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EDUCAR ¿PARA QUÉ?: PAULO FREIRE
INTRODUCCIÓN:
¿Por qué elegimos a Freire para la tertulia de las III Jornadas?
En las primeras analizamos el Curriculum Oculto y las habilidades de los sistemas
para manipular la Educación, controlar sus contenidos y prácticas. En las segundas,
precisamente por nuestra oposición a la manipulación planteada por la LOMCE,
vimos que tenemos alternativas como las de C. de Aprendizaje y la Escuela
Moderna. Que para que la Educación no sea patrimonio del gobierno de turno,
adaptada según sus intereses particulares, apostábamos por la construcción de un
Sistema Educativo desde abajo, contando con todos los sectores implicados: familias,
profesorado, alumnado y por supuesto con el personal técnico, que no es que lo
rechacemos.
Iba siendo hora de entrar en los contenidos, de perder el miedo y lanzarnos a una
educación crítica insertada en el mundo, que sirva para ser más personas y para poder
transformarlo. Y qué mejor que recurrir para ello a la valentía, teoría, práctica y
compromiso de este pedagogo brasileño.
LA APORTACIÓN DEL PEDAGOGO BRASILEÑO PAULO FREIRE
Nace en Recife, capital del estado de de Pernambuco, una de las regiones más pobres y
marginadas de Brasil, (año 1.921). Pronto se hace consciente de las dificultades, de las
necesidades económicas y la marginación de parte del pueblo.
Al proceder de una familia de clase media, puede ir a la universidad. Se licencia en
derecho y obtiene el doctorado en Filosofía e Historia de la Educación con su tesis: “La
Educación Como Práctica de la Libertad” donde se plantea la necesidad de alfabetizar a
las masas analfabetas de su país, como camino para salir de la marginación en que se
encontraban, pero no de forma invasora, sino con un método crítico que les permitiera
tomar conciencia de su realidad para poder cambiarla.
Creó los llamados Círculos de Cultura Popular en todo Brasil, con la idea de liberar a
más de 15 millones de analfabetos. En pocos años, al contar con la ayuda estatal, pues
estaba al frente del estado el presidente progresista Joao Goulart, la cultura popular se
extendía por todo el país implicando en círculos a millones de personas y miles de
educador@s. La revolución se puso en marcha.
“Freire mantuvo una posición crítica ante la ideología y prácticas neoliberales. Separó
el neoliberalismo del posmodernismo, pero solo de un posmodernismo, el que considera
de derechas, puesto que caracteriza los discursos y prácticas neoliberales de igual
forma que a la posmodernidad reaccionaria…
Denuncia al neoliberalismo por responsabilizar al sujeto de sus éxitos y fracasos; al
hacer que su “destino” dependa exclusivamente de él, invisibiliza las causas reales: las
estructuras sociales y el funcionamiento de la sociedad.
Así mismo es crítico con las prácticas educativas neoliberales, que defienden la
neutralidad de la educación y la reducen a una acumulación de datos, técnicas y
procedimientos, convirtiéndola por tanto, en puro adiestramiento…
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…También denunció la desvalorización de los intereses humanos al priorizar los
intereses del mercado, predominando la ética del mercado contra la ética universal del
ser humano”.
(Paulo Freire; Pedagogía Liberadora. Teresa García Gómez (Ed. Catarata - Clásicos del
Pensamiento Crítico ps. 79 y 80)
El humanismo como marco de referencia
“Soy un intelectual que no teme mostrarse amoroso. Amo a las personas y amo el
mundo. Y es porque amo a las personas y amo el mundo que lucho porque se implante
antes la justicia social que la caridad” (Paulo Freire)
Una de las objeciones para educar en la concientización es cómo saber hacia dónde
vamos, qué sociedad queremos… En Paulo Freire está muy claro. Hay unas conquistas
que ha hecho la humanidad, para conseguir un mundo mejor que hay que mantener. Hay
que aprender de los errores de la Historia para corregirlos. Tenemos un punto de
referencia de lo que queremos y hacia donde debemos ir: La gran conquista de la
Humanidad han sido dice : LOS DERECHOS HUMANOS.
Si en una sociedad existen una minoría que acapara los bienes materiales, culturales…
y una mayoría permanece en la pobreza, si se da la represión y la tortura de la
población, si no hay igualdad entre hombres y mujeres, si no está garantizada la
libertad de expresión, si no hay una información objetiva, derecho a una vida digna,
derecho al trabajo, a la inviolabilidad del domicilio, a una vivienda justa, a la educación,
la sanidad etc. está fallando algo. Hay una opresión de clase social sobre las personas
oprimidas.
Nuestra lucha debe estar encaminada a conseguir los derechos humanos, los de las niñas
y niños, venciendo la visión antropocéntrica con la defensa paralela de la Naturaleza,
del mundo animal y vegetal en la línea de la Carta de la Tierra.
“Me gustaría ser recordado como un individuo que amó profundamente al mundo y a
las personas, a los animales, a los árboles, a las aguas, a la vida” (Pedagogía de la
Tolerancia- Freire)
Oponiéndose tanto al currículum implícito como al oculto, a los valores que
trasmite una enseñanza para la domesticación, su pedagogía se hizo revolucionaria
“Es en la lucha por la liberación para la humanización donde cobra sentido la
pedagogía del oprimido y no para el oprimido, puesto que se trata de una acción
cultural con los oprimidos, y como tal una acción política para la libertad realizada
conjuntamente… Dicha pedagogía implica una “tarea radical”, revolucionaria, al ser
creadora, crítica, liberadora y transformadora de una realidad opresora. Tiene un
carácter permanente y continuo, con “dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la
opresión y se van comprometiendo en la praxis con su transformación y, el segundo en
que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del
oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente
liberación” (1992: 53)
(Paulo Freire. Pedagogía Liberadora. Teresa García Gómez. (Ed. Catarata - Clasicos
del Pensamiento Crítico p. 38)
Su huida del sectarismo y el fanatismo.
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Aunque Freire viene del campo cristiano, no se limita a su ideología sino que recoge las
aportaciones de otras corrientes del pensamiento universal: pretender ser neutral, (tal
vez porque la neutralidad absoluta sea imposible), pero lo que no es nunca es “neutro”.
No recibe solo la influencia de los autores cristianos: Maritain, Bernanos, Mounier,
Pedro Casaldáliga… con su carga humanística, sino también de la filosofía, con
continuas referencias en sus obras a: Sócrates, Aristóteles, Hegel… que influyen en su
visión de la historia, de la que somos protagonistas o en su concepto de dialogicidad, de
igualdad entre las y los dialogantes o el de opresor y oprimido.
De las personas luchadoras por la libertad: Emiliano Zapata, Sandino, Gandhi, Camilo
Torres, Amílcar Cabral.
