colchonetas plásticas, finalmente materiales de creación como:
pintura, papel seda, cartulina, colbón, lana, entre otros
4.2 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se enmarca dentro una investigación de tipo cualitativo, abordando dinámicas sociales en un escenario específico. Según Bonilla, E y Rodríguez, P (1997) la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas inductivamente a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas. “Abarca el estudio, uso y recolección de una variedad de materiales empíricos – estudio de caso, experiencia personal, introspectiva, historias de vida. La investigación cualitativa de
vida, entrevista, textos observacionales, históricos, interaccionales y visuales– que describen los momentos habituales y problemáticas y significativas a la vida de los
individuos” (Vasilachis, 2009. p.25) Este enfoque nos permite acercarnos más hacia aspectos particulares de la investigación sin tener que generalizar, y nos concede una comunicación e interacción mucho más horizontal con la población que se realiza la investigación, podemos acomodarnos a una observación natural en la que es posible ver fenomenologías existentes y al mismo tiempo comprender que la realidad es dinámica. Por otra parte, la investigación cualitativa no descubre, sino que construye el conocimiento, gracias al comportamiento entre las personas implicadas y toda su conducta observable, es una base muy importante para los objetivos que tiene la investigación, no se pretende extraer conocimiento e información de la población de niños sino por el contrario construir con ellos el conocimiento, teniendo en cuenta su voz y contexto, para realizar una investigación en la que se pueda significar las actitudes de la población según su contexto y no interpretaciones de terceros, partiendo del trabajo de campo y una relación estrecha entre el investigador y la comunidad. En nuestro quehacer docente la investigación cualitativa juega un papel fundamental pues nos ayuda a renovar nuestra praxis pedagógica constantemente, frente al tema que queremos abordar nos da la posibilidad de poner en cuestión el imaginario que hay y la forma en la que se presenta el juego en la escuela como un instrumento, además a través de este enfoque de investigación podemos transformar y hacer aportes sobre la construcción de las relaciones de amistad en las edades tempranas y la forma en la que los docentes podemos potenciar este ejercicio. Este enfoque al tener en cuenta el contexto y todas las personas involucradas en la investigación, es pertinente para la escuela, pues para nosotras como pedagogas el ideal de educación hace referencia a una educación omni-comprensiva, analítica, participativa e
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inclusiva, y la investigación cualitativa nos acerca a ese ideal al tener en cuenta la población, su voz, su pensar, sus acciones. La Etnografía concede todos los elementos necesarios para que la investigación no se haga “sobre” los niños y niñas sino “con” ellos, permitiendo una mayor intimidad en la relación para no solo describir las actitudes o acciones sino hacer una interpretación que se enmarque en las dinámicas culturales y sociales de la comunidad. La etnografía según Rodríguez, G (1996) es definida como un método investigativo por el cual es posible aprender acerca del modo de vida de una unidad social concreta, ya sea una comunidad, una familia, una escuela...etc. Para llevar a cabo la etnografía, se requiere de una observación directa (observación participante), durante largos periodos de tiempo, en donde se hacen registros minuciosos de distintas actitudes y costumbres de la comunidad observada con el fin de comprender las formas de relaciones, por medio de distintos instrumentos como diarios de campo para registrar por escrito las observaciones más relevantes según el investigador, entrevistas, registros de audio o video. Respecto a las características de la etnografía, Del Rincón, (1997), señala que: tiene un carácter fenomenológico lo que significa que en la investigación se describen e interpretan los fenómenos sociales a partir del punto de vista de los participantes y no solo del investigador, requiere una permanencia constante por parte del etnógrafo en el escenario de estudio, la etnografía es holística y naturalista ya que la investigación es muy detallada, en la que se producen distintas perspectivas para interpretar la realidad y posee un carácter inductivo que está basado en la investigación a partir de la experiencia y exploración a primera mano, a través de la investigación participante. La Etnografía es precisa para poder realizar una investigación que reconozca a los sujetos del entorno, como los constructores de la cultura y no como sujetos que repiten actitudes preestablecidas por anteriores investigaciones que los encasillan en determinados comportamientos de acuerdo a las edades o lugares donde habitan, como lo trae a colación Guber, (2001) donde cita al sociólogo Garfinkel:
“El fundador de la etnometodología, el mundo social no se reproduce por las normas internalizadas como sugería Talcott Parsons, sino en situaciones de interacción donde los
actores lejos de ser meros reproductores de leyes preestablecidas que operan en todo tiempo y lugar, son activos ejecutores y productores de la sociedad a la que pertenecen.
Normas, reglas y estructuras no vienen de un mundo significante exterior a, e independiente de las interacciones sociales, sino de las interacciones mismas. Los actores no siguen las reglas, las actualizan, y al hacerlo interpretan la realidad social y crean los
contextos en los cuales los hechos cobran sentido’’ (Garfinkel, 1967) Este método nos da la posibilidad de estar inmersas y presentes ante los hechos de la vida cotidiana de nuestros estudiantes por medio de la observación participante, utilizamos esta técnica porque permite detectar situaciones en que se viven expresiones donde se evidencian las prácticas culturales, en especial sus formas de pensar y actuar.
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El trabajo de campo etnográfico se ha caracterizado por su falta de sistematicidad, según Guber, R.(2001) esta lógica de supuesta carencia exhibe una lógica propia que adquirió identidad como técnica para la obtención de información llamada “Observación Participante”, que consiste precisamente en la falta de especificidad en acciones y actividades que comprende, como compartir las actividades que cotidianamente hacen los actores dentro del escenario de investigación, saliendo del rol de investigador para convertirse en uno de ellos. Esta cualidad de la observación participante, permite que al observar se participe y que al participar se observe teniendo así las percepciones y expresiones de forma directa para enriquecer la interpretación e investigación. La observación participante es pertinente en la investigación, ya que une la observación la cual ubica al investigador en una posición de estar atento a tomar nota de todo aquello que ve y escucha, al mismo tiempo usa la participación que ubica al investigador como uno más de los nativos, en nuestro caso nos permite mezclarnos en el contexto escolar de los niños y niñas, y ser partícipes de sus rutinas y sus vivencias cotidianas, además de ser reconocidas como parte del curso, por esto podemos recordar continuamente que observamos para participar y participamos para observar, enriqueciendo nuestra investigación y aportando mayor legitimidad a la información obtenida, además de dejar huella tanto en los estudiantes como en nosotras gracias a la participación e interacción que logramos construir. Etnografía educativa En los diferentes campos de la educación formal, existen parámetros frente a los temas que deben dictarse en el currículo por parte de los diferentes actores del proceso educativo, con el fin de garantizar buenos resultados y el éxito de los estudiantes, sin tener en cuenta en muchas ocasiones que los sujetos que llegan a la escuela no carecen de conocimiento y experiencias previas que también deben ser parte de las bases de los currículos y objetivos de la educación, a pesar de ser este un tema de gran importancia, no ha tomado la fuerza necesaria para ser reconocido con la seriedad que se debe, es por ello que para aportar a las necesidades de la educación, la investigación es la labor oportuna, una que tome en cuenta los sentires de los actores del contexto educativo, y que busque dar significado a estas expresiones para construir un marco de referencias consistente y confiable. Según Parra(1998), existe una crisis actual, en la que la educación se centra en una función de producción económica y de servicio a la sociedad, dejando de lado los intereses y sentires de cada individuo; “Tradicionalmente se han señalado como las dos funciones manifiestas más importantes de la educación, "la de preparar a las personas para ganarse la vida y la de ayudarlas a que
puedan realizarse personalmente y aporten su contribución a la sociedad" Tales funciones hacen referencia a una sociedad y a un "estar" de la persona en ella, entonces suponen un tipo de sociedad y un tipo de persona deseable socialmente. Y, esto es, precisamente, lo que está en crisis en la actualidad.” (Horton y Hunt 1988. p. 315). Dada ésta tensión, en la que se ha impuesto un papel social que los estudiantes y la educación deben ocupar, se ha descuidado la subjetividad y el sentido humano del proceso educativo, es aquí donde emerge la necesidad de una investigación cualitativa en la escuela, que resignifique todas las experiencias dadas en las aulas y ambientes escolares.
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La etnografía inicialmente fue utilizada de forma principal para la investigación de grupos culturales étnicos, con el fin de describir su vida e interpretar sus costumbres, no era considerada una herramienta útil dentro del contexto escolar. La etnografía educativa, según Velasco y Díaz de Rada (2006) no es más que hacer la aplicación de una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio del contexto escolar, pero ésta ciertamente cuenta con algunas características que la diferencian o más bien la enfocan hacia un camino directamente relacionado con la escuela. Según Alvaréz, (2008) la etnografía se caracteriza por no tener una finalidad absoluta sino varias estrechamente relacionadas entre sí, entre ellas destaca: la descripción de contextos, la interpretación de lo anterior, discusión de los hallazgos, la mejora de la realidad educativa y una finalidad no considerada frecuentemente, la transformación del investigador
4.3 HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN: Diarios de campo, cazadores de ideas,
escenarios lúdicos.
Las herramientas de recolección de datos son el diario de campo, los escenarios lúdicos y
los cazadores de ideas.
Diarios de Campo:
Es una herramienta principal en la observación participante que consiste en tomar nota
detallada de los hechos que acontecen en el escenario de la investigación,
principalmente es utilizada para “fotografiar” los sucesos más trascendentales de
forma literal, con el fin de luego hacer una interpretación a partir de la descripción
hecha en el diario, este instrumento permite día a día hacer una sistematización de la
práctica de investigación, además, hacer un análisis de ésta práctica para mejorarla o
redirigirla según el objetivo investigativo; una de las características importantes del
diario es que enriquece la relación de la teoría-práctica para que con la aplicación
teórica se logre una mejor interpretación de la sistematización, evitando así que el
diario se convierta en un instrumento de mera descripción de información.
Cazadores de ideas:
Esta herramienta tiene como objetivo aportar al reconocimiento de la concepción de
amistad de los niños y niñas, a través de diálogos mediados por preguntas o ideas
que resuciten la experiencia recién vivida en el juego. Retomamos el concepto de
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tablas inductoras de Abric, Jean Claude que funcionan como metodología de
recolección de las representaciones sociales, pero como nuestra investigación no es
sobre las representaciones sociales esta asociación no resulta en nuestra
investigación, adaptamos esta idea para acercarnos a los niños y niñas sin la presión
de que sientan que es una entrevista, así a través del rol de detectives los niños
buscan las preguntas y dan respuesta según su experiencia. La
construcción de las preguntas se da en el transcurso de la relación de los niños con el
escenario lúdico, a través de lo que observamos construimos las preguntas, de tal
forma nos centramos en las situaciones que ocurren en ese momento, la actividad se
desarrolla de la siguiente forma: Al tener las preguntas construidas de lo ocurrido en
el escenario lúdico, en un momento una de las investigadoras se encarga de
distribuir las preguntas en papeles como las pistas que busca un detectives por
diferentes lugares del salón sin que los niños lo noten, de forma seguida ellos
inician la búsqueda de las mismas para socializarlas con el grupo.
Escenario lúdico:
Esta herramienta responde a la necesidad de crear escenarios que permitan la espontaneidad
del juego en los niños y niñas a través de los objetos que encuentran en dicho
escenario. Se toma como referente el método de la práctica psicomotriz de Bernard
Aucouturier que propone la práctica educativa del juego libre y espontáneo a partir
de la noción de la expresividad motriz del niño y la niña, entendiéndola cómo la
unión inseparable de la motricidad, afectividad y la cognición, por medio de esta
técnica la infancia descubre y expresa el mundo en relación con el espacio, los
objetos y las personas, además de la generación de pensamiento a través de la
acción, el juego y el movimiento, es decir, el proceso por el que los niños pueden
llegar al mundo simbólico y a sus representaciones mentales, desde allí es propuesta
una variación que corresponda al objetivo de investigación. Teniendo en cuenta que
se busca identificar la influencia del juego en las relaciones de amistad y que el
juego posee un carácter espontáneo, este método facilita la expresión y
simbolización por vía corporal que aparece a través de la acción lúdica.
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4.4 ETAPAS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
A continuación, se mencionan las cuatro etapas que surgieron dentro del marco de la
investigación, en primera medida el acercamiento a la población, luego el juego de roles
seguido de los escenarios lúdicos y finalmente las relaciones a través del objeto, se tiene en
cuenta el trabajo de campo y las sesiones planteadas como provocaciones mencionadas a
continuación.
Las sesiones fueron encaminadas a propiciar relaciones entre pares, basándonos en la
transformación de espacios y la composición de historias. Teniendo en cuenta lo anterior,
se dispusieron diversos escenarios reubicando los objetos del aula y agregando diferentes
materiales y objetos sin ningún uso estipulado, posibilitando la libertad y creatividad con
lo que se logró construir escenarios de juego en el aula.
Continuamos con la descripción de la ruta de trabajo que realizamos para promover estos
escenarios lúdicos, durante cada sesión fomentados de diversas formas las posibilidades de
jugar
4.4.1 Primera etapa: Acercamiento a la población
Esta fase de la investigación tiene en cuenta el tiempo de acercamiento al grupo que se
investigó, durante este periodo se estipularon 3 enfoques de observación, recorriendo desde
lo particular a lo general: iniciando con la concepción de la identidad, reconocimiento del
núcleo familiar y por último las relaciones escolares, para llevar a cabo esta observación,
utilizamos algunos lenguajes artísticos: el dibujo, de esta forma reconocimos su concepción
de cuerpo con sus características físicas y la relación de éste con su entorno, en
concordancia a lo anterior realizamos estimulaciones sensoriales para promover la
conciencia corporal, en el enfoque de núcleo familiar utilizamos el títere como medio de
expresión acerca de los roles de los miembros de sus familias, usamos la pintura para
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compartir los imaginarios de su casa soñada y finalmente en las relaciones escolares, la
expresión literaria percibiendo la forma en que interactúan con los actores educativos.
Para la concepción de identidad tuvimos en cuenta el desarrollo de la categoría conceptual
de cuerpo basada en la pregunta: ¿Cuál es el conocimiento y acercamiento que tienen los
niños y niñas de sus cuerpos? usando como herramienta la cartografía, en este caso del
cuerpo, esto se desarrolló en un aproximado de 4 sesiones entre las cuales los niños
construyeron su cuerpo en tamaño real para identificar sus características únicas que los
definen como individuos, además se identificó los imaginarios de género a través de pilas
de juguetes y vestuario donde los niños clasificaban según su idea de género, así mismo la
socialización de anécdotas que dejaron marcas en el cuerpo (cicatrices) para conocer
sucesos que hayan impactado sus vidas.
Para el desarrollo de las sesiones referente al del reconocimiento del núcleo familiar,
apoyado en la pregunta: ¿Cuál es la concepción de familia que tienen los niños?
Con el fin de abordar esta pregunta se llevaron a cabo 7 sesiones aproximadamente,
divididas en subcategorías entre las cuales se encuentran los roles de los miembros de la
familia, reconociendo la diversidad y particularidad de cada familia se hizo una
aproximación al rol de padres, hijos, hermanos y otros miembros que conformen su hogar.
Se realizó un ejercicio de dramatización que reveló la forma en la que actúa cada miembro
de la familia en la cotidianidad, los niños pudieron expresar cual es la percepción del
comportamiento de sus familiares, sus actividades en la casa y la forma de actuar con los
demás, para ello se construyeron títeres en representación de los roles familiares, las fotos
fueron una herramienta para identificar a estos personajes y su relación con los niños , así
mismo el uso de preguntas movilizadoras sustentó el ejercicio de reconocimiento del núcleo
familiar
Por último, en las relaciones escolares se usó la pregunta: ¿Qué reconocen acerca de su
colegio, espacios, características, personas? de esta manera identificar cuál es el contexto
más cercano de los niños, sus compañeros y los espacios que utilizan. La relación entre
52
pares movilizó la participación del grupo para socializar cuáles son sus mejores amigos por
medio de cartas y lluvia de ideas, buscando abordar situaciones que generan distintos
sentimientos.
Al concluir esta etapa de observación y acercamiento al grupo encontramos que los
espacios y momentos destinados al juego se limitan a los tiempos de recreo, cohibiendo así
escenarios para la espontánea socialización, desde allí surgen posibles temas de
investigación, recogiendo los interés de las investigadoras y las necesidades del grupo,
concluyendo con la siguiente pregunta: ¿Cuál es el papel del juego en la construcción de las
relaciones de amistad en los niños y niñas de 4 a 6 años del colegio Juan lozano y lozano?
4.4.2 Segunda etapa: Juego de roles
Durante esta etapa de la investigación al tener definido el tema y la pregunta movilizadora
del proceso investigativo se estipulo una ruta de trabajo encaminada a provocar juegos de
roles para analizar el comportamiento de los niños y cómo se relacionan con sus
compañeros. Esta fase tuvo lugar durante el periodo de septiembre a noviembre del año
2016, con el grupo jardín 02 conformado por niños de 4 y 5 años de edad.
Se planeó la estructura de las sesiones dividida en tres momentos principales:
en la etapa inicial se realizó una provocación por parte de las investigadoras para invitar a
los niños a jugar, un segundo momento de construcción de materiales necesarios para cada
uno de los personajes involucrados en el juego (personajes que ellos mismos han elegido) y
finalmente la puesta en escena del juego provocado por las investigadoras, pero llevado a
cabo por los niños y niñas.
El uso de la lectura en voz alta y la narración de situaciones ficticias, fue una herramienta
que aportó para dar inicio a las sesiones de juego, de esta forma se manifestaba la temática
de la sesión y se daba paso al juego de roles, donde los niños caracterizaban un personaje
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perteneciente a la historia anteriormente desarrollada, para ello se ponían a disposición
diversos materiales que apoyaban los roles construidos y posteriormente jugar.
Para una de las sesiones se realizó la lectura en voz alta de un cuento, de allí surgió la
posibilidad de jugar “juguemos en el bosque” los niños construyeron los personajes de la
historia, poniéndose en evidencia cuáles eran las maneras de relacionarse entre sí,
La espontaneidad, la alegría, la timidez, el disgusto y la rabia fueron los protagonistas de
estas experiencias, con el juego de roles como mediador de las relaciones. Para el desarrollo
de las sesiones fue muy importante generar un vínculo, en el que todos participaran de la
experiencia desde el inicio para que así fluyera toda la sesión, este ambiente de confianza
posibilitó la libre expresión y comunicación de los niños, sin que se sintieran cohibidos al
recibir instrucciones para poder actuar, pues ellos eran los autores del juego y responsables
de crear su personaje según sus gustos e ideas, esto implicó una participación activa y
motivó las relaciones de todo el grupo de forma espontánea.
