Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
Informe Evaluación en línea
Prueba formativa
Área Lectura
Julio 2016
DIEE - DSPE - ANEP
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1
PRESENTACIÓN ......................................................................................................... 2
LA LECTURA: ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES ...................................................................... 4
LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Y LA REFLEXIÓN METALINGÚISTICA ................................... 17
ANEXO I - Tabla de especificaciones de la prueba 2016 ..................................................... 28
ANEXO II - Tablas de resultados ................................................................................... 29
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 37
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2
PRESENTACIÓN
La evaluación es parte inherente al proceso educativo y constituye en sí misma una
actividad sumamente compleja que puede enfocarse desde diferentes marcos teóricos. Por
esta razón, docentes y técnicos de la DIEE siempre han mostrado preocupación por definir
esta evaluación como proceso que no prioriza resultados, sino que se centra en las
discusiones pedagógicas que las pruebas puedan desencadenar en cada centro educativo. La
evaluación en línea pretende acompañar el trabajo de los docentes en las aulas y colaborar
con ellos para brindar datos que permitan realizar intervenciones oportunas para la mejora
de los aprendizajes de los alumnos. Si bien las pruebas son elaboradas en forma externa al
aula, todo el resto del proceso queda en manos del docente: desde la aplicación del
instrumento, el análisis de los datos, las reflexiones a partir de ellos, hasta las
intervenciones necesarias para redireccionar las prácticas de enseñanza.
El carácter formativo de la evaluación en línea supone entonces colaborar con los docentes
mediante el aporte de un instrumento de evaluación que brinda insumos para la reflexión en
el colectivo docente favoreciendo el pensar juntos nuevas estrategias en pro de mejorar los
aprendizajes de los alumnos en cada centro educativo. El valor agregado de esta evaluación
es el análisis de los resultados, la interpretación de los errores y de los aciertos, pero sobre
todo que estos análisis se realicen de forma colectiva en cada escuela. La importancia
radica en poder compartir reflexiones y generar acuerdos a nivel de centro sobre distintos
énfasis curriculares y modalidades de trabajo.
En función de lo anterior, el trabajo que realizan los maestros en las salas docentes que se
llevan a cabo luego de cada ciclo de evaluación es fundamental para analizar
colectivamente los resultados. Este informe pretende aportar a estas instancias de
encuentro en cada centro y brindar información sustantiva, junto con los resultados
nacionales de las distintas pruebas aplicadas.
Para analizar los resultados de las pruebas es importante tener en cuenta que las
actividades fueron seleccionadas considerando el carácter formativo de la evaluación. En
función de este objetivo las actividades propuestas están elaboradas pensando en su
potencialidad para generar espacios de reflexión-acción. Por esta razón, algunas de las
actividades propuestas podrían ser categorizadas como difíciles para los alumnos del grado
en el que se proponen, o algunos de los conocimientos no haber sido abordados en clase al
momento de aplicar las pruebas. Esto sería totalmente inadecuado si las pruebas fueran
sumativas y su objetivo fuera acreditar los conocimientos de los alumnos. Pero en el caso de
la evaluación en línea, su carácter formativo hace que las actividades sean, en algunos
casos, mojones intermedios en el camino del aprendizaje y, en otros, el “puntapié” inicial a
partir del cual abordar nuevos conocimientos.
Como en todos los ciclos, las pruebas de cada una de las áreas tienen algunas actividades
comunes a los distintos grados escolares. Los resultados de ellas pueden ser analizados
transversalmente para captar la diversidad de desempeños entre los distintos niveles.
También en esta oportunidad se han puesto a disposición de los maestros materiales
complementarios que describen los instrumentos de evaluación y tienen como objetivo
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hacer visibles los criterios y fundamentos de las pruebas y que explicitan el sustento de las
propuestas de evaluación de cada área.
El informe de lectura desarrolla dos temas de importancia que son evaluados a través de
varias de las actividades de prueba propuestas: la importancia de las estrategias lectoras y
de las reflexiones metalingüísticas para la comprensión de los textos.