También del campo marxista: Marx, Mao, Gramsci, Rosa Luxemburgo, Lukacs,
Marcuse, Althusser, el Che Guevara… que marcan su lectura dialéctica del mundo y
de la realidad: el ser para sí, la alienación, la idea sobre las clases sociales, la
explotación y la necesidad de cambiar el orden capitalista injusto, de liberarse de toda
opresión. Marcan también uno de los valores más característicos en él: La necesidad de
autonomía, (el desarrollo personal, liberándonos del opresor que llevamos dentro, de la
abducción por la clase dominante a la que tendemos a imitar…y el carácter horizontal
que hemos visto por ejemplo en el 15M “No se puede bajar la guardia nunca, y en las
relaciones entre los dirigentes y las bases no debe quedar sitio para actitudes en sentido
vertical. Nada de obediencia ciega. “Toda obediencia incondicional, sea para quien sea,
es un acto de inmoralidad”.
Lo imprescindible de la praxis, porque una vez conocida la realidad hay que actuar en
ella para transformarla. O su pasión por el Che: “Déjeme decirle a riesgo de parecer
ridículo que el verdadero revolucionario está guiado por grandes sentimientos de amor”
Sin el amor no puede darse una revolución auténtica”.
Del existencialismo: Sartre, Simone de Beauvoir que influyen en su postura de
compromiso con las y los de abajo; de valentía, rebeldía, amor; de no tener pelos en la
lengua a la hora de denunciar las injusticias. Simone de Beauvoir en su lucha feminista,
había dejado bien claro: “La mujer no nace, la mujer se hace” Freire recoge su legado:
Nada de determinismo histórico, de que siempre ha habido ricos y pobres, puesto que el
ser humano se hace en sus relaciones con el mundo, con las y los demás…
transformarse continuamente para ser. (El ser, más que el tener de E. Fromm)
De las corrientes psicológicas y pedagógicas progresistas: John Dewey, Piaget, Freinet,
Ivan Illich, Makarenko, Vygotsky; de la Escuela Nueva a la que supera como ya había
hecho Freinet al considerar que su visión no es exclusivamente pedagógica sino
también política: “Está bien una metodología activa centrada en el alumnado, pero esto
no basta ya que la Educación debe tener además un contenido transformador que
permita posicionarse ente el mundo y poder transformarlo”.
Influencia de educadores brasileños como Anísio Texeira o Fernando Acevedo; de
psicólogos como Erick Fromm… y de tantas y tantos pensadores de su tiempo,
recogiendo aspectos como: la crítica a la escuela adaptadora, la idea del currículum
oculto, la necesidad de vencer los miedos ante la libertad y parte de su metodología
pedagógica, liberadora…
“Bebedor de todas las fuentes, supo siempre extraer lecciones fecundas de su condición
de peregrino. Y una de las señales más destacadas del peregrino es su capacidad de, al
salir al mundo, embriagado por la curiosidad epistemológica y embelesado con la
aventura de la Utopía, establecer relaciones amorosas con las gentes de los distintos
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continentes. Como consecuencia de esta experiencia se produce un profundo
aprendizaje, más claro si cabe en el caso de este extraordinario aprendiz o, si se
quiere, de este educador-educando” Y no por esta especie de eclecticismo, falto de
compromiso y de claro enfrentamiento con los poderosos: “Soy profesor contra el
orden capitalista vigente que inventó esa aberración: la miseria en la abundancia”
(Paulo Freire Forjador de Utopías- A. Julio Ferreira, Publicaciones MCEP)
Porque su religión no es fatalista. Apuesta por la Teología de la Liberación.
No es posible desde su visión cristiana que las y los creyentes consideren la religión
como alienación y la Tierra un valle de lágrimas en el que obtenemos méritos con el
sufrimiento, para conseguir una vida mejor en el Paraíso. Está clara en toda su obra la
denuncia de esta hipocresía: Si no amas a tu prójimo a quien ves, ¿cómo vas a amar a
Dios a quien no ves?
Y si como dijo Nietzsche: “El Cristianismo es una religión que solo tuvo un adepto:
Jesucristo”, Freire y las gentes de la Teología de la Liberación en auge en América
Latina en su tiempo, con miembros destacados incluso de la Jerarquía como el obispo
Oscar Romero, Hélder Câmara, o el comprometido Casaldáliga y tantos curas o
comunidades de base comprometidas, recuperarían la línea cristiana del compromiso
con las y los débiles.
No a una religión de la caridad y la limosna, sino que hay que luchar para cambiar las
situaciones de injusticia, aquí y ahora. No se pueden permitir las diferencias sociales, y
hay que luchar para eliminarlas. No se puede permitir la explotación, la miseria de las
personas en aras a una vida posterior y encima bendecida por las iglesias: “Si sois
buenas y buenos, aceptando vuestra miseria, y sufrimientos, pues así lo quiere Dios, si
respetáis a las y los privilegiados de la Tierra, cuando muráis iréis a un paraíso donde
alcanzaréis la felicidad”…
Su vida entera es una continua lucha con las gentes oprimidas para salir de esa
situación de alienación cultural y explotación económica.
“Un ejemplo de la utilización del método dialógico y su oposición a la religión
alienante, fue un caso ocurrido en su visita a un centro de cultura en un asentamiento
chileno donde se estaba llevando a cabo la reforma agraria, cerca de Santiago.
En un determinado momento del diálogo, después de que uno de aquellos campesinos
afirmase que la precaria vida de los campesinos era expresión de la voluntad de Dios,
Freire mantuvo con él la siguiente conversación:
- “¿Y por qué los campesinos no tienen nada?
- Porque Dios lo quiere.
- ¿Y quién es Dios?
- Es el padre de todos nosotros.
- Y, ¿quién es padre de los que están en esta reunión?
Casi todos con la mano levantada, dijeron que lo eran.
Observando al grupo en silencio, me fijé en uno de ellos y le pregunté:
- ¿Cuántos hijos tiene usted?
- Tres.
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- Y usted sería capaz de sacrificar a dos de ellos, sometiéndolos al sufrimiento
para que el tercero estudiase, teniendo una buena vida en Recife? ¿Sería usted
capaz de amar así?
- ¡No!
- Si usted, un hombre de carne y hueso, no es capaz de cometer esa injusticia,
¿Cómo es posible que lo haga Dios?
Se hizo un silencio, completamente distinto al anterior, un silencio que indicaba la
gestación de algo. Acto seguido:
- No, No es Dios el causante de todo eso. Es el patrón”
(Pedagogía de la Esperanza - Freire)
Por su postura abierta ante la manipulación ideológica, venga de donde venga.