El juego de roles abrió la posibilidad de que los niños lograran traspasar barreras en las
relaciones con los pares, por medio de la representación de otros personajes, dejando de
lado sus temores o cohibiciones para asumir las características de la personalidad del rol,
sus posturas, formas de hablar y expresiones dentro del contexto del juego.
4.4.3 Tercera etapa: Escenarios lúdicos
La propuesta para la tercera etapa, se desarrolló en un formato de actividades
independientes con el objetivo de promover un escenario lúdico que estuviera a disposición
de los estudiantes. Esta fase se desarrolló en la primera mitad del segundo año de
investigación, para este periodo los estudiantes se encontraban en el grado transición, es
importante resaltar que el grupo tuvo modificaciones frente a los integrantes del curso,
acompañado de un cambio de aula y docente. Los escenarios lúdicos se construyeron por
medio de la transformación del aula de clase o utilizando otros espacios del colegio,
54
basándonos en la Práctica Psicomotriz de Aucouturier, se llevó a cabo la reorganización
del aula, y se proporcionaron distintos objetos que no están diseñados para juego (juguetes)
sino que son utilizados en distintas actividades cotidianas del contexto de los estudiantes
(plástico, cajas, costales, colchones, globos); estos se organizaron en distintos espacios del
salón, buscando abarcar la mayor parte del espacio y además generar un ambiente de
libertad y desorden.
Esta práctica nos permitió estar inmersas en las expresiones espontáneas y creativas que
tienen los niños mientras se encuentran jugando en este escenario; Al principio de las
sesiones buscamos construir el escenario lúdico sin la presencia de los estudiantes, al llegar
al aula se encontraban con la transformación del espacio, allí surgía un momento
fundamental para el funcionamiento de la sesión, retomando las características de la Teoría
Psicométrica que menciona la importancia de exponer el escenario frente a los niños
previamente al juego, dando cavidad a la estructuración mental de la forma en que usarían
los materiales y con quienes los compartirían, a través de la observación de todo el espacio
reteniendo sus ansias de juego. Posteriormente, los estudiantes hacían uso del espacio según
sus deseos mientras nos limitábamos a observar lo que sucedía en esas interacciones con el
escenario, pero principalmente con los otros estudiantes.
Teniendo claro cuáles son las características de un escenario lúdico y la manera en que
transcurría la sesión, es pertinente enfocar el interés en cómo se daban las relaciones de los
niños con el espacio y sus compañeros. Durante las primeras sesiones el foco de interés de
los niños estaba centrado en el uso del material, en cierta medida la idea de acaparar la
mayor cantidad de objetos sin alguna finalidad clara, posteriormente los intereses se
transformaban a explorar las formas de uso del material lo que conllevaba finalmente a que
negociarán y llegarán a acuerdos con sus compañeros para construir un juego compartido.
Retomando lo anterior, los objetos se convirtieron en mediadores de relaciones,
posibilitando la interacción entre los niños, emergiendo emociones, como en el caso de no
55
ponerse de acuerdo, surgían variedad de reacciones ante la misma situación, algunos niños
expresaban su frustración por medio del llanto, otros decidían aislarse, en oposición otros
simplemente buscaban otra actividad y otros niños con los cuales relacionarse.
4.4.4 Cuarta etapa: El juguete y las relaciones
Esta etapa de la investigación surgió como producto de la anterior, esta vez enfocando el
interés en la relación de los niños con los objetos y la forma en la que éstos posibilitan las
relaciones. Esta fase se llevó a cabo a en el último periodo de la investigación entre los
meses de agosto a noviembre del año 2017, teniendo en cuenta la intención de nuestro
proyecto Investigativo, buscamos propiciar escenarios que posibilitaran el juego libre y
espontáneo.
Para la propuesta de las sesiones retomamos al autor Roger Cousinet, y su libro La
sociología de los niños donde menciona que cuando los niños se enfrentan al mundo escolar
inician un aprendizaje de la vida social, donde en este primer contacto, “el niño percibe las
primeras manifestaciones de esa necesidad de sociabilidad que llegará a ser muy fuerte en
él, pero es evidente que no sabe cómo satisfacerla”. Una de las manifestaciones presentes es
a través de los objetos, un ejemplo de ello es cuando los niños se disputan por un juguete,
donde expresan su necesidad de imitar la acción que realiza su compañero con este más no
el interés por usarlo.
En el diseño de las actividades se da gran importancia a los objetos que median o
posibilitan las relaciones a través de los juegos, con el fin de comprender la influencia del
juego en las relaciones de amistad, dado que a través de la observación notamos que las
relaciones están mediadas por intereses comunes, que llevan a los niños a comunicarse para
obtener lo de desean y resolver situaciones de conflicto, ya sea compartiendo o tomando
turnos para utilizar el objeto en el juego.
56
Surge entonces una evolución simultánea entre el juego y las relaciones mediadas por éste,
mientras que en el juego se concentra todo el interés en los objetos, en las relaciones se
empieza a demostrar una inclinación por replicar la acción que realiza su compañero,
dejando de lado el deseo por adquirir el objeto e interesándose por compartir el juego
(acción).
4.4.5 Quinta etapa: La sistematización
Después de sistematizar los diarios de campo se procedió a consolidar la información,
primero en una matriz y luego con la triangulación de la información, veamos con más
detalle lo anterior.
Las herramientas aplicadas al análisis de la información fueron la reducción de datos, el
análisis descriptivo y la formalización de las interpretaciones que establecen conclusiones
teóricas y explicativas de la investigación. Ésta técnica de organización de la información y
sistematización se estableció a partir de los postulados de Strauss y Corbin (2002), en
relación a la matriz mencionada anteriormente se estableció de la siguiente manera:
1. Sistema categorial apriorístico: determinación de palabras clave.
2. La lectura temática y codificación abierta
3. Lectura relacional y codificación axial.
Para finalizar con el análisis de las categorías apriorísticas según las categorías
conceptuales establecidas en la investigación.
4.4.6 Sexta etapa: Análisis y resultados
En esta última etapa se establecieron Inter textos entre los diarios de campo, lo
teórico-práctico y las consideraciones generales de las investigadoras, se asociaron este
conjunto de textos para comprender la forma de relación de los niños y niñas dentro del
juego con el fin de dar respuesta a la pregunta problema para alcanzar al objetivo general.
De esta forma se realizó el análisis pertinente de los diarios de campo identificando el
57
juego, las relaciones de amistad y las emociones utilizando la metodología mencionada
anteriormente.
“Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzle que el analista se
encarga de ir encajando utilizando la evidencia recogida para orientar la búsqueda de
nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados
que da cuenta de la realidad estudiada y que poco a poco va aproximándose a la
descripción y comprensión de la misma.” (Rodríguez.1999)
De esta manera el análisis nos lleva a orientar los datos recogidos para dar una
interpretación y significado a lo observado, traspasando el límite de la mera descripción
dando sentido a la investigación fundamentándose en responder a los objetivos propuestos
situados en el contexto específico donde se enmarca.
CAPÍTULO V
5. ANÁLISIS Y RESULTADOS
Con el fin de realizar un análisis adecuado de la información recaudada se hizo necesaria la
organización, sistematización, análisis y conclusión de la misma frente a esto Strauss y
Corbin, (2002) indican una serie de etapas:
58
Es importante resaltar que el análisis de datos cualitativos, es un proceso definido por tres
fases interrelacionadas que empieza con la reducción de datos, en segundo instancia se
realiza el análisis descriptivo y como tercer y último paso se formalizan las interpretaciones
que permiten establecer conclusiones teóricas y explicativas desde la investigación.
Este ejercicio fue desarrollado a partir de datos obtenidos del registro de los diarios de
campo, escenarios lúdicos, observación participante y cazadores de ideas para el desarrollo
de la investigación.
El proceso de reducción de los datos se inició con la construcción de un sistema categorial
apriorístico de forma inductiva, donde a partir de un listado de palabras o conceptos claves
como el punto de partida para iniciar así en dos siguientes momentos con la lectura
temática, codificación abierta, y un tercer paso que fue la lectura relacional y codificación
axial, obtenido esto se realizó la codificación selectiva entorno a una categoría única que
integrara todas las categorías y subcategorías del trabajo.
El sistema categorial apriorístico fue construido a partir de las teorías fundamentadoras de
las categorías apriorísticas, “el juego” y “relaciones de amistad” de las cuales se dedujo tres
subcategorías: “juegos según intereses”, “transformación de escenarios (potenciador de
relaciones)” y “noción de amistad”, y a su vez de cada subcategoría desglosamos un
59
conjunto de palabras claves o descriptores categoriales que nos permitieron relacionar las
teorías fundamentadoras con la información recolectada.
Tabla 1
CATEGORÍAS A
PRIORI
SUBCATEGORÍAS PALABRAS
CLAVE
JUEGO
Juego según intereses
Juguete
Juego
Género
Diversión
RELACIONES DE
AMISTAD
Transformación de escenarios (potenciador
de relaciones)
Escenario lúdico
Sorpresa
Libertad
Noción de amistad
Emociones
Amigo
Jugar
Allí se inició el proceso de análisis de datos, empezando con la lectura temática de la
información registrada que posteriormente fue codificada de forma abierta, en la lectura
temática para interpretar la información se abordó cada subcategoría por aparte.
Una vez terminada la codificación abierta se realiza una lectura relacional y una
codificación axial, en este sentido se realiza la siguiente matriz.
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Tabla 2
LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Juego según intereses
PALABRA
CLAVE
DIARIO DE
CAMPO 1
DIARIO DE
CAMPO 2
DIARIO DE
CAMPO 3
Juguete
Juego
Género
Diversión
Teniendo en cuenta la tabla 2, se puede observar un ejemplo de la lectura relacional y lo
que se denomina codificación axial, este mismo proceso se llevó a cabo con las otras dos
subcategorías de la categoría a priori relaciones de amistad, para observar el contenido y
desarrollo de estas matrices (Ver en soportes: Tabla 2-3-4)
Una vez obtenida la matriz completa con cada subcategoría y sus palabras claves
enfrentadas con los diarios de campo, se procedió a hacer una lectura analítica que permitió
identificar patrones de aquellas categorías conceptuales que con otras palabras intentan
expresar la misma idea expuesta en las matrices, esto se explica en la siguiente matriz
Tabla 5
CATEGORÍA A
PRIORI
SUBCATEGORÍA CATEGORÍAS
CONCEPTUALES
Juego Juego según intereses
61
Relaciones de
amistad
Transformación de escenarios
(potenciador de relaciones)
Noción de amistad
Al confrontar las categorías con los conceptos se puede realizar una triangulación poniendo
en diálogo la información encontrada, con lo que establecen las teorías y la reflexión que se
genera al relacionar ambas partes.
Finalmente, al obtener un análisis preliminar a través de la triangulación de la información,
en los siguientes apartados se evidenciará la respuesta a la pregunta de investigación
respecto a ¿cuál es el papel del juego en la relación de amistad?
5.1 Hacia las relaciones de amistad y el juego
En los diferentes conceptos acerca del juego con respecto a la primera infancia se determina
que es una actividad innata indispensable para el desarrollo integral de los niños, es social
por naturaleza, y se caracteriza por suscitar su deseo de exploración del mundo adyacente,
de interacción con sus pares y de hacer parte del mundo adulto, a través del juego el niño
adquiere independencia y cultiva su entorno social, natural y cultural.
Según el proceso investigativo, es posible reconocer tres subcategorías que permiten
abordar el papel del juego en las relaciones de amistad, estableciendo así:
-El juego según intereses
-La transformación de escenarios
-Noción de amistad
5.1.1 Juego según intereses
62
Se evidenció que las relaciones en el juego se ven principalmente mediadas por los
intereses comunes, ya sea en objetos o actividades que quieren ser imitadas, y al mismo
tiempo en el género donde se relacionan niños con niños y niñas con niñas, este es un
aspecto que influencia el tipo de interacción, ya que prefieren jugar con personas del mismo
sexo.
“En el juego temático de roles se pueden incluir diferentes relaciones sociales. Aquí, el
niño retoma relaciones sociales de su cultura y los usos de los objetos que observa. Es por
esto que se afirma que en el juego de roles el niño adquiere la dinámica de las relaciones
sociales existentes a través de su participación activa como personaje dentro de una
temática establecida similar a la vida cotidiana. ‘González (2014)
Reconocemos esta característica del juego de roles, en el que los niños retoman partes de
su cultura y las recrean al estructurar los roles de los participantes del juego de acuerdo a
necesidades del mismo, es decir, reproducen elementos de su cotidianidad, cómo es el caso
de una de las actividades en los escenarios lúdicos: “las niñas empezaron a diseñar vestidos
y a ayudarse mutuamente para acomodarse y amarrarse las capas, Valentina, Nicol ,Laura
Sofia, y Sara Lucía decidieron hacer un tipo de desfile de modas pequeño en una esquina
del salón, al finalizar el tiempo, recogimos las cosas que habían realizado para guardarlas y
en la siguiente sesión usarlas para el juego” (Ver soporte 8.2.7) Es evidente que la forma en
la que se agruparon las niñas para jugar fue de acuerdo al interés de todas por recrear este
suceso de la vida cotidiana (desfile de modas) así atribuimos al juego la posibilidad de
relacionar por medio de hacer sentir al niño identificado con lo observado en su entorno.
Dentro del juego de roles, las relaciones
sociales se transforman, los niños tienen la posibilidad de “jugar a que soy’’ dejando a un
lado por un momento las características de su propia personalidad y adoptando otras que
posiblemente le permitan entablar relaciones
comunicativas mucho más fluidas con sus
pares enriqueciendo su dimensión social. En las
sesiones del juego de roles, Daniel G. no
63
participó según su interés por los robots o dinosaurios sino con las opciones de roles que
podía asumir en el restaurante y así pudo interactuar con sus compañeros: -Daniel G:
Necesito la cuchara para preparar la comida, sus compañeros le alcanzaban los utensilios.
Les decía a los meseros, listo ya está la comida la puede servir. (Ver soportes 8.2.2)
Teniendo en cuenta lo anterior, en el juego reconocemos la posibilidad de interactuar con
otras personas de acuerdo a lo que está sucediendo en ese momento, sin importar la relación
o cercanía con el otro fuera del juego, dando más relevancia a representar las características
del rol dentro del juego y persuadiendo a los participantes a tener una coherencia de las
relaciones que se dan en el juego.
¡Cuántas veces se logran los amigos por haber compartido un juego! El juego puede ser el
factor aglutinante que reúne varios niños y niñas que disfrutan de una misma ocurrencia;
(M. Glanzer, 2000. p.153)
El juego posibilita la integración de los
intereses entre los participantes, favoreciendo
el juego compartido que fortalece la
comunicación, la expresión de emociones, la
mediación de conflictos y la capacidad
creadora. En un escenario lúdico presente
dentro de la investigación donde los niños
tuvieron que encontrar un punto medio entre
los deseos y necesidades de sus juegos “Carol, Sara Lucia, Laura y Sara decidieron crear un
juego para ellas, en donde necesitaban todas las tiras para hacer “cartas” Finalmente
lograron ponerse de acuerdo entre los chicos que estaban enterrando a José y entre las
chicas que estaban haciendo las cartas” (Ver soporte 8.2.5).
Reconociendo el factor de diversión que se le atribuye al
juego, identificamos en el de roles que brinda la
posibilidad de experimentar emociones de alegría,
64
entusiasmo, euforia y placer, cómo es el caso de la sesión del día de campo de don Chancho
donde “La sesión fue una buena posibilidad y excusa para que todos los niños
compartieran, se relacionarán con sus compañeros y se divirtieran imaginando ser otro.”
(Ver Soporte 8.2.4)
Con lo que se develó anteriormente, se refleja que en los niños de 4-6 años del colegio Juan
Lozano y Lozano el juego se manifiesta como una actividad que moviliza las relaciones
sociales partiendo desde los intereses comunes y el sentimiento de identificación que
produce en los participantes.
5.1.2 Transformación de escenarios potenciador de relaciones
Un juguete bueno es aquel que sin
ser nada concreto puede ser todo
(Tonucci)
Para el inicio de la sesión se buscó construir un escenario lúdico, sin contar con la presencia
de los niños y niñas, con el objetivo de que al ingresar en el aula se encontrarán con una
transformación del espacio. Referente a lo anterior, se presentó una dificultad para
promover el juego espontáneo, pues a través de los juegos propuestos se direccionaba el
accionar de los niños, respondiendo a esta dificultad se tomó como referente el método de
la práctica psicomotriz de Bernard Aucouturier que propone la práctica educativa del juego
libre y espontáneo a partir de la noción de la expresividad motriz del niño y la niña, para
esto al ingreso al salón se hizo un ejercicio, donde los niños pudieron observar todo el
espacio mientras contenían sus ansias de juego. Posteriormente, los estudiantes hacían uso
del espacio según sus deseos mientras nosotras nos limitábamos a observar lo que sucedía
en esas interacciones con el escenario y principalmente con los otros estudiantes. “mientras
ellos estaban afuera, Diana y yo sacamos todas las tiras de papel crepe y seda que habíamos
cortado anteriormente, corrimos las mesas hacia los lados y dejamos todo el espacio del
centro libre, luego esparcimos todos los papeles en el centro.”(Ver soporte 8.2.5) Aquí se
observa que la modificación de objetos dentro del aula, configura el significado del espacio
y la forma de relación con el mismo promoviendo un ambiente de libertad y espontaneidad
65
ideal para el juego libre, en la investigación se demostró que la creación de estos
escenarios contribuyen a suscitar nuevas experiencias que conlleva a nuevas formas de
relación de los niños entre sí “la propuesta llevó a que se relacionarán entre ellos y jugarán
libremente con lo que encontraron” (Ver Soporte 8.2.2)
Frente a los escenarios lúdicos cabe
destacar que en el proceso de la
investigación se presentó como una
posibilidad de crear juego libre; la forma en
la que se presentaron los escenarios lúdicos
a través de objetos cotidianos que no tenían
un uso específico predeterminado,
obedecía al uso que le quisieran dar los participantes, generando una incertidumbre de lo
que pudiese surgir dentro del escenario; en la sesión anteriormente citada los niños
expresan su asombro “al llegar la profesora los niños estaban desconcertados (decían
waow es una piscina, otros decían: es una piñata)”(Ver soporte 8.2.5).