El primero de los temas focaliza en algunas estrategias que los docentes enseñan en las
aulas y que el alumno va adquiriendo a lo largo de su escolaridad para interactuar con los
textos. El desarrollo de este tema se complementa con el análisis de algunas actividades
propuestas en las pruebas en las que los alumnos tuvieron que poner en práctica distintas
estrategias lectoras para responder. El segundo tema, propone pensar sobre la manera en
que algunas reflexiones metalingüísticas colaboran en la comprensión de la lectura. Algunas
de estas reflexiones suponen reconocer voces en el texto, comprender las funciones que
cumplen distintos signos de puntuación, o reconocer la función de distintos conectores.
Al final del informe, en el anexo I, se presentan las tablas de especificaciones de las pruebas
propuestas en este ciclo; en el anexo II se ofrecen los resultados de cada una de las
actividades agregados a nivel nacional. Dado que las condiciones de aplicación de pruebas
no son homogéneas, sino que responden a las decisiones de cada maestro, los resultados
nacionales solo deben interpretarse como una tendencia global.
Esperamos que los temas aquí abordados les sean de utilidad para sus prácticas docentes.
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LA LECTURA: ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES
Para la elaboración de las pruebas formativas del área de Lengua se parte del
concepto de Lectura explicitado en los programas de Educación Inicial y Primaria, es
decir, del concepto inscripto en el paradigma transaccional.
La lectura, vista desde esta perspectiva, es siempre “un acontecimiento particular,
que implica un lector particular; un elemento particular del ambiente; un texto, en
un momento particular, bajo circunstancias particulares. Una persona se convierte
en lector en virtud de una relación con el texto. Un texto es meramente tinta sobre
papel hasta que un lector evoca significado a partir de él”. (Rosenblatt.1983:120)
En ese sentido, autor y texto son mutuamente esenciales para la transacción, y el
significado sucede durante esa transacción entre lector y texto. La misma autora
sostiene:
“El dar y tomar del lector con el texto refleja la naturaleza transaccional del
lenguaje. El lenguaje es socialmente generado y socialmente adquirido (…) pero es
fácil olvidar que también es individualmente incorporado, individualmente
absorbido”. (1985:68- Language, Literature and Values)
En esta transacción, el lector aporta una serie de procesos cognitivos, y el texto
aporta una serie de procedimientos que constituyen “pistas” o indicios para ser
interpretado. En este sentido, Kenneth Goodman (1996) sostiene:
“El lector construye un texto a través de diferentes transacciones con el texto
impreso, y durante el proceso de entrar en transacción con el texto, sus propios
esquemas también sufren una transformación a través de la asimilación y la
acomodación que describe Piaget”.
Según el modelo de Goodman, la comprensión es un proceso en el que el lector
construye significados a partir de sus conocimientos previos (los conceptuales o del
mundo, también llamados “esquemas mentales”), los letrados (los que se adquieren
por frecuentación con los textos, como la organización habitual de los mismos,
formatos, soportes, paratextos, etc.) que le permiten interpretar las “claves”
lingüísticas y textuales que el texto aporta y que funcionan como instrucciones que
facilitan la comprensión.
El lector, entonces, no es un sujeto pasivo que recibe información del texto, sino un
sujeto activo que tiene diferentes propósitos de lectura, que aporta sus
conocimientos, que procesa la información del texto en relación a sus conocimientos
anteriores, que formula hipótesis, hace deducciones, resume información, interpreta
globalmente; es decir, que pone en juego estrategias.
Cabe aclarar que si bien la construcción de sentido que hace un lector puede diferir
entre una persona y otra, las interpretaciones siempre están determinadas por las
claves implícitas o explícitas del texto.