Es por eso que pone en funcionamiento un método educativo dialógico, no construido
desde arriba por expert@s, sino desde abajo con educador@s y toda la comunidad,
partiendo del medio concreto en el que viven las personas: de su riqueza cultural, social,
artística y natural, también de las limitaciones y los problemas con que se enfrentan. Se
opone por tanto a una educación basada en los textos oficiales o en las consignas para el
adoctrinamiento: Es fundamental para que esto se produzca, La capacidad
crítica y autocrítica permanente.
“En el fondo, los métodos tradicionales de alfabetización son instrumentos
domesticadores, casi siempre alienados y además alienantes.
Pero no lo son por omisión o ignorancia sino que responden a toda la política
educacional… El educando es el objeto de manipulación de los educadores que
responden a su vez, a las estructuras de dominación de la sociedad actual. Educar es
entonces todo lo contrario a hacer pensar, y mucho más aún es la negación de todas las
posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el ambiente natural y social
en el que le tocará vivir. Se convertirá sin quererlo, por efecto de esta situación
alienante en un miembro más del statu quo…
…Para la concepción bancaria de la educación, el hombre, es una cosa, un depósito,
una olla. Su conciencia es algo especializado, vacío, que va siendo llenado por pedazos
del mundo, digeridos por otro, con cuyos residuos de residuos pretende crear
contenidos de conciencia.
Realizar la superación de esta concepción de la educación supone:
a) No más un educador del educando.
b) No más un educando del educador;
c) Sino un educador-educando con un educando-educador.
d) Esto significa:
1) Que nadie educa a nadie
2) Que tampoco nadie se educa solo
3) Que los hombres se educan entre sí, mediatizados por el mundo…
… Una educación para el desarrollo de la democracia debe proveer al educando de los
instrumentos necesarios para resistir los poderes del desarraigo frente a la civilización
industrial… Una educación que posibilite para la discusión valiente de su
problemática, que lo advierta de los peligros de su tiempo, para que consciente de
ellos, gane la fuerza y el valor para luchar en lugar de ser arrastrado a la perdición de
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su propio yo, sometido a prescripciones ajenas. Educación que lo coloque en diálogo
constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a análisis críticos de
sus descubrimientos, a una cierta rebeldía…. Que lleve al hombre no a posiciones
quietistas, sino a procurar la verdad en común, oyendo, preguntando, investigando.
Solo creemos en una educación que haga al hombre cada vez más consciente…
… La educación es un acto de amor, por tanto un acto de valor. No puede temer el
debate, el análisis de la realidad; no puede huir de la discusión creadora, bajo pena de
ser una farsa ¿Cómo aprender a discutir y a debatir con una educación que impone?
Dictamos ideas. No cambiamos ideas. Dictamos clases. No debatimos o discutimos
temas. Trabajamos sobre el educando. No trabajamos con él. Le imponemos un orden
que él no comparte, al cual solo se acomoda. No le ofrecemos medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas simplemente las guarda. No las
incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda”
( La Educación como Práctica de la Libertad- Paulo Freire; S. XXI; páginas 13 a 68)
Hace tiempo que venimos siguiendo en nuestras sociedades del llamado mundo
occidental, los modelos educativos que nos llegan del mundo anglosajón y los vamos
introduciendo en continuas reformas educativas, que al no partir de la realidad y de la
colaboración de todas y todos los sectores implicados, al no estar vivas e incardinadas
en la práctica educativa, nunca terminan de encajar y hay que estar haciendo continuas
reformas que son más de lo mismo “ que algo cambie para que no cambie nada” que
nos llevan de culo a las y los enseñantes, esclavizados con la continua burocracia, con la
inmensidad de contenidos que no se pueden dejar de dar, tal vez porque entre sus
objetivos, uno sea el de conseguir esta impotencia y desesperación que hoy nos invade
en nuestras escuelas, como para decirnos: abandonad toda esperanza , como se leía a la
entrada del infierno de Dante.
Nuestro papel, el de las y los enseñantes y el de las familias junto con la necesidad
de rebeldía, valentía y compromiso es la seriedad en el trabajo y dar testimonio
con nuestra vida, Freire lo tiene muy claro:
“La pedagogía radical jamás debe hacer ninguna concesión a las artimañas del
“pragmatismo” neoliberal que reduce la práctica educativa al entrenamiento técnico-
científico de los educandos, al entrenamiento y no a la formación. La necesaria
formación técnico –científica de los educandos por la que lucha la pedagogía crítica
nada tiene que ver con la estrechez tecnicista y cientifista que caracteriza el mero
entrenamiento. Por eso, el educador progresista, serio y capaz, no solo debe enseñar
muy bien su disciplina, sino que debe desafiar al educando a pensar críticamente la
realidad social, política e histórica en la que vive. Por eso al enseñar con seriedad y
rigurosidad su disciplina, el educador progresista no puede acomodarse, desistiendo de
luchar, vencido por un discurso fatalista que enseña como única salida histórica la
actual, la aceptación…
…Evidentemente el papel de la educadora crítica, amante de la libertad, no es imponer
al educando su gusto su gusto por la libertad, su radical rechazo al orden
deshumanizante; tampoco es decir que solo existe una forma de leer el mundo que la
suya. No obstante, su papel no se limita a la enseñanza de sus disciplinas, aunque lo
desempeñe de la manera más competente posible. Al dar muestras de la seriedad con la
que trabaja, de rigurosidad ética en el trato con las personas y en su manera de
abordar los hechos, la profesora progresista no puede guardar silencio cuando se
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afirma que “ los de las favelas son los grandes responsables de su miseria”; no puede
quedarse callada ante el discurso que propugna la imposibilidad de cambiar el mundo
porque la realidad es así…
… La educadora progresista no se permite por un lado, dudar del derecho que los
niños y las niñas del pueblo tienen a aprender la misma matemática, la misma física, la
misma biología que aprenden los niños y las niñas de las “zonas felices” de la ciudad,
pero por otro, jamás acepta que la enseñanza de un contenido dado se presente
separadamente de su análisis crítico del modo en que funciona la sociedad. Al
subrayar la importancia fundamental de la ciencia, debe recalcar también a las niñas y
niños pobres tanto como a los ricos el deber que tenemos de preguntarnos
constantemente en beneficio de qué y de quien hacemos la ciencia.
Es tarea de mujeres y de hombres progresistas, ayudar a elaborar el sueño de cambiar
el mundo, como así mismo su concreción, ya sea de forma sistemática o asistemática,
en la escuela, como profesor de matemáticas, de biología, de historia, de filosofía, de
problemas del lenguaje o de lo que sea; en casa como padre o como madre, en nuestro
trato permanente con las hijas y los hijos, en nuestras relaciones con las personas que
trabajan con nosotros. Tarea de hombres y mujeres que no solo hablan de democracia
sino que la viven, tratando de hacerla cada vez mejor. Si somos progresistas, si
realmente estamos abiertos al otro y a la otra, debemos esforzarnos con humildad para
disminuir al máximo la distancia entre lo que decimos y lo que hacemos.