En el momento de planear las sesiones
como investigadoras realizamos una
presunción de la posibilidad en la que
los niños podían involucrarse con el
espacio, pero en varios casos no
sucedió lo previsto, un ejemplo de lo
mencionado anteriormente es en la
sesión de un juego de roles donde
dispusimos objetos que creíamos que
respondían a situar al circo:
“Gabriela llamó a los payasos quienes eran José y Samuel, pero ellos estaban jugando entre
ellos y no tuvieron interés de presentarse, así la sesión tomó un rumbo inesperado, ya que
ellos decidieron jugar libremente sin obedecer lo que Gabriela les estaba pidiendo, al ver
66
eso los otros niños hicieron lo mismo hasta que el juego se transformó en pintarse la cara
entre todo juntos y correr dentro del salón” (Ver soporte 8.2.3)
Considerando lo que menciona la ONU frente al derecho al juego en los niños y niñas "El
niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades
públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho" se resaltó la importancia de
disponer escenarios que promuevan este derecho dentro de los espacios escolares y por
parte de los agentes involucrados de este contexto.
Al final de las sesiones se realizó acercamientos a los niños, posibilitando el diálogo a
través de juegos o charlas para centrarnos en el tema de interés, estos diálogos estaban
enfocados en retomar las acciones específicas ocurridas durante la relación con los
escenarios y compañeros.
5.1.3 Noción de amistad
Retomando los objetivos planteados en el inicio de la investigación sobre las características
relacionales según los niños, R, Cousinet plantea: “la primera manifestación es la agresión
manual, donde golpean a su compañero en señal de ser reconocidos por el otro, continúa
con la “cooperación torpe”, el niño no busca imitar, busca identificarse, desea unirse al
compañero-juguete, pero no sabe cómo lograrlo, es por esto que no diferencia entre el
sujeto que realiza la acción con el objeto con el que se realiza la misma, relacionada está
la agresión oral, desde el lenguaje se quieren hacer presentes, desde allí inicia la
preparación para la cooperación, así aparece el deseo de importunar, donde buscan
molestar la actividad del otro para ser reconocidos”(Ver soporte 8.1.3) allí se ve expuesta
la transición por la que atraviesan los niños por diferentes etapas para lograr una relación
más estable, este proceso se evidencio en la investigación a lo largo de las sesiones, un
ejemplo explícito de la cooperación torpe se dio cuando “Daniel y Andrés quisieron ser
quiénes eran enterrados, pero no consiguieron que los chicos jugaran de la misma manera
67
con ellos, hubo momentos de frustración, ya que, ya habían conseguido tener papel en sus
manos, pero no podían obtener el rol de José en el juego, pasando así a un segundo plano el
papel y centrándose en la acción que querían imitar mientras algunos jugaban a enterrarse
bajo los papeles ” (Ver Soporte 8.2.5)
Reconocemos que “luego en la edad preescolar a pesar de su fuerte inclinación al
egocentrismo la relación de amistad es inestable y de cortos encuentros, sin embargo, se
consideran amigos con quienes comparten la mayor parte del tiempo y con quienes juegan
más seguido” (Ver soporte 8.1.3)
Al presentarse de forma inestable las
relaciones entre los niños, no es evidente
quienes son sus amigos, así que retoman a
los compañeros con los que comparten sus
juegos y algunos intereses cuando dan
respuesta a la pregunta ¿Quiénes son tus
amigos?, Se resalta un ejemplo “Sara L: con
Valentina Ortega y no más, porque es mi
mejor amiga y también María Alejandra. (Ver soporte 8.3.2) dónde Sara L, rescata al juego
compartido junto con sus dos amigas cómo la característica principal de la amistad.
En el momento de intentar ser reconocido por el otro y participar de la actividad que éste
realiza surgen emociones, estas emociones dependen de la forma en la que logre la relación
con el otro. Durante el juego, un niño vive emociones intensas que tal vez necesite
exteriorizar para poder evolucionar (P, Reubke. 2009) durante las sesiones se presentaron
diversas situaciones en las que los niños exteriorizaron sus emociones, una de las más
frecuentes fue la frustración que se presentaba en momentos donde no obtenían lo que
esperaban del juego, después de exteriorizar sus emociones encontraban otros caminos para
iniciar una forma de relación por medio del juego, cómo fue el caso de Andrés “Así mismo
Andrés: al ver que no logró tomar tiras explotó en llanto y se sentó solo en el piso mientras
los otros chicos lanzaban las tiras hacia arriba para verlas caer. Con el pasar del tiempo,
varios se pusieron de acuerdo en iniciar un nuevo juego, se trataba de enterrar a José bajo
68
todo el papel, cubriéndolo totalmente. (Ver Soporte 8.2.5) que logró atravesar su etapa de
frustración y encontró un nuevo medio de juego, al hacer parte del grupo que estaba
enterrando a José.
“Desde cierta perspectiva socializadora lo que importaba en el proceso era el juego y no
propiamente el juguete, pues lo significativo consistía en la actividad que el niño realizará
con este. Para algunos psicólogos, se debía imponer la lógica del provecho de la actividad
socializadora por encima de la intoxicación comercial que imponía el juguete moderno.”
(Jiménez. 2008. p.175)
En este escenario lúdico, trascendió la
importancia de la acción que realizaban los
niños y niñas en el juego por encima de los
objetos (juguetes) que usaban en ese
momento, reafirmando que el juego es un
medio que posibilita las relaciones sociales.
Para Finalizar, frente a la noción de amistad
de los niños se puede decir que consideran
que un amigo es un niño con el cual
comparten gustos, actividades, pero principalmente juegos. Que la relación trascienda más
allá de un momento de juego necesita de un proceso de conocer al otro, su forma de actuar,
su interés y la empatía que pueda existir entre ellos.
CAPÍTULO VI
6. REFLEXIONES FINALES
Como resultado de esta investigación, se concluyeron reflexiones pedagógicas frente al
papel del juego en las relaciones de amistad en los niños y niñas de 4 a 6 años. Respecto a
esto consideramos que el juego en definitiva es un medio para fomentar las relaciones entre
69
los niños, que puede trascender a una amistad a partir de los intereses en común de los
participantes.
Es preciso aprender a través del juego de forma grupal o individual, conceptos, normas,
reglas y códigos que puedan ser aprovechados para generar habilidades que desarrollen una
competencia determinada, por ejemplo, en los juegos de roles, reglas de trabajo, se fomenta
la socialización en la comunicación, evocando y representando elementos imaginarios;
existen diversas formas de beneficiar el óptimo desarrollo a través del juego con cada
dimensión.
Por consiguiente, en el desarrollo de competencias y dimensiones a través del juego, los
niños y niñas pueden manifestar sus intereses y conocer el medio que los rodea, de esta
forma se encuentra en el juego la posibilidad de ensayar el ingreso a grupos sociales, siendo
el juego compartido según Huizinga (1968) un aporte para la cultura.
El juego forma parte del aprendizaje en los niños y niñas, por ende, como docentes
debemos desarrollar en éste diferentes competencias, reconociendo su valor en la formación
integral de los sujetos; “se aprecian las experiencias infantiles y su incidencia
determinante en la constitución de la identidad y, particularmente, en la definición de la
personalidad adulta y su yo social.” (Jiménez, 2014. p. 51), allí abandonamos el imaginario
del juego como instrumento para la adquisición de conocimientos teóricos y cumplimiento
del currículum, dándole el valor que tiene en sí mismo, como actividad liberadora de la
naturaleza lúdica con la posibilidad de potenciar las capacidades de los niños en niños
frente a su imaginación, socialización y relación con su mundo.
En este desarrollo de competencias que aporta el juego para la investigación, el enfoque
estuvo en las dimensiones social y comunicativa siendo el juego de roles un movilizador de
relaciones, dado su carácter simbólico permite a los niños expresarse por medio de
diferentes roles renunciando a su identidad, sumergiéndose en las características del
personaje que están interpretando facilitando la forma de relacionarse con el otro. En otras
70
palabras, el juego de roles, se da con el desarrollo del pensamiento simbólico, dentro de la
investigación se encontró que en el juego los niños y niñas buscaban imitar las acciones del
rol social que representan, siendo éste el intermedio entre su imaginación y la realidad, este
juego hace una contribución al proceso de desarrollo ya que facilita la expresión de deseos
e ideas, poniendo a los niños en la situación de cambiar de rol y ponerse en los zapatos de
otro, estimulando el uso de otro tipo de formas de expresión y socialización.
Teniendo en cuenta lo anterior, dentro de los hallazgos de la investigación frente al papel
del juego, fue evidente la evolución de la dimensión social por parte de los niños y niñas, es
decir, la forma de relación con sus compañeros se transformó de manera positiva, al darse
espontáneamente, con mayor seguridad y confianza, fortaleciendo sus habilidades de
comunicativas y aumentando su interés por acercarse a los demás.
Con la investigación se logró tener un acercamiento etnográfico, lo cual facilitó estar
presentes en las expresiones espontáneas de las relaciones de los estudiantes, permitiendo
observar y participar en estos sucesos, reconociendo que el juego propicia relaciones que
trascienden los intereses de tipo escolar, adentrándose al ámbito personal donde se expresan
gustos, disgustos y diferentes emociones estrechando lazos que permanecen incluso
después del juego.
Respecto a lo anterior, el juego contribuyó al fomentar el acercamiento de los niños con
otros, y paulatinamente generar un ambiente de confianza con los juegos de roles, los
objetos como mediadores y la transformación de escenarios, relacionándose más
libremente; Así los niños demostraron un progreso en su criterio de relación con los demás,
siendo más competentes para tomar decisiones y solucionar sus problemas al interior del
juego, desarrollando autonomía en sus relaciones.
Además, el juego posibilitó aumentar la permanencia de las relaciones y la concentración
en los intereses en común, representando la transición de un acercamiento común hacia la
amistad. De acuerdo con los valores desarrollados mediante la actividad lúdica, la
71
cooperación y la negociación son aportes importantes que se ven reflejados en el juego
como principal actividad socializadora.
Presentar el juego como excusa para observar las relaciones de amistad mostró dificultades
dado que muchos de los escenarios de la institución no permitían llevar a cabo las sesiones
como estaban planeadas, surgiendo modificaciones para su efectiva realización; con lo
mencionado anteriormente es necesario reivindicar el derecho al juego que se presenta
dentro de los documentos de Ministerio de Educación (2010) donde se reconoce la
trascendencia de promover actividades lúdicas como el juego, que permite el goce de
diversas actividades que están relacionadas con habilidades de la vida cotidiana que
conllevan a aprendizajes.
Con el objetivo de reconocer el derecho al juego, proponemos los escenarios lúdicos como
una retribución a la importancia que merece esta actividad lúdica; en esta investigación se
tuvieron en cuenta las características físicas institucionales, facilitando una transformación,
sin importar con qué espacio se cuente dentro de una institución, con los escenarios lúdicos
se pueden rediseñar los espacios y presentar una propuesta totalmente innovadora para la
infancia.
“En las prácticas de socialización, a primera vista, reina el desequilibrio en el que el
mundo adulto Busca imponerse sobre el mundo infantil. En esta relación existe también el
interés de dirigir la conducta del otro, particularmente la conducta del niño.” (Jiménez,
2014. p.52)
En ese sentido, para esta reivindicación los maestros debemos ser promotores de espacios
para el juego, un aporte es la creación de escenarios lúdicos, a través de la transformación
de los espacios dando un nuevo significado, en el caso de la investigación, trasformar el
“salón de clases” a el “salón de juego”, sin coartar los deseos y libertad de los niños y
niñas.
En el proceso de investigación nos encontramos con situaciones que nos llevaron a cambiar
el rumbo establecido en un principio al plantear la pregunta de investigación, una de las
modificaciones importantes que surgió, fue cambiar la metodología para que el juego fuese
72
espontáneo por sí mismo y no mediado por nosotras las docentes, los escenarios lúdicos
permitieron esta relación de juego espontáneo, entre la interacción libre y el “desorden” se
encontró sentido y respuestas a la investigación, reconociendo que el juego es una de las
manifestaciones naturales de la lúdica. Retomando al Ministerio Educación (2010) es
necesario renunciar al pensamiento del juego como pérdida de tiempo reconociendo que es
una actividad que potencia el desarrollo integral de los niños y niñas.
Por otra parte, como resultado de la investigación identificamos que las relaciones de
amistad surgen como un proceso que atraviesa por diferentes etapas que se van
modificando a medida que se reiteran los momentos de juego compartido, como menciona
Cousinet “el que importuna es un ser social que busca satisfacer su necesidad de
socialización por un proceder nuevo.” esta forma de socialización manifiesta el intento de
los niños y niñas de ser reconocidos por los otros, en éste intento aún no sabe cuál es la
forma “correcta” de acercarse al otro para relacionarse, en sus intentos de llamar la atención
encuentra que importunar es el único camino para conseguir lo que quiere.
Dicho esto, evidenciamos en la investigación que existe una transformación y evolución de
la forma de relación entre los niños que empieza por el deseo de poseer el objeto lúdico con
el que realiza una acción otro compañero, cuando el niño logra obtener ese objeto se da
cuenta que lo que quería no era el objeto sino imitar la acción que realizaba su compañero
con ese objeto, esta evolución se vio reflejada a lo largo de las sesiones propuestas durante
la investigación. Así pues, a medida que transcurrían las sesiones con los escenarios lúdicos
y los objetos mediadores, los niños y niñas fueron atravesando por las etapas de relación
descritas anteriormente, conquistando la cooperación torpe creciendo en sus relaciones
sociales.
Frente a la evolución de la forma de relación de los niños y niñas de la investigación en el
juego, Cousinet resalta que (1968) las sociedades infantiles presentan también un aspecto
intelectual que no se puede dejar de lado. Durante la vida social el niño no solo aprende que
hay otras posiciones sino además que las debe contraponer con las suyas para tomar
73
decisiones, esta acción se encuentra ligada no solamente al desarrollo social sino a la
capacidad cognitiva del sujeto.
Reconocemos que para la edad en la que se encuentran los niños definir a la amistad en
una categoría presenta dificultad, no es sencillo referirse a un concepto intangible y
abstracto, sin embargo por medio de la investigación se consiguió considerar las
características principales que construyen la noción de amistad según los niños y niñas de 4
a 6 años, para ello, una herramienta fundamental fue cazadores de ideas, que permitió
conocer las ideas de los niños a través de expresiones espontáneas generadas por las
experiencias vividas en el juego. Respecto a esto, se concluye que para los niños y niñas de
4 a 6 años del colegio Juan Lozano y Lozano, la amistad es un tipo de relación de
preferencia por compañeros con los que se comparte un espacio de juego, por un interés y
afinidades en común, con el que no solamente comparten tiempo de juego, sino que suelen
intercambiar otras actividades escolares.
Frente a los momentos de juego que surgieron en la investigación, los niños se vieron
inmersos en un tiempo y espacio específico que los situó dentro del contexto lúdico, así el
juego consistía en escapar de la vida misma, a una esfera que posee su tendencia propia.
Por lo anterior, encontramos que cuando los niños y niñas juegan hacen “como si”, que
todo es “pura broma” así reconocen que esa no es su realidad, actuando según la esfera del
juego frente al espacio y las personas que participaron de la actividad.
Respecto a lo anterior, el papel del juego se sitúa en estimular y posibilitar la interacción
entre pares, así pues, es más sencillo relacionarse de acuerdo a los intereses en común, el
escenario ficticio del juego y las exigencias que acarrea un rol específico dentro del mismo,
que por el propio intento de acercarse a otro a entablar una relación, esto sin perder la
conciencia de que esa no es su realidad, en otras palabras, el papel del juego en las
relaciones de amistad, es el de actividad que posibilita la socialización e interrelación entre
dos niños que no se conocen entre sí. Por consiguiente, el juego fomenta un ambiente de
74
confianza y libertad de expresión, lo cual posibilita que haya una forma de relación
genuina.
Por último, se reconoce al juego como la principal actividad socializadora en la vida
infantil, ya que logra aproximar a los niños y niñas por medio de uno de los factores más
representativos de su naturaleza infantil (lúdica), la espontaneidad, curiosidad, creatividad,
pensamiento simbólico y la diversión son características inherentes al juego y a la infancia.
75
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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-Winnicott, D (1993) Juego y realidad, Barcelona, España Ed Gedisa
8. SOPORTES.
8.1 TABLAS
8.1.1 Categorías A priori
Tabla 1
CATEGORÍAS A
PRIORI
SUBCATEGORÍAS PALABRAS
CLAVE
JUEGO
Juego según intereses
Juguete
Juego
Género
Diversión
RELACIONES DE
AMISTAD
Transformación de escenarios (potenciador
de relaciones)
Escenario lúdico
Sorpresa
Libertad
Noción de amistad
Emociones
Amigo
Jugar
[1]
79
8.1.2 Lectura relacional
8.1.2.1 CATEGORÍA: JUEGO
Tabla 2
LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Juego según intereses
PALABRA
CLAVE
DIARIOS DE CAMPO
Juguete
1 7 8 9
-así que sacamos
los disfraces que
ellos habían
hecho la clase
anterior y se los
entregamos para
que se
disfrazaran de
los personajes
que ya habían
elegido,
-tomaron parte
de las
colchonetas para
jugar a la casa,
-En este día
planeamos la
construcción de
una cometa por
grupos, con el
fin de observar
las relaciones
que se daban en
el momento
llegar a acuerdos
y tomar
decisiones en
grupo por parte
de los niños y
además cuales
eran sus
elecciones de
compañeros para
los grupos
la reacción de
los niños
hombres me
sorprendió, pues
pense que no
estarían
interesados en
tomar los
juguetes, pero
por el contrario
estaban
esperando
ansiosos poder
tomar algunos
de estos.
