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EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL EN LA
FORMACIÓN DOCENTE: INTERVENCIÓN
PARA MEJORAR HABILIDADES DE
CONVIVENCIA
Juan Carlos Madrueño Pinto [email protected]
Catalina Guadalupe Ortiz Macías [email protected]
Jesús Ortiz Figueroa [email protected]
Escuela Normal Fronteriza Tijuana
RESUMEN
Se presenta un reporte parcial de
investigación cualitativa con base en una
experiencia de intervención psicopedagógica
dirigida a mejorar las habilidades de
convivencia en un grupo de estudiantes
normalistas a través de la educación
socioemocional y de esta manera fortalecer su
proceso de formación inicial docente. La
intervención se aplicó en un grupo de 31
estudiantes de 5º semestre de la licenciatura en
educación secundaria de una Escuela Normal
en Baja California, durante el ciclo escolar
2017-2018. En cuanto al problema, se
detectaron incidentes críticos de convivencia
escolar en el aula: conflictos interpersonales,
faltas de respeto, intolerancia y falta de
empatía, dificultades de comunicación e
integración que afectaban el trabajo
colaborativo, aprendizaje y desempeño
académico. La intervención se fundamentó
teórica y metodológicamente en el enfoque
humanista y la educación socioemocional. Se
utilizaron observación, entrevista y reportes
escritos de aprendizaje como técnicas de
recolección de información. Se reportaron
aprendizajes significativos en el desarrollo del
respeto, la tolerancia y la empatía, importantes
habilidades socioemocionales de convivencia
que fortalecen los procesos de formación de
formadores para enfrentar los retos docentes
que implica brindar una educación
socioemocional a niños y niñas de educación
básica en el contexto de las actuales reformas
educativas en México.
PALABRAS CLAVE: Educación socioemocional, formación docente, habilidades socioemocionales, convivencia escolar, habilidades de convivencia.
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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El objetivo de esta ponencia es presentar, desde un enfoque cualitativo, algunos
resultados parciales de la intervención psicopedagógica ante la problemática de convivencia
escolar detectada en el grupo de estudio y esbozar algunas propuestas para fortalecer el
desarrollo de competencias profesionales y personales de los futuros docentes,
particularmente de habilidades socioemocionales para la convivencia, a fin de que puedan
brindar, durante su práctica docente, una educación socioemocional que atienda el desarrollo
personal y social de los alumnos de educación básica como lo prescriben las actuales
reformas educativas plasmadas en los Aprendizajes Clave para la Educación Integral (SEP,
2017).
La formación inicial de docentes para educación básica tiene un lugar estratégico en
el contexto internacional y nacional, por ello es necesario enfocarse en su desarrollo
profesional y humano a fin de impactar positivamente en la calidad de vida y los aprendizajes
clave que la sociedad demanda: aprender a conocer, hacer, ser y convivir (Faure 1972; Delors
1996; UNESCO-OCDE, 2016).
En este sentido, la labor de los docentes es esencial para promover una educación
integral que atienda el desarrollo personal, social, cognitivo, físico y afectivo de los
educandos. Un elemento clave de esta educación integral es promover el desarrollo
socioemocional de los estudiantes de educación básica, en particular de los adolescentes que
cursan la escuela secundaria por ser un grupo poblacional que se encuentra en procesos de
intensos cambios cognitivos, físicos, sexuales, sociales y emocionales que pueden,
potencialmente generar problemas de convivencia escolar. Por ello es fundamental que los
futuros docentes de educación secundaria, y de educación básica en general, cuenten con
competencias profesionales y personales para atender la potencial problemática que deberán
atender en esta etapa del desarrollo humano ante las posibles y diversas situaciones de
riesgo de la sociedad actual.
Sin embargo, el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria,
aún vigente para las generaciones que egresan en 2019 y 2020, no contempla en su malla
curricular (SEP, 1999, p. 40) espacios formativos enfocados en la educación socioemocional
para atender a los alumnos del nivel de educación secundaria. Esto representa una debilidad
que se busca atender en la reciente reforma a los Planes y programas de estudio de
Educación Normal 2018 al incluir en las mallas curriculares correspondientes a la formación
de profesores de educación media, la asignatura denominada Desarrollo socioemocional y
aprendizaje (SEP, 2018b), que los estudiantes deberán cursar en su segundo semestre, no
obstante, es en febrero de 2019 que se impartirá por primera vez en las escuelas normales
del país. Sin duda esto constituye un avance importante en la formación inicial de docentes y
en la articulación con la educación básica.