No podemos hablar a nuestros hijos o en su presencia de un mundo mejor, menos
injusto, más humano y al mismo tiempo explotar a la persona que trabaja con
nosotros”
( De la Pedagogía de la Indignación- Freire)
Por su internacionalismo
En una sociedad de consumo, individualista, en la del sálvese quien pueda, en la que
cerramos los ojos para no ver lo que pasa con nuestras vecinas o vecinos, que pueden
vivir vidas paralelas a las nuestras sin ningún punto de intersección, o con la
explotación en el Tercer Mundo, la inmigración y sus causas… hay poco lugar para el
compromiso. Freire detecta las injusticias y no se conforma con mirarlas y pasar. Se
compromete no solo denunciándolas, tomando postura, sino también con el
compromiso, con la acción.
No deja de escribir, porque escribir es comunicar, llamar a la toma de conciencia y de
ahí sus numerosas obras. Establece una metodología educativa que empieza a ponerse
en funcionamiento en su país, Brasil, basada en el trabajo conjunto con la comunidad,
alfabetizando al campesinado con un método crítico de aprendizaje de la lectura y
escritura basada, no en las cartillas de frases sin sentido, sino en las “ palabras
generadoras” buscadas entre las preocupaciones y problemas de las gentes, que se
analizaban y después se descomponían en sílabas para construir frases de la vida..
Un método de concienciación que debería llevar al enfrentamiento dialéctico con la
realidad para transformarla.
Pero el contexto de Freire era el de la llamada “Guerra Fría”. No se podía permitir
en América Latina una experiencia semejante de toma de conciencia de la población.
Así, en 1964, en plena campaña de alfabetización, los militares brasileños dan un golpe
de estado contra el presidente Goulart que fue acusado de procomunista. Freire
imputado por desestabilizar al país, fue apresado y posteriormente desterrado a Bolivia
y después a Chile.
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Como Freinet o Ferrer, no se contenta con que su país tuviera un método educativo
para la concientización y la liberación, sino que como ciudadano del mundo se
compromete con todas las gentes y dedica su vida a viajar por muchos países: Podemos
encontrarlo en una aldea africana, en una ciudad americana, asiática, con las y los
inmigrantes españoles en Suiza, trabajando, montando escuelas populares, sin cansarse,
sin desanimarse, incluso sin jubilarse hasta su muerte.
“Las experiencias que tuve en África, Asia, Europa, Latinoamérica, las Antillas,
Estados Unidos, Méjico y Canadá, discutiendo con los educadores de cada país los
problemas fundamentales que afectan a sus sistemas educativos; mi participación en
cursos, seminarios, en distintas universidades… mis encuentros con líderes de varios
movimientos de liberación en África y Latinoamérica, todo eso lo guardo en la
memoria; no como algo perteneciente al pasado. Más bien es algo que permanece vivo
y nítido en mí. Y cuando reflexiono sobre todo ello, hay algo que me hace creer que una
de las impresiones más visibles de mi trayectoria profesional es la búsqueda coherente
de la unidad entre la teoría y la práctica. Es en ese sentido que mis libros, buenos o sin
mérito, son crónicas teóricas “de lo que fue hecho” vinculadas con los sucesos en que
estuve inmerso”
( Mc. Laren. Tomado de Paulo Freire forjador de Utopías de A. Julio Ferreira-
Publicaciones MCEP)
Veamos un ejemplo de su ayuda a fundar escuelas para la concientización. En este caso
porque nos atañe directamente al ser con trabajadoras y trabajadores españoles que
habían emigrado a Suiza:
“Compañeros españoles:
El proyecto pedagógico del cual me vinieron a hablar en particular, directamente
ligado a los hijos de los trabajadores españoles que de acuerdo con las leyes suizas
podían traer a sus familias consigo, era en el fondo, un proyecto de contra-escuela.
Era una “escuela” que ponía en tela de juicio a la escuela suiza en que estudiaban
los niños españoles. Una “escuela” que ponía en jaque a la escuela suiza frente a
los niños obreros. Estábamos exactamente en los comienzos de los setenta, años en
los que hicieron eclosión los estudios althusserianos sobre la escuela como
reproductora de la ideología dominante. Estudios que no siempre salían librados de
distorsiones y exageraciones de interpretación. No creo, si es que no me traiciona la
memoria, que hayamos hecho referencia a la Teoría de la Reproducción, pero en el
fondo la conversación se centró en la comprensión crítica del papel de la escuela y
del papel que en ella pueden tener educadoras progresistas o conservadoras. Vale
decir que la conversación versó sobre el poder de la ideología dominante y cómo
contrarrestarla. En realidad, centralmente, el programa de la escuela de los
trabajadores españoles del que me hablaban con el más justo entusiasmo era la
propia escuela suiza, entera, en la que estudiaban regularmente sus hijos. Eso era lo
que estaban haciendo y sobre eso vinieron a hablar conmigo aquella noche.
Acompañando la práctica escolar a través de lo que enseñaban en la escuela suiza y
de cómo lo enseñaban, aquellos trabajadores españoles pensaban en otra escuela
que tomase a la escuela suiza como objeto de su análisis crítico. Había, sin
embargo, una condición fundamental para que el niño formase parte de ella. El niño
debería, luego de una pequeña experiencia, decidir si continuaría o no
frecuentándola. La escuela, por otro lado, no era diaria ni superaba el turno de dos
horas tres veces por semana, ni tampoco pretendía sustituir a la escuela suiza.
Completarla sí, a través de la experiencia de un pensar crítico sobre el mundo. Los
trabajadores españoles que conversaban conmigo estaban convencidos de la
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necesidad que tenían sus hijos de estudiar con seriedad, de aprender, de crear una
disciplina de estudio, y les parecía que la escuela suiza estaba haciéndolo, por lo
menos en parte. Los niños salían de la escuela suiza, de horario integral, y entraban
en la otra en la que repensaban lo que habían aprendido o lo que estaban
aprendiendo. El interés primordial de los trabajadores era, por un lado, disminuir el
riesgo de alienación que sus hijos corrían lejos de su cultura, riesgo intensamente
reforzado por la escuela suiza, indiscutiblemente competente desde el punto de vista
de los intereses dominantes, y por el otro estimular en los niños una forma crítica de
pensar, como ya lo he mencionado. De ahí su proyecto. De ahí la escuela sui generis
que, tomando a la otra por objeto, ponía en jaque su práctica y analizaba su
currículum, no sólo el explícito sino también el escondido. Los educadores de la
escuela cuestionadora no eran fijos, Había turnos entre ellos según su tiempo libre.