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Los docentes, desde sus clases, son quienes enseñan las estrategias entendidas como
las actividades del lector para observar las claves y poner en marcha los procesos
cognitivos. Respecto a este aspecto, Marta Marín propone:
“Estas estrategias son actividades intencionales, no azarosas, que un lector realiza
sobre un texto, para reestructurar la información y organizarla en relación con sus
propios esquemas mentales, de modo que construye una interpretación. Este
proceso mental, especialmente la relación con los propios esquemas de
conocimiento, hace que esa interpretación así construida sea significativa, de modo
que es posible resumirla y retenerla, y también utilizarla como sustento de nueva
información”. (1999:247. Lingüística y enseñanza de la lengua)
Las estrategias de lectura designan las actividades del lector; en especial, aquellas
que son intencionales, no azarosas y que responden al objetivo de procesar la
información textual, vinculándola con los propios conocimientos previos para poder
reconstruir así el sentido del texto. Por otra parte, las estrategias de lectura no
constituyen fórmulas fijas, sino modos de abordar los textos, lo que en cada caso
depende del lector y, sobre todo, del texto.
Algunos ejemplos de estrategias conocidas consisten en la exploración de los
paratextos y las palabras destacadas, hipotetizar acerca del contenido de los textos,
relacionar esas hipótesis con conocimientos previos, uso del diccionario, discriminar
el tipo de dificultad; por ejemplo, no entender una palabra, no comprender una
expresión o no encontrar en el texto el correferente de una palabra.
Las pruebas formativas de lectura proponen diferentes actividades en las que el
alumno pondrá en juego esas estrategias que se enseñan desde la clase y que él va
adquiriendo a lo largo de su escolaridad para interactuar con los textos.
Estas estrategias, que cada maestro enseña en función de los textos seleccionados,
tienen como objetivo hacer lectores autónomos, capaces de aprender a partir de los
textos, interrogándose acerca de su propia comprensión, estableciendo relaciones
entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionando su
conocimiento para poder modificarlo y establecer generalizaciones que le permitan
transferir lo aprendido a otros contextos diferentes.
Las actividades de las pruebas de lectura pretenden ofrecer al maestro un insumo
más de información de cómo se desempeñan sus alumnos respecto a las estrategias y
conocimientos enseñados.
En este informe optamos por analizar algunas de las actividades que requieren que
el lector ponga en juego diversas estrategias, como por ejemplo: identificar la
situación de enunciación, el propósito del texto, la intencionalidad del emisor, la
identificación del tema global o el tema de un párrafo; localizar información
puntual, reconocer las relaciones semánticas y lógicas entre las partes del texto,
identificar las referencias lingüísticas, inferir el significado de palabras o frases,
interpretar recursos gráficos.
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A continuación, seleccionamos dos actividades de las pruebas relacionadas con la
búsqueda de información puntual, que implican un cierto grado de dificultad. En
estas actividades se analizan posibles causas que pueden haber influido en la
elección de las opciones incorrectas.
La primera actividad seleccionada se asocia con una fábula y pertenece a la prueba
de tercer año:
EL HADA SIN ALAS
La hija de la reina de las hadas se llamaba Adalina, pero
era muy extraña. Es que la pequeña hada no tenía alas y
como las hadas sacan su magia de sus alas, sus poderes
eran muy limitados.
Como era un hada tan débil, siempre necesitó de la ayuda
de los demás, por eso era muy sociable y simpática, todos
los animales del bosque la querían y disfrutaban de
ayudarla.
Pero un día, llegó el momento en que Adalina debía
convertirse en reina de las hadas y todas dudaban de su
capacidad, por lo que decidieron que debía rendir un examen para demostrar que estaba en
condiciones de asumir el trono.
Adalina estaba muy preocupada por su prueba, no imaginaba nada asombroso que pudiera
hacer.
La noticia de la prueba de la princesa llegó a todos los rincones del reino de las hadas y en
poco tiempo, los animales del bosque acudieron a ayudar a su pequeña amiga.
Adalina estaba conmovida, pero tenía serias dudas de que los animalitos pudiesen resultar de
gran ayuda. Ella deseaba atrapar un rayo de luna y guardarlo dentro de una lágrima, para
alumbrar el bosque en las noches de tormenta. La pequeña hada estaba tan desilusionada
consigo misma que se puso a llorar.