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Por tanto, es necesario aclarar que los estudiantes con quienes se llevó a cabo la
experiencia de intervención estudiada, forman parte todavía de las generaciones de futuros
docentes que se están formando con el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en
Educación Secundaria. El trabajo se realizó con un grupo de 31 estudiantes de 5to semestre
de la Escuela Normal Fronteriza Tijuana (ENFT) en Baja California, durante el ciclo escolar
2017-2018 en el marco de la asignatura Atención Educativa de Adolescentes en Situaciones
de Riesgo.
Al inicio del curso se observaron una serie de incidentes críticos como faltas de
respeto, de empatía, de tolerancia, dificultades para el trabajo colaborativo en equipo,
agresiones verbales, conflictos interpersonales, entre otras situaciones que evidenciaron la
necesidad de atender la problemática de convivencia y de formar a los futuros docentes en el
desarrollo de habilidades socioemocionales. Al respecto una integrante del grupo reflexionó
lo siguiente:
Al inicio de la carrera éramos un grupo unido, solidario, fuerte, existía confianza,
éramos muy dinámicos, pero conforme pasaron los semestres nos volvimos apáticos,
nada nos parecía bien, de todo nos quejábamos, buscábamos pretextos y culpables a
nuestra pérdida de emoción y motivación. En cuarto semestre se desató una situación
muy difícil, donde el grupo se dividió, existían chismes, incluso llegaron a los gritos. Era
muy difícil para mí levantarme por las mañanas y saber que iría a la escuela solo a
recibir malas caras, malos comentarios, a no recibir contestación a los ‘buenos días’.
Llegando a un punto de ya no querer ir a la escuela, incluso algunos maestros llegaron
a cambiar su actitud hacia nosotros ya que no respondíamos a sus actividades. En
alguna ocasión me llegue a preguntar (…) ¿Qué haces aun estudiando en la normal?
Quizás es un comentario o un pensamiento muy negativo, pero estábamos pasando
por un momento muy fuerte. (A1).
Esta reflexión expresa una síntesis de las percepciones y emociones que estuvieron
aportando los integrantes del grupo acerca de la convivencia que se estaba viviendo en el
aula escolar. Además, varios estudiantes solicitaron apoyo para atender esta problemática de
convivencia, que incluso los llevó, en al menos tres casos, a considerar la opción de darse de
baja temporal de sus estudios al percibir que les afectaba en su estado de ánimo y salud
socioemocional, por los sentimientos de ansiedad y depresión que les generaba, lo que
estaba repercutiendo en sus aprendizajes y desempeño académico.
A partir de la problemática detectada se planteó la siguiente pregunta guía para la
intervención ¿Cómo generar un ambiente de trabajo grupal que construya una convivencia
escolar respetuosa, tolerante y empática que promueva aprendizajes significativos?
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MARCO TEÓRICO
La intervención psicopedagógica aplicada se fundamentó en diversas perspectivas
teóricas que dan sustento a la educación socioemocional: el enfoque de la educación
humanista: aprender a ser y aprender a convivir (Delors, 1996); el campo de la educación
emocional (Bisquerra, 2000; Bisquerra, 2009; Bisquerra 2013); el enfoque de la educación
para la convivencia (Perales-Franco, Arias-Castañeda, y Bazdresch-Parada, 2014; Lapponi,
2012); y en particular en la estrategia psicopedagógica para promoción del desarrollo humano
denominada “Círculo de Aprendizaje Interpersonal” (Michel, 1999, p. 94) cuyos antecedentes
son el “Círculo Mágico” (Bessell y Palomares, 1969) y el trabajo de “Grupos de encuentro”
desde el enfoque centrado en la persona aplicado a la educación (Rogers, 1997).