Cuando
empezaron a
jugar los niños
tomaron la loza
80
-Luego del plan
de construcción,
les entregamos
plástico, palos
de balso y pita,
para que
realizaran la
cometa, en este
caso, de nuevo
Santiago quería
construirla él
solo.
Santiago: Pofre,
yo en la costa
también volaba
el barrilete
(cometa)
-cada grupo
llevaba la
cometa que
había realizado
en la primera
parte, .
de juguete, otros
hombres
tomaron los
peluches y entre
las niñas
empezaron a
pelearse por
tener las
muñecas
-pero como
generalidad si
sucedió que
ninguno de los
niños tomó una
muñeca, tan solo
en el espacio
cuando jugaron
a a familia en el
rol de
papás,pero como
idea de ellos
jugar solos con
la muñeca no
surgió como su
interés
Juego 1 2 3 4
81
-Después de
reconocer los
personajes de la
historia, Les
pregunté si les
gustaría jugar a
ser los
personajes
-luego de esto
salimos al patio
y retomamos el
juego de
juguemos en el
bosque.
-aquí pude ver
cómo los roles
contribuyeron a
que se aliaron
para desempeñar
mejor el papel
que estaban
representando en
el juego, el
juego nunca se
convirtió en
cogidas
simplemente,
-Sara dice: No
son de verdad
son de juego,
son para jugar
de mentiras esas
no se comen
José dice: Es
magia,
aparecieron las
galletas
-La presencia
del juego de
roles se
demostró con las
acciones y
palabras que
cada niño decía,
se organizaron
por sus equipos
y actuaban
según su rol, la
presencia de
líderes en cada
equipo surgió de
forma
espontánea,
nadie nombro a
estos niños
- Diana les habló
sobre los juegos
de roles que
habíamos hecho
las clases
anteriores y les
preguntó si les
gustaría jugar al
circo y
representar a los
personajes del
show
anterior.Ellos
expresaron que
sí con caras
felices y saltos.
-Para realizar el
juego de roles
cada niño eligió
un personaje de
la historia y con
diversos
materiales
recrearon sus
características,
para los leones
hicimos
melenas, los
-Para realizar el
juego de roles
cada niño eligió
un personaje de
la historia y con
diversos
materiales
recrearon sus
características,
para los leones
hicimos
melenas, los
zorros colas,
máscaras de
cerditos y
cebras,
compartir el
material no fue
una dificultad
pues había
suficiente para
todos, aunque
fueron bastante
dependientes de
nosotras para
construir su
personaje con
comentarios
como:
82
sino que siempre
los niños y niñas
estuvieron
involucrados
dentro de su rol,
y de acuerdo a
esto
desarrollaron el
juego, aun así
después de
perder su
disfraz, este es
el caso de Sara
lucia quien se
sentía incómoda
porque su capa
se caía, me
dijo:profe puedo
quitarmela es
que se me cae,
me la guardas?”
le guardé la capa
sin embargo ella
seguía jugando a
ser caperucita,
asimismo casi
todas las niñas
nos entregaron
los alimentos
como líderes
pero ellos
asumieron este
papel para
dirigir a sus
compañeros.
-Daniel no
participó según
su interés por los
robots o
dinosaurios sino
con las opciones
de roles que
podía asumir en
el restaurante y
así pudo
interactuar con
sus compañeros.
-Daniel:
Necesito la
cuchara para
preparar la
comida, sus
compañeros le
alcanzaban los
utensilios. Le
decía a los
zorros colas,
máscaras de
cerditos y
cebras,
compartir el
material no fue
una dificultad
pues había
suficiente para
todos, aunque
fueron bastante
dependientes de
nosotras para
construir su
personaje con
comentarios
como:
-Profe ayudame
es que yo no
puedo, a mi no
me queda tan
bonito, no se
como se hace.
Los materiales
construidos en la
sesión se
guardaron para
en la próxima
realizar el juego
-Profe ayudame
es que yo no
puedo, a mi no
me queda tan
bonito, no se
como se hace.
Los materiales
construidos en la
sesión se
guardaron para
en la próxima
realizar el juego
-Salimos del
salón para
empezar el
juego con la
historia, una vez
más el juego fue
propuesto por
nosotras, ellos lo
jugaron pero la
propuesta no
surgió de ellos.
83
que habían
dibujado para
llevar en la
canasta, sin
embargo
mientras corrían
seguían
interactuando
con los lobos y
cazadores de
acuerdo al rol.
- Después de un
tiempo de juego
regresamos al
salón y se
sentaron en sus
puestos
correspondientes
nuevamente.
meseros, listo ya
esta la comida la
puede servir.
-Este juego de
roles permitió la
interacción de
todos los niños,
sin importar si
son sus amigos
más cercanos o
no, se
relacionaron con
todos a través de
su rol, siempre
estando en su
personaje y
actuando como
tal. Fue una
sesión bastante
enriquecedora
para facilitar las
relaciones entre
ellos.
5 6 7 9
-les pedimos que
aún no tocaran
ninguna tira de
Cuando
empezaron a
quedar menos
-He detallado
que al iniciar las
sesiones de
-A estos niños
que estaban
jugando al
84
papel, Diana les
pidió que se
sentaran y que
observáran lo
que estaba
viendo, ellos se
quedaron en
silencio, luego
les pedimos que
imaginaran a
que podían jugar
con eso y con
quienes
jugarían.
-Con el pasar del
tiempo, varios se
pusieron de
acuerdo en
iniciar un nuevo
juego, se trataba
de enterrar a
José bajo todo el
papel,
cubriéndolo
totalmente.
globos inflados,
la situación
cambió un poco
porque se
empezaron a
pelear entre
ellos porque no
tenían los
globos, otros
niños
demostraron
interés por los
cauchos que
quedaban al
explotar los
globos,
empezaron a
reunir esos
pedazos y a Zuly
se le ocurrió la
idea de
amarrarse los
cauchos en las
manos como
pulseras, nos
pidió ayuda a
nosotras y desde
allí muchas
niñas imitaron
juego, cada niño
toma un camino
individual para
jugar de acuerdo
a sus deseos,
pero con el pasar
del tiempo,
prefieren tener
juegos
compartidos. En
este caso un
grupo de chicos
como Zully y
Santiago
decidieron
seguir jugando
todo el tiempo a
formar los
túneles o
“casitas” y
quedarse en
ellos, pero
Gabriela, Laura,
Sara, valentina
José , Samuel de
Jesús y a veces
Matías.
restaurante se
les unieron 3
niñas, Sara
Valentina, Zuly
y Nicole
ayudándoles en
la cocina y
jugando a ser las
clientes que
llegaban al
restaurante a
comer
-Retomando el
caso de las niñas
que peleaban
por las muñecas
decidieron y
llegaron al
acuerdo entre
ellas de
compartir y
empezaron
jugar a la
familia
María José dijo:
Juguemos a la
familia si? Yo
soy la mama de
85
esta acción de
Zuly y querían
usarlas como
manillas.
la bebé y tu eres
la tía (señalando
a Sara Lucia)
Gabriela dijo:
Yo también soy
una bebé y
empezó actuar
como una bebe,
a este juego se
unió …….. y
tomó el rol de
papá, se
relaciono muy
bien con las
niñas y participó
sin problema del
juego
10 12
-Porque jugamos
juntos.
-en esta
actividad los
chicos fueron
muy creativos,
incluso
quisieron poner
en práctica las
-todos los niños
corrían y se
ayudaban entre
ellos a vestirse
(amarrandose
telas,
poniendose
bufandas y
accesorios)
86
pocas cosas que
habían
aprendido sobre
escritura, había
mucho
entusiasmo pues
querían esconder
las cartas de los
amigos para que
solo las vieran
cuando fuera el
momento de
repartirlas.
-Zuly dijo: Ven
te ayudo a
ponerte tu
vestido, sostén
acá y yo te lo
amarro de este
lado, pasame la
otra tira para
unirlo.
-Daniel
Goeniz:Prestem
e esas gafas que
usted ya las uso
Johan: No, pero
entonces con
que me quedo
yo
Daniel: Yo le
presto este
sombrero y
usted me las da
Llegaron a un
acuerdo e
intercambiaron
de objetos
compartiendo y
cada uno
87
obteniendo
algún beneficio.
Género 1 2 5 6
-las niñas
empezaron a
diseñar vestidos
y a ayudarse
mutuamente
para acomodarse
y amarrarse las
capas,
Valentina, Nicol
,Laura Sofia, y
Sara Lucía
decidieron
hacer un tipo de
desfile de modas
pequeño en una
esquina del
salón, al
finalizar el
tiempo,
recogimos las
cosas que habían
realizado para
guardarlas y el
la siguiente
-Las niñas entre
ellas querían ser
las clientes, para
poder
disfrazarse con
accesorios y
llevar bolso y
dinero para
pagar en el
restaurante,
aunque entre
ellas no se
pusieron de
acuerdo, al
preguntar niña a
niña entre ellas
al escuchar la
respuesta de las
otras se
convirtió en una
generalidad que
las niñas
quisieran ser
clientes a
excepción de
-Carol, Sara
Lucia, Laura y
Sara decidieron
crear un juego
para ellas, en
donde
necesitaban
todas las tiras
para hacer
“cartas”.
Finalmente
lograron ponerse
de acuerdo entre
los chicos que
estaban
enterrando a
José y entre las
chicas que
estaban
haciendo las
cartas
-cuando ya solo
quedaban
aproximadament
e 5 globos
empezaron a
compartir y
jugar entre ellos
a lanzarse el
globo. Se
asociaron por
grupos de niños
y de niñas,
jugaban las
niñas con las
niñas y los niños
con los niños,
todos saltaban
detrás del globo,
pero los niños
intentaban
pegarle fuerte al
globo para
elevarlo y que
quedara
atrapado encima
88
sesión usarlas
para el juego.
-terminaban de
alistarse salían
corriendo a
perseguir a las
caperucitas, los
que se habían
disfrazado de
cazadores
decidieron ir
detrás de los
lobos para
atraparlos, así se
convirtió en un
juego de cogidas
múltiple, todas
las niñas
trataban de
cuidarse para
que los lobos no
las atraparan.
una niña (Sara
Valentina) que
tiene una
relación muy
cercana con un
niño llamado
José, entre ellos
hablaron y los 2
decidieron ser
los cajeros para
estar juntos.
de los casilleros
mientras las
niñas jugaban a
lanzarse por el
aire el globo
entre ellas
Llamamos al
globo de
corazón el globo
de la discordia
entre niñas, pues
sólo ellas se
vieron
interesadas en
jugar con él,
pero ni siquiera
buscaban jugar
con este globo
sino tenerlo
como una
propiedad, la
niña que lograba
cogerlo solo lo
tenia en la mano
y no quería que
ninguna de sus
otras
89
compañeras lo
tomara,
7 8 9
-Jugaron a la
familia,
dividiendo dos
camas por una
pared
(colchoneta) una
de los padres
(José y Sara) y
otra para las
hijas ( Sara
lucia, Gabriela,
valentina y
Laura) algunos
chicos se
unieron al juego
tiempo después,.
-rápidamente las
niñas se
abrazaron y los
niños hicieron lo
mismo,
formando así un
grupo de niñas y
otro de niños.
- Lauren decidió
irse de nuevo al
grupo de chicas.
Para esta sesión
continuamos con
las relaciones
según los
objetos, los
materiales para
esta sesión
fueron “juguetes
de niña” dentro
de lo que se ha
estereotipado de
niña, elegimos
muñecas, loza,
peluches,
escobas y
traperos.
Diversión
4 5 12
-La sesión fue
una buena
posibilidad y
excusa para que
todos los niños
compartieran ,
se relacionarán
-La primer
reacción de
todos fue tomar
en sus Brazos la
mayor cantidad
de papel que
pudieran, aquí se
-teníamos
aproximadament
e 3 minutos para
encontrar
diferentes cosas
que ponernos y
nos
90
con sus
compañeros y se
divirtieran
imaginando ser
otro.
generaron
algunos
conflictos pues
no todos los
chicos pudieron
tomar la
cantidad de tiras
que deseaban.
acomodabamos
para tomarnos
una foto. esta
sesión fue como
un estudio de
fotografía,
[2]
8.1.2.2 CATEGORÍA: RELACIONES DE AMISTAD
Tabla 3
LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Transformación de
escenarios
PALABRA
CLAVE
DIARIOS DE CAMPO
Escenario
Lúdico
1 3 4 5
-Esta sesión
comenzó, con la
lectura en voz
alta del cuento
caperucita roja,
para esto
decidimos ir al
patio del recreo,
hacer un círculo
y pedirles que se
acostaran
-Ese día
llevamos varios
materiales, pero
primero
reorganizamos
el salón dejando
dos mesas
unidas en el
centro para
poner los
materiales a
-mientras ellos
estaban afuera,
Diana y yo
sacamos todas
las tiras de papel
crepe y seda que
habíamos
cortado
anteriormente,
corrimos las
mesas hacia los
91
mirando al cielo
para escuchar la
historia,
iniciamos a
narrar la historia
pero al principio
fue difícil que
hicieran silencio
y se dispusieron
para escuchar.
disposición de
los chicos,
pusimos
pintacaritas,
bolos, pelotas,
telas, collares y
diversos objetos
que
pertenecieran al
mundo de circo,
una vez
organizado el
escenario de
juego, invitamos
a los niños a
tomar lo que
quisieran y
usarlo para
disfrazarse de su
personaje.
lados y dejamos
todo el espacio
del centro libre,
luego
esparcimos
todos los
papeles en el
centro,
6 7 8 10
-Para esta sesión
al estar
trabajando
actividades
independientes
referente a los
escenarios
Después de
haber trabajado
la sesión
anterior con
Globos, en esta
quisimos hacer
uso de
Con estas sesión
iniciamos el
último periodo
de práctica en el
colegio, para
esta fase
planeamos
para esto
propusimos una
actividad con
unas bufandas,
para empezar
abrimos
espacios en te
92
lúdicos, el
material
correspondiente
para la actividad
fue globos de
diferentes
tamaños y
colchonetas. La
actividad fue
realizada dentro
del aula de
clases, los
estudiantes
salieron del
salón con la
docente a dar
una vuelta por el
colegio, así
nosotros
teníamos el
tiempo de
adecuar el
escenario. Para
esto en otro
salón ya
teníamos los
globos inflados
y las
colchonetas
materiales que
no tuvieran
relación con
juego,
Utilizando Cajas
de cartón y Las
colchonetas que
tenía la
profesora
Lorena
guardadas,
seguir con la
construcción de
escenarios
Lúdicos,
transformando el
salón de clase, y
en algunas
ocasiones otros
lugares del
colegio.
salón para
formar un
circulo de todos
en el centro,
93
estaban dentro
del salón
guardas sobre
unos casilleros.
12
Fue una sesión
muy divertida,
que realmente
pudimos
participar de las
actividades con
los niños y no
observar sólo lo
que hacían como
venía
sucediendo
antes,
Sorpresa 1 3 5 10
-En esta sesión,
los niños
estaban
expectantes por
seguir con el
juego de
caperucita roja,
la clase anterior
hicimos un show
en conjunto para
todos los chicos
a los que
estábamos
acompañando de
primera infancia
del colegio, para
al llegar la
profesora los
niños estaban
desconcertados
(decían waow es
una piscina,
otros decían: es
una piñata).
A la clase
siguiente,
llegamos, y lo
primero que
preguntaron fue
si ya podían
recibir sus
cartas, así que
nos dispusimos
94
esta sesión el
tema del estaba
en boca de todos
los niños, así
que decidimos
hacer preguntas
movilizadoras
acerca de lo que
habían visto en
el circo del show
anterior.
a hacer la
repartición, así
que sacábamos
la carta, al
entregábamos al
destinatario y
luego el emisor
levantaba la
mano,
Libertad 2 3
-la propuesta si
llevo a que se
relacionarán
entre ellos y
jugarán
libremente con
lo que
encontraron.
- Hicimos una
lluvia de ideas
de qué personas
se encuentran en
un restaurante,
mencionaron a
los cocineros,
los meseros, los
Gabriela llamó a
los payasos
quienes eran
José y Samuel,
pero ellos
estaban jugando
entre ellos y no
tuvieron interés
de presentarse,
así la sesión
tomó un rumbo
inesperado, ya
que ellos
decidieron jugar
libremente sin
obedecer lo que
95
clientes y los
cajeros, de esta
forma cada uno
eligió que rol
quería tomar,
para que en la
siguiente sesión
pudiesen jugar.
Gabriela les
estaba pidiendo,
al ver eso los
otros niños
hicieron lo
mismo hasta que
el juego se
transformó en
pintarse la cara
entre todo juntos
y correr dentro
del salón
[3]
8.1.2.3 Subcategoría Noción de amistad
Tabla 4
LECTURA RELACIONAL SUBCATEGORÍA: Noción de amistad
PALABRA
CLAVE
DIARIOS DE CAMPO
Emociones
1 2 3 4
todos dijeron
que sí con tono
de voz alto y
cara de
entusiasmo, así
que les dije que
pensaran en cual
personaje les
-Todo empezó
con Mariana
sentada al frente
del salón y los
niños alrededor
ubicados en
medialuna, ella
empezó diciendo
Quisimos
posibilitar que
ellos pudieran
expresar su
emoción y todas
las ideas que
estaban
guardando para
Tomaron turnos
para hacer las
representaciones
, algunos niños
se notaron más
tímidos al
realizar el rol del
personaje, las
96
gustaría
representar y
que luego yo le
preguntaría a
cada uno,
dejamos un
momento para
que lo pensaran,
luego les
pregunté a uno
por uno, y
mientras me
respondían los
iba escribiendo
en el tablero, me
llamó mucho la
atención que
todas las niñas
eligieron ser
caperucita,(pare
cía ser algo
evidente ante
todo el grupo)
pues cuando le
preguntaba a
alguna niña qué
personaje quería
ser, el resto de
niñas le
“Bienvenidos a
nuestro
programada de
cocina, tardes
dulces” en todo
el grupo se
escuchó risas y
entre los niños
comentaban que
ella era una
presentadora de
televisión,
- se reían y
estaban
emocionados
porque
realmente
creyeron en el
programa de
televisión y lo
que estaba
sucediendo, allí
Mariana y yo lo
continuamos con
el juego de
roles.
contarnos cómo
se había sentido,
ese día fue muy
especial pues
ellos recordaban
todo con mucho
detalle, es
especial Julio
quien hablaba de
los mimos, y de
cómo se le había
roto el pantalón
a uno porque se
había pegado a
la silla.
relaciones entre
los niños
surgieron a
través de lo que
le decía un
personaje a otro,
aunque conocían
la historia y lo
que pasaba las
palabras que
cada uno
utilizaba
dependían de lo
que ellos mismo
querían decir,
así que se notó
una diferencia
en cada niño que
participó
97
ayudaban a
responder, y los
niños eligieron
ser cazadores y
lobos, luego de
escribir los
personajes en el
tablero, les
repartimos a las
caperucitas
plástico rojo
para que
construyeran su
propia capa, a
los lobos les
entregamos una
máscara con
forma de lobo en
blanco para que
la decoraran y a
los cazadores
papel para que
fabricaran un
gorro de
cazador, en
- se miraban
entre ellos
riendo y hasta
que Brayan no
se atrevió a
comer ninguno
más lo intento
(el impulso a
que los demás
las probaran).
