8/13/2019 Historia I. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. docx
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Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006
Historia I.
Antologa
Reforma de la Educacin Secundaria, SEP.
NOTAS
Joaquim Prats y Joan Santacana. Principios para la enseanza de La
historia, pp. 9-13.
Un enfoque cognicitivista: En esta lectura encontramos el manejo de un
enfoque cognicitivista de la didctica en la enseanza de la historia. Los
autores plantean, inicialmente, la idea de si es conveniente que exista
la Historia como materia de aprendizaje en los niveles bsicos . Y, tal
parece, su respuesta es si. Pero sin perder de vista que debe de
responder a las necesidades y capacidades de los destinatarios.
La triloga: necesidades, capacidades y contenidos son aspectos bsicos
para quien pretende ensear historia en la escuela secundaria. Los cuales
tienen el propsito que los estudiantes dominen y vinculen el tiempo
convencional, la situacin espacial y el anlisis en una poca histrica,
una realidad social y el paisaje.
Un planteamiento central en la lecturaes la utilidad del estudio de laHistoria para la formacin integral (intelectual, social y afectiva), para:
1. Comprender el presente
2. Preparar para la vida adulta
3. Despertar el inters por el pasado
4. Potenciar el sentido de identidad
5. Para la comprensin de la cultura y herencia comn
6. En el conocimiento y comprensin de otras culturas y pases
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7. En el desarrollo de la memoria, la comprensin y el anlisis
mediante el conocimiento histrico tanto de hechos como de
procesos histricos
8. En el conocimiento de la metodologa de los historiadores, y
finalmente
9. En el enriquecimiento de otras reas del conocimiento (la literatura,
la filosofa, la msica, el arte, la arquitectura, etc.).
Objetivos didcticospara la enseanza de la historia:
1. La comprensin de los hechos [y procesos] histricos, y ubicarlos
en su contexto. Lo cual significa:
a) Entender las convenciones temporales cotidianas [las
costumbres, las tradiciones, la lengua, la moral, las normas, etc.]
b) Ubicar los acontecimientos [hechos] histricos en una secuencia
temporal [proceso histrico]
c) Mostrar mediante la narracin [explicar] los efectos de los
hechos pasados en el presente
d) El concepto de cambio, con sus diferentes ritmos (rpidos y
larga duracin; la diferencia entre causa y motivo). Es decir, la
distincin entre causa, consecuencia [efecto], motivo y cambio
en los hechos histricos.
Es evidente, en este primer objetivo, la resistencia de los autores a
referirse a conceptos como procesos histricos, o a la historia de larga,
mediana y corta duracin, y prefieren referirse a hechos histricos y
secuencias temporales.
2. Comprender que en el anlisis histricohay puntos divergentes:
a) Ante las narraciones (no el anlisis)
b) Diferentes versiones de un acontecimiento histrico (no un
proceso histrico)
c) Descripciones diferentes
d) La diversidad de versionese) Evaluar las interpretaciones
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f) Comprensin del hecho de que la ideologa del historiador
influye en el estudio de la historia.
3. Comprender que hay diferentes formas de adquirir, obtener y
evaluar la informacin histrica:
a) Mediante fuentes histricas primarias y secundarias
b) Que deben ser sistematizadas a la crtica (crtica de fuentes)
c) Su valor en relacin al tema de estudio
d) Comparacin de fuentes (escritas, orales, apcrifas)
e) Habilidades para el uso de fuentes (paleogrficas,
desciframiento de smbolos, etc.).
4. Trasmitir de forma organizada el saber histrico, o de forma
asertiva. La oralidad es un recurso que debe apoyarse en mapas,
diagramas, lecturas, dibujos, ilustraciones, etc.
La didctica de la historia debe propiciar:
1. La investigacin de un tema o problema
a) Plantear interrogantesb) Seleccionar la informacin
c) Sintetizar la informacin
d) Estructurar la informacin
e) Anlisis de la informacin
f) Exposicin del tema o problema investigado.
En suma, la enseanza de la historia en la escuela secundaria requiere de
una didctica (mtodo) para la comprensin de los procesos histricos, en
un espacio y en un tiempo, con sus cambios y continuidades.
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Oresta Lpez Prez. Ensear historia como un saber necesario paracomprender la complejidad social humana, pp. 15-21.
Es posible ensear otra historia en la educacin bsica? La autora
menciona que existen algunas propuestas, por ejemplo la historia
especializada en las aulas, sin especificar a que se refiere, o una historia
diferente a la que investigan los historiadores. Otra propuesta es que
alumnos y profesores deben convertirse en aprendices del oficio de
historiar.
Plantea, tambin, sus dudas respecto al supuesto de que a mayor
enseanza de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo cual nonecesariamente es cierto.
Esboza, igualmente, una didctica para la enseanza de la historia tiene
como propsito el ensear la convivencia en el pluralismo y la diversidad,
para construir, dice una nueva historia para la enseanza que
contribuya a comprender la incertidumbre y las complejidades humanas.
El enfoque de su propuestase sustenta en la interculturalidad como eje
y en conceptos como unidad nacional, mestizaje y diversidad que les
permitan tanto a alumnos como profesores una enseanza y aprendizaje,
opuesta a la historia evolutiva y progresiva, a cambio de una historia
reflexiva y crtica, una historia como una explicacin.
Menciona, ms adelante, la importancia que tiene el ensear nuevas
habilidades de pensamiento para aprender historia, mediante
actividades didcticas (ejercicios de simulacin, lecturas, mapas, etc.), y laformulacin de preguntas para construir conocimientos histricos.
Afirma que ensear historia implica favorecer habilidades de
pensamiento especficas para pensar histricamente. Lo cual se logra
favoreciendodiceuna memoria activa (el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solucin de problemas).
Las habilidades de pensamientoentendidas como operaciones mentalesque se apoyan en el razonamiento inductivo-deductivo, para lo que
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propone actividades didcticas que llama propuestas participativas, por
ejemplo: estructuracin y desestructuracin de textos; mapas histricos;
paradigmas y mapas conceptuales; visualizaciones; preguntas-respuestas;
descripciones; explicaciones; representaciones; sinopsis; resmenes;
esquemas; fichas y; debates.
Por ltimo, menciona aquellos contenidos pendientes en el currculo de
educacin bsica, como el de los pueblos indgenas y el papel de las
mujeres, olvidando incluir el de los jvenes, los ancianos, los
homosexuales y los con capacidades diferentes, entre otros.