De acuerdo con Bisquerra (2009) la educación emocional es definida como una
“innovación pedagógica que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias
académicas ordinarias. Su objetivo es desarrollar competencias emocionales: conciencia
emocional, regulación emocional, autogestión, inteligencia interpersonal, habilidades para la
vida y el bienestar” (p. 157). Este modelo de competencias emocionales propuesto por
Bisquerra, a las que también se les denomina competencias socioemocionales, es un modelo
integrador, diseñado para aplicarse en contextos educativos con la finalidad de promover la
convivencia armónica y el desarrollo humano integral.
En relación con la educación para la convivencia, Perales-Franco, Arias-Castañeda, y
Bazdresch-Parada (2014) la describen como un “proceso de humanización, una meta
esencial de la educación que no puede ser abordada sólo desde la normativa, ni puede
reducirse al ámbito exclusivo de aula, sino que está presente en todos los espacios
(…) que conforman la escuela” (p. 8). En el mismo sentido, para Lapponi (2012) educar
para la convivencia es “promover la tolerancia, la solidaridad y el respeto al otro,
fomentar la resolución pacífica de los conflictos
(…) ya que la emotividad domina en las situaciones de conflicto” (p. 45),
y para resolverlos es indispensable la capacidad para comprender la perspectiva del
otro por medio de la empatía. Precisamente estos elementos: convivencia, tolerancia, respeto
y empatía serán tomados como categorías de análisis de los resultados que serán abordados
más adelante en el apartado correspondiente.
En este contexto, una herramienta que contribuye a la educación para la convivencia
y a la educación socioemocional es el “Círculo de Aprendizaje Interpersonal” (CAI) que fue
utilizado como elemento central de la estrategia de intervención en este estudio. Al respecto
Michel (1999) señala que el CAI es una herramienta que busca promover el desarrollo
personal y grupal en un ambiente de seguridad psicológica. Es una herramienta sencilla y de
gran versatilidad, en ella se trata de compartir experiencias personales (sentimientos,
pensamientos, deseos, peticiones, hechos) para promover aprendizajes significativos
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mediante contenidos vivenciales relevantes a las necesidades de los participantes. En estos
círculos se aprende a convivir, compartir, escuchar, comprender, respetar, retroalimentar,
aceptar y empatizar al crear un clima de confianza y libertad por medio del ejercicio de
actitudes clave de acompañamiento por parte del facilitador como son: la aceptación
incondicional (más allá de la tolerancia), la empatía, el respeto, la confidencialidad y la
congruencia (vease el proceso más detallado en Michel, 1999, pp. 113-118).
METODOLOGÍA
Se llevó a cabo un estudio de caso (Stake, 1999) enfocado en la particularidad y
complejidad del problema detectado; se enmarca en el paradigma de investigación cualitativa
(Álvarez-Gayou, 2003). Desde el punto de vista metodológico, de acuerdo con Hernández-
Sampieri, Fernández y Baptista (2014),
“al tratarse de seres humanos, los datos que interesan son conceptos, percepciones,
imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones, pensamientos, experiencias
y vivencias manifestadas en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera
individual, grupal o colectiva” (p. 397).
El estudio se enfocó en una experiencia de intervención realizada con un grupo de 31
estudiantes normalistas que cursaron la asignatura Atención Educativa de Adolescentes en
Situaciones de Riesgo, en el 5o semestre de la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan
de estudios 1999, en la ENFT, durante el ciclo escolar 2017-2018.
Como herramientas para la recolección de información se utilizaron la observación
participante, el diario de campo y la entrevista; además se solicitó a los estudiantes reportes
escritos al término de la intervención en los que hablaron acerca de la experiencia vivida y de
los aprendizajes generados a partir de su participación en el CAI que estuvo guiada por la
propuesta metodológica de Michel (1999). La detección del problema se realizó mediante
entrevistas y observación de conductas y actitudes que indican conflictos interpersonales que
habían llegado a insultos, faltas de respeto, de empatía, comprensión y colaboración para el
trabajo en equipo, estas actitudes y conductas derivan de una deficiente formación y
desarrollo de habilidades socioemocionales relacionadas con el autoconocimiento,
autoestima, autorregulación, autonomía, empatía, convivencia y colaboración. Los resultados
parciales que se presentan más adelante se derivan del análisis documental de los reportes
escritos mencionados arriba.
