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INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………………....2
PROPÓSITOS ……………………………………………………………………………………………………………………………..5 ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………………………………………….6 BLOQUE I FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GEOGRAFÍA……………………………………………………….…6 BLOQUE II.
EL ESPACIO GEOGRAFÍCO CHIHUAHUENSE…………………………………………………………………………...6
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES………………………………………………………………………...….7
SUGERENCIAS DE EVALUACION……………………………………………………………………………………………….9
MATERIAL DE APOYO
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA: EXPLICAR EL MUNDO REAL……………………………………..….23
Raquel Gurevich
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO ESPACIO………….41
Pilar Comes
EL TIEMPO HISTÓRICO………………………………………………………………………………………………………….…51
Ignacio Pozo
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INTRODUCCION.
El mapa curricular del Plan de Estudios 1999, Licenciatura en Educación Secundaria, incluye
dos espacios destinados a las Asignaturas Opcional I y II, mismas que se cursan en el quinto
y sexto semestres para la Modalidad Escolarizada; y en octavo y noveno para la Modalidad
Mixta.
"Estas asignaturas están destinadas a fortalecer la formación de los estudiantes normalistas
en relación con necesidades regionales y con modalidades del servicio de educación
secundaria. La selección de la temática que más convenga ofrecer a los estudiantes y el
diseño de los programas de estudio será responsabilidad compartida entre el personal
docente y las autoridades de cada plantel, con base en las siguientes opciones:
b). Definir asignaturas opcionales comúnes a campos afines, por ejemplo. . . . Historia,
Formación Cívica y Ética y Geografía."1
De acuerdo a lo anterior, el Equipo Académico responsable del Diseño y Elaboración de los
Programas, conjuntamente con los Directivos y con los alumnos involucrados de esta Escuela
Normal Superior "Prof. Jose E. Medrano R.", decidio que el tema general para estas
asignaturas correspondiente al Campo de Formación Especifica de las especialidades de
Geografía, Historia y Formación Civica y Etica fuera: GEOGRAFÍA DEL ESTADO DE
CHIHUAHUA para Opcional I; e HISTORIA DEL ESTADO DE CHIHUAHUA para Opcional II.
Esta decisión parte del siguiente diagnóstico de necesidades, las cuáles se convierten en
argumentos para dar sustento a esta propuesta.
En primer lugar se consideró que la Secretaría de Educación y Cultura de Gobierno del
Estado de Chihuahua, estableció en su documento:
t Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educacion Secundaria. S.E.P. México 1999 Pag. 64
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Programas de la Asignatura Opcional, Educación Secundaria 3er. Grado, de agosto de 2002,
fuera precisamente Geografía e Historia del Estado de Chihuahua una de ellas; así pues con
esta decisión se pretende, vincular la formación de los normalistas con las necesidades de
este nivel educativo, y atender este aspecto indispensable para su mejor desempeño
profesional... "En el estado, un gran número de las escuelas secundarias están trabajando la
asignatura de Geografía e Historia del estado de Chihuahua, considerándola como
fundamental en la conformación de la identidad y el sentido de pertenencia a esta entidad,
esperando que las nuevas generaciones desarrollen la capacidad de enfrentar los retos del
tiempo que les ha tocado vivir"2
• Los conocimientos que nuestros alumnos poseen sobre la Geografía e Historia de nuestra
entidad federativa son escasos, lo cuál obedece a la escasa atención que los programas de
los niveles educativos anteriores a la Escuela Normal, prestan al estudio de estos temas.
• Para muchos normalistas este curso constituye la única oportunidad para la revisión y el
análisis sistemático de: las condiciones geográficas y la problemática derivada de las mismas
que prevalecen en nuestra entidad, sus repercusiones en los asentamientos humanos, en las
actividades económicas, en el devenir histórico de la sociedad chihuahuense; así como
nuestra contribución desde nuestro quehacer docente, en la posible solución a los grandes
problemas nacionales y estatales.
• También es frecuente en las Escuelas Secundarias, que para completar el número de horas
de su nombramiento, algunos maestros que no tienen la especialidad requerida y por
tratarse de campos afines, impartan clases ya sea de Geografía, de Historia o de Formación
Cívica y Ética; así pues este curso representa también para ellos, la única oportunidad de
tener un primer acercamiento y aplicar los propósitos y enfoques que actualmente orientan
su enseñanza y aprendizaje.
2. Programas de Asignatura Opcional.Educacion Secundaria, 3°. Grado Secretaría de Educación y
Cultura.Gobierno del Estado de Chihuahua 2002. Pág. 15
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El contenido de este documento es congruente con el objetivo general de la Licenciatura, el
cuál es la "Formación De Futuros Educadores De Adolescentes"; por lo tanto su desarrollo
académico, ha de orientarse a la aplicación de las Habilidades Intelectuales Específicas y las
Competencias Didácticas que los estudiantes han venido construyendo y desarrollando a
través de su escolaridad normalista, así como el fortalecimiento de los otros rasgos del perfil
de egreso del ya citado Plan del Estudios 1999: Dominio de Propósitos y Contenidos de
Educación Secundaria; Identidad Profesional y Ética y la Capacidad de Percepción y
Respuesta a las Condiciones Sociales del Entorno de la Escuela.
"El aprendizaje que se promueve en la educación secundaria busca desarrollar sobre todo,
las habilidades para adquirir ideas y explicaciones científicas acerca de los fenómenos físicos
y sociales - que la geografía ha construido en su desarrollo como ciencia - y para aplicar
dichas ideas y explicaciones."3
Aún cuando esta cita textual se refiere únicamente a Geografía, su contenido también es
aplicable a las otras asignaturas que se han venido mencionando. En este contexto, se
pretende que las actividades de enseñanza y de aprendizaje se orienten al desarrollo de
habilidades en una doble dimensión: intelectual y práctica, entre las cuáles se destacan:
Conocimiento y aplicación de los propósitos y enfoques que actualmente orientan la
enseñanza y el aprendizaje de la Geografía, la Historia y la Formación Cívica y Ética en las
escuelas secundarias. Es importante enfatizar que estas ideas deben permear todo el
desarrollo académico de este curso.
Utilización de los conceptos de "Espacio y Tiempo" y las nociones que se
derivan de ellos, en el estudio de la geografía y la historia de su entidad
federativa.
Aplicación de la noción básica "Diversidad" en la explicación de espacios
Geográficos diferenciados.
Búsqueda, selección y sistematización de información.
Redacción de notas, mapas conceptuales, pequeños ensayos, etc.
Observación, comparación y análisis de fenómenos físicos y sociales de su
entorno.
Aplicación de métodos y procedimientos para la investigación geográfica e
histórica (interpretación de gráficas y mapas, historia oral e historias de vida,
indagación documental y fotográfica, revisión hemerografica, etc.)
Elaboración de conjeturas e inferencias a partir de referentes teóricos y
prácticos.
3 Documento General del Campo de Formación Específica: Geografía. S.E.P. México 2000, Página 13
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Identificación de los retos que implica el trabajo docente en las escuelas
secundarias y el planteamiento de propuestas de solución a la problemática
que se genere.
Todo esto con el propósito de que los estudiantes lleguen a la comprensión de: la relación
que existe entre la Sociedad y la Naturaleza, el contexto geográfico e histórico del devenir de
la sociedad chihuahuense, la problemática que enfrentaron nuestros antepasados, sus
repercusiones en la situación actual de la entidad, así como la posible solución de sus
problemas.
Por otra parte, es indispensable que se lleven a cabo actividades de análisis y reflexión sobre
el diseño, selección, aplicación y validación de: estrategias didácticas, prototipos educativos,
criterios e instrumentos de evaluación, etc., que les sean útiles en la enseñanza de estos
temas en las Escuelas Secundarias.
Finalmente, debemos enfatizar el fomento y desarrollo de valores y actitudes de respeto a
nuestra diversidad étnica, protección de nuestro legado cultural y del medio ambiente, así
como el aprovechamiento de nuestros recursos naturales y su desarrollo sustentable.
PROPÓSITOS.
Que los alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria:
1. Amplíen y sistematicen sus conocimientos y experiencias previas relativas a la Geografía e
Historia del Estado de Chihuahua.
2. Conozcan y apliquen en su quehacer docente los enfoques, propósitos y contenidos que
actualmente orientan los estudios e investigaciones geográficas e históricas y el fomento de
los valores cívicos.
3. Comprendan que una multiplicidad de fenómenos y procesos naturales y sociales de
nuestra entidad federativa, tienen por causa las interrelaciones e interacciones que a través
del tiempo geológico e histórico han ocurrido entre los elementos físicos y sociales del
espacio geográfico.
4. Descubran a través de las actividades de aprendizaje, la organización y la diferenciación
espacial de las diversas regiones de nuestro Estado de Chihuahua.
5. Identifiquen los retos implícitos en la enseñanza y el aprendizaje de estos temas en
educación secundaria y propongan soluciones para los mismos.
6. Seleccionen, diseñen y apliquen estrategias didácticas y prototipos educativos para la
enseñanza de estos temas en este nivel educativo.
7. Fomenten su sentimiento de pertenencia y amor a México, desarrollen actitudes de
respeto, así como la protección de nuestro legado natural y cultural.
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ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El programa de Asignatura Opcional I: Geografía del Estado de Chihuahua, está organizado
en dos bloques temáticos que a continuación se describen:
BLOQUE I. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GEOGRAFÍA.
En este bloque se analizan los principales aspectos epistemológicos de esta disciplina, los
cuáles pretenden responder a las siguientes preguntas: ¿Para qué, y cómo debemos
enseñar Geografía?, como vía para la aplicación de estos enfoques en el estudio y explicación
sobre el origen, evolución y consecuencias de los procesos geográficos y socio históricos del
Estado de Chihuahua.
De acuerdo con estos planteamientos y en oposición a la enseñanza de una geografía
memorista, inventariada (de países, ríos, ciudades, montanas, etc.), y únicamente
descriptiva de paisajes; se propone la explicación de procesos como requisito indispensable
para la decodificación del espacio geográfico y la comprensión de la relación sociedad
naturaleza.
Para los propósitos de este curso, se sugiere la siguiente temática: Evolución Histórica del
Pensamiento Geográfico y sus aplicaciones en educación. Enfoques epistemológicos de la
Geografía. El concepto de espacio, la connotación que adquiere en el estudio de las ciencias
sociales y su papel como núcleo integrador del conocimiento geográfico. La importancia del
concepto "tiempo", las escalas de tiempo geológico y tiempo histórico. Las nociones básicas
que se derivan de estos conceptos. Las diversas perspectivas de los estudios geográficos.
BLOQUE II. EL ESPACIO GEOGRAFÍCO CHIHUAHUENSE.
Para comprender los procesos de la evolución y la dinámica del espacio geográfico
chihuahuense, es necesario estudiar en un primer momento: su ubicación geográfica,
evolución geológica y consecuencias en la geomorfología local. El clima y sus repercusiones
en la ideografía, la biodiversidad, la existencia de espacios geográficos diferenciados
(regiones naturales), y consecuentemente en nuestro desarrollo social y cultural, así como
los problemas derivados de esas condiciones geográficas y su posible solución.
Para un segundo momento, se sugiere que mediante el estudio de las regiones de nuestra
entidad federativa, se analice el espacio geográfico de manera integral, para lo cuál se
proponen el criterio "geoeconómico" (aspectos físicos y sociales), ya que abordar únicamente
las regiones "naturales", es limitado y equivale a negar que el ser humano a través de su
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historia, ha Llegado a todos los lugares del mundo y transformado los ecosistemas; por lo
cuál, debemos hablar de "espacio transformado", "espacio humanizado", y en este caso de
"regiones geoeconómicas".
IV. RELACION CON OTRAS ASIGNATURAS.
Este curso se relaciona con todas las asignaturas que integran el Plan de Estudios 1999, de
la Licenciatura en Educación Secundaria, especialmente con las de los campos de formación
específica de: Geografía, Historia y Formación Cívica y Ética.
Es importante enfatizar, que todos los cursos deben estar estrechamente vinculados y
proporcionar a la vez, los conocimientos y las experiencias necesarias para que los
normalistas se vayan familiarizando paulatinamente con la organización y el trabajo
académico en las escuela secundarias, identifiquen retos, problemas y propongan soluciones.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES.
A través del contenido de esta propuesta, se han venido mencionando algunas orientaciones
didácticas que pueden ser recomendables para el desarrollo académico y evaluación de este
curso. También pueden ser aplicadas algunas de las orientaciones contenidas en los
programas de los cursos de las especialidades de Geografía, Historia y Formación Cívica y
Ética de este mismo semestre o de semestres anteriores, las cuáles aunadas a las que por
iniciativa del maestro y sus alumnos aporten y las que a continuación se describen,
seguramente enriquecerán esta propuesta.
a) Análisis del Programa del Curso. Es indispensable que al inicio del semestre, de
manera conjunta maestro y alumnos revisen este programa, ya que el logro de los objetivos
generales planteados requiere el conocimiento preciso del enfoque, los propósitos,
contenidos, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje propuestas y de la bibliografía
necesaria para su consecución. Así mismo, es importante que los alumnos comprendan que
su participación en el desarrollo académico del mismo, es importante para su formación y
asuman su responsabilidad de manera entusiasta y convencida.
b) Partir de los conocimientos y las experiencias previas de los alumnos. Para que el
nuevo aprendizaje tenga sentido, debe apoyarse en los "referentes previos" de los
estudiantes, puesto que ya los han estudiado, los conocen o han tenido experiencias; y por
ello, establecen conexiones fácilmente con el nuevo objeto de conocimiento. Por otra parte,
al maestro le proporcionan información muy valiosa, que puede utilizar en la planeación de
estrategias, actividades y recursos para el mejor aprendizaje de sus alumnos.
c) Lectura y análisis de textos. Muchos educadores piensan que: aprender a hablar, leer y
escribir y aprender a razonar y a pensar críticamente están íntimamente relacionados; de ahí
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pues que esta propuesta enfatiza la lectura y la redacción. Las lecturas analizadas pueden
variar, ya que por lo general son tomados de los libros de texto y materiales bibliográficos
que habitualmente utilizamos; es decir, se centran en contenidos curriculares de los
programas que se cursan. Sin embargo, es conveniente buscar información adicional, ya sea
en bibliografía complementaria, en "Internet", conferencias, documentos diversos, etc.
También es recomendable la lectura completa, ya sea de uno o más capítulos o bien del
texto mismo, ya que de lo contrario se tiene una visión parcial del punto de vista del autor.
d) Sistematización escrita de la información Una actividad inherente a la lectura, es la
redacción de notas, apuntes, mapas conceptuales, cuadros (comparativos, sinópticos, de
resumen) tablas, gráficas, etc. Es importante que los alumnos lleven a cabo este tipo de
actividades, pues al realizarlas, el conocimiento se ordena y adquiere sentido.
e) Interpretación de sistemas simbólicos. En este sentido, debemos tener presente que
constantemente utilizamos diversos lenguajes o sistemas simbólicos (idioma, matemático,
cartográfico, estadístico, etc.); por lo cuál es importante que se promueva la lectura e
interpretación de documentos diversos: tablas y gráficas con datos estadísticos, mapas y
cartas geográficas, ya sea de relieve, de climas, de población, de producción, etc.
f) Redacción de ensayos. Es importante la redacción de pequeños ensayos, de carácter no
formal, en los cuáles los alumnos utilicen los conocimientos adquiridos y las habilidades para
describir, narrar, argumentar, y a su vez sistematicen la información obtenida y expresen
sus puntos de vista.
g) Planteamiento de problemas. Con el fin de promover el desarrollo de habilidades
intelectuales y competencias didácticas de los normalistas, se propone que realicen
investigaciones sencillas de temas geográficos e históricos que sean aplicables en la escuela
secundaria. Desde este punto de vista, es conveniente que sus indagaciones respondan a
preguntas como' estas: ¿Qué sucedió? ,¿en donde? ¿cuándo y cuánto tiempo duro? ,¿qué
cambio? ¿qué permanecio igual? ¿Cuál es el impacto: ambiental, social, económico, político,
cultural? Etc.
h) Método y procedimientos de investigación. Las entrevistas, testimonios de historia
oral e historias de vida, la investigación hemerográfica, la lectura de mapas y planos, de
documentos y fotografías antiguas, entre otras, son algunas de las técnicas que pueden ser
útiles y motivantes para los adolescentes.
i) Estudios de Caso. Esta estrategia didáctica nos permite analizar un caso detalladamente,
a fin de obtener conclusiones y proponer soluciones; ofrece la ventaja de ser muy adaptable
a cualquier disciplina (geografía, historia, antropología, etcétera), y se le puede dar el grado
de complejidad y dificultad que se desee, por lo cuál es muy recomendable su aplicación en
la educación secundaria.
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SUGERENCIAS DE EVALUACION.
Lógicamente los criterios y procedimientos para la evaluación del desarrollo académico de
este curso, deben ser congruentes con los propósitos y las orientaciones generales del Plan
de Estudios 1999, Licenciatura en Educación Secundaria„ de los Documentos Generales de
las Especialidades de Geografía, Historia y formación Cívica y Ética, así como de este
programa. "Por otra parte, se enfatiza que la evaluación como proceso inherente y continuo
de toda asignatura, permite identificar no solo los avances y dificultades en el aprendizaje de
los alumnos, sino que también proporciona valiosa información sobre aspectos tales como: el
desempeño docente, pertinencia de estrategias docentes, viabilidad y congruencia de los
propósitos y orientación del curso, etc., misma que el maestro deberá tomar en cuenta en la
toma de decisiones para mejorar su labor profesional"4.
