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EL MODELO DE LAS COMPETENCIAS – MANO DE OBRA
BARATA
De acuerdo con el enfoque empresarial de universidad, la
formación de los profesionales debe responder al Modelo por
Competencias, por tratarse un tema capital lo desglosamos para
darle un breve análisis.
Los organismos de la educación superior ecuatoriana
prácticamente han obligado a la educación superior a acoger la
educación por competencia como si fuese la panacea para la baja
calidad de academia nacional, o que respondiese a nuestro
contexto socioeconómico. La gravedad de este hecho es que muy
pocos académicos se han propuesto denunciar este disonante, por
decir lo menos, enfoque pedagógico, y cuando lo han hecho, su voz
no ha tenido eco en los miembros de la academia, mucho menos en
las esferas del poder. Veamos enseguida algunas consideraciones
para comprender lo deplorable del mismo para la educación
superior ecuatoriana.
Como se dijo, a raíz del origen del neoliberalismo creado por
el Consenso de Washington en la década del 80 por expertos
económicos denominados Chicago Boys, quienes sentaron las
bases para instalar los mandamientos del mercado, como fase
superior de capitalismo, se produjo cambios radicales en la
educación superior a nivel mundial.
Con esta fundamentación ideológica, determinados organismos
internacionales como la Organización de Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) a la cabeza, la Organización
Mundial del Comercio (OMC) y hasta la UNESCO, emblemáticos
representantes del neoliberalismo, definieron el rumbo que
debía seguir la Universidad Europea. En estos cónclaves los
principales actores fueron los presidentes de las trasnacionales
y bancos como Shell, Philips, Nestlé, Renault, Volvo, Fiat,
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Siemens, British Telecom, Total, Bayer, entre otros, que
conformaron la Mesa Redonda de los Empresarios Europeos
(ERT). Posteriormente se reunión en 1999 en la ciudad de
Bolonia, Italia, los ministros de Educación de la Unión Europea
para subscribir una Declaración conjunta con la que se inauguró
un “proceso de convergencia”, orientado a facilitar el
intercambio efectivo entre titulados de los distintos países
europeos. Pero, en esencia, lo que se perseguía era la
adaptación de los estudios universitarios a las demandas del
mercado previamente definidas por las transnacionales citadas.
En estas reuniones se adopta el modelo educativo de las
Competencias con miras a capacitar a los profesionales que
necesitaban las grandes empresas productivas y de servicios y,
por extensión, a todas las industrias capitalistas.
Para el plan Bolonia, el objetivo de la enseñanza debe ser la
adaptabilidad de los nuevos profesionales a la sociedad cambiante
que vive la humanidad, a la demanda de trabajo, al mercado laboral
competitivo y a la globalización; es decir, capacitar la mano de obra
para insertarse en el mundo del trabajo dominado por los dueños
del capital. Nada de preparar ciudadanos, crear cultura, ciencia, ni
tampoco formar personalidades.
Desde luego que la educación no puede divorciarse del trabajo,
pero el trabajo no es productivo únicamente en términos
mercantiles. El trabajo vincula al hombre consigo mismo, con los
demás y con su medio, en este sentido es realización humana. En
buen romance, la relación educación-trabajo no debe limitarse al
éxito en el mercado transnacional ni transformar a los
trabajadores en apéndices de las máquinas.
Moncada (2012) amplía sobre los oscuros propósitos de Bolonia, al
decir que el esfuerzo mayor está puesto en formar en la
competitividad profesional, en detrimento de la enseñanza
científica y humanista; dirigir los postgrados a la formación
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especializada en función de que los poseedores de estos títulos
aspiren a alcanzar una cualificación que vaya de maestría a
doctorado, a sabiendas de que, con ello, no se puede absorber a
todos los estudiantes porque, en este campo, se ofrece sólo lo que
las empresas precisen y financien con préstamos que se saldan
mediante trabajo gratuito a su servicio. Las investigaciones que no
sean rentables económicamente están condenadas a desaparecer
En este punto es conveniente citar el pensamiento de nuestro
compañero Milton Benítez (2012), quien resume de forma clara el
peregrinar de nuestra dependencia con su innegable impacto en la
academia: “La institucionalización del poder global, sea como
colonias, como república neocoloniales o como dependencia
transnacional, lleva aparejada en cada uno de sus movimientos
formas específicas de institucionalización del conocimiento,
habida cuenta de que cada una cuenta con unos espacios
específicos de condensación del poder, de existencia de la vida
social y de legitimación. Se trata de una unidad nobleza-hacienda-
religión en la época colonial, estado-fábrica-escuela en la época de
la república, región-mercado-tecnología en la época actual de la
globalización. La institucionalización de la academia,
institucionalización que hace posible la reproducción del orden
global como historia, toma el camino de la trilogía
cristianización-civilización-tecnologización. Cada una en su
momento obedece a un orden de saber específico”.