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DESARROLLO Y DISCUSIÓN
Al inicio del semestre escolar se observaron manifestaciones conductuales, verbales y
actitudinales de problemas de convivencia como son falta de respeto, intolerancia, falta de
empatía, problemas de comunicación y de colaboración en equipo, estas observaciones
fueron corroboradas por medio de entrevistas y mediante la petición de ayuda por parte de
integrantes del grupo para atender la problemática, solicitaron al docente titular de la
asignatura su intervención para facilitar la solución de conflictos.
Una vez caracterizado el problema de convivencia escolar se procedió a aplicar, en
acuerdo con el grupo, la estrategia de intervención del CAI. Se trabajó con la metodología
propuesta por Michel (1999) sobre la facilitación de procesos de integración y crecimiento
personal en las organizaciones. Dicha intervención tuvo como propósito fundamental
contribuir al desarrollo integral de los futuros docentes como personas integrantes del grupo
escolar. Se llevaron a cabo cinco sesiones en las que se facilitó el desarrollo de habilidades
socioemocionales relacionadas con el autoconocimiento, autorregulación, empatía,
comprensión, aceptación, respeto, tolerancia, escucha activa y colaboración, habilidades
necesarias para la convivencia escolar armónica.
En la sesión inicial se explicó la fundamentación teórica y la dinámica que se vive con
la metodología del CAI, así como las normas que regulan las interacciones con la finalidad de
dar contención al grupo y generar un ambiente de confianza, empatía, respeto, tolerancia,
responsabilidad y confidencialidad. El grupo manifestó su acuerdo con el trabajo propuesto
por lo que se asignó la tarea de contestar por escrito cuatro preguntas generadoras que
guiaron las participaciones y las reflexiones a lo largo de las siguientes cuatro sesiones. Las
preguntas generadoras fueron: ¿Quién soy?, ¿Cómo me siento a la mitad de la carrera?,
¿Qué espero del futuro en mi desarrollo profesional docente? y ¿Cuáles son mis retos y
compromisos para el presente semestre?
Una de las reflexiones expresadas por una participante es la siguiente:
Gracias a la actividad del círculo realizada en el salón pude reconocer la situación de
cada uno de mis compañeros, desarrollar empatía hacia ellos y pude expresarles cómo
me siento y hacerles saber cosas sobre mí que probablemente desconocían, me sentí
identificada con muchos de ellos y me sentí más cercana con algunos. Me agradaron
todas las observaciones y comentarios del maestro, considero que fueron constructivos
y muy acertados. Aprendí a analizar, definir quién soy lo cual fue muy difícil pero el
clima que se generó en el aula me ayudó mucho para poder explayarme, en cuanto a
las preguntas referentes a lo académico me fijé metas y reconocí mis ansias de salir y
poder continuar con mis proyectos, reafirmé el pacto personal de seguir trabajando por
lo que anhelo y me siento motivada (A10).
Durante el desarrollo de las cinco sesiones se fue incrementando el nivel de respeto,
tolerancia, comprensión, aceptación, afecto y empatía. Esto se debió al ejercicio de
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autoconocimiento realizado al dar respuesta a las preguntas generadoras, y al compartir
experiencias personales profundas, se fueron generando habilidades socioemocionales que
promueven la autorregulación, el autoconocimiento, la autoestima, la empatía y la
colaboración. Se practicó la escucha activa y respetuosa, la retroalimentación positiva, la
expresión de emociones, generando un ambiente de aprendizaje interpersonal significativo
en el que se pudieron abordar, de manera constructiva, conflictos anteriores que no habían
podido ser resueltos y que afectaban la dinámica grupal y el aprendizaje de los estudiantes,
se enfatizó la solución de problemas mediante el diálogo, el respeto, la tolerancia y la empatía.