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Andrea Snchez Quintanar. Reflexiones sobre la historia que se ensea,pp. 23-30.
El devenir histrico per se [por si mismo], es un continuum, escribe
Snchez, que el historiador ha dividido para su estudio en periodos,
estructuras, segmentos, procesos y acontecimientos.
En la enseanza de la historia existe un eclecticismo1que no distingue los
diferentes modelos de interpretacin, que originan diversas formas de
periodizacin, seleccin de acontecimientos y personajes.
La enseanza de la historia como procesos inicia con [preguntas]
problemas que llevan al alumno a la comprensin de los acontecimientos.
Dos coordenadas bsicas para entender los procesos histricos:
1.Temporalidad (primera coordenada)
a) Periodizacin (lneas del tiempo)
Ejemplo: Mxico Independiente Siglo XIX
Primer Imperio Mexicano (1821-1823)
Independencia de Texas (1835-1836)
Primera Intervencin Francesa (1838-1839)
Intervencin Estadounidense (1846-1848)
Revolucin de Ayutla (1854-1855)
Leyes de Reforma (1855-1857)
Guerra de Reforma (1857-1861)
Segunda Intervencin Francesa (1862-1867)
Segundo Imperio Mexicano (1864-1867
Repblica Restaurada (1867-1876)
-corta y mediana duracin-Segmento del tiempo |_sociedad |cultura |poltica| demografa |
1821 economa larga duracin 1876Diferentes velocidades
1El eclecticismo (del griego eklegein, escoger) en filosofa se caracteriza por escoger(sin principios determinados) concepciones filosficas, puntos de vista, ideas yvaloraciones entre las dems escuelas que se asumen que puedan llegar a sercompatibles de forma coherente, combinndolas y mezclndolas aunque el resultado
pueda ser a menudo contrapuesto sin llegar a formar un todo orgnico.
http://es.wikipedia.org/wiki/Primer_Imperio_Mexicanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Independencia_de_Texashttp://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Intervenci%C3%B3n_Norteamericanahttp://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_de_Ayutlahttp://es.wikipedia.org/wiki/Leyes_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Segundo_Imperio_Mexicanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Restauradahttp://es.wikipedia.org/wiki/Rep%C3%BAblica_Restauradahttp://es.wikipedia.org/wiki/Segundo_Imperio_Mexicanohttp://es.wikipedia.org/wiki/Segunda_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Leyes_de_Reformahttp://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_de_Ayutlahttp://es.wikipedia.org/wiki/Guerra_de_Intervenci%C3%B3n_Norteamericanahttp://es.wikipedia.org/wiki/Primera_Intervenci%C3%B3n_Francesa_en_M%C3%A9xicohttp://es.wikipedia.org/wiki/Independencia_de_Texashttp://es.wikipedia.org/wiki/Primer_Imperio_Mexicano8/13/2019 Historia I. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. docx
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2. Espacio (segunda coordenada)
a) Espacio geogrfico: entendido como aquel donde se combinan
las diferencias regionales y las condiciones fsicas con la
actividad humana.b) Espacio histrico: entendido como aquel constituido por el
hombre a travs del tiempo.
Material didctico: mapas geogrficos e histricos para la ubicacin
espacial y temporal.
La reconstruccin del espacio histrico es posible utilizando el arte (la
literatura, la msica y las artes plsticas; la arquitectura y audiovisuales,
entre otros. Con el propsito de comprender la historia como un pasado
vivo, vivido y vvidamente percibido.
Conceptos para el anlisis histrico:
Periodizacin. Fases o pocas en el transcurso del devenir histrico. Nos
permite entender la dinmica histrica, que relaciona pasado y presente.
Tiene relacin estrecha con la temporalidad y la duracin.
Continuidad y cambio. Nos permiten entender que aspectos se mantienen
constantes en el tiempo y cules se transforman en el desarrollo de los
procesos histricos. Ambos tienen estrecha relacin con la temporalidad y
la duracin.
Los sujetos de la historia. Un paso importante en la enseanza de la
historia como un proceso, es identificar a los actores: sectores sociales,
grupos polticos, profesionales, instituciones, gobiernos, naciones, pueblose individuos en un espacio y un tiempo.
La relacin con el presente. Mediante la secuencia de hechos y su
continuidad y cambio se puede entender la relacin entre pasado y
presente. El conocimiento histrico del pasado es importante para la
comprensin del presente y su proyeccin en el futuro.
Para establecer la relacin pasado-presente, es necesario:
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a) Entender el devenir histrico
b) Descubrir sus constantes
c) Sus principios generales, y
d) Las relaciones internas entre los fenmenos en diferentes niveles.
Es decir, es necesario tener un conocimiento solido del pasado y de la
dinmica histrica total.
Conclusin:
En la enseanza de la historia inciden de manera significativa, la posicin
terica o ausencia de ella; modificando la orientacin o el sentido del
conocimiento histrico. Para quienes no son ni sern historiadores, debeenfocarse a lograr que identifiquen los alumnos el inters de un tema con
el desarrollo de los procesos universales. Adems de forjar una
concepcin del sentido de pertenencia en el contexto de la historia
universal. As como la comprensin de los conceptos de nacin,
nacionalismo o identidad (hoy marcados an por complejos de inferioridad
o superioridad) para la formacin de un ciudadano crtico, democrtico y
participativo.
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Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes. El tiempo en la educacin secundariaobligatoria (12/16), pp.31-36.
Los autores definen el tiempo como tridimensional y vivencial (pasado,
presente y futuro). Para una didctica del tiempo histrico -dicen- esnecesario considerar que en esta etapa el alumno tiene ms predileccin
por el futuro y el presente que por el pasado (ver presentacin).
EL TIEMPO EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA OBLIGATORIA(12/16 AOS)
Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes
(Presentar Lminas).
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F. Xavier Hernndez Cardona. Los estudiantes frente a las cienciassociales, pp. 37-48.
El autor al referirse al constructivismo, afirma que:
1. Los diseos curriculares de las teoras del aprendizaje parten depresupuestos constructivistas
2. Que el constructivismo es una sntesis que ayuda a explicar cmo se
generan y desarrollan los procesos de aprendizaje
3. Que los presupuestos genricos del constructivismo son tiles para
orientar el proceso los procesos de enseanza y aprendizaje, y
4. Que el constructivismo indica que los conocimientos previos son
importantes para plantear el aprendizaje de nuevos saberes.