Se preparaban en seminarios realizados durante las noches o en algún fin de semana
para el ejercicio de los educadores. Discutían también con los niños la ideología
implícita en los libros de historias infantiles, sin importar si estaban siendo usados
por o en la escuela suiza.
Una de las historias que me repitieron entre risas, con un gusto casi infantil pero
críticos de la ideología que lo impregnaba hablaba de la vida simple y feliz de una
familia de cerdos. El matrimonio y los tres hijos. El más joven era muy curioso, nada
rutinario, probaba todo y siempre estaba buscando algo nuevo, diferente. Sin
embargo, nunca tenía éxito. Sus hermanos mayores seguían derechito todas las
reglas preestablecidas y todo les salía muy bien. Cierto domingo de otoño de cielo
azul y abierto, el pequeñuelo resolvió escapar del sitio donde vivía la familia para
dar rienda suelta a su curiosidad. Nada le salió bien. No bien traspasó el primer
espacio prohibido, fue atacado por un perro. Mordido, consiguió aún salvarse por
un pelo. Más adelante, movido otra vez por la curiosidad, “picaneó al perro con
vara corta”, y el perro en este caso era un enjambre de abejas. El pobre casi muere
de las picaduras horribles de las endiabladas y feroces abejas. De fracaso en
fracaso, regresa en la nochecita a su casa, cabizbajo, reflexivo. Sin ganas ni de
pensar en una nueva aventura. Prudente, pero con aire bondadoso de pedagogo
manso, el padre ya lo esperaba y le dijo con sabiduría: “Yo sabía que tú harías eso
un día. Era necesario que lo hicieses para aprender que no debemos salir de los
carriles que ya encontramos para caminar. Cualquier intento de cambio nos expone
a riesgos y sufrimientos que nos cuestan mucho, como debe de haberte ocurrido hoy
a ti”. Silencioso, arrepentido y lleno de culpa, el chanchito escuchaba el discurso
“sensato” y moderado de su padre.
Contra sugestiones de este tipo, castradoras, contra programas semejantes,
sometedores, fue contra lo que los españoles habían creado su escuela
cuestionadora. Su sueño era el de una educación abierta, democrática, que
estimulase en los niños el gusto por la pregunta, la pasión del saber y de la
curiosidad, la alegría de crear y el placer del riesgo, sin el cual no hay creación. De
ahí la coincidencia entre la Pedagogía del oprimido, sobre la cual conversamos en
ese y otros encuentros que siguieron, y la experiencia de la escuela cuestionadora…
… Los resultados positivos que alcanzaron llevaron a los padres de los niños de la
escuela cuestionadora, me dijeron en nuestro encuentro, a buscarlos y a pedirles que
hiciesen también para ellos algo parecido. Una escuela donde pudiesen discutir
juntos su presencia en Suiza, la situación política de España, etcétera. A través de la
idea puesta en práctica de una escuela que cuestionase la escuela de sus hijos
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llegaron a cursos, a seminarios o a encuentros de formación política para ellos, los
padres.
El ‘juego”, en Ginebra, no fue de cartas…
( de la Pedagogía de la Esperanza - Freire)
Porque no solo sabe dónde ir sino también cómo
Es famosa aquella frase de José Dolores en la película Queimada, donde tras haberse
jugado la vida y haber muerto tantas personas en un cambio revolucionario que llevó
solo a cambiar de amos, dijo: “ Más vale saber donde se va sin saber cómo que saber
cómo se va sin saber a dónde”
En el caso de pedagogos como Freire, Ferrer i Guardia, o Freinet, no solo saben que
van hacia esa sociedad más justa y solidaria basada en los derechos humanos. No se
trata de elegir un rumbo perfecto, preestablecido, sino más bien de una especie de
brújula que permita no perderse en la travesía, pero también saben el cómo, por eso
elaboran métodos, prácticas educativas, técnicas, que permitan conseguir esos objetivos.
Una metodología que parte de la realidad y la Historia para descodificarlas,
desmitificarlas. Porque se plantea el problema de los contenidos. Qué enseñar y para
qué.
“Con un mínimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores escoger
algunos temas básicos que funcionen como “codificaciones de investigación”.
Empezaría así el plan con temas introductorios, al mismo tiempo en que iniciarían la
investigación temática para el desdoblamiento del programa a partir de estos temas…
Uno de los temas que nos parece vital es el del concepto antropológico de
cultura…Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: “Me gustaría discutir
sobre el nacionalismo”- “Muy bien”, diría el educador, después de registrar la
sugerencia y añadiría: ¿“Qué significa nacionalismo? ¿Por qué puede interesarnos
una discusión sobre nacionalismo”. Es probable que con la problemaltización de la
sugerencia, del grupo surjan nuevos temas. Así en la medida que todos van
manifestándose el educador irá problematizando una a una las sugerencias que nacen
del grupo… Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora y no
bancaria, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su
pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o
explícitamente en sus sugerencias y en las de sus compañeros… que el educador no
puede ni siquiera presentar su programa sino que debe buscarlo dialógicamente con el
pueblo…
- Una vez elaborado el programa con la temática ya reducida y codificada, se
confecciona el material didáctico: fotografías, diapositivas, filminas, carteles,
textos de lectura etc.
- Se utilizará la grabadora para recoger las entrevistas, mientras se proyectan las
fotografías… El grupo sabe que después de escuchar la entrevista se discutirá
su contenido, para hacer después un relato.
- Algunos de estos temas pueden ser presentados a través de pequeñas
dramatizaciones, que no contengan ninguna respuesta. El tema en sí nada más.
La dramatización funcionaría como codificación, como situación
problematizadora a la que seguirá la discusión de su contenido.
- Otro recurso didáctico dentro de una visión problematizadora y no “bancaria”
de la educación, sería la lectura de artículos de revistas, diarios, capítulos de
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libros, empezando por trozos simples. Como en las entrevistas grabadas, antes
de empezar la lectura se hablaría también de su autor. Enseguida se realizaría
el debate en torno al contenido de la lectura.
- Nos parece indispensable en la línea del empleo de estos recursos, un análisis
del contenido de los editoriales de prensa a propósito de un mínimo
acontecimiento. ¿Por qué razón los diarios se manifiestan de una forma tan
diferente sobre un mismo hecho? Que el pueblo entonces desarrolle su espíritu
crítico para que, al leer los diarios o al oír el noticiario de las emisoras, lo haga
no ya pasivamente, como objeto de los comunicados que le prescriben, sino
como una conciencia que necesita liberarse”
(Pedagogía del oprimido – Freire – Ed. S. XXI; pgs. De la 154 a la 158)
No cae en el reduccionismo que se puede haber hecho del Constructivismo de que
lo importante son los procedimientos, y no importa lo que se enseñe.