Es importante precisar desde el inicio del curso los criterios y procedimientos de evaluación,
con el fin de que los alumnos los hagan suyos, contribuyan al logro de los propósitos y
participen activamente en el proceso de su formación docente.
"En este contexto, las actividades de enseñanza y de aprendizaje que se lleven a cabo,
deben orientarse a la consecución de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que la evidencias de aprendizaje que aporten, den muestra de los logros de los
alumnos con relación al perfil de egreso, de sus actitudes hacia el trabajo individual y
colectivo, hacia los adolescentes y sus dificultades en el aprendizaje de la Geografía y las
características y requisitos que debe cumplir el docente de esta especialidad. "5
De acuerdo, a los anteriores planteamientos, la evaluación no requiere acciones ni productos
distintos de los que se generan en el proceso mismo de aprendizaje; por lo tanto debe
evaluarse todas las actividades que los alumnos realicen así como sus productos tales como:
notas, mapas conceptuales, ensayos, diagramas, reportes de investigación, planeación de
secuencias didácticas, elaboración de prototipos educativos; así como su participación en
clase, prácticas de campo, visitas a museos, etcétera; por lo cuál se recomienda integrando
un PORTAFOLIOS.
Finalmente, los instrumentos de evaluación que se seleccionen deben plantear retos para ',
que apliquen las habilidades intelectuales (análisis, juicio crítico, argumentación,
interpretación, etc.) y las competencias didácticas (planeación de actividades didácticas,
estrategias, etc.) que han ido desarrollando a través de su formación.
4 Programa de Iteracción: relieve agua y clima II Especialidad de Geografía. Licenciatura en Educación
Secundaria, VII Semestre para la Modalidad Mixta. S.E.P. Chihuahua. 2003 5 Programa de Iteracción: relieve, agua y clima II. Licenciatura en Educación Secundaria. Pág. 8 S.E.P.
Chihuahua 2003.16
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BLOQUE I
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA GEOGRAFÍA.
TEMAS.
1. Evolución histórica de la geografía como ciencia.
Historia del pensamiento geográfico.
2. Aspectos epistemológicos de la geografía.
Un reto para la geografía: explicar el mundo real.
El espacio como dimensión del conocimiento social y objeto de enseñanza
aprendizaje.
Tiempo histórico y tiempo geológico.
Nociones Básicas de aprendizaje de la geografía.
¿Qué geografía enseñar?
¿Qué es el espacio geográfico?
3. Diversas perspectivas de los estudios geográficos.
Ciencia natural
Ciencia Social
Educación Ambiental
Competencia espacial.
BIBLIOGRAFÍA Y MATERIALES BÁSICOS.
•Ayllon y Lorenzo. Síntesis de Geografía de México. Segundo Grado de Secundaria. Trillas
México 1998
•Casavantes Guerra Francisco Alfonso:
Mapa conceptual, ¿Que geografía enseñar? Mapa conceptual, ¿Que es el espacio geográfico?
Cuadro resumen Historia del Pensamiento Geográfico.
• Cepeda Dominguez Ricardo. (1985) Las eras geológicas, Modulo 2 del libro Ciencias de la
Tierra. Colegio de Bachilleres. Sistema de Educación Abierta.
• Comes Pilar. La enseñanza de la Geografía y la construcción del concepto de espacio, en
Enseñar y Aprender las Ciencias Sociales: geografía e historia en la educación secundaria.
Benejam y Pages compiladores. (1998) Editorial Gráficas Signo, Barcelona España.
El espacio como dimensión social y objeto de enseñanza y aprendizaje.
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•Gurevich Raquel:
-UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA: explicar el mundo real.
Capitulo III del libro: Didáctica de las Ciencias Sociales. Aisenberg y Alderoqui.
Editorial Paidos, Buenos Aires Argentina 1995
SECRETARÍA DE EDUCACION PÚBLICA.
Libro del Maestro de geografía. Educación Secundaria. México 1999 Historia y su enseñanza I
(1999) Ignacio Pozo. Tiempo histórico México 1999
ACTIVIDADES.
1. En la 1a sesión, el curso inicia con una exploración oral sobre las expectativas de los
normalistas sobre esta nueva materia y de este bloque temático, así como su utilidad y
pertinencia en la formación de los maestros de adolescentes. A continuación se recomienda
que de manera conjunta maestros y alumnos analicen este programa, a fin de que hagan
suyos los propósitos del mismo.
2. Para la 2a. Sesión, se propone que los alumnos revisen y comenten en equipos de dos o
tres personas el cuadro resumen: "Evolución Histórica del Pensamiento Geográfico." Y que
respondan por escrito de manera individual las siguientes preguntas (Se recomienda ir
formando su PORTAFOLIO, con cada uno de los trabajos que se vayan revisando, ya que
será objeto de EVALUACION al final de cada bloque temático).
¿Cuál es la diferencia entre el enfoque tradicional y actual en la enseñanza de
la geografía? ¿Cuál es su origen?
¿En cuál o cuáles de esta etapas ubica usted la formación geográfica que
recibió en su educación primaria, secundaria y bachillerato?
¿En cuál o cuáles de estas etapas ubica usted la información geográfica que
actualmente se difunde por televisión, periódico, revistas, etc.?
¿Cuáles son los problemas de índole geográfica, que actualmente requieren
urgente atención en México?
¿Cual de estos criterios debemos adoptar los maestros al educar
geográficamente a nuestros alumnos? ¿Debemos ser eclécticos?
3. El capitulo III Un desafío para la Geografía: explicar el mundo real, tomado del libro
Didáctica de las Ciencias- Sociales de Alderoqui y Aisenberg, aborda varios aspectos
epistemológicos de la geografía, por lo cuál se recomienda su lectura completa de manera
individual. Posteriormente se sugiere dividirla por temas y en equipos de dos o tres persona,
preparar anticipadamente carteles o presentaciones en power point, para su exposición ante
el grupo durante la 3a Sesión. A continuación se anota la temática que aborda.
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Enfoques tradicional y actual de la enseñanza de la geografía.
Corrientes del pensamiento geográfico. (analizado en el punto anterior)
Las visiones de la sociedad naturaleza.
La falsa disyuntiva entre la geografía física y la humana.
El concepto de espacio geográfico.
Desde la realidad y hacia ella.
Las escalas y el tiempo en geografía
Mundialización y globalización.
La región y los circuitos de producción.
4. Para comentar los resultados de las actividades anteriores, se sugiere organizar un debate
en torno a las siguientes preguntas. De común acuerdo, deberán elegirse un conductor y un
representante de cada uno de los equipos de trabajo. (4a. Sesión)
¿Cuál es su opinión con relación a estos enfoques epistemológicos de la
geografía?
¿Cuál o cuáles de estos enfoques de la geografía debe(n) orientar su
¿enseñanza y aprendizaje en las escuelas? ¿Podemos ser eclécticos?
¿Qué cambios han ocurrido en la sociedad mundial, que nos obligan a
¿replantear y reorientar la educación geográfica en las escuelas?
¿Qué es para usted la competencia espacial?
¿Qué papel juegan el conocimiento y la decodificación del espacio
¿geográfico en el desarrollo de esta competencia?
¿Qué utilidad debe tener el conocimiento geográfico y el desarrollo de la
competencia espacial para el ciudadano común?
¿Hacia donde debemos orientar la enseñanza y el aprendizaje de la geografía
en las escuelas secundarias?
¿Cuál debe ser nuestro papel como maestros en la enseñaza de la geografía?
5. Como complemento de la actividad anterior, para la 5a. Sesión se propone la revisión de
la lectura de Pilar Comes: El espacio como dimensión del conocimiento social y objeto de
enseñanza aprendizaje y responder por escrito las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el concepto de espacio en Ciencias Sociales? ¿Es el que debe
corresponder a los estudios geográficos?
• ¿Por qué la autora del texto afirma que "espacio y tiempo" son categorías
mentales?
• ¿Cuál es su función en los estudios geográficos?
• ¿Explique el doble concepto de espacio en ciencias sociales?.
• ¿Explique la diferencia que hay entre las afirmaciones "observar el espacio" y
"pensar el espacio"
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6. ¿Cómo complemento de la actividad anterior y teniendo como referente el análisis de la
lectura de la misma autora Pilar Comes: "la disyuntiva sobre el objeto de enseñanza saber
geografía o aprender a ser geógrafo? ¿Aprender a observar el espacio o aprender a pensar el
espacio? Para la 6a. Sesión se propone que en equipos de dos o tres personas completar el
siguiente cuadro resumen:
7. Para la 71. Sesión se propone revisar las lecturas: Tiempo Histórico de Ignacio Pozo y la
Escala del Tiempo Geológico de Ricardo Cepeda Domínguez o bien de cualquier otro texto. A
continuación los alumnos redactarán un breve ensayo que se llame: "La Ubicación Temporal
De Los Fenómenos Geográficos", el cuál deberá abordar los siguientes aspectos:
• ¿Qué es el tiempo?
• ¿Qué otras nociones involucra el concepto tiempo?
• ¿Dificultades de la gente común para la comprensión y ubicación temporal?
• ¿Utilidad de las escalas de tiempo histórico y tiempo geológico en los
estudios geográficos?
• ¿El uso de líneas del tiempo, como auxiliar en la ubicación temporal?
8. Para la Sesión se sugiere que con base en la lectura: "Nociones Básicas de Aprendizaje",
del libro del maestro de geografía, se elaboren dos mapas conceptuales que se Llamen:
Nociones Básicas de la Geografía.
Funciones de las Nociones Básicas de la Geografía.
9. En la 9a. Sesión se revisarán junto con los mapas conceptuales anteriores, los que a
continuación se anotan:
• ¿Qué geografía enseñar?
• ¿Qué es el espacio geográfico?
10.Para su análisis en plenaria, durante la 10a. Sesión, en equipos de dos o tres personas,
en su computadora y utilizando el programa que elijan (Word, power Point, Publisher,
etcétera) y tomando como modelo alguna revista de su elección, elaborar una página que se
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Llame: "Diversas Perspectivas De Los Estudios Geográficos", relativa a un hecho geográfico
local (serranía, volcán, río, laguna, caverna, bosque, especie animal o vegetal, desastre
natural, etc.), que por su importancia y trascendencia merece ser informado a la sociedad, la
cuál deberá contener:
LA GEOGRAFÍA COMO:
Ciencia Natural.
Ciencia Social.
Educación Ambiental
Competencia Espacial.
BLOQUE II
EL ESPACIO GEOGRÁFICO CHIHUAHUENSE.
TEMAS.
1. El Estado de Chihuahua en el Contexto Nacional.
Ubicación geográfica del estado de Chihuahua: coordenadas extremas,
extensión superficial, límites nacionales e internacionales, zonas térmicas o
climatológicas, husos horarios, etc.
Organización Política del Estado de Chihuahua: gobierno federal, gobierno
estatal, la división municipal y los distritos judiciales.
2. Morfología del Territorio Chihuahuense.
Geomorfología del estado de Chihuahua, como producto de la evolución
geológica del territorio nacional y su relación con las placas teutónicas.
Recursos naturales como legado de nuestro pasado geológico.
3. Climas, Hidrografía y Biodiversidad.
•Los Climas de Chihuahua:
-Principales factores que afectan los climas de la entidad: ubicación geográfica, relieve,
altitud, etc. Distribución de los climas de la entidad, como parte de la climatología nacional.
Microclimas: zona de las Barrancas, Samalayuca, etc.
-Hidrografía Chihuahuense:
-Repercusiones de los climas en la hidrología chihuahuense.
Principales vertientes y cuencas del Estado de Chihuahua.
La Sequía como fenómeno recurrente en Chihuahua.
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• Regiones Naturales y la Biodiversidad en Chihuahua: la Sierra Madre Occidental
(Tarahumara) y las Planicies Centrales: Llanuras esteparias y el desierto.
4. Chihuahua y los Chihuahuenses.
Principales aspectos demográficos: población absoluta y relativa, natalidad,
mortalidad, esperanza de vida, crecimiento de la población, población
económicamente activa, etc.
Migración: emigración e inmigración.
Distribución de la población: causas y problemas.
Estructura de la población por sexo y por edades.
Composición étnica: mestizos, blancos (menonita, mormones, etcétera) e
indígenas (tarahumaras, tepehuanes, pimas, uarojios)
Principales religiones.
Políticas demográficas.
5. Regiones geoeconómicas de Chihuahua.
Valle de Juárez
Casas Grandes.
Sierra Tarahumara.
Valles del Centro de Chihuahua.
Valles del Bajo Conchos y Ojinaga.
Valle de Delicias.
Parral.
Jiménez.
BIBLIOGRAFIA Y MATERIALES BASICOS.
Geografía General. Eva Fabian Ceniceros y Alicia Escobar Muñoz. (1998) Mc Graw Hill,
México.
• Geografía de las Barrancas, en la Revista México Desconocido. Tomado de la página de
Internet, http://www.méxicodesconocido.com.mx/espanol/index.cfm
•Mi Chihuahua Hoy 1942 - 1992. Monografía del Estado conforme a la Modernización
Educativa. Centro Librero La Prensa. Chihuahua 1992
•Chihuahua: barrancas de cobre y doradas mesetas. Monografía Estatal. SEP. México, 3a.
Edición 1994
•Chihuahua, Libro de texto de Historia y Geografía de tercer grado. Educación Primaria. SEP.
México 1998
• La Sierra y sus Habitantes. (1999) en Culturas Indígenas de la Sierra Tarahumara. CD -
ROM del Programa Interinstitucional de Atención Indígena. Electronic Publishing, S. A. de
C.V. Chihuahua, México.
•Síntesis de Geografía de México. Segundo Grado. Ayllon Teresa y Lorenzo Isabel. Trillas
1995. México.
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• Programas de Asignatura Opcional. Educación Secundaria. 3°. Grado de Educación
Secundaria. Servicios Educativos del Estado de Chihuahua. Dirección de Educación Media y
Terminal. Chihuahua 2002
Chihuahua, historia y geografía. Unidad de Servicios Técnicos, Región Cuatro. Nivel
Secundario. Cuaderno de Trabajo. Chihuahua 2004
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA.
•Comision Nacional del Agua. Servicio Meteorológico Nacional. http://www.cna.gob.mx
•Comision Nacional de Prevención de Desastres. http://www.cenapred.gob.mx
Anuario de Estadísticas Estatales. INEGI. México 2000 http://www.inegi.gob.mx
•Historia General de Chihuahua. Tomo I. Gobierno del Estado de Chihuahua. 1992
ACTIVIDADES.
1. como actividad inicial de este bloque redacte individualmente
Un texto breve en el que exprese sus conocimientos sobre geografía del estado de
Chihuahua y después en plenaria comparta y reflexione sobre ideas como esta:
¿Cuál es el origen y el significado de la palabra Chihuahua?
¿Qué sabe usted de Nueva Vizcaya?
¿Cuándo adquirió Chihuahua la categoría del estado independiente?
¿Qué tan grande es Chihuahua?
¿En qué parte de México se localiza Chihuahua?
¿Cuáles son sus regiones naturales?
¿Qué sabe usted de las sequías en Chihuahua?
¿Qué grupos étnicos integran su población?
¿Cuáles son sus ciudades más importantes?
2. Para el análisis y reflexión en el grupo sobre la organización política del estado de
Chihuahua, en equipos de dos o tres personas investiguen en la biografía correspondiente,
registre los datos importantes y posteriormente den a conocer al grupo sus conclusiones,
sobre los siguientes temas.
Legislación estatal importante.
Organización política del gobierno del estado: poder ejecutivo, legislativo y
judicial. (funciones y actores).
Distritos Judiciales: organización y funciones.
17
Organización y división municipal.
Análisis del Escudo del Estado de Chihuahua.
3. Como introducción al estudio de la Geografía del Estado de Chihuahua, se sugiere
observar y tomar notas del programa: La Sierra y sus habitantes (el entorno, pueblos
indígenas, población mestiza, aprovechamiento del medio ambiente y actividades
productivas), en el CD ROM "Culturas Indígenas de la Sierra Tarahumara".
4. Con base en la información de la actividad anterior, en un mapa de la República Mexicana,
ubique geográficamente al estado de Chihuahua, registre sus conclusiones en mapas tamaño
carta y en su libreta de apuntes.
• Extensión superficial.
• Colindancias nacionales e internacionales.
• Coordenadas geográficas extremas.
• Zonas térmicas o climatologiítas de la tierra.
• Husos horarios.
• En las grandes regiones de México.
5. La observación de la videocinta: "Las Maravillas Naturales de Chihuahua", debe ser
complementada con comentarios como los siguientes:
• ¿Qué sabes del pasado geológico de nuestra entidad federativa?
• ¿Qué información proporcionan los fósiles que se han encontrado?
• ¿Qué accidentes geomorfológicos importantes existen en Chihuahua?
• ¿Cuál es la diferencia entre regiones naturales y regiones neoeconómicas?
• ¿Cuáles regiones naturales determinan dichos accidentes?
• ¿Cómo se originan las vertientes y cuencas de los ríos en el estado de Chihuahua?
• ¿Cuál es el papel que juegan los ríos en los asentamientos humanos y en la
distribución de la población?
6. Para conocer la historia geológica de nuestra entidad federativa, se sugiere estudiar en un
libro de Geografía de México de Educación Secundaria, el tema Evolución Geológica del
Territorio Nacional y llegar a conclusiones relativas al Estado de Chihuahua.