La dinmica circulistadel nio de Piagetdicese centra en el espacio y
el tiempo a partir de lo vivido, percibido y concebido.
Tambin, que los contenidos conceptuales y los mtodos deben
seleccionarse a fin de que tengan posibilidades de ser significativos, es
decir comprensibles.
Plantea la necesidad de una enseanza de la historia diacrnica (tratar
una variable a travs del tiempo, de forma vertical), y de forma sincrnica
(tratar un periodo con todas sus variables y complejidad, de forma
horizontal), y como la memorizacin sino es significativa tiende a
disolverse.
Variables estructurantes
El espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisicin de nociones sociales
son ejes en la geografa, la historia y las ciencias sociales.
1. El espacio del nio, segn Piaget, en la primera etapa llamada
preoperatoria es capaz de percibir el espacio topolgico, en sus relaciones
de proximidad, separacin, orden, inclusin, contorno y continuidad.
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En la segunda etapa, correspondiente a las operaciones concretas, se
consolida el trabajo en el espacio topolgico (las experiencias expresadas
mediante el reconocimiento y representacin grfica de acercamientos,
separacin, orden, entorno y continuidad representan experiencias de
carcter Topolgico), y se introduce el espacio pensado e imaginado.
El mapa topogrfico es el punto de partida para trabajar el espacio
proyectivo (comprende la representacin de transformaciones en las
cuales, a diferencia de lo que ocurre en las de tipo euclidiano, las
longitudes y los ngulos experimentan cambios que dependen de la
posicin relativa entre el objeto representado y la fuente que lo plasma.
Con este tipo de representacin, se busca que el objeto representado sea
lo ms parecido posible al objeto real; no obstante, su proyeccin es
relativa),y el espacio euclidiano (adems de un mtodo de razonamiento
deductivo nos proporciona todo un sistema de representacin formal de los
cuerpos y figuras).
La lectura e interpretacin de mapas incluye el trabajo a distintas
escalas Debe sealarse la importancia de que los alumnos, a la vez que
aprenden a leer e interpretar distintas representaciones del espacio,
aprenden las tcnicas y destrezas para realizar sus propias
representaciones espaciales.
En la tercera etapa, correspondiente al estadio de desarrollo de las
operaciones formales (entre 11-12 aos aprx.), los alumnos estn en
condiciones de aprehender el espacio concebido, sin tener que
contrastarlo con la experiencia directa.
2. El tiempo, a travs del tiempo social el alumnos llega a la comprensin
del tiempo histrico, el cual adquiere consistencia en la medida en que setipifica o relaciona con determinadas imgenes del pasado.
La comprensin del tiempo histrico se basa en el estudio de la
cronologa, la sucesin causal y una continuidad temporal:
La cronologa, es un sistema de medicin arbitrario, un producto cultural.
En este sentido, es til el estudio de diversos sistemas cronolgicos
(griego clsico, cristiano, musulmn, chino). Por ejemplo, si el corte
cronolgico entre la Antigedad y Edad Media es valido para el Occidente,
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no lo es para el Oriente, en donde el imperio romano llega a su fin hasta la
invasin de los turcos en 1453.
La causalidad, el manejo de las lneas temporales para la sucesin causal
(segmentos, segn Vilar), no debe limitarse a una sola lnea o eje.
Entre las dificultades que presenta la causalidad histrica destacan:
a) El intervalo temporal entre causa y efecto suele ser mayor en
historia
b) Los acontecimientos histricos tienen ms de una causa
(multicausales), y ms de una consecuencia.
Los problemas causales pueden abordarse estableciendo una red de
relaciones causa-efecto entre diversos hechos o situaciones.
Las nociones sociales, podemos distinguir tres categoras de fenmenos
sociales:
1. El conocimiento psicolgico
2. El conocimiento moral/social, y
3. El conocimiento de los sistemas de relaciones sociales y de las
instituciones.
En los campos de representacin del mundo social pueden establecerse:
El funcionamiento econmico de la sociedad
La comprensin del orden poltico
La comprensin de aspectos relativos a instituciones o fenmenos
ligados a la prctica social
La comprensin y adopcin de los papeles de gnero
La comprensin y adopcin de papeles sociales, las profesiones y
lo relativo a la divisin del trabajo
La comprensin de la funcin de la escuela y su papel
La comprensin del ciclo vital de la vida
Los conflictos (guerra-paz)
La religin, y
La comprensin del cambio social y evolucin de la sociedad.
Los tres niveles de desarrollo de las nociones sociales en la enseanza de
la historia, son:
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Primer nivel: los elementos sociales aparecen aislados
Segundo nivel: se empiezan a construir sistemas que organizan conjuntos
de hechos
Tercer nivel: la sociedad se concibe como sistemas mltiples que estn en
interaccin.
Los factores que determinan o limitan este aprendizaje, son:
a) El desarrollo cognitivo del alumno, y
b) El alumno a menudo se ve limitado en su comprensin de las
nociones sociales.
La construccin de la red cognitiva de nociones sociales es uno de los
aspectos que debe atenderse en el desarrollo curricular. Proporcionando
conocimientos especficos y propiciando la discusin y la comprensin
crtica de estas nociones.
Bases para una didctica
Los principios didcticos que deben tenerse en cuenta:
1. Las aportaciones de la psicologa evolutiva
a) Los estadios evolutivos del pensamiento formal
adquisicin del pensamiento formal
2. La teora del aprendizaje significativo de Ausbel
3. El concepto de zona de desarrollo prximo de Vigotski
La implementacin didctica deber fundamentarse en la
experiencia vivida
La didctica tiene que fomentar la participacin crtica y activa del
alumno
Aprovechar y analizar los recursos
Fomentar el uso de tcnicas
Favorecer el aprendizaje funcional que permita el desarrollo de
capacidades (hoy llamadas competencias), sin perder de vista el
carcter cientfico-humanista del rea de las ciencias sociales.
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Julia Salazar Sotelo. El pensamiento histrico, sus habilidades ycompetencias, pp. 49-68.
El objetivo del conocimiento histrico en secundaria es encontrar la forma
de que los alumnos se aproximen a la comprensin de la realidad y seubique como parte de ella.
