PROGRAMA INTERINSTITUCIONAL DOCTORADO EN EDUCACIÓN

P.I.D.E

PENSAMIENTO COMPLEJO Y EDUCACIÓN

SEMINARIO: Cibernética y Educación

FACILITADOR: Ennodio Torres

DOCTORANDOS: Manuel Mosquera Villegas

Barquisimeto, Junio de 2006

CONTENIDO

pp

INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 1

Las Ciencias Sociales al Servicio de la Transformación ............................. 2

La relación Sujeto-Objeto en las ciencias sociales ...................................... 2

Los Paradigmas de la Ciencia ...................................................................... 3

La Teoría de la Complejidad ........................................................................ 5

Educación y complejidad ............................................................................. 6

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................ 8

INTRODUCCIÓN

La relación entre el conocimiento y la sociedad ha sido tema de reflexión desde los

filósofos mas antiguos. Hoy en día, esta discusión ha logrado niveles mucho mas relevantes

al definirse los actuales como momentos de transición paradigmática donde una nueva

visión del mundo se hace necesaria con el objetivo de lograr dar respuestas a los problemas

sociales.

En la época de la postmodernidad, el mundo ha volcado la mirada hacia el ser

humano y su bienestar. Sin embargo, esta tendencia antropológica contrasta con la manera

clásica de hacer ciencia, en la cual se pretende un objetivismo que ha terminado por excluir

al factor humano de los procesos paradójicamente tan humanos del hacer ciencia. De allí la

necesidad del científico social de la postmodernidad de adoptar una epistemología mas

acorde con la naturaleza humana para producir alternativas de transformación social.

En una relación dialógica entre el conocimiento y la sociedad se puede resaltar que

entre las instituciones preocupadas y responsables de la transformación social se encuentra

la Universidad, con su inexorable propósito de producir el conocimiento necesario para

propiciar el cambio y a su vez con la finalidad de estudiar la sociedad para producir mayor

conocimiento.

Por tal motivo, en un esfuerzo por generalizar la visión acerca del desarrollo

histórico de los paradigmas de la ciencia social, y en aras de realizar un aporte a la

discusión planteada sobre los paradigmas emergentes, se presenta el siguiente ensayo como

una revisión bibliográfica de la literatura sobre el tema y una reflexión en paralelo sobre las

tendencias paradigmáticas en el contexto de la educación universitaria.

Las Ciencias Sociales al Servicio de la Transformación

Todo investigador científico concuerda con la pregunta de si su actividad tendrá un

efecto en la realidad. Sería interesante encontrar en la historia evidencia de lo contrario. Sin

embargo, a diferencia del investigador en ciencias puras, quien se avoca a la tarea de

comprender las realidades sociales, siente con mayor fuerza la necesidad de responder a

esta duda epistemológica que conlleva a su vez una serie de interrogantes que dilucidar con

respecto a la utilidad de las ciencias sociales. ¿Qué investigar? ¿qué hacer para que las

investigaciones se adapten a las necesidades del país? ¿Cómo puede la investigación influir

en el desarrollo de la región?. Estas y muchas otras preguntas demuestran la necesidad de

una actividad científica acorde con los tiempos en que se realiza y con el propósito de

afectar la realidad de una manera aplicada y no con la sola intención de hacer ciencia.

La visión utilitarista de la ciencia es vista por algunos como una limitante al

desarrollo de la misma, tal como lo afirma Amilcar Herrera (citado por Arvanitis, 1996) al

sugerir que la ciencia en América Latina debe ser autónoma “bajo pena de no ser mas que

un apéndice de la epistemología de los grandes países centrales” dado el nivel de atraso de

la investigación en los países sudamericanos con respecto a la ciencia y la tecnología . Sin

embargo, como afirma Gómez (2002), formular las características de la búsqueda del

conocimiento, observar su utilidad y determinar su método, es parte de la contextualización

del debate epistemológico a la luz de la postmodernidad y de las necesidades sociales. Por

ello es relevante que la discusión acerca de la investigación social en el siglo XXI pase por

consideraciones de orden socio-histórico y epistemológico, tales como la manera de

abordar el conocimiento y cómo debe ser el acercamiento entre la producción científica y la

sociedad.