7. Para completar la información sobre los aspectos geográficos de la entidad, se sugiere leer
y tomar notas o mapas conceptuales de la lectura: Un gigante que despierta. A continuación
se sugieren algunas preguntas que sirven de guía en la indagación:
• ¿En cuál de las eras geológicas el actual estado de Chihuahua estuvo sumergido bajo
las aguas del mar?
• ¿Cuando inicia el proceso de emersión la parte norte de México?
18
• ¿Hacia donde se retiraron las aguas del mar?
• ¿Cómo y cuando se formaron las Sierras Madres Mexicanas?
• ¿Qué relación tienen con las placas tectónicas?
• ¿De cuál sistema montañoso forma parte la Sierra Tarahumara?
• ¿Qué tipo de montanas forman la Sierra Tarahumara: de plegamiento, volcánicas o
ambas?
• ¿Qué recursos naturales existen en la Sierra Tarahumara, como legado de nuestro
pasado geológico?
• ¿Qué actividades económicas son propias de la sierra y por qué?
• ¿Cuál es el origen de los manantiales de aguas termales?, ¿En donde hay en
Chihuahua?
• ¿Qué es y en donde se localiza el Bolsón de Mapimi?
• ¿En donde se localiza la Zona del Silencio?
8. Posteriormente mediante el análisis cartográfico de los mapas de la orografía e hidrografía
de la República Mexicana y del Estado de Chihuahua, responder de manera oral las
siguientes preguntas y hacer anotaciones en mapas y en su libreta de apuntes:
• ¿Cuáles son los principales sistemas montañosos de México? Registre sus nombres.
• ¿Qué regiones delimitan estos sistemas montañosos? Registre sus nombres.
• ¿En cuál de las grandes regiones de México se ubica nuestro estado?
• ¿Qué regiones naturales existen en Chihuahua por este accidente geográfico?
• ¿Quien ocupa mayor extensión superficial la sierra o la planicie?
• ¿En donde nacen y hacia donde corren los ríos en Chihuahua?
• ¿Qué vertientes exorreicas existen en Chihuahua?
• ¿Cuál es el río más importante de Chihuahua? ¿Por qué?
• ¿por qué existe una vertiente endorreica o lacustre (lagos y lagunas) en Chihuahua?
, ¿En donde se localizan?
• ¿Qué tipo de suelo debe haber en las planicies de Chihuahua y por qué?
9. Para abordar el subtema: Climas, Hidrografía y Biodiversidad, se recomienda leer y tomar
notas de: las Leyes de los Vientos y la Circulación General de la Atmósfera en libros de
Geografía General (Eva Fabian Ceniceros)
10.Ahora mediante el análisis de: un diagrama de la Circulación General de los Vientos y el
análisis cartográfico de los mapas de climas y regiones naturales del mundo, de la República
Mexicana y del estado de Chihuahua; realizar las siguientes actividades:
Recordar las tres leyes de Circulación de los Vientos.
Explicar el Diagrama de la Circulación General de los Vientos.
19
Precisar la ubicación del norte de México y el estado de Chihuahua, con
relación a la primera célula de circulación general de los vientos:
Alisios, calmas ascendentes ecuatoriales, contralisios y calmas descendentes
subtropicales.
Ubicar en el planisferio a México y al estado de Chihuahua, con referencia al
ecuador y al trópico de Cáncer.
Determinar la posición de Chihuahua con respecto al Golfo de México y al
Golfo de California y al Océano Pacifico.
Locallización del norte de México y Chihuahua con relación a los desiertos del
mundo.
Posición de Chihuahua, con relación a la zona de origen y recorrido de los
ciclones tropicales que ocurren en verano.
11. Con base en la actividad anterior, determinar las consecuencias de estos fenómenos en
los climas, la ideografía y la biodiversidad del estado de Chihuahua.
• ¿Qué consecuencias tiene para el clima, la ubicación de Chihuahua al norte del
trópico de Cáncer, precisamente en la zona de descenso de las calmas subtropicales?
• ¿Cuál es la posición del norte de México con relación a la zona de desiertos del
mundo?
• ¿Qué consecuencias tiene para el clima de Chihuahua, la ubicación de la Sierra
Tarahumara en la porción occidental de la entidad?
• ¿Qué influencia tiene en el clima de Chihuahua, la ubicación de México entre dos
océanos?
• ¿Cuándo y por que motivos Llueve en Chihuahua?
• ¿Qué repercusiones tienen el relieve y el clima en la Hidrografía chihuahuense?
¿Cómo son sus ríos?
• ¿por qué las sequías son un fenómeno recurrente en Chihuahua?
• ¿Sabe usted si la historia de nuestro estado registra sequías?
• ¿Se han llegado a secar los rios chihuahuenses a través de su historia?
12. Investigar en el libro Mi Chihuahua Hoy, sobre la ideografía y sistemas de riego y su
importancia en el desarrollo económico y social de la entidad.
13. Consultando la página [email protected] recabar información sobre las
características que asume la Sequía en Chihuahua.
14. Ahora observando el mapa de regiones naturales del mundo, de México y Chihuahua,
trate de responder las siguientes preguntas:
¿Por qué si Chihuahua se localiza precisamente en la zona de Desiertos del mundo, "existe"
20
una extensa zona de bosques de coníferas que se extiende a otros estados?
• ¿Qué biodiversidad existe en la Sierra Tarahumara y por qué?
• ¿En donde y por que se práctica la explotación forestal?
• ¿En donde se localizan las planicies esteparias o semideserticas?
• ¿Cuál es la biodiversidad de estas mesetas? ¿Por qué?
• ¿Qué tipo de actividades económicas, son propias de la meseta chihuahuense?, ¿Por
qué?
• ¿Cuáles son y en donde se localizan las zonas verdaderamente desérticas en
Chihuahua? ¿Cómo es su tamaño con relación al resto de la entidad?
15. Consultando el libro Mi Chihuahua Hoy o bien la página del INEGI, recabar información y
diseñar estrategias didácticas, para la enseñanza de los aspectos demográficos de Chihuahua
en la escuela secundaria. (Población absoluta y relativa, estructura de la población por sexo
y por edades, población rural y urbana, migración del campo a la ciudad y a los E.U.A,
problemas de la urbanización, grupos étnicos, etc.)
16. Ahora comparar mapas de: población, de vías de comunicación y de actividades
económicas de Chihuahua y responder preguntas como las que siguen:
• ¿Cuál es la zona mas poblada de Chihuahua en su conjunto, desde los tiempos
prehispánicos?
• ¿Por qué se ubican ahí las mayores concentraciones de población?
• ¿Cuál es la región de mediana concentración de población?
• ¿Y la región de escasa o nula?
• ¿Cuáles son los centros nodales (ciudades y su área de influencia) mas importantes
del Estado de Chihuahua?
• ¿En donde se localizan los principales centros industriales y por qué?
• ¿De donde a donde corren los flujos de productos, mercancías, personas, etcétera?
• ¿Por qué las carreteras de Chihuahua toman aspecto radial? (como los rayos de una
rueda de bicicleta)
• ¿Por qué existen tan solo dos carreteras y un ferrocarril que comunican a Chihuahua
con Sonora?
• ¿Por qué no hay carreteras ni ferrocarril que comunique directamente a Chihuahua
con Coahuila?
17. Con el fin de adentrarse en la geografía y la vida de los pobladores de la planicie
Chihuahuense y además, conocer un ejemplo de la aplicación de la estrategia didáctica
"Estudios de Caso", observar y comentar la videocinta: Satevo: raíces de Chihuahua.
18. Para completar la información se recomienda las lecturas: Geografía de las Barrancas, de
la revista México Desconocido y Grandiosa es la Meseta en su extensión y sus ríos, tomado
21
de la Monografía Estatal. Posteriormente registrar sus conclusiones en un cuadro
comparativo, como el que a continuación se sugiere.
REGIONES NATURALES DE CHIHUAHUA
19. En equipos de tres o cuatro personas, investigar y preparar un periódico mural o unas
videocintas sobre las regiones geoeconómicas de Chihuahua: ubicación geográfica y
municipios que comprende, relieve del suelo, clima, hidrografía, biodiversidad (flora y
fauna), distribución de la población, grupos étnicos, movimientos migratorios, actividades
económicas, principales obras de infraestructura, centros nodales (ciudades y su área de
influencia), vías de comunicación y de transporte, red de flujos de productos, personas, etc.,
principales problemas así como su posible solución.
• Valle de Juárez.
• Casa Grandes.
• Sierra Tarahumara.
• Valles del Centro de Chihuahua.
• Valles del Bajo Conchos y Delicias.
• Valle de Delicias.
• Parral y Allende.
• Jimenez.
23
DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I
APORTES Y REFLEXIONES
Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (compiladoras) editorial Paidó Buenos Aires
Argentina.1988, cap II
PRESENTACIÓN
Quizás sea la geografía, dentro de las
materias del área de Ciencias''Sociales, la
más cuestionada por sus contenidos y por
los problemas que presenta su enseñanza
en el aula, pero es, a la vez, la más
abandonada: poco se han ocupado de ella,
las nuevas corrientes pedagógicas, no
cuenta con suficiente difusión de
bibliografía actualizada, y su valoración y
legitimación como ciencia social son
todavía relativamente bajas.
Las dificultades con las que los maestros
trabajan son muchas y muy variadas; en
particular, en lo que se refiere a los
contenidos de la disciplina, lo hacen en un
marco de dudas y confusión acerca de la
pertinencia y la actualidad de los temas. El
malestar que provoca enseñar siempre lo
mismo y del mismo modo tiene su
contraparte en la insatisfacción de los
alumnos, por tener que aprender de
memoria abundante información,
generalmente muy alejada de sus
inquietudes e intereses. Frente a esto, las
casi únicas salidas que tiene el docente
para combatir el aburrimiento y lograr que
los chicos aprendan los temas escolares
de la geografía son apelar a la inventiva
o la intuición, recurrir a las noticias de los
diarios y la TV, o la consulta esporádica y
asistemático a alguna publicación reciente.
Los libros de texto que existen en plaza
mayoritariamente no abordan
problemáticas del mundo de hoy; edición
tras edición, presentan los mismos
contenidos, con alguna actualización
estadística y nuevos modos discursivos
que atrapan mas a los chicos, pero en
general es escasa la incorporación de
elementos que favorezcan la explicación y
comprensión de los fenómenos y procesos
espaciales. Los periódicos tienen "mejor
información" acerca de, por ejemplo, los
nuevos limites de los países de Europa,
UN DESAFIO PARA LA GEOGRAFIA:
EXPLICAR EL MUNDO REAL
Raquel Gurevich
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
24
como se conforma y opera el MERCOSUR,
los desastres que ocasionan los tifones en
América Central o las ultimas tecnologías
que se aplican en el agro.
Sin embargo, se sigue a pie juntillas el
libro de texto. Sus contenidos y los de los
programas de geografía que se dan en la
escuela poco tienen que ver con la
geografía que se enseña en los ámbitos
académicos, la que se discute en los
proyectos de trabajo o la que se produce
en las tareas de investigación.
La geografía escolarizada es una versión
lavada y descolorida de la realidad
contemporánea. Ella describe trozos del
planeta relatando sus características como
si fueran postales congeladas. Si
aceptamos que el estudio de la superficie
terrestre es su principal objetivo, tal
intención no llega a satisfacerse pues no
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
25
alcanza a dar cuenta de los cambios que
se producen, y particularmente en un
mundo que se transforma a pasos
agigantados y a gran velocidad.
La geografía de la escuela es la geografía
de fines del siglo XIX y de principios del
XX, entendida como la ciencia de los
lugares. Es básicamente cualitativa y su
interés radica en identificar y
pormenorizar aspectos y atributos de cada
porción de la superficie terrestre. Se
atiende al criterio de lo único, de lo que
tiene de excepcional cada lugar, sin
posibilidad de realizar articulaciones y
generalizaciones que permitan transferir
esos conocimientos a otros contextos. Así,
por ejemplo, los chicos transcurren por el
estudio de innumerables ciudades de los
distintos continentes, y continúan sin
saber que es una ciudad. Se empieza
desde cero en cada una de las ciudades
que se estudian, las cuales se entienden
exclusivamente como portadoras de una
personalidad propia. En esta concepción,
mas erudita que otra cosa, se prioriza la
descripción detallada de cada uno de los
elementos, de modo que los contenidos
que hay que aprender se convierten en
largos inventarios que memorizar.
No estamos diciendo que la ciudad de
Buenos Aires sea lo mismo que la ciudad
de San Pablo, sino que podemos entender
a ambas y a otras, si nos posicionados en
un enfoque que permita explicar, en este
caso, las particularidades de la dinámica
de las ciudades latinoamericanas en
conjunto.
La geografía escolar de tradición francesa,
que se pretende neutra, oculta conflictos,
contradicciones y cuestiones
problemáticas. Presenta un mundo en
armonía de folleto turístico cuando, el
rasgo mas saliente sobre la superficie
terrestre es la complejidad de las
manifestaciones que tienen lugar en el
territorio y los conflictos dados por la
diversidad de intereses, racionalidades y
formas de poder puestos en juego.
Llegados a este punto cabe la pregunta:
¿cuál es, entonces, el lugar de la geografía
en la escuela? ¿Por qué y para que vale la
pena su aprendizaje?
La respuesta la encontraremos en el
trabajo cotidiano que implica intentar
explicar las transformaciones que ocurren
en el mundo real, a trabes del estudio del
territorio.
La realidad, que es compleja, múltiple y
contradictoria, nos acerca a diario
situaciones problemáticas que merecen
constituirse en objeto de estudio de
nuestra disciplina. La relación entre
geografía y el problema de la relevancia
de su estudio puede resolverse al
ocuparnos de problemas territoriales
actuales. Esto implica recortar una parcela
de la realidad que se presenta como
significativa, trascendente, conflictiva, y
estudiarla en sus múltiples dimensiones.
De este modo, los contenidos no vienen
dados a priori siguiendo el orden del
programa, sino que serán aquellos
necesarios para explicar la situación
seleccionada. La clase de geografía,
planteando de este modo el "que"
estudiar, no se convertirá en sinónimo de
incremento de la cultura general sino que
se trata de la relimitación de un nuevo
objeto de estudio. No será un saber por el
saber mismo, por el placer de conocer
mas, sino trabajar con los chicos en un
conocer para intervenir, para decidir para
cambiar, para criticar.
PARA SITUARSE MEJOR
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
26
¿Por donde empezar? Pensamos que será
útil recorrer, aunque sea muy
brevemente, las principales corrientes de
nuestra disciplina que participaron y
siguen participando del debate teórico-
metodológico. Esta panorámica permitirá
situar, con mayor claridad, el alcance de la
renovación crítica ocurrida en los últimos
años. En un segundo momento,
analizaremos las distintas visiones de la
relación naturaleza-sociedad que han
prevalecido en cada una de las grandes
corrientes del pensamiento geográfico.
DISTINTAS CORRIENTES, EN
GEOGRAFÍA
La historia de las disciplinas no puede
entenderse en forma independiente de la
historia de la sociedad donde dichas
teorías o modelos se producen
Los marcos de referencia de las disciplinas
son históricamente producidos; en este
caso, la historia de la geografía es el
resultado de las diferentes concepciones
del mundo que tuvieron lugar en los
diferentes momentos concretos de
producción de la ciencia. Así, tenemos un
conjunto de enfoques, resultados,
diagnósticos y valoraciones, que se tienen
en cuenta en la definición y tratamiento
de los problemas.
Haremos ahora una revisión de las
diferentes corrientes del pensamiento
geográfico contemporáneo, siendo
necesario aclarar que sus rasgos principa-
les perduran y conviven en la actualidad,
con distinta fuerza según los casos.
La corriente positivista. La ubicamos
entre mediados del siglo XIX y comienzos
del XX. Esquemáticamente se puede
hablar de una postura determinista, de un
determinismo natural. Enclavada en el
orden de la naturaleza, en esta corriente
impera lo permanente, lo inmutable. Le
interesan los fenómenos circunscritos al
ámbito de la "superficie terrestre". El
naturalismo aplica el método de las
ciencias naturales como única vía para
cientifizar las sociales. Pretende alcanzar
mayor neutralidad y rigor científico, dado
que el problema básico era originalmente
acentuar el status científico de la
geografía.
La corriente regionalista, humanista.
La ubicamos desde mediados del siglo XIX
y comienzos del XX. Enclavada en el
historicismo, esta postura entiende que el
conocimiento de lo humano se realiza a
través del estudio de casos particulares.
Se dedica al estudio de lo excepcional, lo
único, lo irrepetible que tiene cada lugar
sobre la superficie terrestre (de ahí que se
hable del "excepcionalismo en geografía").
La observación es el instrumento analítico
clave, y la función básica de esta escuela
es describir el paisaje y la región. Se
considera y se valora la acción humana
(frente a lo espontáneo o lo natural),
como la capacidad de adaptarse,
reaccionar, elegir, actuar. De ahí que el
referente más representativo de esta
etapa en geografía sea el llamado
posibilismo. “Se rompe con la idea de una
determinación lineal del medio sobre el
hombre" (Grau y López Guallar, 1984).
La nueva geografía o geografía
cuantitativa. La ubicamos después de la
Segunda Guerra Mundial. Recupera los
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
27
argumentos de universalidad y ra-
cionalidad, por lo que reedita la postura,
positivista, y añade otros nuevos para
formar parte entonces del neopositivismo.
Esta geografía trabaja con gran cantidad
de datos, pero no hay relación entre la
abundancia de ellos y la explicación que
produce (Gómez Mendoza, 1982).