Los contenidos y quienes los controlan e imponen. A quienes pertenecen las editoriales
que lanzan los libros de texto, son aspectos vitales para una Educación Liberadora
como nos dejó claro Jurjo Torres, en su conferencia en las I Jornadas.
En Freire ser libre consiste en conquistar y ejercer la facultad de decir la propia palabra,
de pronunciar el mundo, de deconstruirlo y construirlo y por ello no puede haber un
lenguaje vacío, sino lleno de significado, de contenido.
En la Educación tienen que participar todos los sectores implicados, incluso en algo
que parece predeterminado, intocable, sagrado e impuesto desde arriba como LOS
CONTENIDOS a los que da una vital relevancia.
“El problema fundamental, es de naturaleza política, está coloreado a favor de quién y
de qué estará su enseñanza, contra quién, a favor de qué, contra qué. Qué papel les
corresponde a los educandos en la organización programática de los contenidos; cuál
es el papel, en otro nivel, de los y las que en las bases -cocineras, porteros, cuidadores-
están involucrados en la práctica educativa de la escuela; cuál es el papel de las
familias, de las organizaciones sociales, de la comunidad local. y que no se diga, con
cierto tufillo aristocrático y elitista, que alumnos, padres de alumnos, madres de
alumnos, cuidadores, porteros, cocineras, nada tienen que ver con esto. Que el tema de
los contenidos programáticos es de la pura competencia de especialistas que se
graduaron para el desarrollo de esta tarea. Este discurso es hermano gemelo del otro:
el que proclama que el analfabeto no sabe votar… No importa en qué sociedad
estemos, en qué mundo nos encontremos, no es posible hacer ingenieros o albañiles,
físicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o mecánicos, agricultores o
filósofos, ganaderos o biólogos, sin una comprensión de nosotros mismos en cuanto
seres históricos, políticos, sociales y culturales: sin una comprensión de cómo funciona
la sociedad. Y esto no lo da el entrenamiento que dice ser puramente técnico…
…Lo que me parece finalmente imposible, tanto hoy como ayer, es pensar, o más que
pensar tener una práctica de educación popular en la que, previa o concomitantemente,
no se hayan tomado y no se tomen en serio los problemas como: qué contenidos
enseñar, a favor de qué enseñarlos, a favor de quién, contra qué y contra quién. Quién
elige los contenidos y cómo se enseñan. ¿Qué enseñar? ¿Qué aprender? ¿Cómo se dan
las relaciones entre aprender y enseñar? ¿Qué es el saber de experiencia vivida?
¿Podemos descartarlo por impreciso, por desarticulado? ¿Cómo superarlo? ¿Qué es el
profesor? ¿Cuál es su papel? Y el alumno ¿qué es? ¿Y su papel? ¿No ser igual al
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alumno significa que el profesor debe ser autoritario? ¿Es posible ser democrático y
dialógico sin dejar de ser profesor, diferente del alumno? ¿Significa el diálogo una
plática inconsecuente cuya atmósfera ideal sería la de “deja como está para ver cómo
queda”? ¿Puede haber un intento serio de escritura y lectura de la palabra sin la
lectura del mundo? ¿Significa la crítica necesaria a la educación bancaria que el
educador que la hace no tiene qué enseñar y no debe hacerlo? ¿Será posible un
profesor que no enseñe? ¿Qué es la codificación? ¿Cuál es su papel en el cuadro de
una teoría del conocimiento? ¿Cómo entender, pero sobre todo cómo vivir la relación
práctica-teoría sin que la frase se transforme en una frase hecha?¿Cómo trabajar la
relación lenguaje-ciudadanía? Práctica, política y gnoseológicamente tampoco es
posible hacer educación plena sin que estas preguntas estén siempre instigándonos y
sin que estemos siempre respondiéndolas…
Es valiente y comprometida su apuesta por una sociedad multicultural que tenemos
que construir
La multiculturalidad es otro problema serio que igualmente no escapa a este tipo de
análisis. La multiculturalidad no se constituye en la yuxtaposición de las culturas,
mucho menos en el poder exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad
conquistada, en el derecho asegurado a moverse, cada cultura, con respecto a la otra,
corriendo libremente el riesgo de ser diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada
una “para sí”, único modo como se hace posible que crezcan juntas, y no en la
experiencia de la tensión permanente provocada por el todo poderosísimo de una sobre
las demás, privadas de ser. La tensión necesaria permanente entre las culturas en la
multiculturalidad es de otra naturaleza. Es la tensión a la cual se exponen por ser
diferentes en las relaciones democráticas en que se vinculan. Es la tensión de la cual no
pueden huir por estar construyendo, creando, produciendo a cada paso la propia
multiculturalidad, que jamás estará lista y acabada. La tensión, por lo tanto, en este
caso es la del inacabamiento que se reconoce como razón de ser de la propia búsqueda,
y la de conflictos no antagónicos; no la creada por el miedo, por la prepotencia, por el
“cansancio existencial”, por la “anestesia histórica” o por la venganza que estalla por
la desesperación frente a la injusticia que parece perpetuarse. Es preciso también dejar
bien claro que la sociedad a cuyo espacio llegaron otros grupos étnicos por motivos
económicos, sociales, históricos, y ahí se insertaron en relación subordinada, tiene su
clase dominante, su cultura de clase, su lenguaje, su sintaxis su semántica de clase, sus
gustos, sus sueños, sus fines, sus proyectos, valores, programas históricos. Sueños,
proyectos, valores, lenguaje que la clase dominante no sólo defiende como suyos, y
siendo suyos define como nacionales, como ejemplares, pero también por eso mismo
“ofrece” a los demás, a través de n caminos, entre ellos la escuela, y no acepta
rechazos. Por ello no existe el verdadero bilingüismo, mucho menos el multilingüismo
fuera de la multiculturalidad, y no existe ésta como fenómeno espontáneo sino como
fenómeno creado, producido políticamente, trabajado a duras penas en la historia. De
ahí, otra vez, la necesidad de inventar una unidad en la diversidad. Por eso es que el
mismo hecho de la búsqueda de la unidad en la diferencia y la lucha por ella como
proceso significa ya el comienzo de la creación de la multiculturalidad. Es preciso
destacar que la multiculturalidad como fenómeno que implica la convivencia de
diferentes culturas en un mismo espacio no es algo natural y espontáneo. Es una
creación histórica que implica decisión, voluntad política, movilización, organización
de cada grupo cultural con miras a fines comunes. Que exige, por lo tanto, cierta
práctica educativa coherente con esos objetivos. Que exige una nueva ética fundada en
el respeto a las diferencias… Es preciso que asumamos la radicalidad democrática,
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para lo cual no basta con reconocer alegremente que en tal o cual sociedad el hombre
y la mujer son tan libres que tienen derecho hasta a morirse de hambre, o de no tener
escuela para sus hijos e hijas, o de no tener casa donde vivir. El derecho, por lo tanto,
a vivir en la calle, o a no tener un amparo en su vejez, o simplemente a no ser. Es
imperativo que vayamos más allá de las sociedades cuyas estructuras generaron la
ideología por la cual la responsabilidad por los fracasos y frustraciones que ellas
mismas crean corresponde a los fracasados como individuos y no a las estructuras o a
la manera cómo funcionan esas sociedades.