Cmo estimular las habilidades y competencias cognitivas para potenciar
el pensamiento crtico? Mediante un conjunto de estrategias de enseanza
y aprendizaje que tenga como eje el dominio de procedimientos y los
conceptos que den coherencia al contenido histrico.
Comprender y aprender historia implica configurar una interpretacin dela realidad mediante el uso y gua de redes conceptuales [Es decir] el
conocimiento no se logra por acumulacin de hechos o de nuevos
acontecimientos, o por reglas de inferencia o causalidad:
a) Lo que se pretende es el conocimiento del pasado [a travs] deuna
explicacin coherente y til para explicar el presente.
b) El modo de acceso del conocimiento histrico se hace inteligible de
forma narrativaya sea conceptual o descriptiva.
c) La sustancia del conocimiento histrico es la interpretacin [], enel
caso de la historia (en la escuela secundaria) el alumno puede incorporar
determinados contenidos de una manera mimtica2, es decir, hacerlo
provisionalmente para despus dotarlo de significado.
d) La enseanza y aprendizaje de la historia en secundaria slo es posible
en la medida que puedan vincularse:
a) Los procesos de investigacin, interpretacin y escritura que
realizan los historiadores.
b) Los hbitos disciplinarios de la mente plantear problemas,
interpretar, reflexionar, buscar evidencias contrarias.
2 Es un vocablo latino (mimsis) que deriva del griego (, mmesis) y se traduce
como "imitacin".
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En suma, el objetivo es que el alumno madure las habilidades cognitivas
necesarias tales como hacer uso de la imaginacin creativa, establecer
cronologas, comparar informacin y arribar a conclusiones.
Qu es ensear historia
ensear historia es ante todo transferir el modo de razonar y de construir
ese conocimiento. Dicho de otra manera, desarrollar simultneamente
habilidades bsicas de razonamiento histricomanejo de la temporalidad,
causa, cambio, continuidadcon informacin sobre hechos histricos:
1. La comprensin de los procesos histricos requiere disear estrategias
y contenidos de aprendizaje que sean comprensibles y que avancen, engrado de complejidad, en cada ciclo escolar.
2.la historia que se ensea no tiene por qu ser organizada de manera
cronolgica, sino que debe aspirar a ser problemtica, que plante
interrogantes al escolar ms que respuestas acabadas.
Ensear historia no es en modo alguno transmitir conocimientos sobre
acontecimientos de personas o instituciones del pasado, implica ensear
a pensar histricamente, a razonar sobre un cuerpo de conocimientos
especficos que interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad, en
ubicar estos cambios en un tiempo y espacio determinados.
el problema de la enseanza de la historia no se reduce a priorizar las
habilidades por encima del contenidoel problema medular es reconstruir
las problemticas histricas para transformarlas en contenidos
significativos.
Propuesta de la autora:
A)los contenidos histricos en la educacin bsica, en un primer
momento, deben ser problematizados de forma diferente, que cada
problemtica se trabaje de manera profunda en narrativas histricas con
una perspectiva de totalidad.
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B) En un segundo momento, cada una de estas problemticas estarn
organizadas en formacin de una idea o concepto general que les permita
percibir elementos que van ms all de informacin dada.
C)para que la comprensin se produzca es necesario que lasactividades que realice el alumno apunten a la participacin activa
mediante cuestionamientos a la informacin, formulacin de preguntas, o
elaboracin de otras posibles historias
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Jos H. Svarzman. Ciencia y Ciencias Sociales, pp. 69-73.
en la investigacin histrica el proceso de comprensin se puede
identificar con el de la explicacin qu significa explicar intentarcomprender, buscar las disposiciones existentes analizar las
condiciones existentes.
hablamos siempre de explicaciones multicausales
Cules son sus caractersticas? [Ciencias Sociales]
1. no es posible experimentar
2. Los testimonios con los que trabajan no son inocuos
3. Trabajan con datos que extraen de la observacin
4. Sus explicaciones siempre estn condicionadas por la poca y el lugar
en que se realizan
5. La diversidad de miradas y de interpretaciones
6. todo hecho social es producto de complejas interacciones entre
diversos elementos, los que se presentan como ntimamente
relacionados e interactuando unos con otros
7. Sus construcciones tericas, elaboraciones intelectuales
8. Como todo conocimiento social, la produccin cientfica siempre se
somete a la opinin crtica de otros investigadores.
Si antes slo se trataba de describir o de narrar hechos y
acontecimientos, ahora en cambio, se pretende alcanzar posibles
explicaciones comprensivas de los hechos sociales (pp. 71-72).
Ensear es favorecer la construccin de algunos conceptos bsicos
que permiten acceder a la comprensin de la realidad social.
Se trata de aprender conceptos, peo tambin de aprender formas de
hacer, de operar, de indagar de hipotetizar, de elaborar conclusiones.
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Ensear en la escuelaes estructurar en un doble sentido:
a)la construccin de nociones y conceptos
b) la adquisicin de procedimientos propios del quehacer cientfico
para formar actitudes cientficas ante los hechos y circunstancias del ayer
y del hoy (p. 72).
Para qu, entonces, ensear contenidos procedimentales? desde lo
conceptualpara la comprensin de los problemas del mundo actual
1.favorecer el desarrollo de un pensamiento crtico
2. comprender la ntima relacin entre los hechos del hombre y laorganizacin del espacio, entre los hombres y las instituciones entre el
pasado y la realidad presente.
desde los actitudinal:
1. la formacin de individuos participativos y comprometidos con la
sociedad, con los valores democrticos, respetuosos de los derechos
humanos
2. Favorecer la valoracin del legado histrico y cultural.
3. Desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres
de hoy.
Desde lo procedimental:
1. Desarrollar una actitud cientfica
2. Favorecer una actitud crtica, que implique la posibilidad de
formularse preguntas acerca de aquello que analiza
3. Adquirir el manejo de tcnicas de investigacin
4. Favorecer [un] saber sistemtico, crtico, fundado, ordenado(p. 73).
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En sntesis
El conocimiento [histrico] requiere de la elaboracin de saberes
respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada.
[El conocimiento histrico para] la formacin integral del alumno en
cuanto propenden al desarrollo de especficas competencias cognitivas
(p. 73).
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Joaquim Prats. Dificultades para la enseanza de la historia en laeducacin secundaria: reflexiones ante la situacin espaola, pp. 75-78.
dificultades para acercarse al conocimiento histrico
[*] aprendizaje de conocimientos histricos, la percepcin del tiempo en
historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e
identificacin de espacios culturales.