Construye modelos históricos, y deja de
ser la biología positivista la ciencia que
marca el horizonte para ocupar su lugar la
matemática y la física. El lenguaje
matemático y la lógica formal son
instrumentos clave de esta escuela para
estudiar la distribución espacial de los
fenómenos y buscar sus leyes.
La geografía critica. La ubicamos a
partir de los años 60. Pone en el centro de
su interés al hombre y sus problemas,
definiendo así la naturaleza social de la
geografía. Incorpora la historia como
perspectiva ineludible para lograr
explicaciones que permitan entender la
realidad y poder luego operar sobre ella.
Propone una mirada global, integradora, y
niega la neutralidad de la ciencia. Sus
análisis incorporan los conceptos de
multicausalidad (a diferencia de una
relación lineal causa-efecto) y de múltiples
racionalidades (a diferencia de una única
racionalidad dominante). El espacio es
reinterpretado; se lo concibe como un
producto social. "No es cualquier espacio,
es el que la sociedad construye y crea,
modifica y transforma, por ello la
producción del espacio es siempre social.
[...] No se niega lo natural, significa que lo
social y lo natural se relativizan, entran en
una intencionalidad en el momento en que
son insumidos por el proceso histórico"
(Trinca, 1989).
Las confrontaciones clásicas de nuestra
disciplina han pivoteado sobre
determinismo y posibilismo; sobre
excepcionalismo y concepción científica
(Grau y López Guallar, 1984). En la
práctica escolar ha habido dicotomía y
alternancia entre naturalismo e
historicismo, siendo prácticamente nula la
presencia de la geografía cuantitativa y la
de la geografía critica.
Vimos como cada una de las corrientes
recorta un objeto de estudio diferente y
también un modo particular de acercarse
a el. Tratan distintos aspectos, priorizan y
dan mayor atención a algunas cuestiones
y dejan de lado otras, se ocupan de
diferentes temas. Alrededor del nombre
Puna, por ejemplo, pueden construirse
distintas representaciones e
interpretaciones de esa realidad. No hay
un único inventario que relevar, no hay un
único paisaje por percibir, no hay una
única cuestión que explicar. Por lo tanto,
los contenidos que se seleccionen en uno
y otro caso han de ser diferentes; cuando
el nombre que los convoca (la Puna) sea
el mismo.
DISTINTAS VISIONES DE LA
RELACIÓN NATURALEZA-
SOCIEDAD
Así como las formas cambian en el mundo
real; las concepciones también lo hacen.
Queremos decir que los conceptos no son
eternos, sino históricamente construidos.
En tal sentido, analizaremos ahora, por
ser una relación fundamental en la
geografía, distintas visiones de la relación
naturaleza-sociedad que han tenido lugar
a lo largo del tiempo.
En el transcurso de la historia de nuestra
disciplina, el concepto de la relación
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
28
naturaleza-sociedad ha ido modificándose.
En algunos momentos el peso estuvo en lo
natural exclusivamente; en otros, en una
relación asimétrica donde la naturaleza
imponía sus condiciones al hombre; en
otros, en una relación de mayor control
por parte de los hombres, y así
sucesivamente. Podemos sintetizar las
diferentes posturas, aún con riesgo de
caer en cierto esquematismo, del
siguiente modo. Según Vila Valenti
(1984):
a) Visión tradicional. Data de los siglos
V y IV a. C. y también, reaparece en el
siglo XVIII. La naturaleza ejerce
influencias sobre el hombre, tanto de
forma individual como sobre un conjunto
humano, sobre los pueblos.
b) El concepto de medio ambiente.
Data del siglo XIX y recoge las ideas
evolucionistas. El medio es una realidad
envolvente, un entorno. En general, se
refiere al medio ambiente físico-natural y
se prioriza la relación entre el medio físico
y los seres vivos. Se inscriben en esta
visión el ambientalismo, la ecología y el
ecologismo (hoy ampliado desde el punto
de vista teoricometodológico), y el
evolucionismo.
c) El hombre agente, organizador,
creador del medio. "Ya no se trata de
influencias mas o menos ocultas de la
naturaleza […] el hombre ya no es una
pasta blanda que la naturaleza moldea; es
un actor. Es, literalmente, una de las
fuerzas de la naturaleza" (Febvre, 1922,
en Vila Valenti). Se habla del paisaje
humanizado, humano. En el sentido del
posibilismo, se entiende a principios de
siglo al hombre como factor geográfico.
d) Desde mediados de siglo se reconocen
dos grandes corrientes. Una es aquella en
la que perduran y se renuevan conceptos
naturalistas, es, decir, se sigue la línea
ecologista, ambientalista, con
renovaciones teóricas. El ecosistema y el
geosistema, derivados de la biología, son
las palabras clave de esta postura. La otra
pone en el centro de su atención la acción
humana sobre el medio físico y la
formación de nuevos medios. La ciudad
aparece como el caso extremo de
artificialidad del medio, y las temáticas
recurrentes de esta línea son la
degradación ambiental y la política
ambiental.
Diremos, finalmente, que hablar de la
relación naturaleza-sociedad supone, ante
todo, preguntarnos que sociedad y que
naturaleza se relacionan. No es lo mismo
situar la escena en 1450, en 1870, en
1950 o en la actualidad. "Desde la
aparición del hombre sobre la tierra, la
naturaleza esta siendo siempre
redescubierta" (Santos, 1992). El hombre,
o mas bien la sociedad en su accionar
colectivo y no desde una intervención
individual, la modifica progresivamente.
"Hablar de sociedades implica partir de la
base de que no son los individuos quienes
usan la naturaleza sino las sociedades que
los agrupan, e involucra una evaluación
critica de las decisiones tomadas por
quienes las manejan" (Brailovsky, 1991).
Esta aconteciendo un proceso de
humanización cada vez mayor en el cual la
naturaleza se torna cada día más
culturizada, más artificial izada. A través
de la tecnificación, la sociedad impone a la
naturaleza sus formas. Es decir que los
objetos culturales, artificiales, van
dejando su huella y son, por lo tanto,
históricos.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
29
GEOGRAFÍA FÍSICA-GEOGRAFÍA
HUMANA
El modo como se ha planteado la relación
naturaleza-sociedad nos lleva a redefinir la
división entre geografía física y geografía
humana.
¿Es posible pensarlas escindidas? ¿Existen
de forma independiente la una de la otra?
¿Es la geografía física una parte de la
geografía humana?
Decíamos antes que la realidad es un todo
complejo en el que intervienen múltiples y
diversos elementos. Algunos pertenecen al
mundo físico, natural, y otros son de
orden económico, social, político, cultural.
Es por ello que se rigen por leyes,
regularidades, lógicas y dinámicas
diferentes.
Cuando recortamos y definimos una
parcela de la realidad como una situación
problemática, ella es intrínsecamente un
conjunto de relaciones entramadas de
dichos elementos. ¿Por qué fragmentarla
en vez de intentar abordar, su estudio a
partir de las relaciones y articulaciones de
los elementos que ayuden a entender el
problema? Seguramente no intervendrán
todos temas escolares ni en el orden
riguroso previsto de los currículos, pero
estaremos más cerca de un conocimiento
explicativo del fenómeno.
A modo de ejemplo, tomemos el caso de
la introducción de nuevas especies
agrícolas en áreas áridas (el caso de la
provincia de La Rioja, República
Argentina). Un nuevo paisaje se
conforma: cultivos que antes no estaban,
canales de riego, pequeñas obras de
infraestructura productiva, tecnologías
importadas, nuevos personajes en la zona,
conversaciones nuevas están en boca de
la gente, información no habitual
comienza a manejarse, etcétera.
Hagamos el ejercicio de pensar donde se
ubicaría esta temática si intentáramos
separar la geografía física de la humana.
Rápidamente desechamos tal separación,
entender este proceso de agriculturización
implica hacer jugar los aspectos físico-
naturales tanto como los sociales y
económicos.
La situación es una, real y concreta, pero
para poder abordarla se construyen
intelectualmente categorías de análisis,
conceptos, contenidos, métodos de
indagación y recolección de datos,
etcétera. En este caso, uno de los
contenidos a trabajar será el
correspondiente a entender por que se
desarrolla un área desértica en La Rioja.
No se elimina el tratamiento del clima, el
relieve, el suelo, sino que se lo pone a
disposición del fenómeno que interesa
analizar.
Otro contenido para ser trabajado es el de
las condiciones de vida de la población
local: quienes son, cuantos son, de que
viven, como influyen las condiciones
naturales en sus vidas cotidianas, por que
la migración hacia los centros urbanos es
tan frecuente, que posibilidades ofrecen
las nuevas actividades productivas,
etcétera.
La división entre geografía física y
geografía humana es ficticia, pues ya no
existe sobre el planeta ningún lugar que
pueda concebirse como natural: todos
están impregnados de un modo u otro por
la acción del hombre, recibiendo y
enviando información, siendo
fotografiados o barridos por los satélites.
UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
30
En nuestro ejemplo vimos como la
naturaleza ha sido modificada y ya no
existe más tal como aparece en los mapas
fitogeográficos. Este proceso de
artificialización de la naturaleza ocurre en
escala planetaria, con diferentes grados de
intensidad (nuestro ejemplo es de un
orden mínimo comparado con otras
situaciones de acciones humanas sobre el
medio). Esto implica que, la separación
entre geografía física y geografía humana
no condice con las manifestaciones
espaciales concretas y se constituye como
un obstáculo para la comprensión de las
transformaciones que ocurren en la
realidad.
Es la propia organización social la que
prefigura la dinámica y provoca
transformaciones en el medio natural. De
allí que los elementos de la naturaleza le
interesan a la geografía, vistos como
condicionantes de lo social y no como
elementos de igualdad de condiciones que
los factores históricosociales, a estos
últimos les compete el rol de ser
decisiones y determinantes (Rojas, 1989,
citado por Trinca).
El caso referido a la contaminación del
Riachuelo, planteado en otro de los
capítulos de este libro, constituye un buen
ejemplo para mostrar esa particular
articulación entre "lo físico y lo humano".
Si bien en el estadio actual de desarrollo
de la humanidad son los elementos de
orden socioeconómico los que regulan,
planean, crean y recrean las condiciones
naturales, estas acciones de ningún modo
inhiben la acción de la naturaleza. El
hecho de que algunas sociedades puedan
anticipar y prevenir riesgos naturales
como terremotos o inundaciones, puedan
provocar lluvia sobre las plantaciones, o
retrasar o anular el granizo o las heladas
no significa que la naturaleza haya sido
dominada totalmente. Las catástrofes
naturales se consideraran-entonces como
incidentes, críticos, A riesgos naturales, y
estas sociedades serán, menos
vulnerables a los impactos ambientales
que otras, que no puedan controlarlos o
elaborar estrategias para reducir las
perdidas materiales y/o humanas.
PARA EXPLICAR MEJOR
La geografía, junto con las otras materias
del área, tiene como objetivo Analizar,
interpretar y pensar críticamente el
mundo social. Por ello, le cabe a nuestra
ciencia la tarea de comprender como se
articulan históricamente la naturaleza, y la
sociedad, pues, las distintas formas -de
organización España son el resultado del
particular modo en, que, las sociedades en
determinados momentos históricos se
relacionan con la naturaleza,
transformándola según sus necesidades e
intereses.
La geografía utiliza marcos referenciales,
conceptos, contenidos, metodologías, y
técnicas para llevar adelante sus tareas.
En algunos casos, toma las otras
disciplinas sociales y naturales sus
respectivas formas de abordaje la
realidad, y en otros, opera con categorías
intelectuales e instrumenta que le son
propias.
Es nuestro propósito presentar ahora
algunos conceptos y argumentaciones
teórico-metodológicas de la disciplina.
Entre muchos posibles - de- ser elegidos,
seleccionamos los que siguen pues
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entendemos que la capacidad de análisis y
explicación que ellos permiten es muy
potente.
EL ESPACIO PRODUCIDO
El espacio no es una cosa ni un lugar
donde las cosas están, sino que "es un
conjunto de cosas y relaciones juntas"
(Santos, 1988). Esta formado por dos
componentes que se integran
continuamente: un conjunto de elementos
naturales, alas o menos modificados por la
acción humana, y un conjunto de
relaciones sociales, que definen una
sociedad en un momento dado.
Esto supone diferenciar entonces un
aspecto mas estructural y otro mas
dinámico, respectivamente. Las distintas
combinaciones sobre el territorio de los
elementos naturales y artificiales dan
como resultado determinadas
configuraciones espaciales. En cada
momento histórico varia el arreglo de los
objetos sobre el territorio, y son las
condiciones económicas, sociales,
culturales y políticas las que cada
momento histórico le dan significados
distintos. Como estas condiciones se
hallan en perpetuo cambio, el espacio
también se transforma a ese ritmo, y los
cambios cuantitativos y/o cualitativos que
sufre van marcando las especializaciones
de cada uno de los lugares.
Los diferentes modos en la utilización del
territorio significan una valoración distinta
de la naturaleza; esto significa que la
relación naturaleza-sociedad se, juega de
un modo particular en cada caso. "Cada
lugar tiene un papel, un valor" (Santos,
1988). A la hora de analizar cual es ese
papel, intervienen elementos de la
naturaleza, una sociedad que los valora y
apropia, y una intencionalidad que orienta
esa acción.
Naturaleza y sociedad no pueden
entenderse como dos entes
independientes sino articulados
permanentemente, y -"son las leyes
sociales las que sobre construyen a las
naturales (Coraggio, 1988). En este
proceso de valorización del espacio
distinguimos las siguientes fases:
apropiación de los medios naturales,
creación de una naturaleza artificializada,
apropiación de ella, creación y apropiación
de formas espaciales (Moraes, 1987):
Las formas espaciales resultan entonces
como correlatos de, las relaciones de
producción vigentes en la época en que
fueron creadas y, a la vez, tienen
funciones propias del presente. Interesa el
análisis de las-funciones Actual de; que
tienen las distintas formas espaciales,
porque es el uso social el que les da
significado.
La base natural se va modificando por
masas de construcciones e inversiones de
todo tipo que, en distintos momentos
históricos, se van depositando sobre la
superficie terrestre. Esta transformación
se lleva a cabo a través de las distintas
fases del proceso productivo (producción,
circulación, distribución, consumo). Ellas
quedan cristalizadas en las formas
espaciales; por lo tanto, la división
territorial del trabajo resulta un concepto
básico para entender como se organiza un
espacio. Este concepto cambia
históricamente, pues, por ejemplo, la
división del trabajo de la época colonial no
es la misma que la actual. No podemos
seguir hablando de países exportadores de
materias primas y países industrializados
como eran entendidos para el siglo XIX,
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pues hoy básicamente las relaciones
comerciales se hacen centro-centro,
quedando la periferia excluida del
intercambio. Por lo tanto, estudiar la
actual división territorial del trabajo es un
punto clave para interpretar el mapa del
mundo de hoy.
EL PAISAJE TRANSFORMADO
"Es todo aquello que vemos, que nuestra
vista alcanza" (Santos, 1988). El
conocimiento de un paisaje esta muy
ligado a la percepción que de el tenemos,
pues no es el mismo paisaje el que
aparece desde el nivel del suelo que desde
un balcón, o el registra que tiene un niño
rural y otro - que vive en-el medio urbano.
No solo depende del punto de referencia
que tomemos sino también de la selección
que todo observador realiza cuando
observa. Se trata, pues,-de superar los
aspectos fenomenológicos (lo visible, lo
observable, el modo como el fenómeno se
presenta) para llegar a "captar su
significado" -
Mucho se ha hablado de la diferencia entre
paisaje: natural y paisaje cultural
humanizado o -artificial. Recuperando
algunas ideas que tratamos
anteriormente, podemos- decir que el
paisaje natural hoy día prácticamente no
existe, pues ha sido transformado por el
hombre, constituyendo entonces el
llamado paisaje artificial. Cuando más
compleja y con mayor grado de desarrollo
es la vida social, más artificial es el
paisaje. Ya dijimos que en los últimos 50,
años el mundo ha: fijado" gran cantidad y
diversidad, de objetos atornillándolos a la
superficie terrestre. Las -ciudades son el
mejor ejemplo de esto: selvas de
hormigón, cemento, acero y vidrio.
Los paisajes cambian en la medida en que
desaparecen cosas, aparecen cosas
nuevas y permanecen otras. Estos
cambios dejan marcas de los distintos
momentos históricos. Pueden ser de tipo
estructural, por ejemplo el nuevo trazado
de una línea de subterráneos, la
remodelación de zonas costeras, etcétera.
También hay cambios de tipo funcional,
por ejemplo, el micro centro al mediodía y
a la medianoche; un área de parques
recreativos un día jueves y un día
domingo, etcétera.
Es interesante como en los paisajes
podemos rastrear objetos pertenecientes a
distintos momentos; se habla entonces de
"el tiempo materializado en paisajes"
(Moraes, 1987).
DESDE LA REALIDAD Y HACIA
ELLA
De la realidad se extraen los elementos
para pensar el mundo. Aquí el papel de la
observación es clave para percibir como se
presentan los fenómenos, que aspecto
tienen. Ya dijimos que no podemos
quedamos con solo describir lo visible, lo
fisonómico, pues "lo que se ve y lo que no
se ve forman una unidad que debe ser
explicada" (Bagu, 1970). Es importante
tener en cuenta que la observación directa
no devela la esencia y el significado de esa
realidad observada. Para comprenderla y
poder explicar su estructura y como
funciona, debemos pasar a una
construcción conceptual o compuesta por
distintos niveles de abstracción. En un
momento posterior, cuando se identifican
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en otros lugares o en otras circunstancias
las situaciones antes analizadas, hablamos
de generalización, de ideas generales: se
encuentran explicaciones que enlazan
distintos lugares o situaciones. Luego
podremos volver a la realidad, concreta
con otros ojos, más explicativos, y
podremos captar un tanto más
ajustadamente su significado.