Lo anterior se refleja en el siguiente comentario de un integrante del grupo:
Quisiera empezar mencionando como me sentí al formar parte de este círculo mágico,
me encantó, me sentí alegre, reflexivo, comprensivo, me sirvió para reafirmar mis
metas , para ver en dónde estoy y hacia dónde voy, me gustó mucho el lado humanista
que saca desde dentro de mi tanto para escuchar a mis compañeros y tratar de
entender la situación por la que pasa cada uno de nosotros, hasta poder compartir con
mis compañeros algunos momentos importantes de mi vida cosa que me cuesta un
poco pues soy muy reservado en estos asuntos. Esta dinámica es motivadora, otro de
los tantos objetivos que tiene esta es la de unir al grupo, por esta parte siento que fue
de gran ayuda, pues de un tiempo para acá siento que en el grupo han surgido algunas
diferencias, por tal motivo distanciamiento y conflictos. La dinámica obtuvo resultados
positivos pues se logró la comprensión, conocer un poco más a mis compañeros, unión
de grupo y armonía (A11).
Al finalizar la intervención, se realizó una evaluación cualitativa por escrito acerca de
los aprendizajes significativos producto de la intervención y se observaron, entre otros, los
resultados que se presentan en el siguiente apartado. La pregunta central de la evaluación
fue ¿Qué aprendizajes significativos se generaron a partir de la experiencia en el Círculo de
Aprendizaje Interpersonal (CAI)?, además se dio la siguiente indicación: Con base en la
actividad del Círculo de Aprendizaje Interpersonal (Círculo Mágico) que hemos trabajado en
las primeras sesiones de la asignatura Atención Educativa de Adolescentes en Situaciones
de Riesgo, realiza un escrito breve de reflexión acerca de los aprendizajes significativos que
lograste en la dinámica y proceso grupal del CAI. ¿Qué aprendes de ti, tus compañeros y del
docente? ¿Qué aprendes de las reflexiones sobre las preguntas generadoras: ¿Quién soy,
cómo me siento a la mitad de la carrera, qué espero del futuro en mi desarrollo profesional
docente y cuáles son mis retos y compromisos para el presente semestre?
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RESULTADOS
Con base en el desarrollo de la intervención se observaron resultados importantes que
se presentan parcialmente en este documento, mismos que se derivaron de la aplicación del
CAI, estos resultados se hicieron patentes en el análisis cualitativo de los reportes de
aprendizajes significativos de la experiencia de los 31 estudiantes en el CAI y tuvo como
categorías de análisis algunos de los elementos relacionados con la educación para la
convivencia expuestos por Lapponi (2012) estos son: el respeto, la tolerancia y la empatía
como factores que facilitan una convivencia armónica y pacífica.
La categoría de análisis principal fue la convivencia, compuesta de tres subcategorías
de análisis: empatía, tolerancia y respeto. En los reportes escritos de los estudiantes se
identificaron textos que hacen referencia directa a estas categorías como evidencias de los
aprendizajes que resultaron de la experiencia en el CAI. Algunos de los resultados
expresados como aprendizajes significativos por el grupo en los reportes escritos de los
participantes representados por A1, A2, A3, etc son los siguientes fragmentos categorizados:
1) Sobre la convivencia: “Mi actividad favorita fue la del círculo ya que gracias a eso
muchas de las situaciones de conflicto y de riesgo que se presentaban en el grupo fueron
solucionadas, fue un espacio de diálogo que favoreció nuestra convivencia” (A6).
“Comenzando por el círculo mágico fue una excelente actividad (…) porque a partir de ahí se
generó un ambiente de confianza y de progreso académico para la mayoría de los alumnos
del grupo, y (…) nos enriqueció nuestros saberes como futuros docentes (…) para nuestra
vida personal y académica¨ (A7).
2) Sobre la empatía: “A inicio de semestre comenzamos con una actividad que me
ayudó a comprender a las personas que se encuentran a mi alrededor¨ (A2). “En habilidades
socioemocionales formé la empatía hacia mis compañeros y hacia mis alumnos, también
mantener relaciones positivas¨ (A4). “A través del círculo de aprendizaje interpersonal pude
conocer cosas de mis demás compañeros que no conocía, así mismo generar un ambiente
de empatía con ellos¨ (A8).
3) Sobre el respeto: “Otro aprendizaje fue el “círculo mágico”, al principio de la actividad
no pensé que funcionaría, pero conforme pasó el tiempo pude percatarme que en realidad
funcionó, ya que ahora se vive un clima agradable y de respeto dentro del aula¨ (A5).