El aprendizaje de conceptos histricos
[1]tienen una utilizacin en el lenguaje cotidiano
[2] con frecuencia se dan por sabidas sin considerar que cobra
significacin diversa segn el contexto histricoen el que se trate
Ello exigir un esfuerzo didctico importante para conseguir relativizar los
significados habituales y conseguir que se comprendan otros significados
que se definan segn los contextos histricos.
[Otros problemas] palabras tcnicas de uso de historiadores (p.
75).
[El aprendizaje de conceptos] supone no slo definirlo, sino saber
emplearlo en una explicacin histrica todo concepto histrico tiene
varias dimensiones
[*] una dimensin intensiva
[*] una dimensin extensiva
[*] una dimensin temporal
[*] una dimensin relacional
El tema del tiempo y las concepciones temporales
La primera distincines la del tiempo cronolgicoy tiempo histrico
el tiempo histrico es el tiempo social no se puede hablar de un
tiempo histrico, sino de muchos tiempos superpuestos unos a otros.
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La segunda distincin los diversos o ritmos de cambio.
Mientras el tiempo cronolgico es continuo, el tiempo social es
discontinuo.
Clasificacin del tiempo cronolgico:
Era (Edad) * poca
Prehistoria * Periodo
Historia * Fase
La tercera distincin la causalidad y multicausalidad en la explicacin
histrica renunciar a que el alumno pueda comprender cmo se explicancausalmente los hechos supondra perder uno de los puntos definidores
de la propia historia (pp. 76-77).
La cuarta distincin la localizacin espacial y la identificacin de
espacios histrico-culturales.
Algunos de los problemas relacionados con esta distincin temporal son:
a)la localizacin de unidades territoriales o puntos que aparecen en el
relato histrico
b)la confusin entre unidades territoriales actuales y pasadas
c)un exagerado occidentalismo en la apreciacin de zonas de culturas
diferenciadas se aplican caracterizaciones, cuando no valores
occidentales a realidades que provienen de tradiciones distintas.
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Ma., del Carmen Gonzlez. Las estrategias de enseanza y aprendizaje,pp. 79-88.
Instruccin mecnica:
1. Conferencias
2. Repeticiones Memorizacin
3. Escribir notas
Mtodo (inductivo, deductivo e hipottico-deductivo): principio ordenador
del trabajo para alcanzar un conocimiento.
Modelos didcticos:
1. Transmisin de conocimientos sin atender a cmo se aprenden
2. Procesos de aprendizaje reduciendo la enseanza a un problema
psicolgico.
Estrategia: es el conjunto de decisiones programadas para que los
alumnos adquieran determinados conocimientos.
En suma, un modelo didctico permite contrastar su prctica, que la
prctica del aula no es un conjunto de tcnicas y actividades, sino que
necesita una coherencia, y que un mtodo implica algo ms que un uso
experto de materiales y recursos elegir un tipo u otro de enseanza
supone asumir una concepcin global y establecer una relacin entre
teora y prctica.
A. Modelo de enseanza tradicional
1. Un saber hecho, objetivo y apartado de la investigacin
2. La enseanza es transmisiva
3. El profesor es quien dispensa el conocimiento.
Los contenidos:
1. Son ordenados
2. Se propicia su reproduccin oral o escrita
3. Datos e ideas que se almacenan y reproducen.
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Estrategia:
1. Exposicin/recepcin/repeticin
2. La clase magistral
3. Toma de apuntes4. Uso de manuales
5. Preguntas/cuestiones orales o escritas para reforzar el
conocimiento (exmenes).
La organizacin cronolgicatemtica es la dominante, se empieza por la
prehistoria y se sigue hasta una actualidad Se pretende obtener una
visin completa, aunque superficial, de toda la historia.
Evolucin de la enseanza tradicional
1. Factual y narrativa
2. Historiogrfica (explicativa y conceptual)
La innovacin [consiste en] entender lo que pas y no tanto, o no
slo contarlo organizar los contenidos escoger y cmo
ordenarlos para presentrselos al alumno, que deber
almacenarlos.
B. Modelo de la enseanza por descubrimiento
el aprendizaje de forma activa
El nfasis est ahora en la persona y en el carcter individual y
psicolgico del aprendizaje
Estrategias didcticas y de la metodologa:a) Exposicin de profesores
b) El libro de texto se sustituye por la investigacin
El profesor pasa de expositor a preparador de un plan y un
material
El espacio del aula cambian.
La enseanza por descubrimiento y al anlisis de la realidad parece
convenir ms las situaciones prximasen el tiempo y en el espacio, y por
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ello el inters por el entorno y los estudios regionales o locales o de
situaciones temticas(vivienda, vestido, etc.).
C. Modelo de enseanza reconciliadora
Plantea la necesidad de una estrategia que conjugue la
naturaleza conceptual y metodolgica de la historia y los procesoso
de ndole psicolgica de la persona, entendida como de carcter
constructivo (el aprendizaje como reelaboracin cognitiva y no
simple repeticin.
Metodologa en la construccin del conocimiento:
1. A travs de acciones y actividades que favorezcan la creatividad
2. Actividades del alumno para lograr un conocimiento significativo
3. El alumno pasa de recibir a descubrir y de ah a reelaborar
4. El profesor deviene de transmisor en planificador de actividades que
faciliten la construccin de significados.
D. Un modelo integrador
Estrategias expositivas puede promover tambin un aprendizaje
significativo si parte de conocimientos e inters de los alumnos
Actividades de trabajo complementarios
La investigacin como eje articulador del currculo
Las tcnicas didcticas variadas: pequeas investigaciones,
debates, simulaciones, etc.
Un enfoque constructivista:
1. No plantea la actividad por la actividad
2. La caracterstica del modelo emergente no es slo la estrategia
didctica, sino tambin los contenidos histricos y su organizacin.
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Diseo de la enseanza de la historia:
a) Primera etapa: enseanza de habilidades e instrumentos de anlisis
propios de la historia; acercamiento a los sistemas cronolgicos
b) Segunda etapa: ncleos conceptuales de la historia
c) Tercera etapa: organizacin cronolgicatemtica; anlisis diacrnico
(vertical); el cambio social; estrategia didctica sobre una base receptiva
significativa.
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Frida Daz Barriga Arceo. Una aportacin a la didctica de la historia, pp.89-101.