Los animalitos se sorprendieron cuando vieron que los rayos de la luna se metían dentro de las
lágrimas de Adalina y se acomodaban en el cielo como diminutas estrellas para alumbrarlos.
Todos bailaban y reían contentos con tal prodigio, después de todo, Adalina sí era digna de
ser la reina de todas las hadas. Y fue coronada.
La pequeña hada sin alas fue la mejor reina que las hadas tuvieron. Porque su poder no estaba
en las alitas de cristal, sino en el amor de todos sus amigos.
Andrea Sorchantes (adaptación) http://www.cuentos-infantiles.org/adalina-el-hada-sin-alas/
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ÍTEM LEC2105
TÍTULO El hada sin alas, hada preocupada.
OBJETIVO Localizar información explícita que refiere a una causa.
COMPETENCIAS Construcción del significado.
PROCESO Lectura literal
PERFIL DE EGRESO Localizar información en un lugar del texto.
5. El hada estaba muy preocupada porque
A. no tenía amigos en el bosque.
B. debía rendir un examen.
C. le tenía miedo a las otras hadas.
D. se sentía abandonada.
Opciones Justificación de las opciones % de
respuestas
A no tenía amigos en el
bosque.
Selecciona una opción que no se corresponde
con el tema de la fábula. No atiende a la
información: “…su poder no estaba en sus alitas
de cristal, sino en el amor de todos sus amigos.”
19
B debía rendir un
examen.
Localiza información puntual en el tercer y
cuarto párrafo, que refiere a su preocupación
por el examen que debía rendir y la prueba que
debía realizar para demostrar su dignidad.
50
C le tenía miedo a las
otras hadas.
Relaciona la preocupación del personaje con otra
información que alude a la duda de otros
personajes: “…debía convertirse en reina de las
hadas y todas dudaban de su capacidad”.
10
D se sentía abandonada.
Selecciona una opción que no se desprende del
contenido global de la fábula. No atiende a la
información: “…su poder no estaba en sus alitas
de cristal, sino en el amor de todos sus amigos.”
19
Omisión 2
En este caso, el alumno debe localizar una causa explícita que explique un estado anímico
del personaje de la fábula, propósito de lectura de este ítem. Seguramente, el alumno
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despliegue una estrategia de “muestreo” (Goodman.1996:56) que le permita seleccionar la
información más productiva para este propósito. Esta selección es importante ya que
simultáneamente va desechando datos irrelevantes que no le aportan a su propósito de
lectura.
El texto aporta “pistas” al lector que se presentan distribuidas entre el tercer y cuarto
párrafo: la decisión de tener que rendir un examen para demostrar su poder y el estado
anímico que vive el personaje en esa situación.
Esta actividad obtuvo un 50% de respuestas correctas. Las opciones A y D, que mayormente
compitieron con la clave, obtuvieron un 19% de respuestas cada una. Quizá la estructura
sintáctica que explicita que el hada tenía amigos y que era querida por todos dificultó la
comprensión, ya que esta información está expresada con una doble negación: “…su poder
no estaba en sus alitas de cristal, sino en el amor de todos sus amigos”.
De todos modos, es ampliamente positivo que la mitad de los alumnos hayan ubicado la
información solicitada aun cuando esta no se encuentra ubicada en el primer párrafo, sino
en el tercero y en el cuarto, es decir, luego de haber realizado necesariamente una lectura
pormenorizada del texto.
El siguiente ejemplo, que también evalúa la localización de información explícita en un
texto narrativo, pertenece a la prueba de cuarto año.
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ÍTEM LEC 438
TÍTULO La cartera de mi abuela, salió volando
OBJETIVO Identificar un dato explícito presente en una serie
COMPETENCIAS Construcción del significado.
PROCESO Lectura literal
PERFIL DE EGRESO Localizar información en un lugar del texto.
1. ¿Cuál de los siguientes elementos salió volando de la cartera de la abuela?
A. Una paloma mágica.
B. El barco de Bucanero Fiero.
C. Un globo inflado.
D. Las sábanas de Pulgarcito.
Opciones Justificación % de
respuestas
A Una paloma mágica.