De modo que, a partir del análisis de
situaciones concretas (que no tienen por,
que ser necesariamente cercanas,
locales), podemos alcanzar a entender la
organización, espacial. Acercarse a lo
inmediato, lo cotidiano, a través del
contacto directo con el medio, (estudiar el
lugar in situ, o realizar estudios de campo,
sin duda aumentan la calidad de la
indagación acerca a de lo real pares luego
ir, desarrollando abstracciones cada vez
mas complejas. No siempre es posible
salir al, medio; entonces-las fuentes de
información indirectas serán de gran
utilidad-bibliografía en general (textos,
revistas.: especializadas, informes
técnicos, novelas), artículos periodísticos
información estadística estadísticas
(censos anuarios, publicaciones seriadas),
cartografía, fotografías, imágenes sateli-
tales.
Esa realidad que estudiamos esta inserta
en un conjunto de relaciones más
generales de modo que, al estudiar
aspectos parciales del fenómeno, se
conocen elementos del todo. Y a la vez,
para entender aspectos particulares es
necesario abordarlos desde una mirada
global, integradora. Lo particular y lo
general están entonces relacionados en el
caso concreto que estemos estudiando.
Volvamos a nuestro ejemplo en las nuevas
modalidades productivas en La Rioja. Si
queremos entender ese nuevo paisaje que
se esta conformando, no alcanza con
analizar los elementos inmediatos del
lugar, los que están a la vista. Debemos
incorporar niveles de explicación mas
generales como inserción en nuevos
mercados, oportunidad de la contra
estación (verano/invierno) para satisfacer
la demanda de los países del Norte alza de
precios de productos agrícolas
especializados, tipos de empresas y las
tecnologías que adoptan, etcétera.
Los conceptos mercado y tecnología, por
ejemplo, son de un orden de generalidad
superior a compra-venta y agricultura
bajo riesgo, respectivamente. Siguiendo
con el caso analizado Así referentes más
concretos serian: productores agrícolas
argentinos que se "conectan" con
consumidores europeos y el sistema de
canales instalados en las fincas.
Como los conceptos, son herramientas
que pueden aplicarse, -en -otras
situaciones, nos permitirán entender mas
allá del caso analizado. Cuanto mas
generales sean, mayor capacidad
explicativa tendrán de un número de
eventos particulares. Es decir que
podremos entender la dinámica de otras
zonas áridas puestas en producción en
lugares bien diferentes, aún cuando habrá
especificidades en cada uno de ellos que
deberán ser tomadas en cuenta. Se verán
favorecidas así operaciones intelectuales
tales como las de generalización y
aplicación de ideas generales, más
abstractas.
Si bien entendemos que el conocimiento
es un proceso de ida y vuelta permanente
entre lo concreto y lo abstracto, de
carácter iterativo, pensamos que el hecho
de partir de una situación concreta -y
transcurrir luego por diferentes niveles de
generalidad permite volver a esa y otras
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situaciones `concretas con una mirada-
mas sistemática,,*mas explicativa. Estas
últimas cuestiones nos llevan al-tema de
las escalas en geografía.
LAS ESCALAS Y EL TIEMPO EN LA
GEOGRAFÍA
Cada escala corresponde a un nivel de
intencionalidad diferente: lo local, lo
regional, lo nacional, lo-mundial. Estos
niveles no pueden entenderse de forma
independiente unos de los otros, aún
cuando implican distintos niveles de
análisis y de conceptualización de los
fenómenos y procesos.
Las explicaciones de los fenómenos no
residen en las áreas mismas y muchas
veces no es posible entender
determinadas configuraciones espaciales
si no es considerando, racionalidades,
actores y mediaciones de diferente orden
que se encuentran fuera de ellas. Ya
vimos que a deben conocer las
condiciones mundiales para saber como
cada lugar "se relacionara...con..., el
resto, como competirá, etcétera.
En este sentido puede decirse que "el
mundo hace los lugares". Los lugares se
entienden desde el mundo, es decir que
sus significados son relativos a
condiciones más generales.
No es posible comparar dos situaciones
distintas de orden local o-regional (el
grado de industrialización de Salta,
Ushuaia y Viedma, por ejemplo) si no, es
haciendo referencia al orden nacional y/o
mundial (que lugar ocupan: en el contexto
nacional y/o mundial). El patrón de
comparación -de referencia, es un orden
más global, más general, pues desde allí
pueden elaborarse las explicaciones de los
fenómenos.
Veamos dos pequeños ejemplos que
muestran la interdependencia de las
escalas.
No es posible entender la realidad
algodonera del Chaco sin analizar la
situación de esa producción regional en el
contexto -nacional. En otras palabras,
equivale a preguntar: ¿Qué lugar ocupa
ese cultivo regional en la economía
nacional? ¿Cómo influyen diferentes
situaciones de afuera del Chaco
extraregionales, sobre la vida de la
región? ¿Cómo inciden aspectos tales
como la entrada de indumentaria
importada mas barata, la reducción del
consumo de prendas de vestir en los
principales centros urbanos, -la
sustitución? ¿por materiales sintéticos?,
etcétera.
Diremos entonces que lo que ocurre en el
Chaco tiene que ver" con lo que ocurre en
otras áreas del país (Buenos Aires,
Rosario, Córdoba, que. consumen el
producto) y aún en lugares
extranacionales (Taiwan, que avanza en la
colocación de textiles). Vemos, entonces,
como la respuesta a una pregunta que
partía de lo regional nos llevo a un ámbito
más general, el nacional y este a uno
nacional.
Otro ejemplo seria la epidemia del cólera.
No podemos recortar el problema a los
límites nacionales ni mucho menos a los
regionales, pues se trata de una
problemática que debe analizarse en
escala continental. Encontraremos las
respuestas situando el problema en la
realidad latinoamericana.
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Por otro lado, la geografía estudia un
conjunto integrado de fenómenos que
ocurren en periodos de tiempo. En las
formas espaciales podemos reconocer
tiempos históricos diferentes pues en ellas
coexisten cosas del pasado, de distintos
pasados, del presente y gérmenes del
futuro.
Portar una edad a las cosas y a las
acciones de las sociedades permite
reconstruir los momentos de un proceso.
Por eso es importante hacer referencia al
momento temporal en el que los objetos
se construyen, en el que las personas
viven, en el que la información se
propaga, etc. En definitiva, los paisajes
revelan las diferentes posibilidades
históricas que tuvieron cada uno de ellos,
a través de sus calles, de sus edificios, de
monumentos, de los servicios con que
cuentan, etc. (Santos, 1988).
Al analizar una forma espacial no solo
reconoceremos cosas de distintos pasados
(unos más lejanos, otros más cercanos)
sino cosas y acciones del presente. Hacer
la lista de las acciones y objetos del
presente permite a los geógrafos
interpretar la dinámica de los lugares y
anticipar futuras formas espaciales. Una
consecuencia importante de datar los
objetos que se desarrollan en el territorio
es que los hechos diferentes que ocurren
en un mismo tiempo tienen relación entre
si. Esto no quiere decir que porque
ocurran en un mismo tiempo vayan a
resultar formas espaciales iguales, pues el
grado de desarrollo económico, las pautas
culturales y el contexto sociopolítico
condicionan las posibilidades de cada
lugar.
Le cabe entonces, a la geografía el trabajo
de estudiar los objetos y las acciones
presentes en el territorio, la cantidad y
calidad de las interacciones, pues dan
cuenta de la historia que se esta haciendo
en ese momento.
Podemos comparar dos ciudades a través
del número de viajes diarios que, se
hacen, si tienen o no aeropuerto y
subterráneos, el movimiento del correo, el
número de aparatos de TV y
computadoras, la cantidad y origen de
periódicos y revistas que circulan realizar
esta tarea es indagar el presidente de
ambas.
Ya vimos como una misma forma espacial
contiene tiempos distintos y también
remite a escalas de análisis diferentes. Los
conceptos de mundialización y
globalización ayudan a captar el
significado de cada parte y arma el
rompecabezas del mundo actual.
MUNDIALIZACION Y
GLOBALIZACION
Grandes cambios tecnológicos y
productivos han ocurrido, particularmente
a partir de las últimas décadas que han
elevado a una creciente globalidad en los
intercambios comerciales y en la
circulación de la información disponible. La
actividad industrial ha sido históricamente
la que marco la difusión de un tipo de
formas en el territorio que hoy son
dominantes. En este sentido, mucho se ha
discutido acerca de "un mundo sin
fronteras, con todos y cada uno de sus
habitantes; en estado de vinculación
permanente con sus, iguales, cualquiera
que sea la distancia a la que se
encuentren, gracias al desarrollo de las
comunicaciones. [...] En la década de los
´20 fue la radio, en la del '60 la TV, y en
la del `90 los nuevos medios y técnicas
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productos del desarrollo informático".
(Landesman, 1991).
Las relaciones económicas, sociales,
políticas y culturales se han mundializado.
Esto significa que, en escala planetaria, se
produce una mundializacion de los
mercados, del dinero, del consumo, de la
cultura de la política, de las técnicas,
etcétera. Vivimos en un mundo donde
compartimos, al mismo tiempo, valores,
símbolos, técnicas, objetos y una
naturaleza culturizada. Bienes y servicios
de todo tipo se propagan por el territorio.
No solo se trata de la cantidad creciente
de población que, consume determinados
productos o despliega una determinada
forma de vivir. Es un fenómeno
cualitativamente nuevo en la historia de la
humanidad que gran parte de ella
comparta los mismos modos de hacer las
cosas (Santos, 1988). En escala
planetaria, corresponde una lógica
mundial que guía las inversiones, la
circulación de bienes y personas, la
distribución de las mercaderías.
Estamos en un momento histórico en el
que es creciente la incorporación de la
ciencia,-la tecnología y la información a la
vida cotidiana.
Por ejemplo, la pasada Guerra, del Golfo
fue seguida por todos los ojos del mundo
a través de una sola mirada. Un banco de
datos de importancia, tiene usuarios en
más de 30 países. A través de, una
videoconferencia es posible un inmediato
encuentro internacional sobre cualquier
tema, en el cual los participantes no
necesitan moverse de sus casas. Los
tendidos de redes de cables de fibra
óptica: aumentan cientos de veces la
capacidad de transmitir información. Una
baja pronunciada de las acciones en la
Bolsa de Tokio puede arruinarle el
desayuno a un inversor de Nueva York
(Landesman, 1991).
Las oleadas de capital que se invierten en
rubros como cibernética, biotecnología,
nuevas químicas, informática, electrónica,
crean y recrean las formas espaciales. Si
bien tanto las formas espaciales rurales
como urbanas tienen un contenido
científico-técnico, la red urbana es
fundamental en la organización del
espacio, porque es el medio urbano desde
donde se comandan los procesos de
producción.
Un punto importante a tener en cuenta es
que este medio científico-técnico (Santos,
1988) es una tendencia que se da solo en
determinados puntos o manchas mas o
menos extensas en el espacio; no se da
en todas partes, es decir que su
distribución no es homogénea. Esto
implica que cuando analizamos cada lugar
particular encontraremos lógicas que
trabajan en diferentes escalas (a veces
pueden ser contrastantes la que opera en
escala local y la que lo hace en escala
nacional/mundial) porque aquella "aldea
global" que se-postulaba en los años 60 no
borra las particularidades ni las
especificidades de cada lugar.
Un efecto de las nuevas tecnologías [...]
es aumentar la distancia social entre
quienes tienen acceso a ellas: y las usan y
quienes no. En vez de unificar el planeta y
convertirlo en una aldea global, han
reemplazado las barreras del tiempo y del
espacio por barreras de acceso, privilegio-
y capacidad. [...] Cada ola adicional de
nuevas tecnologías [...] refuerza esas
barreras, convirtiendo a quienes viven en
un mismo país e inclusive en la misma
ciudad- no solo en desconocidos sino en
extranjeros el uno para el otro (W. Barnett
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Pearce, 1992).
En síntesis, diremos que asistimos a un
momento histórico en el que, atendiendo a
la nueva división territorial del trabajo,
crece la circulación, el movimiento, la
especialización, Cuando la producción se
mundializa, las posibilidades que cada
lugar tiene (recursos naturales, población
calificada, -entre otras cosas) resultan
fundamentales para definir su papel en el
mundo. Ya vimos que las distintas
utilizaciones que se hacen del territorio
significan una valorización diferente. Las
especializaciones productivas se ven
facilitadas por el aumento de la circulación
en el nivel planetario, de objetos
y personas, y el desarrollo, de los
sistemas de transporte y comunicaciones.
Los, movimientos a intercambio son
permanentes y cada vez mas intensos.
Esto hace que se tornen falsas algunas
dicotomías, como las de campo ciudad y
agro-industria. Hoy sus términos se
interpenetran, se confunden, se imbrican
el uno en el otro.
El campo y la ciudad por ejemplo, no
pueden pensarse de modo independiente
ya que en ambos despliegan actividades
económicas que se complementan. Existe
una interdependencia mutua entre el
campo y la ciudad, principalmente en lo
que se refiere al abastecimiento de
productos alimenticios y de materias
primas para ser industrializadas (maderas,
fibras textiles, minerales). Reparemos en
el hecho de que los muchos y variados
objetos que nos rodean se originan en una
materia prima que proviene de la
naturaleza.
Pensar de este modo la relación campo-
ciudad nos lleva a replantear los enfoques
sectoriales. Generalmente se estudia el
sector agropecuario, el industrial y el de
servicios separados entre si. Sin embargo,
los productos agrícolas están en intima
relación con la industria en dos sentidos.
Por un lado, por ser el sector industrial el
que le provee los insumos tecnológicos,
maquinarias, fertilizantes, agroquímicos,
etc., para su desarrollo y por otro, al ser
también las industrias las que adquieren
las materias para sus establecimientos. En
esta visión, el sector servicios aparece
profundamente relacionado con el campo
y la ciudad, y también con las diferentes
actividades productivas. Por ejemplo, las
materias primas llegan a la ciudad a partir
de un sistema de transporte. Los equipos
tecnológicos que se utilizan en el agro
también son llevados al campo por los
transportes. Las personas, a su vez, se
desplazan de un sitio a otro para realizar
acciones de distinto tipo (Secretaría de
Educacao, Sao Paulo, 1988). De modo que
la circulación distribución y el consumo de
productos están íntimamente relacionados
con el proceso global de producción y, por
lo tanto, deben ser estudiados de forma
mas integrada.
En la sección siguiente abordaremos una
metodología para analizar la cadena de
producción de diferentes productos; con
ella se recuperan de forma integrada los
términos campo y ciudad, a la vez que se
supera el enfoque sectorial.
LA REGIÓN Y LOS CIRCUITOS DE
PRODUCCIÓN
La regionalización clásica dividía el mundo
en regiones autónomas, aisladas entre si.
Hoy, con la internacionalización de la
economía hay una 'total' interdependencia
entre las diferentes áreas, pues ellas se
relacionan, están abiertas, son mas
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vulnerables, es decir que no son mas
autónomas (Santos, 1988).
Comprender una región pasa por entender
el funcionamiento de la economía en un
nivel global y su repercusión en el
territorio de un país. Cobra especial
importancia, entonces, identificar la
presencia y el comportamiento de aquellos
agentes involucrados en el proceso. Nos
referimos a la necesidad de analizar el
papel del Estado, los diferentes actores
individuales o sociales, las instituciones,
las empresas, etcétera.
Desde esta concepción, hay cambios
permanentes en los límites regionales; ya
no son de una vez y para siempre los
mismos y los tiempos que pueden durar
esas divisiones regionales son también
muy variables.
"Como el espacio se torna uno para
atender a las demandas de la
globalización, las regiones aparecen como
las distintas' versiones de la
mundialización" (Santos, 1988). Es
interesante destacar que cuanto mayor es
el grado de mundialización, mas
singulares y particulares se erigen los
lugares. Justamente porque hacen jugar
sus especificidades de forma competitiva,
y así afirman su diferenciación geográfica.
Cualquier fracción del planeta se entiende,
entonces, desde el cruce de la realidad
global con sus condiciones particulares:
Esto implica tener en cuenta la historia del
lugar, las condiciones- preexistentes al
momento de la internacionalización. Así
podemos explicar como el mismo proceso
global en escala mundial tiene distintos
resultados particulares, según los lugares.
Si tenemos en cuenta que la región 'ha
cambiado de significado, pues hoy el
mundo se encuentra organizado en
subespacios articulados dentro de una lo a
global, resulta mas explicativa de tal
realidad la conceptualización de circuitos
espaciales de producción. Los circuitos
permiten reconstruir las distintas fases o
eslabones del proceso productivo de un
determinado producto se entiende por
circuito productivo al conjunto de
encadenamientos que se verifican dentro
de una misma actividad productiva y que
se vinculan entre si dando lugar a un
proceso secuencia y obligado, que va
desde la obtención de la - materia prima
inicial hasta la entrega del producto -
elaborado al mercado de consumo final
(Rofman y otros, 1.987).
Esto significa hacer el seguimiento desde
la fase productiva hasta el consumo final
(la producción primaria, la fase industrial,
la comercialización, etc.).