La relación Sujeto-Objeto en las ciencias sociales

Al tomar como objeto de estudio a la sociedad en pos del desarrollo de la misma,

debe tomarse en cuenta que el factor humano se encuentra presente en cada átomo de su

contexto y en las relaciones que estos experimentan. De tal manera que una ciencia que

tiene al hombre como objeto de investigación también toma al mismo humano como

investigador, en una relación difusa entre sujeto y objeto de la investigación científica. Tal

como lo interpreta Martín (1995) de las palabras del estructuralista Lévi-Strauss quien

afirma que “en las llamadas ciencias sociales el sujeto forma parte de la misma observación

y el objeto se encuentra unido a la representación o las representaciones que los hombres

tienen del mismo.

Sin embargo, esta concepción de la relación sujeto-objeto no ha sido igual en todas

las fases en el desarrollo de las ciencias sociales y es el punto de partida para el análisis a

continuación sobre las diferencias de los paradigmas científicos a lo largo de muchos

estudios sobre el tema.

Los Paradigmas de la Ciencia

En primer lugar se hace necesario aclarar algunas consideraciones acerca de los que

es un paradigma. El término como tal, fue usado con diferentes acepciones por los filósofos

clásicos y fue Thomas Kuhn quien, en su obra “ la estructura de las revoluciones

científicas” de 1962, propone un concepto de paradigma diferente de la concepción clásica

de la ciencia. Para Kuhn, un paradigma es una acumulación lineal progresiva de

conocimientos sólo en tiempos normales, lo cual deriva en el término Ciencia Normal. Para

este filósofo existen momentos revolucionarios de la ciencia (Revolución Científica) donde

se rompe la continuidad y surge una nueva estructura. Es en estos momentos donde se

producen cambios en los problemas propuestos, en los criterios para evaluar problemas y

sus soluciones, así como en la estructura conceptual de las disciplinas.

Para Thomas Kuhn (1975) ,

“Ciencia en el verdadero sentido del término, que es de cambio, novedad, creación, descubrimiento, sólo hay de tanto en tanto en la historia. Cuando nuevos paradigmas irrumpen y desplazan a otros antiguos, es cuando se producen las llamadas revoluciones científicas... Durante largos períodos entre revolución y revolución la tarea de los científicos, investigadores, profesores, es la de emprolijar los resultados del cataclismo, ordenar, explicar, difundir, enseñar. Entre sismo y sismo median largos períodos de ordenamiento y, consecuentemente, no de verdadera ciencia.”

Para Kuhn un paradigma es una estructura conceptual que orienta al científico

dándole criterios de elección sobre los problemas, métodos y técnicas para la actividad

científica. Por tanto, la ciencia normal esta constituida por las fases de una disciplina

científica en las que predomina un determinado paradigma y donde no se descubren nuevos

géneros de fenómenos sino que se articulan los existentes. Por su parte la revolución

científica es una fase pre-paradigmática o multiparadigmática donde compiten por

imponerse tendencias de pensamiento (Padrón, 1992).

Desde esta perspectiva la metodología de la investigación social presenta dos

corrientes paradigmáticas fundacionales que a lo largo de la historia han luchado por

imponerse. Estas son, por un lado, la visión empirista de la realidad donde las

observaciones de esta se basan en el objetivismo y que desencadenó en el positivismo

kantiano, y por otro lado, una visión humanista cuyo fundamento es la observación

subjetiva y que se puede englobar en términos de interpretativismo de la realidad.

En el estudio sobre los paradigmas existen grandes diferencias que determinan la

forma en que los investigadores abordan la realidad estudiada desde cada uno de ellos.

Estas diferencias se agrupan en dimensiones llamadas planos del conocimiento, los cuales

según sean ontológicos, epistemológicos o metodológicos pueden ayudar al investigador a

determinar qué realidad estudiar, cómo debe ser la relación entre la realidad estudiada y el

investigador y cómo se puede obtener el conocimiento.