-Se divirtió tanto
que cuando fue
el momento de
cambiar el río se
puso a llorar
porque él no
quería dejar de
ser el cocinero.
5 6 9
Daniel Goeniz:
se dirigió hacia
Me parece
importante
Algunos niños
que no lograron
98
mí y llorando
me dijo que el to
tena tiras para
jugar, le sugerí
que hablara con
algún
compañero para
ver si podían
compartirlas.
Así mismo
Andrés: al ver
que no logró
tomar tiras
explotó en llanto
y se sentó solo
en el piso
mientras los
otros chicos
lanzaban las
tiras hacia arriba
para verlas caer.
resaltar que
teníamos un
poco de miedo
al realizar esta
actividad, pues
al tener tantos
globos juntos
con los niños
jugando si
alguno
explotaba podía
lastimar a
alguno de ellos,
aun así, íbamos
a estar muy
pendientes y a
confiar en que
cumplieran las
reglas que
teníamos
establecidas para
poder participar
de los escenarios
-El momento de
más ansiedad y
emoción aparece
cuando
iniciamos
obtener los
juguetes que
quería se
sentaron en una
esquina con
frustración y no
quisieron jugar
99
Mariana y yo
con la cuenta
regresiva para
que puedan
empezar a jugar
3...2….1….
YAA
solo se
escucharon
gritos y se
vieron niños
corriendo
encima de las
colchonetas
Frente a esto se
acerca Nicole y
dice con voz de
enojo y
cruzando los
brazos: Oye
profe yo no
quiero jugar con
el (Matías) es
que él los está
rompiendo todos
y quiere
quitarme el mío,
Matías solo la
100
voltea a ver y se
ríe
Amigo 1 2 3 11
aquí pude ver
cómo surgió una
actitud
cooperativa
entre las niñas
con el fin de
mantenerse
todas a salvo, y
al mismo tiempo
los cazadores
buscaban
defenderlas.
Un punto
importante fue
como entre los
grupos de niños
más cercanos se
supieron de
acuerdo para
elegir el mismo
rol
Samuel de Jesús
dijo a sus
amigos:
Nosotros somos
los cocineros
para que
podamos
preparar todo, y
sus compañeros
a los que le
manifiesta y
dice que son sus
amigos eligieron
ese rol
Brayan dijo: Sii,
nosotros
Me pareció
interesante que
aun decidieron
hacer las cosas
que los invitaran
a hacer los otros
chicos, sino que
decidían a qué
jugar de acuerdo
a sus intereses, y
así se unían en
juego de
acuerdo a los
intereses
comunes,
exceptuando a
Brayan, José y
Samuel de Jesús
que deciden
hacer casi todo
juntos.
pasó fue José
-Mariana
pregunta: José
¿Qué es un
amigo?
-José: Pues con
quien uno juega
(haciendo cara
de es algo
obvio)
-¿Quiénes son
tus amigos?
José: “Sara
Valentina,
Samuel, Daniel,
Santiago…”
(mientras José
decía quiénes
eran sus amigos
los demás niños
saltaban
diciendo
yoyoyoyo,
cuando José
decía sus
101
cocinamos,
hágale David.
nombres
saltaban y
decían YES
Continuó Sara
Valentina y dijo:
Los amigos son
con lo que uno
comparte y
juega no se
pelea
-yo preguntó:
¿Qué haces con
tus amigos?
Sara V: Jugar,
reír, correr y
menciona a sus
amigos
Continúa
-Santiago: los
amigos son para
juga’, mis
amigos son José,
Matías, (Andrés
dice yoyoyoyo)
Santiago lo.
Voltea a mirar y
le dice Nooo
Usted no es mi
amigo (Es
102
evidente la
desilusión de
Andrés baja la
mirada y se pone
triste)
Después de
varios niños fue
el turno de Sara
Lucia
-Sara: Los
amigos son con
los que hablas,
juegas, te ríes,
compartes y se
acompaña
¿Quiénes son tus
amigos Sara L?
Sara: Mi amiga
es María
Alejandra
Cuando es el
turno de María
Alejandra
responde de
igual forma que
su amiga es Sara
L
Jugar 1 2 3 4
103
un ejemplo fue
cuando José
(lobo) quería
atrapar a Julieta,
pero Samuel de
Jesús(cazador)
le dijo: “Quieto
lobo malo, deje
a caperucita en
paz, le voy a
decir a todos los
cazadores que lo
matemos”
De forma
siguiente
decirles a los
niños que ¿a que
podíamos jugar?
según lo que
habían visto, no
funcionó de
forma
espontánea, en
cierta forma
reconocemos
que
direccionamos a
los niños a jugar
al restaurante,
pues al llevar
utensilios de
cocina, gorros
de chef,
manteles y
delantales la
asociación del
tema fue
inmediata,
aunque
consideramos
que no se dio de
forma
Gabriela Melo:
se paró encima
de las dos mesas
del centro y
empezó a actuar
cómo la
presentadora del
circo, usando un
bolo cómo
micrófono,
llamaba a cada
participante para
que presentara el
show que había
preparado al
resto de los
chicos,
simultáneamente
Julieta, Daniel,
Nicole y
Gabriela acosta
se pintaban la
cara mirándose
al espejo,
haciendo varias
muecas y
ayudándose a
pintar unos a
otros, cuando
Valentina desde
la rueda les
decía a los niños
que hacían los
roles: Dígale a
Don Chancho
que le presta la
melena para que
se vea más
fuerte y le guste
a la señorita
cerda
-Sara Lucia
decía:
Entréguele la
cola Don
Chancho
104
espontánea en
ellos la idea.
-Un caso
particular que
me llamó la
atención fue el
de Brayan, en
las sesiones
anteriores se
había notado
poco
participativo, de
hecho, intentaba
sabotear las
actividades, se
acostaba encima
de la mesa o se
escondía por
debajo con una
actitud distante.
En este caso se
tomó el papel de
“jefe de cocina”
organizó a todos
sus compañeros
cocineros y ellos
seguían sus
instrucciones.
llegó el
momento del
show
105
-Brayan: A ver
que alguien me
pase un plato
(recibía el plato
hacía mímica de
servir y estar
preparando la
comida) listo
tome llévele al
cliente y le
pasaba el plato a
un mesero. A la
orden que más
necesita
Julio: En su rol
de mesero va a
la cocina y
pregunta qué
hay de comida
Brayan
responde: Hay
pasta con
salchicha a y
arroz con carne
y papa
Julio: Me da
arroz con carne
por favor
106
Brayan dice
duro; RÁPIDO
PÁSEME EL
VASO PARA
SERVIR, hace
la mímica y pasa
la comida.
- Daniel Goeniz,
es un niño que
se caracteriza
por no
relacionarse
mucho con sus
compañeros,
todos
manifiestan que
no quieren jugar
con él,
6 7 9
Un caso
particular fue
Matías apenas
inicio el juego
empezó a
explotar todos
los globos que
podía, en menos
Al pasar el
tiempo, más o
menos una hora
y más, el juego
se transformó, y
empezaron a
darse muchos
desacuerdos
Me acerque a
Valentina y le
pregunta la
razón por la cual
no estaba
jugando me dijo:
Es que no me
prestan esa
107
de 3 minutos
explotó más de
20 globos
algunos niños a
su alrededor
gritaban de susto
por el sonido
que hacían al
explotarlos, la
cara del niño
sólo expresaba
alegría y
ansiedad de
continuar con la
acción de
explotar los
globos, además
de esto se
interesaba más
por los globos
que tenían sus
compañeros.
entre algunos
chicos, por
quien era el que
dirigía los
juegos,
muñeca, Sara y
Nicole no me la
quieren
compartir y ellas
ya jugaron (todo
esto lo dice con
ganas de llorar)
En ese lugar de
los niños que no
estaban
participando
estaba Andrés
llorando, le
pregunte que
pasaba y me
dijo: los demás
no quieren jugar
a lo que yo
quiero, y no
juegan conmigo,
yo quiero jugar
con ellos
(señalando a un
grupo de niños
que estaban
jugando al
restaurante) En
ese momento me
acerque al grupo
108
de niños que
jugaban al
restaurante y les
dije que si
Andrés podía
jugar con ellos,
entre ellos se
miraron y se
quedaron
callados, José
respondió: Es
que lo que pasa
es que él no sabe
jugar, por eso no
queremos jugar
con él, le
pregunté ¿Cómo
así que él no
sabe jugar? y
José dijo: Es que
estamos jugando
al restaurante y
él no le pasa la
comida a ellas
que son las que
comen y los que
cocinan ya
estamos
completos”
109
[4]
8.1.3 Lectura relacional y codificación axial
Tabla 5
CATEGORÍA
A PRIORI
SUBCATEGORÍ
A
CATEGORÍAS CONCEPTUALES
Juego Juego según
intereses
“En el juego temático de roles se pueden incluir
diferentes relaciones sociales. Aquí, el niño retoma
relaciones sociales de su cultura y los usos de los objetos
que observa. Es por esto que se afirma que en el juego de
roles el niño adquiere la dinámica de las relaciones
sociales existentes a través de su participación activa
como personaje dentro de una temática establecida
similar a la vida cotidiana.’’M,González (2014)-,Dentro
del juego de roles, las relaciones sociales se transforman,
los niños tienen la posibilidad de “jugar a que soy’’
dejando a un lado por un momento las características de su
propia personalidad y adoptando otras que posiblemente le
permitan entablar relaciones comunicativas mucho más
fluidas con sus pares enriqueciendo su dimensión
social.-CATEGORÍA JUEGO subcategoría juego de roles.
-Por otra parte Cousinet menciona estas etapas por las que
atraviesan en el aprendizaje del mundo social, haciendo un
gran aporte a nuestra investigación en las relaciones de
amistad para identificar cómo empiezan a emerger, la
primera manifestación es la agresión manual, donde
golpean a su compañero en señal de ser reconocidos por el
otro, continúa con la “cooperación torpe”, el niño no
busca imitar, busca identificarse, desea unirse al
compañero-juguete, pero no sabe cómo lograrlo, es por
esto que no diferencia entre el sujeto que realiza la acción
con el objeto con el que se realiza la misma, relacionada
110
está la agresión oral, desde el lenguaje se quieren hacer
presentes, desde allí inicia la preparación para la
cooperación, así aparece el deseo de importunar, donde
buscan molestar la actividad del otro para ser
reconocido.-CATEGORÍA RELACIONES ENTRE
PARES.
-¡Cuantas veces se logran los amigos por haber
compartido un juego! El juego puede ser el factor
aglutinante que reúne varios niños y niñas que disfrutan
de una misma ocurrencia;.. M.Glanzer (2000) p.153)-
CATEGORÍA RELACIONES DE AMISTAD.
-ahora escolarizados los niños a la edad de 4 y 5 años se
encuentran rodeados de compañeros con los que convive
a diario y como mencionamos anteriormente se empiezan
a ver atraídos por relacionarse y ser reconocidos por sus
pares, aunque aún se encuentran dejando su naturaleza
egocéntrica, es aquí donde el juego toma su papel
importante como influencia para potencializar las
relaciones de amistad, ya que el juego es un interés en
todos los niños, se convierte en un interés
común.-CATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD
Dentro del juego de roles, las relaciones sociales se
transforman, los niños tienen la posibilidad de “jugar a
que soy’’ dejando a un lado por un momento las
características de su propia personalidad y adoptando otras
que posiblemente le permitan entablar relaciones
comunicativas mucho más fluidas con sus pares
enriqueciendo su dimensión social. -CATEGORÍA
JUEGO DE ROLES
La sociedad comienza a comprender que por medio del
juego el niño ejercita sus capacidades físicas y mentales,
manifiesta sus intereses y conoce el medio que lo rodea.
Ensaya su ingreso a grupos sociales y da escape a
algunas tendencias agresivas que se manifestaban en la
111
sociedad. En este sentido, había que facilitarle al niño,
por tanto, los elementos para que estas capacidades
requeridas por la nueva sociedad fueran puestas en
práctica” CATEGORIA JUEGO
Huizinga (1968) atribuye al juego la característica de
libertad, que no se realiza en virtud de una necesidad, ni
como una tarea. Se juega en el tiempo de ocio. Así el
juego consiste en escapar de la vida misma, a una esfera
que posee su tendencia propia. Por lo anterior, los niños y
niñas cuando juegan hacen “como si”, que todo es “pura
broma” reconociendo que esa no es su realidad.
CATEGORÍA JUEGO
La “extravagancia” del juego es aquí completa, completo
su carácter “extraordinario”. El disfrazado juega a ser
otro, representa “es” otro ser. El espanto de los niños, la
alegría desenfrenada, el rito sagrado y la fantasía mística
se hallan inseparablemente confundidos en todo lo que
lleva el nombre de máscara y disfraz” (Huizinga, 1968. p.
29) CATEGORIA JUEGO
En aquellos juegos compartidos, existe una influencia de
algunos participantes hacia otros, en los que contribuyen
factores como tipos de carácter o edades, para que algunos
inciten a los otros a seguir sus ideas y participar en
ellas.CATEGORIA JUEGO- SUBCATEGORIA JUEGO
Y AMISTAD.
-“...dos niños que juegan juntos pueden intercambiar
ideas,tratar de ponerse de acuerdo, elaborar estructuras
según les convenga y jugar todo el tiempo que crean
necesario.. .”(Bruner, 2003. p. 6.) CATEGORIA JUEGO-
SUBCATEGORIA JUEGO Y AMISTAD.
-Jugando, el niño podía expresar sus emociones, liberarse
de la energía retenida de una manera socialmente
aceptada, dar salida a las necesidades y deseos que no
podían satisfacerse de otro modo y elaborar planes para
resolver problemas que se planteaban en la vida
112
diaria.”(p.56) - CATEGORIA LAS EMOCIONES Y
RELACIONES SOCIALES
Relaciones de
amistad Transformación de
escenarios
(potenciador de
relaciones)
-En el caso de la primera infancia, el juego tiene un lugar
excepcional pues es un derecho que debe ser garantizado
en los espacios que rodean al niño o la niña, desde allí
retomamos la declaración de los Derechos del Niño,
adoptados por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre
de 1959, en el principio 7 que menciona:
"El niño deberá disfrutar plenamente de juegos y
recreaciones; la sociedad y las autoridades públicas se
esforzarán por promover el goce de este derecho"
-CATEGORÍA JUEGO
-También este autor (Vygotsky) se ocupa principalmente
del juego simbólico y señala cómo el niño transforma
algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros
que tienen para él un distinto significado, por ejemplo,
cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo;
con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad
simbólica del niño. CATEGORÍA JUEGO.
-Se toma como referente el método de la práctica
psicomotriz de Bernard Aucouturier que propone la
práctica educativa del juego libre y espontáneo a partir de
la noción de la expresividad motriz del niño y la niña,
entendiéndola cómo la unión inseparable de la motricidad,
afectividad y la cognición, por medio de esta técnica la
infancia descubre y expresa el mundo en relación con el
espacio, los objetos y las personas, además de la
generación de pensamiento a través de la acción, el juego
y el movimiento, es decir, el proceso por el que los niños
pueden llegar al mundo simbólico y a sus representaciones
mentales, desde allí es propuesta una variación que
corresponda al objetivo de investigación. Teniendo en
cuenta que se busca identificar la influencia del juego en
las relaciones de amistad y que el juego posee un carácter
113
espontáneo, este método facilita la expresión y
simbolización por vía corporal que aparece a través de la
acción lúdica. -HERRAMIENTAS DE RECOLECCIÓN
DE DATOS
“El juego se caracteriza por una conexión bastante débil
entre los medios y los fines. No es que los niños no
busquen una finalidad y no empleen medios para
obtenerla en el juego, sino que a menudo cambian de
objetivos cuando ya están actuando, para adaptarse a los
nuevos medios o viceversa”. (Bruner,2003. p. 1)
CATEGORIA JUEGO
Noción de amistad luego en la edad preescolar a pesar de su fuerte inclinación
al egocentrismo la relación de amistad es inestable y de
cortos encuentros, sin embargo, se consideran amigos con
quienes comparten la mayor parte del tiempo y con
quienes juegan más seguido. - CATEGORÍA
RELACIONES ENTRE PARES.
“Desde cierta perspectiva socializadora lo que importaba
en el proceso era el juego y no propiamente el juguete,
pues lo significativo consistía en la actividad que el niño
realizará con este. Para algunos psicólogos, se debía
imponer la lógica del provecho de la actividad
socializadora por encima de la intoxicación comercial que
imponía el juguete moderno”. (Jiménez, 2008. p.
175).Categoría Juego de Roles
-durante el tiempo en la escuela, inician su etapa
autónoma en donde se enfrentan a distintos retos, y ven
necesario en muchas oportunidades no solo atender a sus
intereses como individuos, sino empezar a hacer parte de
un grupo y entregar de sí mismos para enriquecer sus
experiencias, sin duda la actividad que interviene en
mayor proporción para que esto suceda es el juego.
-CATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD.
114
-En aquellos juegos compartidos, existe una influencia de
algunos participantes hacia otros, en los que contribuyen
factores como tipos de carácter o edades, para que algunos
insten a los otros seguir sus ideas y participar en ellas.