( La Educación como practica de la Libertad – Freire Ed. sXXI p- de la 80 a la 84)
Y frente a la visión neoliberal actual que determina el mundo intentando
convertirnos otra vez en esclavas y esclavos, su postura es revolucionaria, pero no
de un día o de un periodo álgido sino en la línea de la revolución permanente.
“La pedagogía que defendemos, concebida según la práctica que se realiza en un área
significativa del Tercer Mundo es en si una pedagogía utópica. Utópica no porque sea
neutra de sueños imposibles, porque se afilie a una perspectiva idealista…Utópica
porque sin domesticar el tiempo, rechaza un futuro prefabricado que se instalaría
automáticamente sin contar con las acciones conscientes de los seres humanos…
Utópica y esperanzadora porque pretendiendo estar al servicio de la liberación de las
clases oprimidas, se hace y rehace en la práctica social, e implica en la dialectización
de la denuncia y del anuncio que tiene su momento máximo en la praxis revolucionaria
permanente.”
( Acción Cultural para la Libertad- Freire - Río de Janeiro Paz e Terra)
PROPUESTAS DE INVESTIGACIÓN EN LINEA CON FREIRE
Estudiando a Freire, para preparar esta ponencia, entro en clase de una compañera del
4º de Primaria del CEIP. Goya y encuentro a un equipo de chicos y chicas dando una
conferencia sobre un país africano. No interrumpo y me siento a escuchar: exposición
de datos físicos, de población, económicos, recursos, yacimientos mineros, situación
de la población… Imágenes en la pizarra digital, esa ventana abierta al mundo.
Terminada la conferencia se inicia el debate con preguntas sobre lo expuesto. Recuerdo
una de ellas:
- ¿Por qué si el país tiene tantas riquezas la gente es tan pobre y vive mal?
- Porque unos pocos se quedan con los beneficios – responde el equipo –
- Porque las empresas de otros países ricos se llevan estos minerales y les pagan
poco. - responde una chica de la clase…
Habían decidido trabajar sobre el continente africano, pero no solo buscando el país en
el mapa, los detalles orográficos, datos de población etc., para luego rellenar el mapa
físico y político aprendiendo los países, capitales, ríos y montañas, sino que querían
saber cómo vivían sus gentes: costumbres, cultura, situación económica, su folklore…
Habían hecho el correspondiente plan de trabajo, repartiéndose los países por equipos
para investigar durante todo el primer trimestre de 2015. Cuando un equipo tenía
preparado el material, exponía el trabajo mediante una conferencia, ayudado por
internet y se iniciaba un debate entre toda la clase.
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Eran chicas y chicos de 9 años que se enfrentaban al mundo, a lo Freire, porque tantas
veces con nuestro purismo inmaculado, decimos: - si son pequeñas, pequeños, ¿por qué
problematizarl@s?
El problema es que pasan por Educación Primaria sin analizar, sin enterarse en qué
mundo viven, a veces ni siquiera en qué país, pueblo o ciudad. Luego en la ESO hay
prisa por dar los contenidos, porque si no, no superan los cursos, las pruebas; porque
están los programas con sus libros de texto que hay que dar y vienen muy ajustados por
quincenas y no puedes quedarte atrás. Junto a la presión de todo un medio: que si las
familias, que si la inspección, que si la dirección, que si la jefatura de estudios, que si el
ciclo funciona a la vez … Sin tiempo ni para pararnos un momento a pensar, porque
además es rara la semana que no tenemos que celebrar el día de algo… (Agobio total)
Y finalmente llegamos al bachillerato, con la insoportable presión de preparar el
ingreso en la Universidad. Y claro, luego pasa lo que pasa.
¿No estaremos construyendo a costa de nuestro sistema nervioso, autómatas, personas
insensibles ante el mundo, preocupadas solo por sus notas y triunfar a nivel individual?
¿No l@s vemos luego en la universidad, siempre corriendo y sin tiempo, solo para
preparar los exámenes? ¿Sería posible que salieran médicos, ingenieros, maestr@s...
que no tuvieran ni idea de lo que pasa en esta nave en que viajamos por el Universo? Y
si fuera así, ¿cómo pueden situarse y tomar postura ente los problemas sociales, tener
una visión clara del por qué de las cosas como ciudadanas y ciudadanos, o ante la
importancia que tiene el ejercicio de su profesión?
¿Y quienes se quedan tirad@s en la cuneta de esta carrera de obstáculos hacia la fama,
que suelen coincidir con las personas más desfavorecías, qué alternativas les damos?
¿Hacemos un seguimiento? ¿Trabajamos con ellas en sus barrios, o nos olvidamos
totalmente y “si te vi no me acuerdo”?
Pero acaso, ¿no son estas primeras edades escolares cuando más interés tienen en saber
y preguntan constantemente el por qué de las cosas? ¿No es la adolescencia una edad
sensible precisamente a la problemática social y personal? ¿Por qué muchas y muchos
adolescentes, dicen que “pasan”, exhibiendo esa apatía enfermiza, no queriendo saber
nada de nada, en especial de escuela, enfrentándose incluso al profesorado, sobre todo
en nuestras barriadas periféricas con una situación económica grave, donde sería más
necesaria aún una acción cultural a lo Freire para elevar en unas generaciones el nivel
de conciencia que les permita superar la marginación cultural y social?
¿Nos va a servir para algo haber conocido a Freire?
Pues en su línea lanzamos tres proyectos de investigación a toda la comunidad
almeriense.
a) EL MUNDO VISTO CON OJOS DE NIÑ@S Y JÓVENES.
1.- Investigamos nuestro barrio, pueblo y ciudad durante un curso desde todos los
puntos de vista posibles: situación geográfica, datos físicos, económicos, población,
cultura, folklore, situación de la población (gráficas, escalas), problemáticas a las que se
enfrentan: (entrevistas, encuestas…) Hacemos un plan de trabajo y se reparte por
equipos. Terminada la investigación se presentan los resultados mediante un
documento, murales, gráficas… y se exponen a clase en las correspondientes
CONFERENCIAS utilizando las tecnologías educativas: exposiciones, toma de apuntes,
debate y elaboración de propuestas… Preparamos una exposición en el ayuntamiento o
sala de exposiciones, con todos los trabajos, abierta a la comunidad y se da una
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conferencia donde se exponen los datos y las problemáticas detectadas… Se presentan
al Ayuntamiento, en un pleno, estas problemáticas con sus propuestas de mejora. ¿Por
qué no plantearles al equipo municipal la Ciudad de L@ niñ@s, en la línea del
pedagogo italiano Francesco Tonucci?