En lo que concierne al asunto específico de las Competencias el
núcleo esencial de este modelo es que los universitarios
desarrollen destrezas para “hacer cosas”, no para pensar,
reflexionar o esforzarse en utopías de cambio. El mercado
necesita de hombres y mujeres hábiles en producir cosas o prestar
servicios eficientes. Al respecto las palabras del académico
español Gimeno Sacristán (2009) son por demás ilustrativas:
“Ahora la competencia se pretende que signifique lo que interesa,
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haciendo una lectura de la educación acomoda a una visión del
mundo, donde ser educado consiste en un saber hacer o
capacidad para operar y realizar algo que nos hace ser más
competentes. Con ese lenguaje no se pregunta si nos hace más
conscientes, responsables, justos, críticos, expresivos,
prudentes, solidarios, respetuosos, colaboradores, amables,
sanos, cultos, humanistas, denunciantes de las desigualdades,
formadores intelectualmente o sabios. En resumen, ¿ayuda
este lenguaje nuevo a hacer al educando un mejor conocedor
del mundo y comprometido con sus transformaciones?”
Debe saberse que este modelo ha sido motivo de una fuerte lucha
de estudiantes y académicos progresistas del viejo continente que
cuestionan la supeditación de la universidad al mercado. Así la
obra de varios ilustres académicos españoles (“La universidad
cercada”, 2013), se preguntan: “¿qué se quiere que sea la
Universidad? ¿Un instituto de enseñanza postsecundaria
orientado al mercado laboral?” Ellos cuestionan la
mercantilización de la academia propuesta en el Plan Bolonia, pues
desnaturaliza su misión y lo pone a órdenes de los industriales y
mercaderes. Sin embargo, en nuestros lares este es el modelo
digno de imitarse los próximos años, pues no se observa casi
ninguna oposición.
Posteriormente, ante la oleada de críticas por su carácter
instrumentalista, los ideólogos de las competencias han
agregado que también buscan el desarrollo del SER y del
SABER. Pero, en el fondo, la única meta es preparar los
cuadros de productores que necesitan las fábricas, las
industrias, las empresas y con ello acrecentar las ganancias de
las grandes compañías capitalistas a nivel global. En definitiva,
el asunto no radica ya en quién sepa y quién no sepa, sino en
qué resulta empresarialmente rentable y qué no.
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En el ilustrativo artículo “El discurso de las competencias en el
nuevo espíritu del capitalismo” de García (2010) explica: si antes
al individuo se le exigía una cualificación concreta, ahora se le
exige adaptación permanente; ser capaz de captar las
necesidades del mercado y contar con competencias atractivas
para sus posibles empleadores. Se le exige entonces, estar
totalmente disponible y ser por completo flexible, aceptando
tanto la individualización aún mayor de las relaciones laborales,
como el desmantelamiento de las garantías y seguridades que
han derivado de una larga lucha social y de la negociación
colectiva
Obviamente, por la inveterada dependencia de nuestras
naciones, el modelo se trasladó a la universidad Latinoamérica
como la solución para la severa crisis de la educación superior
en la región, a la cual se le acusaba por una formación
improductiva, teoricista, burocrática, cientificista,
profesionalizante, que privilegiaba el humanismo por sobre la
técnica. La difusión y asimilación del modelo se dio a través
del llamado Proyecto Tuning en el nuevo siglo, el cual se encargó
de establecer los perfiles de diferentes carreras universitarias
de nuestro continente con el enfoque de competencias, y con
ello unificar u homogenizar el tipo de profesional que demanda
el actual sistema productivo neoliberal. Según lo expuesto, Báez
(2009), afirma que estaríamos frente a un paradigma de
complementación del neoliberalismo económico y, por
consiguiente, de la funcionalización de la educación a los
requerimientos especialmente de las transnacionales y grupos
monopólicos nativos”.
La única justificación para la imposición del modelo es que vivimos
un mundo globalizado; con este eufemismo, lo que necesita Europa
o Norteamérica también es requerimiento de los países del Sur.