Ocasionalmente no todos quieren ni están interesados en
seguir esas ideas, aunque en oportunidades acceden a ello
debido a la insistencia del grupo en que se encuentren, es
allí donde empiezan a experimentar el sentimiento de
identificación con los otros y enajenamiento de sí mismos.
-CATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD
empiezan a emerger, la primera manifestación es la
agresión manual, donde golpean a su compañero en señal
de ser reconocidos por el otro, continúa con la
“cooperación torpe”, el niño no busca imitar, busca
identificarse, desea unirse al compañero-juguete, pero no
sabe cómo lograrlo, es por esto que no diferencia entre el
sujeto que realiza la acción con el objeto con el que se
realiza la misma, relacionada está la agresión oral, desde
el lenguaje se quieren hacer presentes, desde allí inicia la
preparación para la cooperación, así aparece el deseo de
importunar, donde buscan molestar la actividad del otro
para ser reconocidos-CATEGORÍA RELACIÓN ENTRE
PARES
el juego “adorna la vida, la completa y es, en este sentido,
imprescindible para la persona, como función biológica, y
para la comunidad, por el sentido que encierra, por su
significación, por su valor expresivo y por las conexiones
espirituales y sociales que crea”- CATEGORÍA JUEGO
“el pensamiento y la imaginación comienzan
frecuentemente en forma de diálogo con un compañero y,
sin la ayuda de otro compañero, desaparece, por lo menos
en los primeros años”(p. 7) CATEGORIA JUEGO
SUBCATEGORIA JUEGO Y AMISTAD
“el interés del juego compartido es una muestra del niño
que busca aproximarse al mundo de los adultos,
115
socializarse y conocer las normas. Sus reglas van
apareciendo como creen que son, asimilando e imitando
las normas de la vida adulta.”(los pequeños Jugando al
amor, 1992. p. 11 B) CATEGORÍA JUEGO
SUBCATEGORÍA JUEGO Y AMISTAD
el niño en la vida social se encontrará con diversas
posturas que no siempre estarán en armonía con la suya, y
allí deberá debatir si cede o no su posición, desarrollando
la capacidad de negociación a través de la relación con sus
pares.-CATEGORÍA RELACIÓN ENTRE PARES.
-En definitiva, según Jiménez (2014) este nuevo discurso
de la socialización infantil, resalta al juego como la
principal actividad socializadora, al reconocer en él, las
características fundamentales que se necesitan para la
transmisión de cultura e interrelación de subjetividades.
-CATEGORÍA RELACIÓN ENTRE PARES.
Huizinga (1968) atribuye al juego una tensión, que se
refiere a la incertidumbre, oprime y libera al mismo
tiempo, así el juego hechiza y arrebata- CATEGORÍA
LAS EMOCIONES Y RELACIONES SOCIALES.
[5]
[1] En este proceso de codificación abierta se fueron agrupando las palabras claves o
reduciendo aún más
[2] Se toma la subcategoría “Juego según intereses” donde se enfrenta la información
recolectada en algunos diarios de campo (1,2 y 3) frente a las palabras clave
[3] Se toma la subcategoría “Transformación de escenarios” donde se enfrenta la
información recolectada en algunos diarios de campo (1,2 y 3) frente a las palabras clave
[4] Se toma la subcategoría “Noción de amistad” donde se enfrenta la información
recolectada en algunos diarios de campo (1,2 y 3) frente a las palabras clave
116
[5] Se relaciona la categoría a priori y subcategorías con la información encontrada frente a
ésta en las categorías conceptuales desarrolladas en el marco conceptual de la
investigación.
8.2 DIARIOS DE CAMPO
8.2.1 Diario de Campo 1
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 29/09/16 OBSERVADOR: Mariana Meneses
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Jardín 2
ACTORES: Profesora Mónica, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
DESCRIPCIÓN:
Esta sesión comenzó, con la lectura en voz alta del cuento caperucita roja, para esto
decidimos ir al patio del recreo, hacer un círculo y pedirles que se acostaran mirando al
cielo para escuchar la historia, iniciamos a narrar la historia pero al principio fue difícil que
hicieran silencio y se dispusieron para escuchar, luego continuamos narrando la historia
pero al pasar poco tiempo algunos niños empezaron a distraerse, Camilo y Brayan estaban
abrazándose mientras estaban acostados, así que decidimos pausar la narración y pedirles
que se sentaran para seguir escuchando la historia, a menudo íbamos haciéndoles preguntas
de que había sucedida para tener la secuencia de la historia, al finalizar hicimos
nuevamente el círculo en el piso e hicimos preguntas acerca de la narración, había algunos
niños muy interesados cómo karol y Maleja quienes sabían de antemano la historia, luego
de esto, regresamos al salón, cuando entramos todos se sentaron en sus puestos
correspondientes, ahí Diana les preguntó qué personajes había en la historia, Sara Sofía dijo
que caperucita, luego varias niñas en coro dijeron “caperucita y el lobo” Matías recordó que
117
también estaba el cazador-El cazador que atrapó al lobo y le llenó de piedras la panza
jajajaj- ellos no recordaron a la abuela así que yo les dije que estaban olvidando a uno muy
importante, se quedaron en silencio y Daniel respondió que la abuelita.
Después de reconocer los personajes de la historia, Les pregunté si les gustaría jugar a ser
los personajes, todos dijeron que sí con tono de voz alto y cara de entusiasmo, así que les
dije que pensaran en cual personaje les gustaría representar y que luego yo le preguntaría a
cada uno, dejamos un momento para que lo pensaran, luego les pregunté a uno por uno, y
mientras me respondían los iba escribiendo en el tablero, me llamó mucho la atención que
todas las niñas eligieron ser caperucita,(parecía ser algo evidente ante todo el grupo) pues
cuando le preguntaba a alguna niña qué personaje quería ser, el resto de niñas le ayudaban a
responder, y los niños eligieron ser cazadores y lobos, luego de escribir los personajes en el
tablero, les repartimos a las caperucitas plástico rojo para que construyeran su propia capa,
a los lobos les entregamos una máscara con forma de lobo en blanco para que la decoraran
y a los cazadores papel para que fabricaran un gorro de cazador, en ese momento los
agrupamos por mesas de personajes con el fin de que pudieran compartir los materiales. las
caperucitas además de hacer su capa dibujaron los alimentos que le llevarían a su abuela,
mientras estaban construyendo las capas, las niñas empezaron a diseñar vestidos y a
ayudarse mutuamente para acomodarse y amarrarse las capas, Valentina, Nicol, Laura
Sofia, y Sara Lucía decidieron hacer un tipo de desfile de modas pequeño en una esquina
del salón, al finalizar el tiempo, recogimos las cosas que habían realizado para guardarlas y
en la siguiente sesión usarlas para el juego.
SEGUNDA PARTE
En esta sesión, los niños estaban expectantes por seguir con el juego de caperucita roja,
Julio se acercó a decirme si íbamos a jugar al lobo, y otros los nos preguntaron sobre el
tema, así que sacamos los disfraces que ellos habían hecho la clase anterior y se los
entregamos para que se disfrazaran de los personajes que ya había elegido, luego de esto
salimos al patio y retomamos el juego de juguemos en el bosque, cuando los lobos
terminaban de alistarse salían corriendo a perseguir a las caperucitas, los que se habían
disfrazado de cazadores decidieron ir detrás de los lobos para atraparlos, así se convirtió en
118
un juego de cogidas múltiple, todas las niñas trataban de cuidarse para que los lobos no las
atraparan, aquí pude ver cómo surgió una actitud cooperativa entre las niñas con el fin de
mantenerse todas a salvo, y al mismo tiempo los cazadores buscaban defenderlas, un
ejemplo fue cuando José (lobo) quería atrapar a Julieta, pero Samuel de Jesús(cazador) le
dijo: “Quieto lobo malo, deje a caperucita en paz, le voy a decir a todos los cazadores que
lo matemos” aquí pude ver cómo los roles contribuyeron a que se aliaron para desempeñar
mejor el papel que estaban representando en el juego, el juego nunca se convirtió en
cogidas simplemente, sino que siempre los niños y niñas estuvieron involucrados dentro de
su rol, y de acuerdo a esto desarrollaron el juego, aun así después de perder su disfraz, este
es el caso de Sara lucia quien se sentía incómoda porque su capa se caía, me dijo: profe
puedo quitármela es que se me cae, me la guardas?” le guardé la capa sin embargo ella
seguía jugando a ser caperucita, asimismo casi todas las niñas nos entregaron los alimentos
que habían dibujado para llevar en la canasta, sin embargo mientras corrían seguían
intectatuando con los lobos y cazadores de acuerdo al rol.
Después de un tiempo de juego regresamos al
salón y se sentaron en sus puestos
correspondientes, nuevamente
119
8.2.2 Diario de Campo 2
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 13/10/2016-20/10/16 OBSERVADOR: Diana
Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Jardín 2
ACTORES: Profesora Mónica, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
DESCRIPCION
Esta sesión estuvo cargada de mucha emoción, diversión e imaginación. Desde el inicio
cuando nosotras nos presentamos como en un programa de cocina la atención de los niños
fue capturada. Todo empezó con Mariana sentada al frente del salón y los niños alrededor
ubicados en medialuna, ella empezó diciendo “Bienvenidos a nuestro programada de
cocina, tardes dulces” en todo el grupo se escuchó risas y entre los niños comentaban que
ella era una presentadora de televisión, allí explicó que para esa tarde iba a tener una
invitada muy especial una reconocida chef de repostería, en este momento dice: “Que siga
la invitada, aplausos por favor” Entre en escena disfraza de chef y me presenté dije: Para la
tarde de hoy quiero compartir con ustedes una receta para hacer deliciosas galletas con
chips de chocolate.
Me pareció muy importante la atención con la que los niños asumieron esta actividad, se
reían y estaban emocionados porque realmente creyeron en el programa de televisión y lo
que estaba sucediendo, allí Mariana y yo continuamos con el juego de roles, yo empecé a
explicar la receta e iba incorporando los ingredientes (hicimos uso de utensilios reales de
cocina, recipientes, batidora, cucharas y bandejas) pero en el juego de roles los ingredientes
eran imaginarios. Cuando termine la receta dije que la iba a poner en el horno, salí del salón
con la bandeja y fuera de este tenía un paquete de galletas reales, llene la bandeja y regrese
al salón diciendo que las galletas estaban listas.
120
Sara dice: No son de verdad son de juego, son para jugar de mentiras esas no se comen
José dice: Es magia, aparecieron las galletas
Empecé a pasar alrededor del salón permitiendo que cada niño tomará una galleta, se
miraban entre ellos riendo y hasta que Brayan no se atrevió a comer ninguno más lo intento
(el impulso a que los demás las probaran)
De forma siguiente decirles a los niños que ¿a que podíamos jugar? según lo que habían
visto, no funcionó de forma espontánea, en cierta forma reconocemos que direccionamos a
los niños a jugar al restaurante, pues al llevar utensilios de cocina, gorros de chef, manteles
y delantales la asociación del tema fue inmediata, aunque consideramos que no se dio de
forma espontánea en ellos la idea, la propuesta si llevo a que se relacionarán entre ellos y
jugarán libremente con lo que encontraron.
Antes de iniciar con el juego los niños eligieron qué rol iban asumir dentro del juego.
Hicimos una lluvia de ideas de qué personas se encuentran en un restaurante, mencionaron
a los cocineros, los meseros, los clientes y los cajeros, de esta forma cada uno eligió que rol
quería tomar, para que en la siguiente sesión pudiesen jugar
Un punto importante fue como entre los grupos de niños más cercanos se supieron de
acuerdo para elegir el mismo rol
Samuel de Jesús dijo a sus amigos: Nosotros somos los cocineros para que podamos
preparar todo, y sus compañeros a los que le manifiesta y dice que son sus amigos eligieron
ese rol
Brayan dijo: Sii, nosotros cocinamos, hágale David
Las niñas entre ellas querían ser las clientes, para poder disfrazarse con accesorios y llevar
bolso y dinero para pagar en el restaurante, aunque entre ellas no se pusieron de acuerdo, al
preguntar niña a niña entre ellas al escuchar la respuesta de las otras se convirtió en una
generalidad que las niñas quisieran ser clientes a excepción de una niña (Sara Valentina)
121
que tiene una relación muy cercana con un niño llamado José, entre ellos hablaron y los 2
decidieron ser los cajeros para estar juntos
SEGUNDAPARTE
Retomando el tema de la sesión anterior, los niños nos contaron que habíamos hecho antes,
cada uno recordaba el rol que iba asumir dentro del restaurante, empezamos a hacer la
modificación del espacio para dar inicio al juego, los niños hicieron uso de los objetos para
personificar su rol, los chef usaban gorros, los meseros delantales, los clientes se pusieron
accesorios para aparentar ser adultos, los cajeros usaron un gafete con su nombre y billetes
para poder dar el cambio a los clientes por sus compras. Las mesas del salón se cubrieron
con telas simulando ser manteles, los cocineros adaptaron su cocina en una esquina del
salón y los cajeros se hicieron a un lado organizando su dinero.
La presencia del juego de roles se demostró con las acciones y palabras que cada niño
decía, se organizaron por sus equipos y actuaban según su rol, la presencia de líderes en
cada equipo surgió de forma espontánea, nadie nombro a estos niños como líderes, pero
ellos asumieron este papel para dirigir a sus compañeros
Un caso particular que me llamó la atención fue el de Brayan, en las sesiones anteriores se
había notado poco participativo, de hecho, intentaba sabotear las actividades, se acostaba
encima de la mesa o se escondía por debajo con una actitud distante. En este caso se tomó
el papel de “jefe de cocina” organizó a todos sus compañeros cocineros y ellos seguían sus
instrucciones
Brayan: A ver que alguien me pase un plato (recibía el plato hacía mímica de servir y estar
preparando la comida) listo tome llévele al cliente y le pasaba el plato a un mesero. A la
orden que más necesita
Julio: En su rol de mesero va a la cocina y pregunta qué hay de comida
Brayan responde: Hay pasta con salchicha a y arroz con carne y papa
122
Julio: Me da arroz con carne por favor
Brayan dice duro; RÁPIDO PÁSEME EL
VASO PARA SERVIR, hace la mímica y
pasa la comida
Otro caso particular fue el de Daniel Goeniz, es un niño que se caracteriza por no
relacionarse mucho con sus compañeros, todos manifiestan que no quieren jugar con él,
cada vez que Daniel pregunta si puede jugar le dicen que no, pues no tiene ningún tema de
interés en común con sus compañeros, el único interés de Daniel son los robots y
dinosaurios y no encuentra alguien que disfrute de este tema y juegue con el
Teniendo en cuenta lo anterior, Daniel no
participó según su interés por los robots o
dinosaurios sino con las opciones de roles que
podía asumir en el restaurante y así pudo
interactuar con sus compañeros
Daniel: Necesito la cuchara para preparar la
comida, sus compañeros le alcanzaban los
utensilios. Les decía a los meseros, listo ya está la comida la puede servir. Se divirtió tanto
que cuando fue el momento de cambiar el río se puso a llorar porque él no quería dejar de
ser el cocinero
Este juego de roles permitió la interacción de todos los niños, sin importar si son sus
amigos más cercanos o no, se relacionaron con todos a través de su rol, siempre estando en
su personaje y actuando como tal. Fue una sesión bastante enriquecedora para facilitar las
relaciones entre ellos.
123
8.2.3 Diario de Campo 3
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 11/02/16 OBSERVADOR: Mariana Meneses
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Jardín 2
ACTORES: Profesora Mónica, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
DESCRIPCIÓN: Para esta sesión teníamos planeado hacer unas boletas especiales que
entregaremos a los niños para invitarlos al circo, pero lo planes cambiaron por la
celebración de cierre de semestre junto con todos nuestros compañeros de práctica, así que
la clase anterior hicimos un show en conjunto para todos los chicos a los que estábamos
acompañando de primera infancia del colegio, para esta sesión el tema del estaba en boca
de todos los niños, así que decidimos hacer preguntas movilizadoras acerca de lo que
habían visto en el circo del show anterior.
Quisimos posibilitar que ellos pudieran expresar su emoción y todas las ideas que estaban
guardando para contarnos cómo se había sentido, ese día fue muy especial pues ellos
recordaban todo con mucho detalle, es especial Julio quien hablaba de los mimos, y de
cómo se le había roto el pantalón a uno porque se había pegado a la silla.
Diana les habló sobre los juegos de roles que habíamos hecho las clases anteriores y les
preguntó si les gustaría jugar al circo y representar a los personajes del show anterior. Ellos
expresaron que sí con caras felices y saltos.
los, pelotas, telas, collares y diversos objetos que pertenecieran al mundo de circo, una vez
organizado el escenario de juego, invitamos a los niños a tomar lo que quisieran y usarlo
para disfrazarse de su personaje. En esta sesión ellos no respetaron los roles que habían
escogido antes, sino que en medio del juego iban descubriendo qué rol querían representar
y cómo iban a disfrazarse para hacerlo.
Para elegir que el disfraz, lo hicieron según los
materiales que más llamaban su atención, hubo
124
poco chicos que no quisieron pintar su cara por temor a que sus mamá los regañara, como
el caso de Maleja o karo y Gabriela Melo que decidieron tomar otros roles dentro del circo,
Me pareció interesante que aun decidieron hacer las cosas que los invitaran a hacer los
otros chicos, sino que decidían a qué jugar de acuerdo a sus intereses, y así se unían en
juego de acuerdo a los intereses comunes, exceptuando a Brayan, José y Samuel de Jesús
que deciden hacer casi todo juntos.
Gabriela Melo: se paró encima de las dos mesas del centro y empezó a actuar cómo la
presentadora del circo, usando un bolo cómo micrófono, llamaba a cada participante para
que presentara el show que había preparado al resto de los chicos, simultáneamente
Julieta,Daniel,Nicole y Gabriela acosta se pintaban la cara mirándose al espejo, haciendo
varias muecas y ayudándose a pintar unos a otros, cuando llegó el momento del show,
Gabriela llamó a los payasos quienes eran José y Samuel, pero ellos estaban jugando entre
ellos y no tuvieron interés de presentarse, así la sesión tomó un rumbo inesperado, ya que
ellos decidieron jugar libremente sin obedecer lo que Gabriela les estaba pidiendo, al ver
eso los otros niños hicieron lo mismo hasta que el juego se transformó en pintarse la cara
entre todo juntos y correr dentro del salón.