Implica además el análisis de papel de los
diferentes actores sociales y agentes
económicos intervinientes importan no
solo aquellos que se hallan en un marco
regional delimitado territorialmente, sino
que también comprende a otros agentes
situados fuera de ese subespacio y sin
cuya intervención no se podría reconocer
ni evaluar adecuadamente tal proceso. Las
relaciones entre agentes así planteadas
vinculan unidades de decisión dentro de
una actividad central, en la que unos
agentes producen insumos para otro u
otros hasta que finalmente el producto
final entre en el ciclo del consumo o la
inversión, dentro o fuera de la región
analizada (Rofman, 1983).
A modo de ejemplo tomaremos el circuito
del azúcar. En el intervienen gran cantidad
de agentes que cumplen distintas
funciones en cada uno de los eslabones
productivos. En la fase agrícola, están
presentes mayoritariamente en la
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provincia de Tucumán, los pequeños
caneros independientes. El 90 % de los
productores son minifundistas con bajo
nivel de mecanización, utilizan mano de
obra familiar y sus rendimientos son, en
general, bajos. En cambio, en Salta y
Jujuy se hallan grandes y pocas empresas
que concentran la mayor parte de la
producción. Cuentan con alta tecnificación
y sus propiedades, tienen grandes
extensiones. Industrializan su propia caña
y cumplen las tareas de comercialización.
Aprovechan numerosos subproductos del
proceso de fabricación del azúcar (papel,
alconafta) y han introducido otros cultivos
como cítricos, hortalizas, y legumbres.
Estos ingenios, por, su tamaño y por la
diversificación productiva que poseen, se
colocan en una posición muy, ventajosa
en lo que hace a su poder de negociación
y formas organizativas (Rofman, 1989).
Quisimos mostrar que el abordaje;
teórico-metodológico de un estudio
regional desde la noción, de circuitos
productivos supone, entonces, poner en
relación las variables recursos naturales,
producción, tecnología, capital,
intercambios, población.
REFLEXIÓN FINAL
En el proceso de conocimiento de la
realidad social, la geografía tiene un lugar
importante en la medida en que en ella se
encuentran el pasado, el presente y el
futuro. Como "la geografía se alimenta del
movimiento del mundo", la posibilidad de
trabajar en el presente intentando
entender el mundo real y sus
transformaciones es el gran desafió de la
disciplina.
Muchos temas y problemas de interés
geográfico entran en la agenda de
cuestiones problemáticas en un nivel
global. Entre ellos, los más importantes a
tener en cuenta son la relación medio
ambiente-desarrollo, el proceso de
industrialización, las transformaciones en
la relación campo-ciudad, el proceso de
urbanización en escala mundial y
especialmente, en los países
subdesarrollados.
Hicimos particular hincapié, en la
incorporación de la perspectiva histórica
para la comprensión cabal de los
procesos. Hoy mas que nunca, en un
momento de grandes cambios políticos,
sociales y económicos en el nivel mundial,
es fundamental analizar este tiempo no
como una transición entre dos por todos
sino como un periodo en si mismo.
Entenderlo significa poder identificar que
es lo que esta cambiando, quienes lideran
los procesos y cuales son sus
intencionalidades. Será útil, por lo tanto,
el aporte de conocimientos acerca de las
redefiniciones del papel del Estado en la
sociedad, los cambios que están
ocurriendo en las diferentes ramas de la-
producción, las nuevas localizaciones, la
revolución de los materiales, la revolución
de las comunicaciones.
Se trata, en definitiva, de estar atentos a
las expresiones actuales de la cultura y de
la naturaleza como a sus interrelaciones.
Profundizar nuestro trabajo en esta línea
puede dar las bases para el vencimiento
de la nueva arquitectura del mundo.
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UN DESAFÍO PARA LA GEOGRAFÍA :EXPLICAR EL MUNDO______________________________________
41
ENSEÑAR Y APRENDER CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFÍA. E HISTORIA EN
LA EDUCACION SECUNDARIA
PILAR BENEJAM Y JOAN PAGES (COMPILADORAS) UNIVERSIDAD DE BARCELONA EDITORIAL
GRAFÍCAS SIGNO 1997 1ª ED.
CAPITULO VIII
Tratad de argumentar vuestra opinión
acerca de las siguientes disyuntivas sobre
el tratamiento del espacio en la enseñanza
de la geografía:
- ¿Las capacidades espaciales tienen una
naturaleza genética o bien se aprenden?
- ¿Qué contenidos considerados básicos en
un programa de geografía de la etapa
secundaria obligatoria?
-¿En Ciencias Sociales, para que sirve
enseñar a pensar el espacio?
- ¿Debe priorizarse alguna escala (local,
regional, mundial) en el tratamiento del
espacio geográfico en la enseñanza
secundaria?
- ¿Qué función tienen los mapas en la
enseñanza de la geografía?
1. EL ESPACIO COMO DIMENSION
DEL CONOCIMIENTO SOCIAL Y
OBJETO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
El espacio es un concepto multidisciplinar,
de manera que adquiere una concreción
propia en cada ámbito del pensamiento
científico, por ejemplo: en matemáticas, el
espacio es un conjunto de puntos y desde
la física, se asimila al concepto de campo
y hace referencia al espacio cósmico. En
Ciencias Sociales, el espacio nos remite a
los lugares donde se desarrollan las
actividades humanas y su estudio
constituye el objeto básico de la geografía.
El espacio, a la par que el tiempo, son
categorías del pensamiento humano que
tienen una entidad trascendente en
nuestra cosmovisión y por ello se reco-
nocen como ejes organizadores de los
contenidos del área de Ciencias Sociales
en el marco del saber escolar.
Probablemente, esta concepción parte de
la categorización que planteo Kant, quien
definió a la geografía y a la historia como
disciplinas del espacio y el tiempo,
respectivamente. El espacio y el tiempo
son, pues, categorías del pensamiento
humano que abarcan un amplio espectro:
desde ámbitos muy cotidianos y vitales,
hasta ser objeto de las grandes teorías
explicativas del origen y funcionamiento
del universo. Espacio y tiempo son
entidades mentales, esquemas de
orientación e información estratégica que
sirven para poner orden y relacionar la
realidad que percibimos. De ahí que, al
referirnos al espacio en el marco de la
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA Y LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO
ESPACIO
Pilar Comes
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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didáctica de las Ciencias Sociales,
debamos considerarlo en una doble
dimensión: por una parte, como
conocimiento científico relacionado con el
objeto de estudio de la geografía o espacio
geográfico y, por otra, como
representación que cada persona tiene del
espacio y que la lleva a actuar en el
espacio de una determinada manera.
Desde las Ciencias Sociales, el saber
escolar vinculado a la construcción del
concepto de espacio debe facilitar el
cambio conceptual de los esquemas
personales espaciales para acercarlos,
progresivamente, a unos esquemas más
expertos, más racionales y críticos. El
proceso de enseñanza supondrá la
transposición didáctica de los saberes
científicos geográficos que puedan ser
mas funcionales para "pensar el espacio" a
finales del siglo XX.
2. LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFÍA Y
"SUS FALSAS DISYUNTIVAS
ESPACIALES"
La transposición didáctica de los saberes
científicos y la definición de los contenidos
escolares es una tarea muy compleja y a
cuya dificultad cabe añadir la existencia de
concepciones diferentes de la disciplina
geográfica y tradiciones distintas del
proceso de enseñanza aprendizaje. De ahí
que se generen muy a menudo falsas
disyuntivas sobre que enseñar y como
enseñar un contenido determinado. En
este caso, haremos referencia a algunas
de estas disyuntivas referidas al espacio
como saber escolar desde la perspectiva
de las Ciencias Sociales.
2.1. ¿Las capacidades espaciales son
genéticas o se aprenden?
El problema reside en dilucidar si las
personas nacen con unos esquemas
prefijados para captar su entorno, o bien
la mente humana al nacer es como una
página en blanco y es la experiencia la
que configura la forma de representación
del mundo. Según Kant, el espacio y el
tiempo preceden todos los fenómenos y a
todas las informaciones experienciales, de
manera que supone la existencia de unos
"universales cognitivos", es decir,
esquemas mentales de naturaleza
genética y común a todos los individuos
que hacen posible las percepciones y el
procesamiento ordenado de la información
exterior. Estos planteamientos cognitivos
de "esquemas a priori" serán
transformados por Piaget, quien desde el
campo de la psicología habla de
"esquemas evolutivos".
La teoría genética del desarrollo de los
conceptos espaciales planteada por Piaget
(Piaget y Inhelder, 1956) ha sido útil y
valorada en educación porque proporciono
en su momento un modelo básico, una
pauta universal para explicar la
construcción de los conceptos espaciales
relativos a las propiedades geométricas
del espacio. Sintéticamente, lo que Piaget
demostró es que, en la mente infantil, se
produce una progresiva diferenciación de
las propiedades geométricas del espacio
siguiendo un proceso evolutivo paralelo al
crecimiento del individuo. Este proceso de
diferenciación espacial se inicia partiendo
de aquellas propiedades globales del
espacio independientes de la forma y el
tamaño de los objetos, las denominadas
"propiedades topológicas", que hacen
referencia a la proximidad (vecindaje,
cercano/lejano), la separación y
continuidad (frontera, limite,
abierto/cerrado, interior/exterior.) y la
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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ordenación (sucesión lineal). Las
"propiedades proyectivas" son el segundo
grupo de capacidades espaciales que
distinguen las mentes infantiles, esto
significa que son capaces de imaginar que
aspecto tendrá un objeto visto desde
diferentes puntos de vista o ángulos de
visión, lo que supone que deben vencer el
egocentrismo infantil y provocar en su
mente un proceso de descentración
espacial, superando la dictadura de su yo
perceptivo. Casi en paralelo a las
propiedades proyectivas, las mentes
infantiles reconocen las propiedades
euclidianas, basadas en la noción de
proporcionalidad y que permiten
referenciar el tamaño, las distancias y las
direcciones de los objetos en el espacio
según una localización y tamaño
proporcional a las distancias métricas
reales.
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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Las conclusiones de Piaget e Inhelder han
servido de referencia básica para
interpretar las representaciones gráficas
del espacio geográfico producidas por los
alumnos, de manera que muchos autores
se han basado en Piaget para diseñar
secuencias de actividades espaciales en el
marco de las habilidades cartográficas. Sin
embargo, actualmente se va abandonado
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
45
esta reflexión cognitiva de carácter
evolutivo, porque si bien no deben
negarse unos universales cognitivos de
naturaleza evolutiva, cabe reconocer la
importancia que tienen en el desarrollo de
la competencia espacial de las personas la
instrucción, los modelos explicativos, la
ayuda o el guiaje que reciben en su
experiencia del espacio. Por ejemplo:
nuestros alumnos urbanos no saben
orientarse mediante las estrellas, pero
saben moverse con mucha facilidad en
unos grandes almacenes o en los
desplazamientos subterráneos en metro;
en cambio, un pastor acostumbrado a
guiarse por las estrellas se mostraría muy
inseguro en ese-contexto urbano. La
experiencia, el contexto cultural., y la
instrucción son claves para el desarrollo
de las capacidades espaciales.
El contexto cultural condiciona de forma
muy considerable las representaciones
espaciales y, a su vez, nuestro
pensamiento no se representa un espacio
ni isótropo ni neutro, es un campo de
valores, "donde se produce mas bien la
transposición de lo imaginario en lo real,
que de lo real a lo imaginario" (Moles y
Rohmer. 1979 p.39). En este sentido, las
tesis de Moles, formuladas desde la
psicología social, nos ofrecen una
perspectiva distinta que matiza el proceso
de cambio en las representaciones
mentales del espacio. Según Moles,
nuestra concepción del espacio es regida
por dos gramáticas básicas, dos sistemas
espaciales diferentes. El primer sistema
espacial, el espontáneo, es el del Yo como
centro del mundo, de ahí que el espacio,
como representación personal, esta regido
por la dictadura de nuestra propia
centralidad, tal como decía Piaget. Un
segundo sistema es el de la
representación cartesiana o el espacio
contemplado por un observador externo,
que no habita en el, donde todos los
puntos tienen la misma consideración a
priori; se trata del espacio cartográfico,
mesurable y pretendidamente mas
objetivo que la representación mental
individual.
Estos dos sistemas espaciales, en
definitiva, pueden identificarse como la
lógica del aprendiz a la hora de pensar el
espacio y la lógica del conocimiento
científico. La didáctica de la Geografía
trata de ir guiando el proceso de apren-
dizaje espacial partiendo de la lógica del
aprendiz, de forma que suponga la
superación progresiva del yo perceptivo
para pasar, progresivamente, a la lógica
de la ciencia. El problema reside en como
facilitar ese proceso de superación del yo
perceptivo y conseguir un aprendizaje
significativo partiendo de la lógica del
aprendiz. Con frecuencia, la transposición
didáctica del saber geográfico se limita a
enseñar, de forma descontextualizada,
saberes convencionales como las
coordenadas geográficas de latitud y
longitud, etc. y variables de
representación del espacio geográfico
como (escalas o proyecciones)
consiguiendo así, como muy bien define
M. Clary que, «con el fin de preparar para
la vida, se empieza haciendo caso omiso
de ella y se aísla al alumno en la torre de
marfil de una actividad lógica» (Clary,
1989, 27).
Aprender a pensar el espacio desde la
perspectiva constructivista debería
llevarnos a superar la dictadura del saber
espacial identificado con el saber
operacional geométrico y abstracto,
deducido de la lógica del convencionalismo
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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científico del lenguaje cartográfico. Para
ello se deben tener en cuenta algunos
aspectos cognoscitivos fundamentales:
a) Hay que situar el proceso de instrucción
en la zona de desarrollo próximo, es decir,
un paso mas allá del conocimiento
espacial en el que el alumno manifiesta
una total autonomía. Ello permite
presentar aquellos problemas que un
alumno puede resolver con la ayuda de un
adulto porque dispone de los
conocimientos previos necesarios. Las
actividades espaciales pueden, pues,
anticiparse al dominio cognitivo
espontáneo del alumnado.
b) Las representaciones espaciales que los
alumnos van construyendo forman una
red de recepción que condiciona la
integración de nuevos conocimientos.
La percepción del espacio que construyen
los alumnos puede presentar errores que
dificultan la enseñanza y el aprendizaje de
nuevos conocimientos.
c) La selección del contenido espacial
como saber escolar y su secuenciación a lo
largo de la enseñanza deberá tener en
cuenta su grado de complejidad,
ordenando los contenidos espaciales desde
los mas perceptivos a los de naturaleza
mas abstracta."Esto no debe confundirse
con la ordenación concéntrica de lo
cercano a lo lejano que acostumbraba a
regir como criterio de ordenación del
saber escolar en la enseñanza primaria.
d) Conviene plantear el saber espacial a
partir de situaciones-problemas que
tengan para el alumno un sentido, un
valor funcional y que proporcionen un
contexto activo de aprendizaje.
e) Aunque la reconstrucción del
conocimiento es un proceso individual, la
instrucción escolar debe considerar la
interacción social como un instrumento
básico para facilitar el aprendizaje. De
esta manera, aprender a pensar el espacio
debe ser fruto del dialogo y del contraste
de puntos de vista.
2.2. LA DISYUNTIVA SOBRE EL
OBJETO DE ENSEÑANZA: ¿SABER
GEOGRAFÍA O APRENDER A SER
GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A
OBSERVAR EL ESPACIO O
APRENDER A PENSAR EL ESPACIO
PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?
La selección e intencionalidad de lo que se
define actualmente como saber escolar
espacial, en el área de ciencias sociales,
acusa los cambios epistemológicos que se
han ido sucediendo en la geografía y que,
en mayor o menor grado se han reflejado
en las aulas generando una yuxtaposición
de enfoques. Los trabajos de Graves
(1981), Walford (1981) y de Benejam
(1996) ayudan a sintetizar las
características de cada enfoque. Se
distingue una primera opción que identi-
fica el saber escolar geográfico con el
saber enciclopédico; una segunda en la
que se priorizan los conocimientos
técnicos o habilidades geográficas; una
tercera en que la disciplina geográfica es
el instrumento para desarrollar capacida-
des y valores en torno al espacio y, mas
recientemente, la geografía se plantea
como enseñar a pensar el espacio para
favorecer el desarrollo de una consciencia
social critica.
a) ¿Saber geografía exige una educación
de tipo enciclopédico? ¿Cuál es el saber
geográfico convencional imprescindible
para poder pensar el espacio?
En muchos casos, el objetivo de la
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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geografía escolar sigue siendo aprender
las características de cada parcela del
espacio terrestre y tener una información
precisa sobre estos los lugares y sus
gentes, de manera que los alumnos son
considerados cultos si manifiestan una
buena base de conocimientos descriptivos.
Este enfoque, traducido a saber escolar,
refleja una ideología conservadora que
identifica el hecho de aprender con
acumular información. El espacio
geográfico, desde ese punto de vista, se
contempla como una entidad absoluta y
objetiva, un gran contenedor de la
actividad humana, un escenario complejo
que hay que ordenar y describir. Ya en su
etimología latina la palabra spatium nos
remite a aquello que se mide con un paso,
haciendo referencia a uno de sus
conceptos básicos; la distancia, la
extensión. En cambio, si nos referimos a
su raíz griega, choré, el espacio se
corresponde a lugar, la página en blanco
donde se desarrolla la acción humana. Así,
el espacio como absoluto se resume en la
cuadricula de referencia, es el espacio de
los mapas topográficos, el espacio
cartesiano organizado en base a las
coordenadas geográficas (meridianos y
paralelos), regidas por unos valores
métricos derivados de un (único sistema
de medida, en intima relación con la
aplicación de la geometría euclidiana. Este
saber geográfico convencional tiene un
valor didáctico como marco de referencia,
como red de orientación.