Se busca, entonces, copiar prototipos supuestamente exitosos
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procedentes del Norte, por ello se da prioridad a la formación
profesional sustentada en criterios individualistas, desprovista
de pensamiento crítico. Por lo mismo, en los planes de estudio
dirigidos, no por casualidad, se da énfasis a la formación técnica,
instrumental, operativa antes que las disciplinas que proporcionan
herramientas de análisis político-social que permiten comprender
la realidad nacional, regional o mundial. La orientación
mercantilista de la instrucción superior, según Torres (2001) se
patentiza en la obsesión por convertir al sistema educativo en
dependiente del sistema productivo. “Reaparece así con mucha
fuerza la perspectiva profesionalista como razón de ser de la
academia; otras perspectivas más éticas y culturales, de
preparación para ejercer como ciudadanos y ciudadanas, como
personas democráticas, solidarias y responsables pasan a
considerarse como secundarias y de escaso valor en un mundo
obnubilado por el crecimiento económico”.
Es obvio que la preparación profesional tiene una función
importante en el mercado laboral, pero la educación no se agota en
esta finalidad. Cuando la educación superior diseña su política
educativa no lo hace únicamente pensando exclusivamente en el
mundo de la producción, sino en la formación de nuevos
graduados con valores humanistas y con capacidad para crear
mejores condiciones de vida para la comunidad. En tal virtud,
capacitar jóvenes solo para los dueños del capital, a la larga, los
volverá insensibles a las dramáticas condiciones de vida de sus
congéneres, como puede constatarse actualmente. El pensador
norteamericano Chris Hedges (2012) retrata crudamente este
tipo de profesionales: “Esos administradores de sistemas no
creen en nada. No conocen la lealtad. No tienen raíces. No
piensan más allá de sus ínfimos e insignificantes roles. Son ciegos
y sordos. Son terriblemente analfabetos, al menos respecto a
las grandes ideas y modelos de civilización e historia humanas.
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Y los producimos en universidades. Abogados, tecnócratas,
especialistas empresariales. Gerentes de finanzas.
Especialistas en tecnología de la información. Consultores.
Ingenieros petroleros. Psicólogos positivos. Especialistas en
comunicaciones. Vendedores. Programadores. Hombres y
mujeres que no saben de historia, que no saben de ideas. Viven
y piensan en un vacío intelectual, un mundo de menudencias
embrutecedoras. Son ‘los hombres huecos’ de T.S. Eliot, ‘los
hombres rellenos’, ‘figuras sin forma, sombras sin color’,
escribió el poeta”.
En este punto, usted puede alarmarse acerca de la actitud de
nuestros académicos de América Latina para adscribirse sin
reparos a un enfoque que beneficia al mercado y por ende a quienes
tienen el poder del mismo. Es decir, toda la materia gris del
continente que se encuentran en las universidades, no ha sido
capaz de crear un modelo pertinente para sus pueblos y que
los beneficie. He aquí una muestra más de la debacle de la
academia de esta parte del mundo, por su abyecta
subordinación al dominio foráneo.
En el caso ecuatoriano, cuyo gobierno enarbola ser anticapitalista
y que ha abandonado la gran noche neoliberal, resulta que los
directivos de la educación superior asimilan, casi de modo
incondicional, el modelo que profundiza la sujeción de nuestras
instituciones a los objetivos del mercado. Ante esta
contradicción, vale la duda: ¿el neoliberalismo es todopoderoso
o lo de izquierda es solo un membrete? Las palabras de Bauman
(2011) vienen al caso: “El mercado y todas las previsiones para la
vida siempre están en desacuerdo, y cuando la política estatal se
rinde ante la ‘economía’, entendida como el juego libre de las
fuerzas del mercado, el equilibrio de poder entre ambos se inclina
decididamente a favor del primero”.
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Para concretar este sometimiento, hoy se obliga a los centros
y a los académicos a planificar, ejecutar y evaluar de acuerdo
con los lineamientos pedagógicos, curriculares y didácticos de
las competencias. Así: deben definir (copiar) los perfiles
generales y específicos de Tuning; planificar la enseñanza con
el diseño tecnocrático; redactar los resultados de aprendizaje
con la taxonomía conductista; consignar las formas de verificar
esos aprendizajes con diferentes estrategias; determinar las
evidencias e indicadores de evaluación; poner en contacto a los
estudiantes con las empresas mediante los programas de
vinculación; gestionar el conocimiento (mercancía) al estilo
empresarial; conducir la enseñanza con los principios del mercado:
calidad total, competitividad, eficiencia, eficacia y rentabilidad;
cumplir con los estándares establecidos por los organismos
rectores de la educación superior y someterse a los procesos de
evaluación y acreditación.