De las diferencias en los planos del conocimiento surge en las ciencias sociales la

diferencia entre el paradigma Positivista o postpositivista y el paradigma Interpretativo. El

primero de estos, el positivismo comprende el estudio de la realidad social utilizando el

marco conceptual, técnicas de observación y medición, instrumentos de análisis matemático

y procedimientos de inferencia propios de las ciencias naturales. Para el positivismo la

realidad social existe fuera del individuo y es objetivamente conocible, por lo tanto puede

ser estudiada con los mismos métodos de las ciencias naturales.

Con el surgimiento a partir de 1930 de las teorías de la probabilidad, falsabilidad,

incertidumbre y tentativa de las hipótesis como factores de toda investigación científica,

producto de la influencia que ejercieron los nuevos postulados de la Física Cuántica, la

Teoría de la Relatividad de Einstein y de la Indeterminación de Heisenberg, se inicia el

camino para una nueva corriente de pensamiento que se puede generalizar como el

interpretativismo.

En esta corriente del pensamiento se afirma que la realidad no puede ser

simplemente observada, sino que tiene que ser interpretada. En los postulados básicos del

nuevo paradigma llamado Interpretativismo se establece que antes que el descubrimiento

científico la actividad del investigador involucra una construcción de su conocimiento de la

realidad a partir de un proceso de percepción que incluye la activación de los sentidos mas

la reflexión como proceso interno e individual en cada ser humano. En estas afirmaciones

se basan las corrientes sociocríticas del conocimiento, el paradigma ecosistémicos y otros.

Aunque el tema en cuestión es en sí de profundo y largo alcance es necesario

observar que una de las teorías que ha influenciado al nuevo paradigma tiene como

principal protagonista a Edgar Morín el cual en su teoría de la Complejidad viene a aportar

nuevas luces al problema de la unificación de los paradigmas.

La Teoría de la Complejidad

Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el

desarrollo histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma más acabada y

sintetizada en forma de paradigma aparece en los últimos tiempos. Edgar Morín, fue el

propulsor del “nuevo paradigma de la complejidad”. La epistemología de la complejidad

propone una reforma del pensamiento y la educación. La misma tendrá como misión

integrar contextos diversos que posibiliten la integración de los saberes dispersos.

Morín (1996) reconoce como punto de ruptura paradigmática el “giro copernicano”

que tiene lugar poco antes de 1950 con la aparición en 1949 de la teoría de la información

de Shannon y la cibernética de Wiener y Ashby en 1948, ellos inauguran

una perspectiva teórica aplicable tanto a las máquinas artificiales como a los organismos

biológicos, a los fenómenos psicológicos como a los sociológicos.

El paradigma de la complejidad, tal como se desprende de lo postulado por Morín,

sugiere varias consideración acerca del conocimiento y su devenir en la historia del

pensamiento. La concepción clásica del conocimiento establecía, que dicho conocimiento

para ser valido debía poner en orden los fenómenos, rechazar el desorden, lo incierto, lograr

la certidumbre, quitar las imprecisiones, distinguir y jerarquizar. Ello implica, por lo tanto,

que la complejidad que se presentaba bajo los signos de lo enredado, lo inextricable, el

desorden, la ambigüedad, debía ser rechazado como desconocimiento. Su formulación

clásica la encontramos en Descartes, quien postulo como principio de verdad las “ideas

claras y distintas”. Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y

rechazando lo no significativo, es decir, opera separando, distinguiendo, uniendo,

centralizando, jerarquizando, etc.

Morín (1998) propone tomar conciencia de los paradigmas que mutilan el

conocimiento y desfiguran lo real. Para ello formula la idea de un pensamiento complejo,

que evite la reducción/disyunción/separación del conocimiento. La idea de un pensamiento

complejo pone de relieve una organización para el pensamiento, donde orden y desorden se

mezclan íntimamente y cuyo dinamismo genera nuevas formas organizadas/desorganizadas

a modo de bucle recursivo. Cuando Morín (op. cit.) habla de la complejidad se refiere a lo

enredado, al desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de

un pensamiento múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta

dialógica orden/desorden sumerge al observador en lo que él llama una “inteligencia

ciega”, que no ve más allá de sus propios limites y ni siquiera reconoce esos limites.