4) Sobre la tolerancia: “Como persona aprendí a ser más tolerante, dentro y fuera del
aula¨ (A3). ¨Este ejercicio nos sirvió de mucho ya que cada persona pudo reconocer las
virtudes de la otra (…) esto nos ayuda en nuestro desarrollo integral” (A9).
Estas reflexiones de los participantes dan cuenta de la efectividad de la estrategia del
CAI aplicada para atender la problemática de convivencia escolar detectada. Los resultados
evidencian el desarrollo de habilidades socioemocionales para la convivencia armónica, de
respeto, tolerancia y empatía (Lapponi, 2012), elementos clave de la educación
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socioemocional que ha sido incorporada explícitamente en el rediseño curricular de la
formación inicial de docentes (SEP, 2018a). Asimismo, la educación básica incluye en su
planteamiento curricular la atención al desarrollo personal y social mediante la educación
socioemocional (SEP, 2017). Estos aprendizajes reportados contribuyen a la articulación y
armonización entre ambos tipos de educación como lo proponen los Planes y programas de
estudio de la educación normal. Documento base: Transformación pedagógica de acuerdo al
nuevo modelo educativo (SEP, 2018a).
CONCLUSIONES
Al concluir la intervención psicopedagógica y a lo largo del semestre escolar se
observaron resultados importantes reflejados en cambios en las actitudes, comportamientos,
sentimientos y emociones en los 31 integrantes del grupo. En general se reportaron
aprendizajes significativos en torno al desarrollo de habilidades socioemocionales, los
estudiantes reportaron sentirse aceptados, comprendidos, escuchados y se mostraban
solidarios, empáticos, considerados, respetuosos, dispuestos al trabajo colaborativo y al
apoyo mutuo. Se generó un ambiente grupal que promovió una convivencia escolar armónica
y democrática que contribuyó al logro de aprendizajes significativos en relación con los
propósitos y contenidos de la asignatura y en relación a la comprensión de la importancia de
la convivencia escolar sana para generar ambientes de aprendizaje significativos para la vida.
Estos cambios, resultantes de la intervención, se mantuvieron a lo largo del semestre
escolar y se evidenciaron en los reportes finales de evaluación acerca de los aprendizajes
generados en el desarrollo de la asignatura. Este estudio de caso da cuenta de la necesidad
de desarrollar de manera sistemática acciones y programas centrados en atender el
desarrollo humano de los docentes durante su formación inicial, puesto que antes de ser
profesores, somos personas.
Lo anterior refuerza la importancia de abrir espacios explícitos para la atención de los
procesos de autoconstrucción de los futuros docentes como personas en desarrollo. Para ello
se requiere trabajar junto con los estudiantes tanto en sus necesidades de desarrollo
profesional como de desarrollo humano. La construcción de la identidad profesional, como
parte de la formación integral, implica procesos socioemocionales, interpersonales e
intrapersonales relacionados con el desarrollo de la inteligencia emocional como son el
autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima, así como competencias para la vida y la
convivencia pacífica; dimensiones que facilitan el desarrollo personal, social y académico del
docente como persona con la responsabilidad social de educar y de investigar el fenómeno
educativo para generar propuestas de solución ante la problemática social de este sector.
La compleja situación de la formación inicial de docentes representa retos y desafíos
de gran perspectiva para las escuelas normales, por ende se hace necesario realizar más
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investigaciones en torno a los procesos de formación de formadores relacionados con el
desarrollo de habilidades o competencias socioemocionales, como objeto de estudio
emergente, ya que las actuales Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de
docentes (SEP, 2018b) prescriben que los docentes deberán brindar una educación
socioemocional para potenciar el desarrollo personal y social de los niños y niñas de
educación básica. Esto abre un campo de oportunidad para impulsar líneas de investigación
enfocadas en estos procesos formativos y sus implicaciones para la práctica docente en el
contexto de las reformas curriculares actuales a fin de generar propuestas de intervención
educativa y sistematizar estas prácticas docentes para mejorar y potenciar la formación de
los futuros profesores de México.
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REFERENCIAS
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metodología. México: Paidós.
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