El incumplimiento de estos mandatos puede llevarles a ser
ubicados en universidades de segunda categoría y hasta su posible
clausura, es decir una espada de Damocles pendiendo sobre los
claustros. “La disciplina fabrica individuos; es la técnica específica
de un poder que toma a los individuos a la vez como objetos y como
instrumentos de su ejercicio” (M. Foucault).
En este punto, creemos que es importante dedicar un espacio
a los famosos “Resultados de Aprendizaje” que constituye el
núcleo de la nueva capacitación de los estudiantes dentro del
enfoque de competencias. Para el efecto se recurre a un
extracto de la ponencia del autor “Resultados de Aprendizaje.
Estudio Crítico” expuesto en el 1er. Simposio de Formación de
Educadores en Competencias realizado en Bogotá, octubre
2012.
La mayoría de autores cita a Adam (2004) para conceptualizar la
expresión Resultados de Aprendizaje: “Una declaración escrita de
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lo que se espera que un estudiante que haya tenido éxito
académico sea capaz de hacer al final de un módulo, asignatura o
título”. Son enunciados acerca de lo que se espera que el
estudiante sea capaz de hacer como resultado de una actividad de
aprendizaje.
El origen del enfoque de los Resultados de Aprendizaje puede
situarse en el modelo conductista de los años 60 del siglo
pasado. Numerosos autores han cuestionado a la teoría
conductista por sus postulados seudocientíficos, en el afán de
oponerse al “mentalismo” que predominaba en las primeras
etapas de la ciencia psicológica.
Se trata de una teoría psicológica propia de la filosofía
pragmatista que, como se sabe, es el fundamento teórico del
capitalismo e imperialismo. El pensador Wells (1964), describió de
modo diáfano las características de esta filosofía: “El
pensamiento pragmático es el método de obtener resultados sin
tener en cuenta los medios empleados. Por esto, no existe una
medida objetiva de verdad, de manera que el único criterio es
el éxito. Todo anda, sin ninguna barrera de contención, mientras
esto funcione. La única cuestión importante es: ¿me da esto
ventajas? Si esto es así, se lo llama verdad y bien, si no,
es falso y malo”. Es tan cuestionable esta concepción que si, por
ejemplo, el colonialismo proporciona beneficios o resultados
materiales, se puede concluir que el colonialismo es verdad y
bueno; si el militarismo da ventajas económicas, esta execrable
actividad es apropiada y beneficiosa; una educación
instrumentalista puede ser útil al mercado, pues entonces debe
ser instituida en los Estados aunque conspire contra la verdadera
educación. Usted ya puede ir atando cabos con las actuales
estructuras del mercado, cuyas bases son el éxito, los réditos, la
ganancia, el dominio …
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No es posible un estudio pormenorizado de la filosofía pragmatista
para demostrar sus nefastos postulados que han configurado,
desde hace siglo y medio las actuales estructuras sociales del
mundo entero. Solo mencionaremos el carácter esencialmente
idealista de esta corriente. El pragmatismo es una forma de
idealismo subjetivo pues señala que sólo nuestra mente existe
realmente; es decir, el mundo natural y social es real sólo en
nuestras sensaciones e ideas, deseos y emociones. Es una filosofía
desarrollada dentro de las condiciones históricas concretas de los
Estados Unidos. Fue formulada principalmente por tres filósofos:
Charles Peirce, William James y John Dewey.
Con estas bases doctrinales, en el siglo pasado por los años 50 la
Psicología que daba sus primeros pasos para constituirse en
ciencia, adopta los dogmas pragmatistas y surge el paradigma
conductista; en otros términos, esta teoría se constituye en la
expresión psicológica de la corriente pragmatista. Entre los
principales postulados del naciente conductismo pueden citarse.
Los conductistas sostienen que la Psicología debe ser una ciencia
práctica orientada a la predicción y control de la conducta. Por
ello, debe manejar exclusivamente variables objetivas y
manipulables, lo cual permitirá controlar la conducta de todo
organismo, incluyendo al hombre. En consecuencia, solo se ocupará
de las acciones externas observables, frente a estímulos
externos.