1. Plantea que la historia es interpretativa
2. Qu tiene su propio mtodo
3. Que es causal.
La construccin de una didctica de la historia requiere:
a) De la determinacin del estatuto epistemolgico3de esta disciplina
b) Del reconocimiento del carcter y problemtica propia de su enseanzay aprendizaje.
Interrogantes:
Qu diferencias existen entre aprender, en trminos generales, y
aprender en una disciplina o dominio particular?
Existen diferencias en la construccin del conocimiento en diferentes
disciplinas?
Podemos hablar de existencia de estructuras de conocimiento y
habilidades de aprendizaje generales estamos ante procesos de
diferenciacin progresiva de carcter modular?
Qu lineamientos y recursos metodolgicos son apropiados en el caso de
la enseanza de las disciplinas histricosociales?
La didctica: el abordaje relativo al qu y cmo de la enseanza de la
historia.
3La epistemologa, como teora del conocimiento, se ocupa de problemas tales como lascircunstancias histricas, psicolgicas y sociolgicas que llevan a la obtencin delconocimiento, y los criterios por los cuales se le justifica o invalida, as como la definicinclara y precisa de los conceptos epistmicos ms usuales, tales como verdad, objetividad,realidad o justificacin. La epistemologa encuentra ya sus primeras formas en la Grecia
Antigua, primero en filsofos como Parmnides o Platn.
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Problemticas:
1. Frecuentemente los educadores olvidan las diferencias existentes entre
las diferentes materias y en los programas de estudio
2. La metodologa didctica o los instrumentos de evaluacin
3. Ensear historia sin clarificar su carcter interpretativo y sin distinguir su
mtodo del propio de otras ciencias.
Efectos:
a) Que los alumnos conciban la historia como un conocimiento factual
b) Que confundan las fuentes y formas de explicacin histrica
c) La ndole de la labor del historiador
d) Dejan de lado los aspectos causales de tipo estructural.
En el campo de la didctica: existe una preocupacin por el estudio de los
procesos de construccin del conocimiento.
Didcticas especificas:
1. La tradicin cognitiva. Parte de la idea de una organizacin modular de
la mente y la existencia de modelos mentales
2. El constructivismo. La necesidad de articular los resultados sobre los
procesos de construccin del conocimiento social e histrico.
Aportaciones del constructivismo. Perfeccionamiento de las capacidades
de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio cientfico en el alumno
Meta. La formacin de sujetos libres, autnomos y crticos
Habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, juicio evaluativo), o de
interpretacin del conocimiento histrico. Requiere:
a) Analizar de manera conjunta los contenidos curriculares y los recursos o
mtodos didcticos.
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b) Se requiere atender explcitamente no slo los procesos de enseanza
aprendizaje de contenidos declarativos y procedimentales, sino la
formacin de valores y actitudes.
Enfoque constructivistaen los programas de estudio y unidades didcticas:
1. Hace nfasis en la profundidad sobre la cantidad
2. Da el mismo peso al contenido que al proceso de aprendizaje
3. Se atiende a tres tipos de contenidos:
Declarativos
Procedimentaldeclarativos, y Actitudinalvalrales.
La secuencia del plan o de la unidad didctica no slo esta dada por la
estructura de la disciplina, sino por la secuencia del desarrollo de
habilidades del estudiante (elaboracin y cambios progresivos de los
conceptos y resolucin de problemas).
El objetivodel trabajo por unidades didcticas es el logro de aprendizajessignificativos, con sentido y funcionales.
Estrategias de enseanza:
1. Trabajar con simulaciones histricas o dramatizaciones
2. Organizar proyectos
3. Realizar juegos
4. Relacionar la historia con acontecimientos actuales
5. Lecturas de novelas histricas
6. Formular preguntas
7. Invitar a conferencistas
8. Proyectar videos y pelculas histricas, y
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9. Actividades de participacin.
Cmo lograr un aprendizaje significativo, prctico y activo:
a) Utilizacin de mapas histricogeogrficos y conceptuales
b) Investigacin en peridicos
c) Visita a museos, representaciones, proyeccin de pelculas, y
d) Realizacin de encuestas y visitas a empresas y comunidades.
Habilidades bsicas para el aprendizaje histrico:
1. Nocin de tiempo histrico
2. Empata ante agentes histricos
3. Razonamiento relativista
4. Explicacin histrica, y causalidad y pensamiento crtico.
Habilidades cognitivas para el conocimiento histrico:
1. La nocin del tiempo histrico, implica la comprensin de nociones decambio, continuidad y duracin de los hechos histricos
2. El orden de acontecimientos dentro de una secuencia
3. El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo
4. Sentido de continuidad entre el pasado y el presente.
Para lo cual, es necesario:
1. La construccin de categoras y nociones temporales (sucesin,
simultaneidad y continuidad)
2. La adquisicin de instrumentos y cdigos que permitan estimar el
tiempo histrico
3. La comprensin y utilizacin del sistema de representacin icnica del
tiempo histrico, y
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4. El uso correcto de indicadores de tiempo (ao, dcada, siglo, milenio,
etc.).
Estrategias para representar el tiempo:
1. Mediante la construccin de lneas del tiempo, y
2. El empleo del pasado prximo del alumno.
Recursos didcticos:
1. Secuencias cronolgicas
2. Mapas histricos, y
3. Lneas del tiempo.
Habilidad cognitiva y afectiva: la empata histrica. Est relacionada con la
posibilidad de entender las acciones de los hombres en el pasado, desde
la perspectiva del pasado. La comprensin emptica se puede favorecer
mediante actividades intelectuales que involucren la analoga [similitud] y
la imaginacin (), sin descuidar la necesaria instruccin conceptual.
Recursos didcticos:
1. Dramatizacin
2. Lectura de textos literarios y biogrficos
3. Anlisis crtico de documentos y pelculas histricas.
Objetivo: que los alumnos superen su visin egocntrica y presentista de
la historia, por medio del anlisis de las visiones alternativas del
mundo
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Ana Zavala. La Didctica de la Historia: entre la teora de la enseanza yla metodologa de la Historia, pp. 103-112.
una investigacin en Didctica de la Historia, que plantea
interrogantes, como: Qu Historia ensear?, y quin?:
Los historiadores? Los polticos? Los profesores? Los cientficos
sociales? Las ciencias de la educacin?