Educación y complejidad

Se entiende entonces por “paradigma de la complejidad”, un principio de

distinciones/relaciones/oposiciones fundamentales entre algunas “nociones matrices” que

generan y controlan el pensamiento, es decir la constitución de teoría y la producción de los

discursos de los miembros de una comunidad científica determinada. De ello resulta una

evidente ruptura epistémica, una transformación fundamental de nuestro modo de pensar,

percibir y valorar la realidad signada por un mundo global que interconecta pensamientos y

fenómenos, sucesos y procesos, donde los contextos físicos, biológicos, psicológicos,

lingüísticos, antropológicos, sociales, económicos, ambientales son recíprocamente

interdependientes.

En “La cabeza bien puesta”, Morín (1999) se convence cada vez más, de la

necesidad de una reforma del pensamiento, y por lo tanto, de una reforma de la enseñanza.

El autor encara su obra deslizándose entre dos términos: educación y enseñanza. La misión

de la enseñanza vista desde esta óptica es trasmitir, no saber puro, sino una cultura que

permita comprender nuestra condición y ayudar a vivir. Al mismo tiempo, debe favorecer

una manera de pensar abierta y libre. Con sus ideas, Morín busca favorecer la autonomía

del pensamiento. Por esta razón, un pensamiento capaz de no estar encerrado en lo local y

lo particular, que pueda concebir los conjuntos seria capaz de favorecer el sentido de la

responsabilidad y de la ciudadanía.

La epistemología de la complejidad como reforma para el pensamiento, implica

sostener una visión integradora que evite la reducción, disyunción y separación del

conocimiento. De esta manera, Morín (2002) propone “los siete saberes necesarios para la

educación del futuro”. En su contribución a la reflexión sobre como educar para un futuro

sostenible, introduce siete puntos de vista a considerar en la educación: 1) Las cegueras del

conocimiento: el error y la ilusión, 2) Los principios de un conocimiento pertinente, 3)

Enseñar la condición humana, 4) Enseñar la identidad terrenal, 5) Enfrentar la

incertidumbre, 6) Enseñar la comprensión, y 7) La ética del ser humano.

Desde la “epistemología de la complejidad” se aboga por un pensamiento que

integre distintos contextos. La educación superior no debe dejar de sumarse a un proyecto

común, compartido, solidario y social. Una reforma del pensamiento no implica anular

nuestras capacidades analíticas o discriminatorias, sino por el contrario, significa integrarlas

en un pensamiento que las relaciones.

Apostar a una visión más integradora sobre educación implica una reforma del

pensamiento. Esta reforma a su vez, necesita de una reforma de la educación. En este

sentido, la reforma debe permitir al ser humano afrontar la complejidad para coexistir con

la incertidumbre y la aleatoriedad. Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la

enseñanza es “crear cabezas bien puestas más que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien

es practicar un pensamiento que se devele sin cesar por contextualizar y totalizar las

informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar a la luchar contra el error y la

mentira, esto es lo que nos lleva según Morin (op. cit.) al problema de “la cabeza bien

puesta”.

BIBLIOGRAFIA

Arvanitis, Rigas (1996). La relación incierta. Ciencia aplicada y desarrollo en

Venezuela. Caracas: Fondo Editorial Fintec. Gómez, L. (2002). Reflexión epistemológica. Documento no publicado. Barquisimeto: Doctorado en Educación. UPEL-UCLA-UNEXPO Kuhn, T. (1975). La estructura de las revoluciones científicas. México: FCE Martín, G. (1995). Las ciencias sociales: entre epistemología y deconstrucción. Caracas: Fondo Editorial Tropykos. Morin, E. (1996). El paradigma perdido. Barcelona: Kaidos. Morin, E. (1998). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visión. Morin, E. (2002). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires: Nueva Visión. Padrón, J. (1992). Paradigmas de Investigación en Ciencias Sociales. Papel de Trabajo, Postgrado, USR. Caracas. Encontrado en: http://padron.entretemas.com/paradigmas.htm