Según esta premisa, el objeto de la Psicología debe ser observable,
medible, a semejanza de la ciencia positivista que estudia
exclusivamente los datos empíricos. En tal caso, los estados de
conciencia o mentales como el pensamiento, no pueden ser
considerados objeto de estudio científico, porque no poseen las
características objetivas, cuantificables, manipulables,
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constituyen, por tanto, lo que los conductistas como Skinner
llamaron la “caja negra”.
Para esta teoría, en la observación de un comportamiento, solo es
posible aislar dos elementos: los estímulos ambientales que
influyen sobre el organismo y la respuesta que el mismo emite.
Estas variables son percibidas, pueden ser medibles y pueden
utilizarse en estudios “científicos”; es decir, son elementos que
pueden manipularse. Esto quiere decir, que la vida psíquica de los
seres humanos (pensamiento, sentimiento, valores) no es motivo
de interés para el conductismo, reduciendo al hombre a una
máquina simple de estímulos y respuestas.
Para los conductistas, todas nuestras acciones están
determinadas por los condicionamientos que las personas
reciben en su medio. Según esto, el manejo técnico de
estímulos y respuestas puede permitir el control del
comportamiento humano para cualquier finalidad por obscura
que sea.
Con el tiempo, estas interpretaciones radicales cambiaron algo con
los nuevos descubrimientos de la psicología cognitiva, pero en el
fondo, se han mantenido las tesis fundamentales de este
paradigma en el trabajo empresarial, industrial y educativo.
Actualmente, numerosas investigaciones han comprobado que
estos postulados no tienen fundamento científico ni ético, pero
resultan “utilitarios” sobre todo para formar personas que
satisfagan las exigencias económicas neoliberales.
Ya en el campo educativo, esta corriente concibe al proceso
enseñanza-aprendizaje como el manejo técnico de manipulaciones
efectivas. Para ello, la primera condición es la formulación
adecuada de objetivos conductuales (estímulos) que deben
provocar cambios en la manera de actuar y hacer de los alumnos
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(respuestas). Estos logros, observables y medibles, son los
mejores indicadores de éxito del aprendizaje alcanzado por los
estudiantes. Expertos como Popham y Robert Mager fueron los
mayores propulsores de esta forma de enseñanza; ellos sugirieron
redactar objetivos bien específicos en términos de resultados
observables. Estos autores denominaron estos enunciados con el
término de objetivos operacionales (Mager, 1975). Al utilizar
estos objetivos y sus resultados en forma de desempeño, se
buscaba definir el tipo de aprendizaje que ocurriría al concluir una
instrucción y cómo se evaluaría ese logro.
Para facilitar la formulación de los objetivos, en los años 70
el experto norteamericano Benjamín Bloom introdujo en el
ámbito educativo la famosa Taxonomía de los Objetivos
Educacionales que, en poco tiempo, se constituyeron en el
vademécun del profesorado para redactar objetivos
operacionales y su complemento la evaluación de los mismos.
En el nuevo siglo, esos objetivos operacionales toman el nombre
de resultados de aprendizaje (learning outcomes), que son
comportamientos visibles más precisos, lo cual permite obtener
testimonios tangibles de la labor instructiva de la educación
superior. Como se advirtió, en la actualidad constituyen la moda
pedagógica en los países europeos y norteamericanos que,
gracias a su hegemonía, se imponen en las naciones emergentes.
Hacia el año 2010 y con la implementación del Proceso de Bolonia,
a través del Proyecto Tuning, en nuestros países se sugiere
redactar los módulos y programas de educación superior con un
enfoque basado en resultados, propio de la actividad empresarial;
es decir, en el campo educativo toman el nombre de resultados de
aprendizaje.
Esta referencia ratifica la supeditación de la formación
universitaria a las demandas del modelo económico dominante y,
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por desgracia, nuestros países se limitan a reproducir tales
propósitos.
Creemos que esta información escueta puede darle a usted una
idea aproximada de dónde viene y quiénes direccionan la
educación universitaria no solo en nuestro país, inclusive
Colombia, México, Perú, Chile establecen que sus sistemas
educativos responden a la pedagogía de las competencias.
Ahora bien, ¿qué puede hacer el profesorado ante esta
arremetida contra la autonomía universitaria que obliga a las
instituciones a sumarse al modelo supuestamente exitoso de
educación superior?