2.- Investigamos nuestro país. Podría ser eficaz si lo enfocamos centrándonos en las
nacionalidades. Recordamos la expresión del anterior ministro de educación el señor
Wert.” Hay que españolizar Cataluña”. Pues, ¿Por qué no catalanizamos también
Castilla o Andalucía? ¿Por qué en vez de centrarnos solo en lo nuestro no nos
conocemos mejor: nuestras costumbres, lengua, cultura…? Conocernos para
comprendernos y querernos.
Leer autor@s por ejemplo de la literatura gallega, aprender canciones en este idioma,
danzar con sus bailes tradicionales, saborear su gastronomía, conocer su historia, sus
costumbres, su riqueza paisajística, cultural y humana y también sus problemas
actuales…
Cada curso podríamos estudiar a fondo una comunidad como proyecto de trabajo,
aplicando la misma metodología que para el estudio de pueblos y ciudades.
Claro que al final, las propuestas podríamos llevarlas mediante un senador o senadora, a
la que dicen va a ser cámara de las autonomías, el Senado, y si llega a suprimirse como
plantean algunos partidos, pues al Parlamento… Que lleguen nuestras propuestas a las
cámaras, seguro que les impresionaría. ¿Es que nuestras niñas, niños y jóvenes son
capaces de pensar?
¿Y la correspondencia interescolar, que es una de nuestras técnicas de la Escuela
Moderna, con algunas clases de distintos colegios de diferentes nacionalidades para
compartir experiencias y materiales?
3.- Conocemos nuestro mundo
Conocer los diferentes países, como las chicas y chicos de 4ª de Primaria del Goya y en
este caso elevando las propuestas a nuestro Gobierno y a los Organismos
Internacionales. Fomentando también la correspondencia interescolar con escuelas de
otros países.
Pero además, en este campo, recordemos lo que nos cuenta Freire sobre la
interculturalidad, y la necesidad de construir una sociedad en la que convivamos todas
las sensibilidades y culturas.
Resulta que tenemos en nuestra provincia una riqueza inestimable: cientos de
nacionalidades están representadas desde levante a poniente por toda nuestra geografía.
¿Habrá mayor riqueza y posibilidades que las nuestras para lanzar este proyecto de
conocimiento del mundo? Si es que están aquí parte de sus gentes y no tenemos que ir a
buscarlas ¿Por qué no aprovecharlo? ¿Por qué no convertir esta diversidad en vez de en
un problema, en una fuente de riqueza para la cooperación y el intercambio.
Pues la imaginación al poder y a poner en marcha proyectos ilusionantes de trabajo.
Mejor si lo hacemos en equipo, coordinad@s con diferentes colegios.
b) LA EDUCACIÓN DE ADULT@S Un gran número de maestras, maestros, educadoras y educadores, nos dedicamos en
nuestra provincia a la Educación de Adult@s. Ya no es solo la preparación por
conseguir el Graduado Escolar, sino también la acción cultural de alfabetización de las y
los inmigrantes que desean aprender o perfeccionar nuestra lengua.
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¿Tenemos posibilidades de, sin salirnos de la enseñanza reglada, establecida desde la
Junta de Andalucía, iniciar un proyecto educativo siguiendo la metodología de Freire?
¿Somos capaces de formar grupos de trabajo para iniciar el proceso?
Y en la línea de la formación permanente: ¿Para cuándo la UNIVERSIDAD POPULAR
en Almería en la línea freiretiana de la toma de conciencia, la liberación y
transformación social? ¿Somos capaces de iniciarla con FAPACE, los movimientos de
renovación pedagógica y los sindicatos que participan en las jornadas, incorporando a
gentes del mundo de la enseñanza, de la cultura, de la economía, de la política, ONGs.
etc.? Otra economía, otra historia, otras ciencias, otras matemáticas, otra pedagogía,
otro tipo de cultura, ¿son posibles?
c) EL PROBLEMA EDUCATIVO DE NUESTRA PERIFERIA Venimos observando cómo por falta de una política educativa con respecto a la
Educación Compensatoria, las escuelas de nuestros barrios periféricos se estancan e
incluso retroceden.
Lo estamos viendo en el barrio de la Chanca, donde se han suprimido dos centros
públicos en beneficio de los concertados, donde al lavarse las manos la Administración
y faltar una política educativa coherente se está produciendo el deterioro de la
Educación Pública.
La actual crisis económica ha acentuado el problema, provocando el agravamiento de la
situación de las familias, sumidas en la desesperanza: desahucios, pobreza energética
con cortes de luz y agua, falta de prestaciones sociales, deficiencias alimentarias en la
población infantil, falta de perspectivas… ¿Qué interés pueden tener estas niñas y niños
en una educación de tipo tradicional?
Pero es más serio el problema: Tanto en el Puche, como en la Chanca los equipos
directivos han planteado la necesidad de establecer Comunidades de Aprendizaje como
alternativa educativa, pero han sido rechazadas por el mismo profesorado del centro.
En el barrio de los Almendros, muchas familias sueñan con la escuela que tuvieron un
día y nos piden que elaboremos un proyecto educativo porque sus niñas y niños están
desmotivad@s.
Esto nos lleva a plantearnos una serie de interrogantes:
¿Por qué la Administración no toma cartas en el asunto?
¿Pueden cubrirse las plazas de estas realidades sociales y educativas tan duras en un
concurso de traslados a nivel individual, con personas que no conocen la realidad y por
tanto no saben dónde van y encima cambiando de personal todos los cursos?
¿Por qué no se mantiene la idea inicial de la Educación Compensatoria de que el
concurso de traslados sea por equipos que presentan un proyecto a cada centro concreto,
comprometiéndose por un periodo determinado de tiempo, como se hizo ya en su día?
Utopía y Educación junto a Mcep, elaboramos hace un par de cursos un proyecto
denominado Valkiria que proponía establecer en estos centros Comunidades de
Aprendizaje y técnicas de la Escuela Moderna. Incluso había medio centenar de
enseñantes dispuest@s a formar equipo. ¿Por qué la administración hizo oídos sordos a
estos planteamientos?
El Ceip la Chanca ya se ha lanzado a la lucha y está elaborando un proyecto en esta
línea para el curso que viene. La actual delegada de Educación se ha comprometido a
aprobar la formación de un equipo de profesorado voluntario para llevarlo a cabo.
¿Nos atrevemos a presentar experiencias en estas 3 líneas en las IV Jornadas?