La geografía escolar mantiene
actualmente esta forma de concebir el
espacio, ya que el espacio de los mapas,
de la geografía descriptiva es el exponente
de una percepción pretendidamente
objetiva, que ha vencido la dictadura de la
centralidad de cada individuo, que
contempla el mundo desde la perspectiva
de un observador externo y considera que
todos los puntos son equivalentes. El
mundo se organiza según un lenguaje
espacial convencional que permite calcular
distancias, comparar superficies y situar
cada lugar en relación a otros lugares. Se
trata de un espacio funcional como saber
escolar, porque ayuda al proceso de
descentración espacial del alumno y
permite construir unos esquemas que
sirven para ordenar e interrelacionar
cualquier información sobre una trama
proporcional y convencional, sin duda de
gran utilidad. Debatir en clase lo que
supone ser ciudadano de la Unión
Europea, por ejemplo, nos exigirá
representar cuales son los países que
forman esa entidad política. Sin embargo,
hoy se cree que este conocimiento
espacial de base descriptiva debe
considerarse solamente un instrumento
que aporta racionalidad a la percepción
espacial personal y que ayuda a construir
esquemas espaciales previos con los que
tratar las situaciones problema y tomar
decisiones espaciales.
b) ¿El objetivo de la Geografía escolar es
aprender las técnicas asociadas al co-
nocimiento geográfico?
Desde una visión neopositivista y
tecnicista de la geografía escolar, la
enseñanza se proyecta hacia al desarrollo
de las técnicas propias del trabajo de un
geógrafo como técnico de modelización
espacial. Se trata de enseñar las técnicas
cartográficas, de trabajo de campo, de
procesamiento estadístico, de deducción
de modelos espaciales y, con ellas,
priorizar la preparación de los alumnos
para integrarlos en las estructuras sociales
establecidas y equiparlos con las
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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habilidades necesarias para encontrar un
puesto de trabajo. Esta evolución hacia la
selección de la base técnica del saber
científico como eje prioritario del saber
escolar geográfico coincide, según
Walford, con el triunfo de la ideología
liberal que prima el progreso técnico como
motor de la sociedad.
El espacio geográfico, desde esta
perspectiva, no hace referencia a lugares
concretos, sino más bien al espacio
matemático, conceptual y abstracto. Por
ejemplo, se considera la distancia según el
coste del transporte, según el volumen de
población y tipo de servicios, etc. El
espacio es medido, es cuantificado e
incluso se trata de derivar de esos cálculos
modelos generales. Se trata de un espacio
que, en el marco de una abstracción,
utiliza una u otra geometría según sea el
problema que haya que resolver. Mediante
la geografía se trata de buscar y definir
causas y efectos espaciales, procesos y
fenómenos, leyes y regularidades. Desde
esta perspectiva neopositivista, la
geografía adquiere una componente
básicamente analítica y temática. De esta
forma de abordar el espacio geográfico, la
geografía escolar ha recogido la traducción
grafica o cartográfica de la información
económica y, en muchas ocasiones, ha
hecho una simplificación del proceso
cuantitativo reduciéndolo a un simple
tratamiento estadístico y de iniciación a la
cartografía como lenguaje técnico. Este
enfoque adolece de un planteamiento en
muchas ocasiones descontextualizado,
donde el espacio objeto de trabajo es una
mera abstracción y la actividad que se
plantea a los alumnos contiene una gran
proporción de ejercicios matemáticos.
¿Aprender geografía es observar y
descubrir espacios?
El tercer enfoque que cabe reconocerse en
la evolución de la geografía escolar se
corresponde con la aplicación de enfoques
humanistas en la disciplina geográfica y
en la educación. Desde el humanismo se
considera, que el desarrollo de los niños
implica un proceso innato y que el
conocimiento es una construcción
personal. En esta misma línea de
pensamiento se desarrollo la geografía de
la percepción, (Lynch, 1977; Tuan, 1974;
Hart, 1973) que dio un especial valor al
estudio de los comportamientos y
sentimientos respecto al espacio, es decir,
a la geografía personal de los individuos.
Desde esta perspectiva, no se considera
que la geografía deba ocuparse de
formular leyes generales en torno a la
organización del territorio sino que el
análisis geográfico toma ahora una
dimensión cultural y perceptiva. La
aplicación escolar de la percepción
personal del espacio se traduce en un
gran interés por los mapas mentales o
percepciones espaciales que tienen los
propios alumnos del espacio geográfico
(Muntanola, 1987; Martín, 1989) y por la
reflexión sobre las variables que
condicionan su forma de verlo, de sentirlo.
Al entender la comprensión del espacio
humanizado como una construcción
subjetiva, la Didáctica de la Geografía
propone experiencias enriquecedoras
basadas en el interés del alumno y
adaptadas a sus capacidades por lo que el
trabajo escolar respecto al espacio se basa
preferentemente en la observación directa
y en el método por descubrimiento, al
tiempo que prioriza las salidas y
excursiones.
d) ¿Enseñar geografía para favorecer el
desarrollo de una conciencia social critica?
Desde una perspectiva critica, el espacio
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA Y LA CONSTRUCCION DEL CONCEPTO ESPACIO_____________
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geográfico se considera un producto
social, resultado de las complejas
relaciones y decisiones humanas. El
espacio deja de ser considerado como un
escenario o una entidad abstracta y
pretendidamente neutral, para ser
considerado un producto histórico, que
hay que interpretar y que puede cambiar.
Hoy, en geografía, la orientación radical
del nuevo humanismo encuentra sus
fundamentos en las bases de la teoría
crítica, la influencia del feminismo, del
ecologismo y en la defensa de una
sociedad solidaria. En educación, ya se
han producido propuestas de programas
de geografía que tienden a enseñar a
pensar el espacio como saber estratégico
para educar para-el cambio social; un
buen ejemplo de ello son los trabajos
producidos por Huckle (1988) en el reino
Unido y por J. Fien (1992) en Australia.
Los diferentes enfoques comentados no
suceden claramente en el tiempo, sino
que son tradiciones que se superponen, en
los currículos actuales, en los libros de
texto y en la misma concepción de la
disciplina. Con el o se genera un conflicto,
que parece irresoluble, sobre la selección
del contenido de la disciplina y el enfoque
que se debe dar al saber escolar
relacionado, con el espacio geográfico.
Desde nuestro punto de vista, esta falsa
disyuntiva solo puede resverse con una
opción decidida por la concreción de un
saber escolar geográfico que priorice un
saber adaptado al momento histórico
actual. Esto significa que el enfoque
critico, debe suponer el eje troncal del
programa de Geografía-en la enseñanza,
lo que no implica que los saberes técnicos
o instrumentales y la información
descriptiva geográfica desaparezcan, solo
supone que deben estar supeditados al
contexto de aprendizaje generado a partir
de un enfoque critico.
A continuación reproducimos la síntesis
del programa Fien en su Manifiesto para la
enseñanza de la geografía como una de
las concreciones mas interesantes de la
concepción critica en la enseñanza de esta
disciplina.
EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________
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LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
DE MÉXICO
¿Cuántos años han transcurrido desde la
aparición del hombre sobre la tierra pasta
nuestros días? ¿En que año descubrió
Colon América? ¿Cuándo empezó la edad
Media? ¿Qué sucedió antes, la batalla-de
las Navas de Tolosa o la derrota de las
huestes de Carlomagno en Roncesvalles?
¿En que ano de la era musulmana
estamos actualmente? Es obvio que la
respuesta a todas estas preguntas exige
un conocimiento del tiempo histórico. Si
bien aluden a aspectos diversos del mismo
(conocimiento de fechas, duraciones
relativas y absolutas, uso de sistemas de
medida del tiempo, etcétera) todas ellas
hacen referencia al aspecto más conocido
del tiempo histórico: la cronología. Pero el
tiempo histórico no se agota ahí.
Preguntas como: ¿por qué descubrió Colon
América en 1492?, o ¿Cuáles fueron las
causas que desencadenaron la caída del
Imperio romano?, o ¿Qué cambio en la
vida del campesino francés tras la
Revolución francesa?, aluden también al
tiempo histórico, ya que este se compone
no solo de fechas y de cronología, sino
también de las cosas que suceden en ese
tiempo, es decir, de relaciones causa -
efecto, tanto inmediatas como remotas.
*En El niño y la historia, Madrid, Ministerio de
Educación y Ciencia (El Niño y el Conoci-
miento/Serie Básica, 11), 1985, pp. 14-26.
EL TIEMPO HISTÓRICO
Ignacio Pozo
EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________
52
Por tanto, bajo la denominación "tiempo
histórico" se ocultan conceptos o significa-
dos diversos. Cada uno de estos
conceptos o significados posee su propio
ritmo de desarrollo en la mente del niño,
en interacción, eso si, con el desarrollo de
los demás conceptos. Podemos dividir
esos conceptos o significados en tres
grandes grupos. Un primer grupo, que
denominaremos genéricamente
cronología, incluiría toda la primera serie
de preguntas planteadas, por lo que seria
en realidad bastante diverso. Incluiría,
entre otras cosas, el dominio del sistema
cronológico (siglos, eras, periodos), la
estimación de duraciones absolutas y
relativas y el-conocimiento y la ordenación
de fechas. Un segundo grupo se ocuparía
de la sucesión causal en historia, en la que
sin duda el tiempo es un factor esencial.
La historia es una cadena continua de
causas; lo que hoy es efecto mañana es
causa. El tercer grupo consistiría en
esencia en la noción de continuidad
temporal entre pasado-presente-futuro.
Se trataría de comprender las semejanzas
y diferencias entre las civilizaciones del
pasado y el mundo actual y también, por
que no, entre el mundo de hoy y el del
mañana.
EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________
53
Vamos a analizar por separado cada una
de estas nociones, aún conscientes deque
la mente del niño es solo una y de que,
por tanto, en ella todo se desarrolla de un
modo conjunto e integrado.
LA CRONOLOGÍA
La cronología es la métrica de la historia.
Permite establecer la duración y el orden
de los hechos históricos, así como
dividirlos en grandes periodos o eras
histórica.
La duración de un hecho o de un periodo
histórico es el tiempo transcurrido entre
su comienzo y su final. Iniciábamos este
apartado con una pregunta sobre
duración: ¿cuantos anos han transcurrido
desde la aparición del hombre sobre la
tierra hasta nuestros días? Merece la pena
trasladar la pregunta a los propios niños y
adolescentes. Desde luego, para un niño
de cinco o seis anos tal pregunta carece
de sentido. Su horizonte temporal es aún
tan escaso que es probable que crea que
Franco vivió en la época de los
dinosaurios. En cambio, los
preadolescentes y los adolescentes de 11
años en adelante tienen ya una cierta
representación del tiempo histórico, por lo
que puede hacérseles la pregunta. Aunque
hay mucha variación de un adolescente a
otro generalmente las respuestas
oscilaran entre 3 000 y 10 000 años y las
cifras Irán aumentando a medida que se
incrementa la edad (hasta los 13-14 años
predominaran las cifras inferiores a los 5
000 años y a partir de esa edad las
superiores). Pero estas cifras-brutas no
nos dicen gran cosa. Son mas interesantes
las cifras relativas que pueden compararse
entre si (por ejemplo, el tiempo
transcurrido desde la -aparición del
hombre hasta el nacimiento de Jesucristo
y desde el nacimiento de Jesucristo hasta
hoy). Aquí podemos llevarnos una buena
sorpresa, ya que, con 12 años, hay
alumnos que, aunque saben
perfectamente en que año estamos,
ignoran los anos transcurridos desde el
nacimiento de Cristo Se trata de casos
anecdóticos pero significativos. El
conocimiento de las fechas no siempre
implica un entendimiento de su
significado. Mas interesante y normativo
resulta observar la comparación entre
periodo antes de Jesucristo y después de
Jesucristo (véase cuadro 2). La mayor
parte de los adolescentes cree que ambos
periodos han durado prácticamente igual:
el nacimiento de Jesucristo divide la
historia en dos. Si profundizamos un poco
mas y les preguntamos por la duración de
la prehistoria, el error conceptual es aún
mas patente. Raro es el adolescente que
cree que duro más de 1 000 años. Incluso
los hay que estiman su duración en 100
años
¿A que se debe este error generalizado
entre los adolescentes? Refriéndonos a las
nociones temporales, hemos insistido
reiteradamente en el carácter abstracto
del tiempo, que impide su experiencia y
estimación directa. Si carecemos de un
sistema de medición objetiva solo
podemos estimar una duración temporal a
partir de los hechos que en ella tengan
lugar. Así, sin mirar el reloj, una tarde en
casa, sin hacer nada, nos parece muy
larga; la misma tarde en una fiesta se nos
hace cortisima. Lo mismo le sucede al
adolescente (y tal vez al adulto) con la
prehistoria. Visto sin perspectiva histórica,
en la prehistoria no paso casi nada: el
descubrimiento del fuego, unas pinturas,
EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________
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unas pocas herramientas y unos cacharros
de barro. ¿Qué es eso comparado con la
televisión, los aviones supersónicos, la
energía nuclear o las computadoras,
inventos todos ellos de los últimos 30 0 40
años?, Es necesario desprenderse de la
mentalidad propia de un ciudadano del
siglo XX para darse cuenta de la
trascendencia y laboriosidad de aquellos
modestos descubrimientos de nuestros
antepasados prehistóricos. Y el
adolescente no se libera espontáneamente
de esa mentalidad. Hay que ayudarle. La
debería ser una de las metas de la
enseñanza de la historia.
Señalábamos antes que algunos
EL TIEMPO HISTORICO________________________________________________________________________
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adolescentes ignoran los años
transcurridos desde el nacimiento de
Jesucristo hasta hoy. Es un caso raro y
extremo, pero significativo. Lo que es mas
frecuente, en este mismo sentido, es que
no sepan calcular los anos transcurridos
entre dos fechas conocidas. Saben, por
ejemplo, que Colon descubrió América en
1492 y que la Revolución francesa tuvo
lugar en 1789, pero no saben calcular el
tiempo intermedio. ¿Cómo es posible, se
preguntara más de un lector, que no
sepan hacer una simple resta? Desde
luego que saben hacer una resta. Lo que
no saben en ninguno de los dos ejemplos
citados es que hay que hacer una resta.
Nos decían de pequeños que no se pueden
sumar (ni restar) peras con manzanas. Tal
vez los alumnos que tienen este tipo de
problemas con las fechas históricas
desconozcan que el tiempo es continuo,
que todos los anos son de la misma
naturaleza y duración. En muchos casos
en la escuela se dan por sobre entendidos
algunos conceptos que precisarían una
explicación detallada en ocasiones muy
simple.
Un problema más complejo y generalizado
entre los adolescentes es la dificultad para
coordinar una unidad temporal histórica
con las partes que la componen. Las
representaciones suelen estar
desajustadas, de forma que la suma de las
partes es mayor que el todo o viceversa.
Se repite así un problema ya observado en
el desarrollo de las nociones temporales
simples. El proceso de coordinación e
integración en distintas unidades y
"mapas" temporales es lento y complejo.
Las confusiones son aún mayores cuando
el adolescente tiene que coordinar dos
datos que se encuentran en unidades
distintas, por ejemplo años y siglos.
Vemos, por tanto, que la noción de
duración histórica se desarrolla
pausadamente. No es un simple
aprendizaje de fechas. El niño puede
conocer muchas fechas y, sin embargo, no
ser capaz de integrarlas en un sistema
común y continuo, del mismo modo que
puede conocer lugares distintos (su casa,
el colegio, el parque, etcétera) y ser
incapaz de desplazarse por si mismo de
uno a otro. En ambos casos, en el espacial
y en el temporal, ha de construir un
"mapa" que incluya los diversos puntos
conocidos (lugares o fechas), pero
también la forma o el camino mas corto
para ir de uno a otro. Esta analogía
espacio/tiempos se rompe, no obstante, al
considerar un elemento fundamental del
tiempo no presente con la misma
importancia en el espacio; se trata del
carácter ordinal del tiempo: los
acontecimientos tienen un orden, unos
sucedieron antes que otros.
En términos generales, las nociones de
orden temporal histórico se desarrollan
antes que las de duración. Aunque al
adolescente le resulte costoso calcular el
tiempo exacto transcurrido entre 1492 y
1789, no tienen problema alguno para
reconocer que 1492 es anterior a 1789.
De hecho, sobre los nueve o 10 años se
resuelven perfectamente este tipo de
problemas cuando son pocas las fechas
que hay que comparar. Si son más de
cuatro o cinco, la solución plenamente
correcta puede retrasarse hasta los 11 o
12 años. Otro problema distinto se plantea
cuanto lo que hay que ordenar no son
fechas sino hechos más o menos
conocidos. En este caso, se requerirá del
alumno un conjunto de conocimientos
específicos (si el alumno no conoce el
hecho, difícilmente podrá situarlo en el
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56
tiempo), pero también una estructuración
temporal de las civilizaciones (aspecto que
abordaremos mas adelante, al referirnos
al sentido de continuidad temporal).
Pero, volviendo a las fechas, ¿Qué sucede
cuando le pedimos a un adolescente que
ordene fechas (o hechos) que
corresponden a eras cronológicas
distintas? La comprensión de las eras
históricas es más tardía que el simple
ordenamiento de fechas. Por ejemplo, le
pedimos a un niño de nueve o 10 años
que ordene dos hechos en los que consta
su fecha correspondiente una anterior a
Jesucristo (a.C.) y otra posterior a
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57
Jesucristo (d.C.), hará caso omiso de las
eras y los ordenara únicamente en función
de la fecha, sin distinguir tiempo a.C. y
d.C. (véase cuadro 3). En cambio, un niño
de 11-12 años situara siempre los hechos
a.C. antes que los hechos d.C.,
independientemente de la fecha que
dentro de cada era le corresponda a cada
hecho.