Diana y yo nos sentíamos un poco angustiadas ya que temíamos que algún chico saliera
lastimado, además por el sonido de todos los chicos gritando.
125
8.2.4 Diario de Campo 4
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 25/02/2016-06/03/16 OBSERVADOR: Diana Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Jardín 2
ACTORES: Profesora Mónica, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
126
DESCRIPCIÓN:
Para esta sesión realizamos la lectura en voz alta del cuento “el día de campo de Don
Chancho” se hizo a través de una dramatización por parte de nosotras las practicantes, donde
actuamos acerca de lo que sucedía en el cuento. La disposición del salón fue en media luna,
la atención de los niños estuvo presente mientras el tiempo de la historia.
Los niños ya conocían el cuento, entonces hacían comentarios de lo que iba sucediendo,
gritaban lo que iba a suceder.
Sara Valentía decía: la cebra le dio las rayas, así sucesivamente con cada animal
Para realizar el juego de roles cada niño eligió un personaje de la historia y con diversos
materiales recrearon sus características, para los leones hicimos melenas, los zorros colas,
máscaras de cerditos y cebras, compartir el material no fue una dificultad pues había
suficiente para todos, aunque fueron bastante dependientes de nosotras para construir su
personaje con comentarios como:
-Profe ayúdame es que yo no puedo, a mí no me queda tan bonito, no sé cómo se hace. Los
materiales construidos en la sesión se guardaron para en la próxima realizar el juego
SEGUNDA PARTE
Salimos del salón para empezar el juego con la historia, una vez más el juego fue propuesto
por nosotras, ellos lo jugaron, pero la propuesta no surgió de ellos, la dinámica consistía en
jugar. “Juguemos en el bosque mientras Don Chancho está” como adaptación de la versión
juguemos en el bosque, tenía la misma dinámica de hacer una rueda mientras los niños
realizaban acciones al interior de la rueda acompañado de la ronda.
Tomaron turnos para hacer las representaciones, algunos niños se notaron más tímidos al
realizar el rol del personaje, las relaciones entre los niños surgieron a través de lo que le
decía un personaje a otro, aunque conocían la historia y lo que pasaba las palabras que cada
uno utilizaba dependían de lo que ellos mismo querían decir, así que se notó una diferencia
en cada niño que participó
127
Esta actividad posibilitó jugar con todo el grupo al mismo tiempo, los niños de la rueda se
involucraron con comentarios, por ejemplo
-Valentina desde la rueda les decía a los niños que hacían los roles: Dígale a Don Chancho
que le presta la melena para que se vea más fuerte y le guste a la señorita cerda
-Sara Lucia decía: Entréguele la cola Don Chancho
La sesión fue una buena posibilidad y excusa para
que todos los niños compartieran, se relacionarán con
sus compañeros y se divirtieron imaginando ser otro
8.2.5 Diario de Campo 5
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 09/03/17 OBSERVADOR: Mariana Meneses
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
128
DESCRIPCIÓN:
Para esta sesión, pedimos a los chicos que salieran del salón, así que la profesora nos ayudó
yendo con ellos a lavar sus manos e ir al baño, mientras ellos estaban afuera, Diana y yo
sacamos todas las tiras de papel crepe y seda que habíamos cortado anteriormente, corrimos
las mesas hacia los lados y dejamos todo el espacio del centro libre, luego esparcimos todos
los papeles en el centro, al llegar la profesora los niños estaban desconcertados ( decían
waow es una piscina, otros decían: es una piñata) cuando entraron les pedimos que aún no
tocaran ninguna tira de papel, Diana les pidió que se sentaran y que observaran lo que
estaba viendo, ellos se quedaron en silencio, luego les pedimos que imaginaran a que
podían jugar con eso y con quienes jugarían, les dimos tiempo de pensarlo pero no les
pedimos que nos contaran lo que habían pensado.
Luego de ese tiempo contamos hasta tres y dejamos que corrieran hacia el papel,
La primera reacción de todos fue tomar en sus Brazos la mayor cantidad de papel que
pudieran, aquí se generaron algunos conflictos pues no
todos los chicos pudieron tomar la cantidad de tiras que
deseaban: Daniel Goeniz: se dirigió hacia mí y llorando
me dijo que él no tenía tiras para jugar, le sugerí que
hablara con algún compañero para ver si podían
compartirlas. Así mismo Andrés: al ver que no logró
tomar tiras explotó en llanto y se sentó solo en el piso
mientras los otros chicos lanzaban las tiras hacia arriba
para verlas caer.
Con el pasar del
tiempo, varios se pusieron de acuerdo en iniciar un
nuevo juego, se trataba de enterrar a José bajo todo el
papel, cubriéndolo totalmente. Aquí me parece evidente
que José tiene gran influencia sobre sus demás compañeros, sin tener una actitud de mando
129
hacia ellos, lograba ser el centro de atención en el juego, en ese instante, Daniel y Julio
quisieron ser quienes eran enterrados, pero no consiguieron que los chicos jugaran de la
misma manera con ellos, hubo momentos de frustración, ya que, ya habían conseguido
tener papel en sus manos, pero no podían obtener el papel de José en el juego, pasando así a
un segundo plano el papel y centrándose en la acción que querían imitar.
Mientras algunos jugaban a enterrarse bajo los papeles, empezó otra discusión pues Nicol,
Carol, Sara Lucia, Laura y Sara decidieron crear un juego para ellas, en donde necesitaban
todas las tiras para hacer “cartas”.
Finalmente lograron ponerse de acuerdo entre los chicos que estaban enterrando a José y
entre las chicas que estaban haciendo las cartas.
Por otra parte, Sebastián decidió jugar solo todo el tiempo, tomando tiras de papel para él
solo, haciéndose en una esquina rodeado de papel, Esto me inquietó porque Sebastián no es
un chico que en el cotidiano sea poco expresivo, ni tímido, él mantiene buenas relaciones
con sus compañeros, pero en la hora del juego decide hacerlo solo.
Julio y Daniel, quienes se habían frustrado
por no poder obtener tiras tomaron caminos
diferentes, Daniel empezó a jugar él solo al Ninja, y Julio desistió y se fue a sentar solo en
una mesa.
130
8.2.6 Diario de Campo 6
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 16/03/17 OBSERVADOR: Diana Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
131
DESCRIPCIÓN:
Para esta sesión al estar trabajando actividades independientes referente a los escenarios
lúdicos, el material correspondiente para la actividad fue globos de diferentes tamaños y
colchonetas. La actividad fue realizada dentro del aula de clases, los estudiantes salieron
del salón con la docente a dar una vuelta por el colegio, así nosotros teníamos el tiempo de
adecuar el escenario. Para esto en otro salón ya teníamos los globos inflados y las
colchonetas estaban dentro del salón guardas sobre unos casilleros.
Corrimos todos los puestos de los niños hacia las esquinas contra la pared, acomodando
unas mesas encima de otras para tener más espacio libre en el centro, se extendieron las
colchonetas de forma vertical en el centro del salón para que quedaran pegadas unas con
otras y cubrieran todo el piso libre, encima de estas se pusieron todos los globos inflados
sin ningún orden especifico, solo cubriendo el espacio, había aproximadamente 50 globos
grandes y 30 globos pequeños con un globo rojo en forma de corazón (era el único con
forma diferente)
Me parece importante resaltar que teníamos un poco de miedo al realizar esta actividad,
pues al tener tantos globos juntos con los niños jugando si alguno explotaba podía lastimar
a alguno de ellos, aun así, íbamos a estar muy pendientes y a confiar en que cumplieran las
reglas que teníamos establecidas para poder participar de los escenarios
Como de costumbre los niños fuera del salón
estaban muy emocionados y ansiosos de entrar
al escenario y ver con que se iban a encontrar
esta vez, intentaban asomarse por la ventana y
comentaban entre ellos todas las ideas que se les
ocurría de lo que podría ser esta vez, antes de
entrar al salón como se había establecido para
las sesiones recordamos las reglas para jugar en
el escenario y los pasos a seguir antes de entrar a
jugar
132
fueron entrando uno a uno al escenario y se acomodaron frente a las colchonetas cubiertas
de bombas sin aun poder tocar y empezar a jugar, se dieron el tiempo de observar qué cosas
había en el lugar
El momento de más ansiedad y emoción aparece cuando iniciamos Mariana y yo con la
cuenta regresiva para que puedan empezar a jugar 3...2….1…. YAA
solo se escucharon gritos y se vieron niños corriendo encima de las colchonetas
Un caso particular fue Matías apenas inicio el juego empezó a explotar todos los globos que
podía, en menos de 3 minutos explotó más de 20 globos algunos niños a su alrededor
gritaban de susto por el sonido que hacían al explotarlos, la cara del niño sólo expresaba
alegría y ansiedad de continuar con la acción de explotar los globos, además de esto se
interesaba más por los globos que tenían sus compañeros.
Frente a esto se acerca Nicole y dice con voz de enojo y cruzando los brazos: Oye profe yo
no quiero jugar con el (Matías) es que él los está rompiendo todos y quiere quitarme el mío,
Matías solo la voltea a ver y se ríe
Cuando empezaron a quedar menos globos inflados, la situación cambió un poco porque se
empezaron a pelear entre ellos porque no tenían los globos, otros niños demostraron interés
por los cauchos que quedaban al explotar los globos, empezaron a reunir esos pedazos y a
Zuly se le ocurrió la idea de amarrarse los cauchos en las manos como pulseras, nos pidió
ayuda a nosotras y desde allí muchas niñas imitaron esta acción de Zuly y querían usarlas
como manillas
Algo importante fue frente a la cantidad
globos, todos tenían interés en jugar con los
globos, pero no fue un escenario que ayudará a
que se relacionaran pues cada uno jugaba por
su cuenta con sus globos, pero cuando ya solo
quedaban aproximadamente 5 globos
empezaron a compartir y jugar entre ellos a
lanzarse el globo. Se asociaron por grupos de
niños y de niñas, jugaban las niñas con las
133
niñas y los niños con los niños, todos saltaban detrás del globo, pero los niños intentaban
pegarle fuerte al globo para elevarlo y que quedara atrapado encima de los casilleros
mientras las niñas jugaban a lanzarse por el aire el globo entre ellas
Llamamos al globo de corazón el globo de la discordia entre niñas, pues sólo ellas se vieron
interesadas en jugar con él, pero ni siquiera buscaban jugar con este globo sino tenerlo
como una propiedad, la niña que lograba cogerlo solo lo tenía en la mano y no quería que
ninguna de sus otras compañeras lo tomara, se evidenciaron emociones de molestia y
disgusto por no obtener lo que querían, después de un tiempo donde cada una lo pudo usar
se perdió el interés por este globo y lo dejaron de lado por ahí tirado en el salón.
María Alejandra tomó el globo de corazón y empezó a jugar sola con él, lo tiraba al aire y
salía corriendo detrás de él para atraparlo o volverle a pegar, allí le dijo a Samuel que si
quería jugar con ella y entre los 2 jugaron aproximadamente 7 minutos lanzando uno al otro
el globo para no dejarlo caer, se reían corriendo detrás del globo, respetaban los turnos si
María Alejandra le pegaba Samuel era el que corría a buscar el globo para no dejarlo caer,
se dio una relación mixta entre niño y niña, no tuvieron ningún inconveniente al interactuar
y se divirtieron compartiendo juntos
8.2.7 Diario de Campo 7
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 24/03/17 OBSERVADOR: Mariana Meneses
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
134
DESCRIPCIÓN:
Después de haber trabajado la sesión anterior con Globos, en esta quisimos hacer uso de
materiales que no tuvieran relación con juego, Utilizando Cajas de cartón y Las colchonetas
que tenía la profesora Lorena guardadas, Igual a las sesiones pasadas, la profesora nos
ayudó saliendo con ellos a dar un paseo, mientras nosotras construíamos el escenario
lúdico, este día acomodamos las colchonetas en forma de Túnel, o pusimos cajas en lugares
repartidos del salón, Cuando los niños entraron al salón, les pedimos que pensaran en los
amigos con lo que iban a jugar, después de esta instrucción, también pusimos unas pautas
para asegurarnos de que no ocurrieran accidentes, como no golpearnos, no empujar, y no
rapar los objetos.
Una vez dichas las pautas, los
chicos corrieran a meterse bajo las
colchonetas como si estuviesen
atravesando un túnel, otro tomó las
cajas y se metieron dentro de ellas.
He detallado que, al iniciar las
sesiones de juego, cada niño toma
un camino individual para jugar de
acuerdo a sus deseos, pero con el
pasar del tiempo, prefieren tener juegos compartidos. En este caso un grupo de chicos como
Sally y Santiago decidieron seguir jugando todo el tiempo a formar los túneles o “casitas”
y quedarse en ellos, pero Gabriela, Laura, Sara, valentina José , Samuel de Jesús y a veces
Matías, tomaron parte de las colchonetas para jugar a la casa, y a la familia, dividiendo dos
camas por una pared (colchoneta) una de los padres (José y Sara) y otra para las hijas ( Sara
lucia, Gabriela, valentina y Laura) algunos chicos se unieron al juego tiempo después,.
135
Ellos fueron los que iniciaron el
juego de la familia, regresando de
nuevo al juego de roles que permite
que ellos expresen todas las
nociones de los actores sociales que
ven a diario en su entorno.
Por otra parte, en otro sitio del
salón, los chicos que no habían
tenido el deseo de jugar a la familia
ni al túnel, decidieron unirse y crear un juego, era una casa con paredes de cartón, la idea
era poder cercar un espacio en donde ellos pudieran estar sentados dentro, Matías estaba
llorando porque no se puso de acuerdo con el grupo de chicos que jugaban a la familia, Él
quería una colchoneta para el pero Sara le respondió: No Matías!! no se la lleve, nosotros
estamos en la casa con ella, así que Matías se fue enojado a sentarse en una esquina, al ver
esto Maleja y Daniel Goeniz lo invitaron a unirse al juego de la casa con paredes de cartón.
Al pasar el tiempo, más o
menos una hora y más, el
juego se transformó, y
empezaron a darse muchos
desacuerdos entre algunos
chicos, por quien era el que
dirigía los juegos, en el caso
del juego de la familia,
Gabriela estuvo en desacuerdo con Laura, María José y Sara ya que ella quería ser la mamá
y ellas solo querían jugar a ser las hermanas<:
Gabriela: (en el rol de la madre) Chicas por favor vayan a dormir, nosotros vamos a dormir
con su papá.
136
María José: Ay no Gabriela ya no vamos a jugar más a eso, no nos vamos a mover de aquí,
usted no manda.
Gabriela se enojó y decidió ir a sentarse sola en una silla como ya lo habían hecho algunos
de sus compañeros antes, me llamo la atención que como en juegos anteriores ya habían
acudido a nosotras para que solucionáramos sus conflictos y no habíamos intercedido, ya
daban por sentado que no era necesario decirnos, y como gesto de rebeldía y para llamar
nuestra atención se iban a sentar solos haciendo cara de enojo.
8.2.8 Diario de Campo 8
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLEMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 05/09/17 OBSERVADOR: Mariana Meneses
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
137
DESCRIPCIÓN:
Con estas sesiones iniciamos el último periodo de práctica en el colegio, para esta fase
planeamos seguir con la construcción de escenarios Lúdicos, transformando el salón de
clase, y en algunas ocasiones otros lugares del colegio.
En este día planeamos la construcción de una cometa por grupos, con el fin de observar las
relaciones que se daban en el momento llegar a acuerdos y tomar decisiones en grupo por
parte de los niños y además cuales eran sus elecciones de compañeros para los grupos.
Quisimos en esta fase centrarnos en las relaciones que se daban a partir de los objetos, es
por eso que les pedimos que hicieran grupos para compartir los materiales, a diferencia de
la fase anterior donde había gran cantidad de material de juego para cada uno.
Para empezar la sesión, tuvimos en cuenta que ese día había faltado varios niños al colegio,
al parecer estaban enfermos por un virus, así que tuvimos dos grupos.
Para la selección de los grupos les pedimos a los chicos que ellos conformaras dos grupos
de igual número de integrantes, rápidamente las niñas se abrazaron y los niños hicieron lo
mismo, formando así un grupo de niñas y otro de niños, ¡¡pero había un problema!! No
tenían el mismo número de integrantes, y correspondía que una niña hiciera parte del grupo
de niños, sin embargo, al empezar la construcción, Lauren decidió irse de nuevo al grupo
de chicas.
Antes de empezar a usar los materiales les pedimos que hicieran un plano de como
realizarían la cometa, entregándoles una sola hoja de papel a cada grupo. Las niñas
empezaron a doblar el papel entre todas, hablaban de como doblarlo para que se pareciera a
una cometa, mientras en el grupo de niños hubo un desacuerdo entre quien manejaba la
hoja, Santiago quería tenerla para él solo, y Julio estaba muy molesto porque quería hacer
un plano de la idea que tenía en mente, para los chicos fue mucha más demorado ponerse
de acuerdo, hasta el punto que por halar la hoja entre varios terminó rota.
En este caso tuvimos que intervenir, y pedirle a Santiago que dejara que todos participaran
en el plan, el accedió después de un tiempo, debo aclarar que Santiago es nuevo en el
contexto escolar, él vivía con su familia en la Guajira, y hasta ahora estaba empezando a
138
desarrollar su dimensión social entre pares, por lo cual era difícil atender a otra cosa que no
fueran sus deseos.
Luego del plan de construcción, les entregamos plástico, palos de balso y pita, para que
realizaran la cometa, en este caso, de nuevo Santiago quería construirla él solo.
Santiago: Pofre, yo en la costa también volaba el barrilete (cometa)
Santiago se mostraba muy entusiasmado de hacer la cometa que se le olvidaba tener en
cuenta a sus otros compañeros en la construcción.
En el grupo de las niñas, el trabajo en grupo era un poco más fluido, En este caso Maleja
fue quien tomó el mando, para decirles: -Maleja: Chicas tranquilas, podemos compartir
esperen, no dañen la cometa, podemos ponerle cita en este lado, así como la hacen no está
bien.