La didctica de la Historia ha sido aliada de () los dictmenes de los
polticos, de los psiclogos, y de algunos didactas bastante alejados de las
cuestiones epistemolgicas referidas al conocimiento enseado.
Afirmacin: Existe una asignatura llamada Historia algo mejor tratar de
cerrar la brecha entre la Historia enseada y la Historia investigada.
Propuesta que se instala en la interseccin de dos campos tericos: el de
la teora de la enseanza y el de la metodologa de la Historia.
Cualquier propuesta de enseanza de la Historia debe considerar la
formacin docente, como la clave del problema.
cmo ensear los conocimientos histricos desde sus propias
dimensiones epistemolgicas y metodolgicas? [desde su condicin de
produccin historiogrfica]:
1. Recuperando la dimensin metodolgica del conocimiento que ha de
ser enseado
2. Lo que hace inteligible [evidente] a la Historia es la organizacin de undiscurso, tejido sobre complejas redes de conceptos y significaciones.
3.As como la reconstruccin lgica aborda el juego de los conceptos la
reconstruccin metodolgica se posiciona sobre mtodos, se trata de ir
desde los documentos hacia las conclusiones y viceversa.
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E. Xavier Hernndez Cardona. Unidades didcticas en ciencias sociales,pp. 123-130.
Las unidades didcticas, son las unidades de trabajo que secuencia un
proceso de enseanza-aprendizaje
Las unidades didcticas (es), dnde:
1. Interactan diversas variables, que van desde el anlisis de las
intenciones educativas, y
2. la funcin de cada uno de los elementos que componen el currculo.
3. Concreta el trabajo diario en el qu, el cmo y el cundo ensear y
evaluar.
Las unidades didcticas, son unidades porque presentan un proceso
complejo de aprendizaje y enseanza y son didcticas porque
constituyen la unidad bsica de programacin de la accin didctica.
Las unidades didcticas en un currculo cerrado, estn sometidas a la
rigidez de la programacin; a la homogeneidad; la extensin; mismosmateriales e instrumentos de trabajo.
Las unidades didcticas, en un currculo abierto, dan cabida a los
contenidos procedimentales y actividades buscan un lenguaje propio,
didctico, para hacer comprensible los objetos de estudio.
Componentes de las unidades didcticas:
+ Los objetivos
+ los contenidos
+ las actividades de aprendizaje
+ el tiempo de desarrollo, y
+ la evaluacin.
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El trabajo por unidades didcticas requiere del profesor:
a) Conocimientos
b) capacidad para transponer el conocimiento a los alumnos
c) capacidad para desarrollar sus conocimientos a estudios singulares o
sobre fenmenos de actualidad
d) conocer y dominar tcnicas y metodologas de su rea para aplicarlas
en contenidos procedimentales
e) capacidad creativa para afrontar las ms diversas situaciones, y
f) poseer conocimientos de tipo psicopedaggico (concretamente sobre
didctica delas ciencias sociales).
Objetivos y contenidos en las unidades didcticas
Los objetivos de una unidad didctica en historia se definen en trminos de
capacidades(competencias) y responden a qu ensear?
Los alumnos deben adquirir las diferentes capacidades: cognitivas,
motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de insercin
social.
Los contenidos responden a qu ensear? Se organizan en tres
categoras:
a) conceptuales
b) procedimentales, y
c) actitudinal.
Los contenidosde hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren
al saber o saber decir.
Los contenidos de procedimientos implican el aprendizaje del saber
hacer, y
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Los contenidosde actitudes, valores y normas se refieren al saber sero
sentir.
Objetivos que hacen referencia a contenidos de tipologa diferente
Ejemplo:
1. Conocer los antecedentes histricos de tres monumentos
(conceptual)
2. Realizar un croquis (procedimental), y
3. Valorar el estado de conservacin (procedimental/actitudinal).
Actividades de aprendizaje
Son un conjunto de acciones coherentes que se organizan para que el
alumnado desarrolle sus propias capacidades (competencias). Pueden
articular diferentes tipos de contenidos; conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
La duracin de una unidad didctica puede ser aleatoria. Por trmino
medio se pueden desarrollar en 3 o 4 semanas.
La evaluacin es tambin un elemento primordial en las unidades
didcticas.
Las unidades didcticas, conocidas tambin como situaciones de
aprendizaje, en su diseo se tienen en cuenta los criterios de evaluacin.
La evaluacin tiene como finalidad detectar el grado de desarrollo de
capacidades(competencias) y la adquisicin de contenidos, con el fin de
reestructurar los aprendizajes incompletos.
Ver propuesta del autor, p. 126.
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Cristfol-A Trepat. Evaluacin y procedimientos, pp.131-155.
Introduccin
Un contenido (objeto de planificacin y enseanza) debe ser evaluado
que no es lo mismo que calificado.
Menos an, es pertinente establecer calificaciones por separado, es decir
por una parte para hechos y conceptos; otra para procedimientos y una
ms para valores y actitudes
Se deben evaluar o no los procedimientos en la enseanza de la
historia? La respuesta es s; con referencia a la informacin histrica -
conceptual.
Evaluacin
Tipos de evaluacin: cuantitativa, cualitativa, autoevaluacin, formativa,
inicial, de pronstico, diagnstico, etc.
Existe la idea de que la funcin de la evaluacin consiste nicamente en
poner notas, es decir, en calificar al alumnado. En suma, en
seleccionarlo.
Sin embargo la evaluacin tiene por objeto comprobar el estado inicial
de los conocimientos de los alumnos, el grado progresivo de asimilacin
de los nuevos contenidos y la verificacin del grado y tipo de adquisicin
de los objetivos previstos de aprendizaje.
Propuesta de actividades de evaluacin sumativa en historia
Actividad de aprendizaje, debe activar tres tipos de contenido:
a) Conceptual
b) procedimental, y
c) actitudinal.
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Evaluacin ordinaria, intenta medir el grado (complejidad de los saberes) y
el tipo (manera de expresar el saber).
Tipos de palabras, son de tipo declarativo, en pocos casos se realizan
pruebas de identificacin (tipo test, escrita u visual), o de preguntas activas(comparar una situacin con otra para establecer semejanzas y
diferencias), o bien de aplicacin prctica (comentario y elaboracin de
mapas histricos, grficas, o textos de carcter primario). Tambin es poco
frecuente que se propongan ejercicios activos de reflexin prctica o de
categorizacin de ejemplos concretos.