¿Significa esto que ha entendido la
división del tiempo histórico en eras y el
funcionamiento de cada una de ellas?
¿Domina ya el sistema cronológico?
Todavía no Si le pedimos que ordene dos
hechos de la era a.C., lo hará como si
fuesen hechos posteriores a Jesucristo, es
decir, el de fecha numéricamente mas
elevada será el mas reciente, mientras
que la cifra mas pequeña será anterior.
Hasta los 12-13 años no entienden los
adolescentes el autentico significado de la
era a.C., en la que las cifras van
decreciendo a medida que se acerca el
nacimiento de Jesucristo y, por tanto, el
comienzo de la era cristiana (d.C.). 0,
como dicen ellos mismos, "antes de
Jesucristo, se cuenta al revés". Pero este
avance importante es solo parcial, ya que
aún no hay una distinción clara entre la
"sustancia" medida (el tiempo) y el
instrumento usado para medirla (la
cronología). El ejemplo mas claro de ello
son los niños de esta edad-que sostienen
que "antes de Jesucristo se contaba al
revés; iban contando los anos que
quedaban para que naciera Jesucristo.
Decían: quedan nueve años, ocho, siete, y
así".
Esta incomprensión del carácter
convencional de las eras históricas es aún
mas patente si le pedimos a estos
adolescentes que ordenen fechas
correspondientes unas a la era cristiana y
otras a la era musulmana:(advirtiéndoles
incluso que la era musulmana comienza
con la Hegira, en el año 622 d.C.). Antes
de los 14-15 años son incapaces de
concebir la existencia de dos formas
distintas e igualmente validas de medir el
tiempo. No creen que puedan existir dos
eras cronológicas paralelas con un punto
de partida distinto. Creen, o bien que son
dos formas de denominar una misma cosa
y, por tanto, basta con mirar la fecha sin
fijarse en la era a que corresponda, o bien
que son eras sucesivas, de tal forma que
cuando acaba una empieza la otra.
Generalmente, para los adolescentes de
12-13 años, la era musulmana seria un
periodo de la historia que hobo entre el
final de la era a.C. y el comienzo de la era
d.C. Probablemente, a esta idea de que la
era musulmana es anterior a la era
cristiana occidental contribuye
nuevamente la confusión entre el tiempo y
los hechos que en el suceden. Los niños
saben que la civilización musulmana esta
atrasada tecnológicamente con respecto a
la occidental. De ahí que crean que es
anterior en el tiempo.
En torno a los 15 años, la mayor parte de
los adolescentes saben ya que el ano 834
de la era musulmana es posterior al 1218
d.C., ya que 834 + 622 = 1456. Pero
muchas veces no saben que es ese 1456.0
incluso los que saben que es el año de la
era d. C. que corresponde al 834 de la era
musulmana, pueden tener, en cambio,
dificultades para decir en que año de la
era musulmana estamos actualmente.
Este tipo de problemas serian fácilmente
solucionados a edades mucho más
tempranas si desde los 11-12 años los
alumnos tuvieran que resolverlos con
cierta frecuencia. Pero, como decíamos
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58
anteriormente, hay muchas habilidades y
conceptos en la escuela que erróneamente
se dan por sabidos, creyéndoles más
fáciles de lo que en realidad son.
¿Han entendido los adolescentes que
resuelven todos estos problemas el
carácter convencional de la cronología? No
siempre. En ocasiones, se resisten a que
el calendario histórico pueda cambiarse,
ya que, según ellos, eso modificaría el
tiempo histórico. Es algo semejante a lo
que ocurriría, a una edad mas temprana,
cuando se les sugería a los adolescentes
adelantar o atrasar el reloj (véase cuadro
3). Solo unos pocos admiten que "si todo
el mundo se pusiera de acuerdo, se podría
cambiar". La mayoría cree que el
calendario histórico es y será siempre así.
Pero si la cronología presenta problemas
tan serios para su comprensión no es,
desde luego, el único aspecto complejo del
tiempo histórico. Habría nociones, incluso,
mas complejas, como la sucesión causal
en historia o la misma idea de continuidad
temporal, que vamos a abordar a
continuación.
LA SUCESIÓN CAUSAL
Ya desde los tiempos del filosofo ingles
David Hume (1711-1776), e incluso antes,
se sabe de las estrechas relaciones entre
tiempo y causalidad en todos los dominios
del conocimiento humano. La historia no
constituye en este sentido una excepción
sino, más bien, todo lo contrario, ya que
las peculiares características de la realidad
histórica hacen que estas relaciones
resulten en ella a la más significativas e
importantes. Ahora bien, ¿Cómo concibe
el adolescente estas relaciones
tiempo/causalidad en la historia? Al igual
que hicimos al analizar el desarrollo del
conocimiento temporal, antes de ingresar
efectivamente en la historia vamos a
hacer un breve recorrido por el desarrollo
de las nociones temporales causales
relativas al entorno físico y natural del
niño, ya que, una vez mas, preceden
evolutivamente a sus equivalentes en el
dominio histórico.
Al igual que sucede con las nociones
exclusivamente temporales, el bebe
posee, en el plano de las acciones y las
sensaciones, un conocimiento de que las
causas preceden a los efectos. Si empuja
un objeto, este caerá; si llora, vendrá su
madre. Es ya una primera noción de que
las relaciones causales se producen en el
tiempo. No será, sin embargo, hasta los
tres-cuatro anos cuando el niño recree o
reconstruya esta misma noción en el piano
simbólico. Sabrá ya que si se ensucia las
manos jugando cuando venga su madre
se enfadara y le reñirá. Pero es un
conocimiento causal aún muy limitado. En
primer lugar, limitado temporalmente, ya
que las causas y los efectos han de estar
muy próximos entre-si. De lo contrario, el
niño de esta edad no establecer una
conexión entre ambos. Será difícil, por
ejemplo, convencerle de que si come
machos, bombones mañana le dolerá el
estomago. Realiza sus actos-en busca de
consecuencias inmediatas, nunca remotas
y ni siquiera demoradas. Una segunda
limitaciones la dificultad para anticipar las
consecuencias incluso inmediatas de
hechos o sucesos no completamente
conocidos. Es fácil que el niño
involuntariamente rompa o maltrate los
objetos, ya que es incapaz generalmente
de prever [as consecuencias de sus
acciones. Obviamente, esta previsión
depende de su comprensión de los
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59
mecanismos causales implicados en cada
situación concreta. Por ejemplo, el niño
puede saber que si deja caer un vaso se
rompe (un hecho observado por el en mas
de una ocasión), pero ignora que si mete
los dedos en un enchufe recibirá una
descarga eléctrica (algo imprevisible para
el). En definitiva, su capacidad para
establecer relaciones causales anticipando
las consecuencias de los hechos presentes
depende, en gran parte, de sus ideas
sobre las relaciones causales implicadas
en cada fenómeno. Estas ideas progresan
evolutivamente según pautas que nos son
ya bastante conocidas gracias a las
investigaciones psicológicas.
Ciñéndonos a la historia, se observan
algunos paralelismos significativos con lo
que acabamos de exponer. También los
hechos históricos requieren tiempo para
producirse y para fraguar consecuencias.
Ahora bien, ese "tiempo", como hemos
observado ya repetidamente, difiere del
tiempo personal. Es un tiempo distinto y
más complejo. Igualmente, las relaciones
causales históricas son diferentes y, por
regla general, completes. Por ello,
señalábamos antes la peculiaridad de las
relaciones causales que se producen en el
tiempo histórico, que la distinguen
claramente de las producidas en otros
dominios. La sucesión causal histórica
tendría ante todo, dos rasgos distintivos:
a) El intervalo temporal entre causa y
efecto suele ser mayor en historia que en
otros dominios causales (de la acción
personal, física o incluso social). En
historia es frecuente que los hechos
tengan consecuencias no solo a corto
plaza sino también a largo plazo. Las
causas del paro en España hay que
buscarlas no solo en la situación
económica y política actual, tanto nacional
como mundial, sino también en la, política
económica del franquismo (crecimiento
industrial salvaje, desequilibrios
regionales, etcétera), e incluso asienta sus
raíces, en un pasado aún mas remoto. Los
adolescentes tienen serios problemas para
remontarse en busca de causas o
consecuencias distantes en el tiempo, no
solo por la tendencia ya -apuntada en-el
pensamiento causal infantil de reducir al
máximo el intervalo causa/efecto, sino
también porque establecer relaciones
causales a largo plazo requiere realizar
cadenas causales con un número creciente
de eslabones, es decir, operaciones sobre
operaciones, uno de los rasgos que
definen al llamado pensamiento formal.
(véase cuadro.2).
b) Generalmente los hechos históricos
poseen más de una causa y tienen más de
una consecuencia. No se trata pues de
relaciones causales lineales, simples,
como las que suelen producirse en
algunas situaciones físicas sencillas, sino
casi siempre de relaciones complejas,
formando cadenas o redes en algunos
casos circulares. Inicialmente los niños
rechazan la posibilidad de que un mismo
hecho pueda tener varias causas.
Posteriormente (en torno a los 11-12
años) lo admiten pero siempre que esas
causas sean alternativas, es decir, que no
actúen a un mismo tiempo. Pero hasta los
14-15 años no empiezan a atribuir
espontáneamente un fenómeno social a
varias causas que actúan conjuntamente.
Tal conducta cognitiva sigue siendo de
todas formas infrecuente incluso entre los
adultos, como se pone de manifestó en
algunas ingeniosas investigaciones
realizadas por psicólogos sociales. Por ello
parece necesaria una instrucción
específica que favorezca la atribución de
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60
los hechos sociales e históricos a causas
múltiples que respondan en muchos casos
a interrelaciones complejas.
Pero el pensamiento causal adolescente
no solo progresa en la cantidad de causas
que pueden establecerse para un hecho
histórico sino también en el tipo de causas
que se establecen. Como señalábamos
anteriormente, al referirnos al
pensamiento causal de los niños mas
pequeños, las relaciones causales
establecidas por un sujeto dependen de
sus ideas sobre como funciona ese
fenómeno que esta tratando de explicar;
en una palabra, de su "teoría" explicita o
implícita sobre ese fenómeno. Cuadro 4
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61
Así, los niños y los preadolescentes
pueden creer, por ejemplo, que los
cambios políticos son fruto exclusivamente
de la voluntad de quienes los llevan a
cabo o que en los países ricos todo el
mundo es rico y en los pobres al revés;
estas teorías influirán considerablemente
en las explicaciones que pueda elaborar
este tipo de sujetos cuando se enfrente
con situaciones históricas en las que estén
implicadas hechos de esa naturaleza.
¿Cómo progresan las "teorías históricas"
durante la adolescencia? Junto a otros as-
pectos que no podemos analizar aquí,
esas teorías experimentan una notable
evolución en cuanto a los materiales de
que se componen. Como es sabido, los
ladrillos con los que se edifica una teoría
son los conceptos. Y los conceptos que
puede formular o comprender en el campo
social un alumno de 12-12 años,
pongamos por caso, son bastante distintos
de los manejados por un alumno de 15-16
años.
Podemos resumir el cuadro 4 diciendo que
el pensamiento conceptual progresa
durante la adolescencia en dos direcciones
Fundamentalmente:
a) En primer lugar hay una transición de
entender los conceptos según sus rasgos o
atributos más concretos a entenderlos en
términos abstractos. Esto se manifiesta
tanto en la reducción inicial de los
fenómenos sociales a sus aspectos más
tangibles y anecdóticos como en la
personalización inicial de las instituciones
sociales e históricas.
b) Hay también una transición -de
concebir los conceptos de un modo
estático y aislado a entenderlos de forma
dinámica e integrada. A medida que
desarrolla su conocimiento, el adolescente
va tejiendo una red de conceptos y
realidades cada vez mas completa en la
que, de alguna forma, todo se relaciona
con todo y en la que cada realidad viene
dinámicamente definida por su relación
con otras realidades. Esta integración
progresiva es tanto sincrónica (es decir,
de hechos que ocurren simultáneamente)
como diacrónica (de hechos que se
suceden en el tiempo). Este ultimo
aspecto, la integración de realidades
diacrónicas, es, ni mas ni menos,
sinónimo de la comprensión de/la
continuidad temporal de las distintas
realidades o civilizaciones históricas, el
ultimo aspecto o dimensión del tiempo
histórico al que queremos referirnos aquí.
LA CONTINUIDAD TEMPORAL
Como señalábamos al comienzo, la
historia es la memoria del pasado
colectivo de un pueblo. Por ello, uno de los
objetivos últimos de la enseñanza de la
historia ha de ser transmitir a los alumnos
la idea de que la historia es una de las
claves fundamentales para entender la
sociedad que les rodea y por tanto para
entenderse a si mismos. De la misma
forma que el niño es, en un cierto sentido
"el padre del adulto", la situación actual
tiene su origen en el pasado colectivo; en
un pasado continuo, en un fluir lento e
inagotable en el que se han ido fraguando,
pausadamente, los cambios que han
hecho posible nuestro modo de vida
actual. No siempre se ha vivido como hoy
(mas bien, casi nunca) y, por tanto,
tampoco en el futuro se vivirá como hoy.
Ahora bien, una tal concepción de la
realidad histórica es difícil de analizar
psicológicamente, ya que viene a ser un
compendio de todos los desarrollos
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62
conceptuales que hasta ahora hemos
analizado. Para adquirir un sentido de la
continuidad del tiempo histórico y, por
consiguiente, del cambio social, es
necesario entre otras cosas el dominio
completo de las distintas operaciones
cronológicas, una comprensión eficiente
de la causación histórica y la posesión de
una "teoría" potente sobre el
funcionamiento de los fenómenos
históricos. Tal vez uno de los requisitos
más importantes para el establecimientos
de una continuidad temporal en la historia
sea precisamente la posesión de una
concepción del funcionamiento social
integradora tanto sincrónica como
diacrónicamente (véase punto anterior).
Para entender, pongamos por caso los
estrechos vínculos, entre la España de hoy
y la España del siglo XIX es necesario
comprender la integración de los distintos
niveles o dominios de la realidad social
(económico, religioso, cultural, político,
etcétera) en cada una de estas dos
Espadas. Pero también es necesario
comprender por ejemplo los cambios
económicos que se han producido en
España durante los últimos 100 años.
Esta integración podría verse favorecida
mediante el uso didáctico de las llamadas
"líneas de desarrollo", es decir, el estudio
monográfico de la evolución de un
determinado aspecto o actividad de la
sociedad a través de los tiempos (por
ejemplo, la historia de la infancia o la
evolución de los medios de transporte a
través de los tiempos). De esta forma se
podrían estudiar en profundidad tanto los
cambios habidos en ese dominio o aspecto
específico como su relación con otros
ámbitos de la sociedad que fueran el
origen de dichos cambios.
Sea con este o con cualquier otro método,
hay que tener en cuenta que la
comprensión de la continuidad temporal
se enfrenta con varias concepciones
erróneas vigentes incluso entre muchos
adultos, a saber:
a) La confusión entre continuidad
temporal y continuidad del cambio social.
El tiempo histórico es continuo, pero el
cambio social es discontinuo. En diversos
momentos históricos hay ritmos de
cambio social distintos. Por ejemplo, en la
actualidad estamos viviendo un ritmo de
cambio muy intenso, que suele inducir a
los alumnos a subestimar la duración de
los periodos históricos más estables. Es
necesario que el alumno disocie el tiempo
de los hechos que en el se producen
(véase apartado sobre cronología).
b) Al igual que los ritmos de cambio varían
dentro de una misma sociedad-de un
momento histórico a otro, diferente -
también notablemente entre sociedades
que coexisten en-el tiempo. A finales del
siglo XX existen en nuestro planeta
sociedades feudales e incluso
comunidades prehistóricas que aún no
han-superado casi la edad de Hierro.
Generalmente, nuestro etnocentrismo nos
impide comprender esas sociedades
contemporáneas tan distintas de la
nuestra. Es conveniente ayudar al alumno
a superar ese etnocentrismo (una especie
de egocentrismo cultural). Para ello a
veces no es necesario viajar en el tiempo;
basta con viajar en el espacio. A este fin la
integración entre geógrafa e historia
resulta imprescindible. El geógrafo y
profesor francés Eliseo Reclus decía que
"la .historia es la geografía en el tiempo.
La geografía es la historia en el espacio".
Los lectores atentos encontraron en estas
definiciones un abierto paralelismo con la
concepción piagetiana del tiempo a la que
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63
aludíamos unas páginas atrás.
c) Y, por ultimo, y nos hemos referido a
ello al considerar los riesgos del
etnocentrismo, cabe el peligro de
confundir cambio y progreso, de construir
una imagen finalista de la marcha
histórica de las sociedades. Podemos decir
sin titubear que la sociedad industrial en
la que vivimos esta más avanzada
tecnológica y científicamente que
cualquier otra sociedad que jamás haya
existido. Pero de ahí a afirmar que es la
mejor de las sociedades hasta ahora
habidas medio un abismo. Tal vez para
nosotros, con nuestro sistema de valores
y nuestras costumbres, lo sea. Pero
probablemente para un esquimal sea una
sociedad llena de defectos, porque su
sistema de valores difiere del nuestro. Y
no hay que olvidar que la enseñanza,
especialmente de las ciencias sociales, es
también necesariamente la transmisión de
un sistema de valores.