Gabriela: Esperen Esperen, yo lo hago, (tomando ella sola la cometa). Después de un
tiempo tratando de darle forma al plástico, los palos y la pita, el trabajo, estuvo terminado.
PARTE 2:
Es esta parte, salimos con los chicos a volar la cometa, este día habían asistido más
estudiantes a clase, lo cual habíamos previsto y por eso llevamos otra cometa para un tercer
grupo, Fuimos al patio de recreo, cada grupo llevaba la cometa que había realizado en la
primera parte, estaban muy emocionados por volar la cometa y comentaban entre ellos
algunos recuerdos de cuando habían volado cometa con sus familias, el propósito era verlos
jugar con las cometas, compartiendo el mismo objeto (cometa) y ver como se daban las
relaciones dentro del juego de volar la cometa.
En el grupo de los niños, Santiago nuevamente quiso ser el dueño de la cometa, así que los
otros chicos se enojaron y se hicieron a un lado, en el grupo de las niñas, formaron un plan
en donde se turnaban para poder realizar los movimientos, un ejemplo fue cuando maleja y
karol, decidieron que una corría con la pita mientras la otra lanzaba la cometa al aire,
mientras, en el grupo de los niños al ver que las niñas habían encontrado la forma de
compartir la cometa y una técnica para intentar volarla, decidieron seguir ese ejemplo y
pedirle a Santiago que se turnaran.
139
José: Santiago venga, hagamos como hacen las niñas, yo la lanzo y usted corre sí?
Samuel: Hágale Santiago, corra y luego la lanzo yo, listo?
El tercer grupo estuvo conformado por los chicos que no habían asistido a la clase anterior,
ellos también decidieron usar la técnica de lanzar la cometa mientras otro corría tratando de
usar el viento a favor.
Fue una tarde muy divertida, me pareció que los chicos se divirtieron mucho y fueron muy
ingeniosos y creativos en los planes que hicieron para lograr volar las cometas, además me
percaté que Andrés quien es un niño que habitualmente tiene dificultad en comunicar sus
deseos a sus compañeros sin dejarse invadir por la frustración, en este día pudo dar a
conocer sus deseos de forma clara y tranquila.
8.2.9 Diario de Campo 9
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLEMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 13/09/2017 OBSERVADOR: Diana Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
DESCRIPCION:
Para esta sesión continuamos con las relaciones según los objetos, los materiales para esta
sesión fueron “juguetes de niña” dentro de lo que se ha estereotipado de niña, elegimos
muñecas, loza, peluches, escobas y traperos. Como para estas sesiones no se trata de
cantidad de cosas sino pocas cosas para que se tengan que relacionar, aproximadamente
140
había 3 muñecas, 2 peluches, unas 8 cosas de loza (platos, vasos y cubiertos) 1 escoba y un
trapero para aproximadamente 24 niños y niñas.
De la misma manera que en las otras sesiones los niños salían del salón para tener el tiempo
de acomodar todo el espacio, solo fue poner en el centro sobre una mesa todos estos
juguetes (objetos)
Cuando los niños ingresaron al aula después de todos los pasos acostumbrados para las
sesiones, la reacción de los niños hombre me sorprendió, pues pensé que no estarían
interesados en tomar los juguetes, pero por el contrario estaban esperando ansiosos poder
tomar algunos de estos
Cuando empezaron a jugar los niños tomaron la loza de juguete, otros hombres tomaron los
peluches y entre las niñas empezaron a pelearse por tener las muñecas
Algunos niños que no lograron obtener los juguetes que quería se sentaron en una esquina
con frustración y no quisieron jugar
Me acerque a Valentina y le pregunta la razón por la cual no estaba jugando me dijo: Es
que no me prestan esa muñeca, Sara y Nicole no me la quieren compartir y ellas ya jugaron
(todo esto lo dice con ganas de llorar)
En ese lugar de los niños que no estaban participando estaba Andrés llorando, le pregunte
que pasaba y me dijo: los demás no quieren jugar a lo que yo quiero, y no juegan conmigo,
yo quiero jugar con ellos (señalando a un grupo de niños que estaban jugando al
restaurante) En ese momento me acerque al grupo de niños que jugaban al restaurante y les
dije que si Andrés podía jugar con ellos, entre ellos se miraron y se quedaron callados, José
respondió: Es que lo que pasa es que él no sabe jugar, por eso no queremos jugar con él, le
pregunté ¿Cómo así que él no sabe jugar? y José dijo: Es que estamos jugando al
restaurante y él no le pasa la comida a ellas que son las que comen y los que cocinan ya
estamos completos” Como en estas sesiones nosotras no intervenidos ni solucionamos los
problemas, solo me encargue de preguntar y no solucionar para que ellos tomen decisiones,
se relacionen y lleguen acuerdos
141
A estos niños que estaban jugando al restaurante se les unieron 3 niñas, Sara Valentina,
Zuly y Nicole ayudándoles en la cocina y jugando a ser las clientes que llegaban al
restaurante a comer
Retomando el caso de las niñas que peleaban por las muñecas decidieron y llegaron al
acuerdo entre ellas de compartir y empezaron jugar a la familia
María José dijo: ¿Juguemos a la familia sí? Yo soy la mama de la bebé y tú eres la tía
(señalando a Sara Lucia) Gabriela dijo: Yo también soy una bebé y empezó actuar como
una beba, a este juego se unió ……. y tomó el rol de papá, se relacionó muy bien con las
niñas y participó sin problema del juego.
Finalmente, las expectativas que tenía de esta sesión se cumplieron al 100% con muchas
sorpresas en comportamientos que no esperaba especialmente en los niños; pero como
generalidad si sucedió que ninguno de los niños tomó una muñeca, tan solo en el espacio
cuando jugaron a a familia en el rol de papás, pero como idea de ellos jugar solos con la
muñeca no surgió como su interés
8.2.10 Diario de Campo 10
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 13/09/2017 OBSERVADOR: Diana Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
142
DESCRIPCION:
En esta sesión decidimos hacer énfasis en conocer las relaciones de amistad que los niños
tenían construidas fuera del juego, para esto propusimos una actividad con unas bufandas,
para empezar abrimos espacios en te salón para formar un circulo de todos en el centro,
luego pedimos que pensaran en un amigo del salón, y que se hicieron junto a esa persona, a
los que iban decidiendo con quien formarían la pareja del entregamos una bufanda, esta fue
una buena forma de ver como las relaciones de juego permanecían o se desvanecían en otro
ambiente que no fuera el lúdico, En este caso Andrés tuvo una situación difícil de superar,
cuando nadie quiso elegirlo como pareja. Sabíamos que era un riesgo que algún chico no
fuera elegido por otro, pero de eso se trataba la actividad, de ver realmente como se estaban
formando las relaciones entre ellos, sin embargo, no puedo negar lo triste que me sentí por
ver a Andrés llorar por que nadie quería elegirlo para ser su pareja, aunque no fue el único,
también fue el caso de un niño nuevo en el salón, que después de muchos ruegos accedió a
hacerse con Andrés.
Le dimos a cada pareja la bufanda y luego les pedimos que se enredaran unos con otros, al
estar hechos una telaraña de bufandas, debían decir por qué consideraban que esa persona
era su amigo y luego desenredarse juntos, tuvimos varias respuestas, la más común fue,
porque jugamos juntos, lo que coincidió con las sesiones de juego que habíamos realizado
en toda la práctica, otras respuestas fueron, acerca de las personalidades.
Fue interesante observar como a la corta edad de 5 años, ellos ya buscan sentirse
reconocidos por el otro como alguien importante, teniendo encuentran que es una edad de
mucho egocentrismo, hay algunos chicos para a los cuales este tema tiene gran importancia,
como es el caso de Gabriela, José, María José y Andrés, mientras otros son indiferentes
como Zully y Sebastián.
Luego de este ejercicio les dimos a cada uno una hoja y les pedimos que hicieran una carta
para ese amigo expresando lo que quisieran, luego de esto las guardaron en el buzón de las
cartas para ser entregadas en la próxima sesión, en esta actividad los chicos fueron muy
creativos, incluso quisieron poner en práctica las pocas cosas que habían aprendido sobre
143
escritura, había mucho entusiasmo pues querían esconder las cartas de los amigos para que
solo las vieran cuando fuera el momento de repartirlas.
A la clase siguiente, llegamos, y lo primero que preguntaron fue si ya podían recibir sus
cartas, así que nos dispusimos a hacer la repartición, así que sacábamos la carta, al
entregábamos al destinatario y luego el emisor levantaba la mano, y los chicos que recibían
la carta si querían le daban un abrazo o un beso en modo de agradecimiento a su amigo.
Recalco que fue evidente que no todos los niños realmente sentían que esa persona fuera su
amigo, se notó en que no sabían bien el nombre de la persona a la que le hacían la carta, o
que no ponían mucho empeño entregarla, en mi reflexión puedo decir que, si existen alguna
amistades que perduran fuera del juego y que hasta ahora empiezan a fortalecerse como es
el caso de Sara, José y Gabriela, también de Maleja y Sara Lucia quienes se expresaban
mucho cariño al decir que eran amigas, además compartiendo otras actividades escolares
juntas, pero la mayoría de chicos aún estaban descubriendo con que compañeros se sentían
más cómodos a la hora de jugar y fuera del juego.
8.2.11 Diario de Campo 11
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 09/11/2017 OBSERVADOR: Diana Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
144
DESCRIPCIÓN:
Para esta sesión queríamos abordar con los niños el tema de la amistad y lo que ellos
piensan de esto, de allí surgió la idea de realizar ¡el árbol de la amistad! En este árbol
pondríamos todas las ideas de ellos sobre ¿Qué es la amistad? ¿Qué se hace con los
amigos? ¿Quiénes son tus amigos? Estas 3 preguntas movilizaron toda la sesión.
Para esto en octavos de cartulina iris dibujamos las dos manos de los niños, ellos se
encargaron de recortarlas con nuestra ayuda, en una de las manos dibujarían a sus amigos y
en la otra nos contarían que era un amigo y que se hace con los amigos.
Nosotras llevamos el “tronco del árbol con ramas” para que se nutrirá y creciera con las
ideas de las manos de cada niño “hojas del árbol” cada uno se tomó su tiempo para realizar
dibujos e intentar escribir, pues aún no escriben solos.
El momento más importante y en el que quiero detenerme esta vez es en la respuesta de los
niños en la socialización de sus manos. Empezamos de forma voluntaria, el que primero
pasó fue José
-Mariana pregunta: José ¿Qué es un amigo?
-José: Pues con quien uno juega (haciendo cara de es algo obvio)
-¿Quiénes son tus amigos?
José: “Sara Valentina, Samuel, Daniel, Santiago…” (mientras José decía quiénes eran sus
amigos los demás niños saltaban diciendo yoyoyoyo, cuando José decía sus nombres
saltaban y decían YES
Continuó Sara Valentina y dijo: Los amigos son con lo que uno comparte y juega no se
pelea
-yo preguntó: ¿Qué haces con tus amigos?
Sara V: Jugar, reír, correr y menciona a sus amigos
Continúa -Santiago: los amigos son para juga’, mis amigos son José, Matías, (Andrés dice
yoyoyoyo) Santiago lo. Voltea a mirar y le dice Nooo Usted no es mi amigo (Es evidente la
desilusión de Andrés baja la mirada y se pone triste)
Después de varios niños fue el turno de Sara Lucia
-Sara: Los amigos son con los que hablas, juegas, te ríes, compartes y se acompaña
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¿Quiénes son tus amigos Sara L?
Sara: Mi amiga es María Alejandra
Cuando es el turno de María Alejandra responde de igual forma que su amiga es Sara L
Durante esta sesión fue evidente las manifestaciones de los niños acerca de la amistad, aún
no tienen la capacidad de dar una definición, así que acudían a las acciones que realizan
con sus amigos para decir ¿qué es un amigo?
8.2.12 Diario de Campo 12
DIARIO DE CAMPO
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 16/11/2017 OBSERVADOR: Diana Medina
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
146
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
DESCRIPCIÓN:
Esta sesión fue la última para el cierre del ciclo de las relaciones según los objetos, los
objetos utilizados en esta sesión, fueron gafas, bufandas, retazos de tela, sombreros y
manillas
Después de hacer la acostumbrada adecuación del espacio, recordar las reglas y entrar al
salón a observar antes de jugar en el escenario.
Fue una sesión muy divertida, que realmente pudimos participar de las actividades con los
niños y no observar sólo lo que hacían como venía sucediendo antes, teníamos
aproximadamente 3 minutos para encontrar diferentes cosas que ponernos y nos
acomodábamos para tomarnos una foto. esta sesión fue como un estudio de fotografía,
todos los niños corrían y se ayudaban entre ellos a vestirse (amarrándose telas, poniéndose
bufandas y accesorios)
Zuly dijo: Ven te
ayudo a ponerte tu
vestido, sostén acá y
yo te lo amarro de
este lado, pásame la
otra tira para unirlo
Sara le decía María Alejandra: Amiga pásame ese sombrero con la bufanda, así te ves muy
linda (entre risas de emoción y pena)
María Alejandra: Toma, pero ahorita me lo prestas a mí para que yo lo use ¿sí?
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Esta sesión fue de relación, pero cooperativa de ayuda entre todos para poder participar de
la foto, los niños posaban demostrando felicidad y alegría pues se estaban divirtiendo por
todo lo que estaba sucediendo, las risas y ayudas fueron los protagonistas de este juego
Daniel Goeniz:Presteme esas gafas que usted ya las uso
Johan: No, pero entonces con que me quedo yo
Daniel: Yo le presto este sombrero y usted me las da
Llegaron a un acuerdo e intercambiaron de objetos compartiendo y cada uno obteniendo
algún beneficio
8.3 CAZADORES DE IDEAS
8.3.1 Cazadores de Ideas 1
CAZADORES DE IDEAS
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 09/03/2017
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
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DESCRIPCIÓN:
(Ver soporte 8.2.5) para saber qué sucedió en la sesión
Las preguntas realizadas para la sesión fueron:
1 ¿Con quiénes imaginaste que ibas a jugar al ver el salón lleno de papeles?
2 ¿A qué jugaste cuando cogiste los papeles?
3 ¿Con quién jugaste y a que jugaron?
4 ¿Qué sentiste cuando te quitaron los papeles?
El juego de cazadores de ideas inició con la búsqueda de estas pistas que estaban a través
de todo el espacio del salón, la primera en encontrar una pregunta fue Sara Lucia que
encontró la pregunta (#3) el siguiente en encontrar una pregunta fue Santiago la (#1) luego
José la (#5) entre Zuly y Nicole encontraron la (#2) y finalmente Daniel G encontró la (#4).
Al reunir todas las preguntas que están escondidas,
Respuestas:
1. Sofía: me imaginé que estaba en una fiesta llena de colores.
Zully: me imaginé que estaba en una piscina.
Valentina: Que podía hacerme un vestido de muchos colores.
2. Sofía: a lanzarlos hacia arriba cómo la lluvia.
Daniel Goeniz: yo jugaba a que era un Ninja con superpoderes.
Zully: yo jugué a que estaba en una piscina, y nadaba por debajo con los peces de colores.
Valentina: yo jugaba a que estaba en un desfile de modas y era una bailarina.
Sara L. Yo jugué a que hacía cartas para enviarlas por correo.
3 Daniel G: Yo jugué a ser un ninja solo
Sofía: Yo jugué con José, Julio y Sara V a enterrar a José, lo tapamos con muchos papeles
Sara L: Jugué con Nicole, María Alejandra, María José y Gabriela
4 Julio: Le quitaron los papeles a Andrés y él se puso a llorar porque no lo dejaban jugar
José: Es que Andrés no compartía y nosotros los necesitábamos y por eso se los quitamos
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8.3.2 Cazadores de Ideas 2
CAZADORES DE IDEAS
CAMPO PROBLÉMICO: Subjetividades, diversidad y estética
FECHA: 09/03/2017
LUGAR: Colegio Juan Lozano y Lozano-Grado Transición 2
ACTORES: Profesora Lorena, Mariana Meneses, Diana Medina, Estudiantes
DESCRIPCIÓN:
(Ver soporte 8.2.6) para saber qué sucedió en la sesión
Las preguntas realizadas para la sesión fueron:
1 ¿Que había en el salón?
2 ¿Que te imaginaste que podías hacer con las bombas?
3 ¿Qué hiciste con las bombas?
4 ¿Con quién estabas jugando?
El juego de cazadores de ideas inició con la búsqueda de estas pistas que estaban a través
de todo el espacio del salón, el primer en encontrar una pregunta fue Saul con la pregunta
(#4) la siguiente en encontrar una pregunta fue Valentina la (#5) luego Julio con Sebastián
la (#3) Andrey encontró la (#2) y finalmente José encontró la (#1).
Iniciamos realizando las preguntas para que el que quisiera respondiera
Respuestas:
1.Cuando iniciamos con las preguntas el primero en responder fue
-Samuel diciendo: En el salón había bombas y colchonetas, Sara V dijo: había muchas
pequeñitas, Zuly dijo: también había muñecos, entre varios niños le dijeron: NOOOO no
había muñecos
-Samuel completo diciendo: había una bomba de corazón y jugué con María Alejandra
-José dijo: Había bombas de muchos colores
-Julio: había muchas bombas de colores
-Sara Lucia: había muchas y pequeñas, había azul, anaranjada y una de corazón
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2. Samuel respondió: explotarlas
Zully dijo: yo imaginé que eso era un arcoíris de colores de bombas
Sara V: imaginé que era el agua de muchos colores
3. Samuel: Yo ya te dije ahorita que explotarlas
Zully: yo jugué a que eran dulces y me las podía comer, y que eran peras y manzanas y
dulces, Pero poquitos!!, por qué me duele la barriga.
Sara V: jugué a tirarlas, y José me las tiro acá (cuello) y me explotó una acá.
José: jugar a explotarlas y tirarlas.
Julio: Lanzarlas arriba y ya
Sara L: A recogerlas y totearlas
4.Samuel: con María Alejandra
Zully: con nadie, sola
Sara V: con José y Julio
José: con Julio y Sara Valentina
Sara L: con Valentina Ortega y no más, porque es mi mejor amiga y también María
Alejandra.