En suma, la mayora de pruebas o exmenes de historia suelen ser de
carcterdeclarativo o, a lo sumo, de carcter aplicativo de algo ya visto en
clase, y, como mucho, activa procedimientos de carcter general:
resmenes, esquematizaciones, definiciones, exposiciones temticas
Conclusin: las actividades de evaluacin sumativa en la enseanza de la
historia ponen el nfasis en lo conceptual y factual, en el saber declarativo
y casi nunca en lo procedimental.
Dos normas bsicas para las actividades de evaluacin en historia
1. Las actividades de evaluacin deberan referirse a un objetivo (u
objetivos didcticos previamente conocidos por el alumno y, en segundo
lugar, deberan ser similares (no idnticas) a las actividades de
aprendizaje realizadas o propuestas en el aula.
2. Conocer previamente las actividades de aprendizaje, los objetivos, la
orientacin de complejidad y la extensin del examen, orienta al alumnopara la distribucin y organizacin de su estudio.
Por ejemplo, es aconsejable situar el objetivo del tema en el encabezado
de la prueba.
Actividades de evaluacin con estructuras similares a las actividades de
aprendizaje
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Si un tema de historia debe desarrollarse en tres partes (introduccin,
desarrollo y conclusin), una actividad de aprendizaje podra ser ()pedir
a los alumnos (en grupos o individualmente) que realicen introducciones a
temas de historia.
Para realizar una introduccin a un tema de historia:
a) Una identificacin del tema, objeto de la prueba
b) Una referencia al mbito temporal y espacial, y
c) Una presentacin ordenada de aquello que se va a tratar en el
desarrollo.
Definir un concepto o un hecho histrico suele estar presente en casi todaslas evaluaciones, pero resulta que no enseamos a definir ni a utilizar las
definiciones en las actividades de aprendizaje.
La evaluacin con nfasis procedimental
Las actividades de evaluacin que se refieren a los procedimientos deben
cumplir los mismos requisitos para la evaluacin general: han de referirse
a uno o varios objetivos didcticos y han de ser similares a las actividades
de aprendizaje.
Los ejercicios de evaluacin de los procedimientos pueden reducirse a
dos tipos:
a) Los de carcter puntual, y
b) Los de carcter global y general en los que se equilibra la medida del
conocimiento procedimental y declarativo.
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Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran. Qu hay que evaluar? Loslmites de la evaluacin, pp.157-166.
Qu hay que evaluar?...
La evaluacin: es un instrumento que ayuda a adecuar la intervencin
pedaggica a las necesidades y caractersticas de los procesos
individuales de los alumnos.
La evaluacin tiene que entenderse como una funcin reguladora, no
sancionadora.
Tres criterios para evaluar:
1. Criterios de evaluacin
2. criterios de informacin de los resultados de la evaluacin, y
3. criterios referidos a la promocin.
En muchas ocasiones mezclamos los anteriores conceptos, en lugar de
centrarnos en reflexionar sobre los criterios de evaluacin que pueden
ayudar a mejorar el aprendizaje.
Reflexionar sobre qu y para qu hay que evaluar es un requisito previo
para posibilitar una evaluacin que ampla la funcin de ayudar a un mejor
aprendizaje.
Evaluar s, pero qu?
Lo esencial de la enseanza es facilitar el aprendizaje
dos conceptos, enseanza-aprendizaje, son nociones distintas pero
unidas en un binomio que expresa su relacin de interdependencia.
Fases de la evaluacin:
el concepto de enseanza-aprendizaje, como el nico que proporcionasentido a la tarea docente lleva a pensar en la evaluacin como una parte
de este proceso
se puede dar en la fasepre-creativa(la programacin o planificacin del
proceso); en la fase activa (la interaccin en el aula); y en la fase post-
activa(la revisin del proceso aposteriori.
Evaluacin de los resultados o del proceso?
La evaluacin cumple una funcin de control, de anlisis y de valoracinde la calidad
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Cul debe ser el objeto de la evaluacin: resultados o procesos?
El concepto tradicional de evaluacin slo se interesa por los resultados,
olvidando los procesos de enseanza.
Un concepto actual pretende conseguir resultados adecuados lo cual
implica tomar decisiones, a lo largo del proceso de aprendizaje
Instrumentos de evaluacin: para conocer los resultados obtenidos por el
alumno al finalizar un proceso de enseanza-aprendizaje, se requiere
disponer de informacin sobre cules han sido los aciertos y los errores, y
los obstculos, es decir, conocer cul ha sido el proceso.
La evaluacin, entendida como un medio para mejorar la calidad de la
accin educativa, es un proceso que implica:
a) recabar informacin
b) su anlisis
c) la toma de decisiones sobre el proceso, y
d) a lo largo del proceso, que son acciones imprescindibles...
Evaluacin del aprendizaje de contenidos o de algo ms?
La disyuntiva es, evaluar el aprendizaje de determinados contenidos, o si
los alumnos estn adquiriendo las capacidades (competencias y
habilidades) que se pretenden ensear.
Los objetivos generales, pueden redactarse de distintas maneras: en la
normatividad del sistema educativo se indica que tienen que expresar las
capacidades (competencias y habilidades) que el alumno ha de adquirir
Las capacidades (competencias y habilidades) deben referirse a todos los
campos: cognitivo, meta-cognitivo, interactivo, tico, prctico, esttico,
corporal y afectivo.
Los contenidos de enseanza-aprendizaje, son los que han de permitir la
consecucin de los objetivos son los saberes culturales (conceptos,
habilidades, valores, creencias, sentimientos, actitudes, etc.) cuya
asimilacin contribuye a conseguir las capacidades (competencias y
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habilidades) definidas en los objetivos los contenidos son un medio, no
un fin en s mismo.
Conclusin
La evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje debe enfocarse en:
a) Las capacidades o competencias, en otras palabras, son las
destrezas de un individuo para realizar una actividad en el mbito
cognitivo, interactivo, tico, afectivo, prctico
b) Las actitudes, se refieren a la disponibilidad de un individuo para
enfrentar y resolver problemas, y
c) Las habilidades adquiridas, es el nivel de pensamiento abstracto enun individuo, es decir, la posibilidad de anlisis y reflexin.
El proceso de enseanza-aprendizaje, se desarrolla mediante:
1. Objetivos, y
2. actividades.