No sirve una respuesta de rebeldía, ahora que los poderes
gubernamentales han logrado acallar la voz de protesta de los
académicos y hasta de los estudiantes que antes constituían el
fermento de la protesta social. Hoy prima el silencio de los
sepulcros y cualquier disidencia puede acarrearles serios
problemas.
Sin embargo, en el fondo el espíritu universitario todavía puede
existir formas de oponerse a todas estas coacciones que han
llevado a una grave desfiguración de la misión y valores de la
academia. En la cátedra, ahí donde no llegan las imposiciones,
ni los controles, los docentes pueden generar múltiples
experiencias y discusiones con los estudiantes acerca de las
verdaderas finalidades de la universidad que se oponen al poder
hegemónico y aspiran a constituirse en el referente social para
su liberación y desarrollo. En la planificación alternativa, en la
implementación de una pedagogía crítica que posibilita otra
enseñanza; en el ejercicio de métodos reflexivos; en la práctica de
una evaluación formativa y democrática, en la proyección del
conocimiento hacia las necesidades comunitarias … es posible
crear focos de resistencia a la universidad empresarial puesta a
órdenes del mercado.
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En estas tareas, los nuevos académicos tienen voz autorizada
junto a los demás colegas de la institución. El león no es tan
fiero como lo pintan, reza un viejo adagio y es posible vencerlo
con las armas del pensamiento crítico que es el rasgo
emblemático de quienes trabajan en la academia. Si éstos callan
y se allanan a los órdenes de los poderosos traicionan los fines
trascendentes del alma mater. Hacemos vuestras las palabras de
Sábato: “Yo confío en la gente joven, y no es una frase de
compromiso. Tengo fe en ellos. Respecto a las utopías le
aseguro que sí, que siempre las habrá. Puede haber crisis de
ideologías, pero no de ideales”.
Estas reflexiones, a su vez, le pueden inducir a preguntar:
¿cuál es el modelo pedagógico alternativo que debe guiar la
universidad ecuatoriana?
Si usted desea desplegar una educación pertinente, liberadora,
emancipadora, crítica, democrática, la teoría pedagógica
propone el Modelo Crítico que responde, de mejor forma, a las
particularidades socioeconómicas de nuestras naciones y a la
búsqueda de un auténtico desarrollo humano y material, que en
definitiva son los más grandes ideales del Buen Vivir. Tres son
los principios organizadores en la pedagogía crítica:
la educación no es neutral, sino que constituye un proyecto
político-ideológico;
la sociedad puede ser transformada mediante el compromiso
de personas conscientes y críticas; y
la praxis conecta la educación liberadora con la
transformación social (Boyce, 1996).
No es posible exponer ni siquiera un resumen de dicha teoría en
este espacio, pero las obras y los documentos de Internet traen
miles de páginas sobre sus fundamentos teóricos, aplicaciones
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prácticas y sobre todo el papel decisivo del maestro y de la
maestra. Cualquiera que profundice esta corriente quedará
convencido/a sobre cuál es el modelo pedagógico que necesita
nuestras específicas realidades, a pesar de la omnipresencia de
la pedagogía de las competencias. Freire (2006) nos alertaba:
“La pedagogía radical jamás debe hacer ninguna concesión a las
artimañas del pragmatismo neoliberal, que reduce la práctica
educativa al entrenamiento técnico-científico de los educandos, al
entrenamiento, no a la formación”.
Sin embargo, hay que ver la fraseología eufemística de las
universidades cuando deben declarar el modelo pedagógico que
orientará sus procesos académicos; en estos documentos, es
evidente la intención de eludir el compromiso político-ideológico
que puede conducirles a los procesos de construir una sociedad
alternativa (Buen Vivir) al mercantilismo hegemónico. Como se
anticipó, lo común es que opten por la vía más fácil decir que
educan para el mundo moderno globalizado, para los grandes
cambios planetarios y para sumarse al modelo de desarrollo
occidental. No obstante, como sentenciaba Pepe Mujica:
“Nuestra civilización cristiana y occidental es un gigantesco
fracaso, porque transformó la vida en una apelación para gastar,
consumir y acumular”.
En necesario que se profundice esta cuestión, por lo que no
insistiremos, pero queda claro que, si la educación superior
ecuatoriana no se integra al movimiento de resistencia al mundo
de muerte física, espiritual y de la naturaleza, encarnado en el
capitalismo depredador y antihumano, no sabemos qué sentido
tiene su presencia en nuestras sociedades.