Selecciona información que no refiere a los
elementos que salen de la cartera, sino a una
expresión sobre la manera de salir, explícita en
la comparación: “la mitad de lo que tiene
dentro sale volando como las palomas de la
galera de un mago”.
40
B
El barco de Bucanero Fiero.
Realiza una asociación incorrecta, selecciona un
objeto que no sale de la cartera. 10
C Un globo inflado.
Realiza una asociación incorrecta, selecciona
información presente en el texto que refiere a
al aspecto de la cartera, pero no a un elemento
que sale de ella.
17
D Las sábanas de Pulgarcito
Localiza la información explícita que enumera
las cosas que 'salieron volando' de la cartera de
la abuela.
32
Omisión 1
El alumno debe seleccionar un elemento de los que se proponen en las opciones. La
identificación de uno de esos elementos activa necesariamente la estrategia de desechar
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otros datos. Para identificar de cuál se trata, debe localizar la enumeración de objetos que
se van anunciando a través de la voz del personaje, en secuencias de discurso directo, y
finalmente en la voz del narrador interno.
Esta actividad resultó difícil, solo un 32 % la respondió correctamente. La opción más
elegida es la A con un 40 %. Quizá el alumno no lea toda la enumeración de objetos que se
van anunciando, o no repara en la comparación previa a la manera en que los objetos van
apareciendo: “la mitad de lo que tiene dentro sale volando como las palomas de la galera de
un mago”. Quizá interpreta el nexo comparativo como un conector que introduce una
ejemplificación.
Hasta aquí hemos analizado algunas estrategias en relación a la búsqueda de información
puntual explícita en el texto. Ahora nos referiremos a otras estrategias posibles que el
estudiante podría poner en acción para interactuar con el texto y que consisten en inferir
información, establecer relaciones entre datos explícitos, interpretar la situación o el
propósito de la enunciación, la posición del enunciador, interpretar significados a partir del
contexto, etc.
Cristina Martínez define a las inferencias como un “proceso de búsqueda de relaciones de
significado a través del texto en el marco de un género discursivo” (2004).
Estas inferencias que realiza el lector son de naturaleza discursiva, al igual que la
comprensión. El lector construye significado en relación con el otro. Para esto, debe
interpretar o inferir información implícita a partir de elementos que proporciona el texto,
de sus propias ideas y de sus experiencias. Inferir es hacer deducciones, lo que implica
hacer uso de información que no está necesariamente explícita en el texto.
Para ejemplificar este proceso seleccionamos también dos actividades que requieren
diferentes estrategias de lectura. La primera de ellas está relacionada con el texto
transversal propuesto de 3° a 6°grado.
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ÍTEM LEC 2075
TÍTULO Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes
OBJETIVO Relacionar información para realizar inferencias
COMPETENCIAS Construcción del significado.
PROCESO Lectura inferencial
PERFIL DE EGRESO Relacionar información utilizando inferencias textuales y lógicas.
2. Según el afiche, ¿por qué es importante sacar el agua de los recipientes?
A. Porque el agua queda estancada y produce mal olor.
B. Para evitar la reproducción del Aedes Aegypti.
C. Para que la basura no se deposite en ellos.
D. Porque el agua estancada produce enfermedades.
Opciones Justificación % de respuestas
3° 4° 5° 6°
A Porque el agua queda
estancada y produce mal
olor.
Se detiene en una de las recomendaciones
pero no relaciona la información con la
importancia de la medida: prevenir que el
mosquito se propague.
14 8 5 3
B Para evitar la
reproducción del Aedes
Aegypti.
Interpreta los contenidos textuales e infiere la importancia de la medida de prevención, a partir de información explícita: “Evitemos que se propague en nuestro país el mosquito que produce dengue”.
64 78 85 91
C Para que la basura no se
deposite en ellos.
Selecciona información parcial referida a
una de las recomendaciones pero no la
relaciona con la importancia de la medida:
prevenir que el mosquito se propague.
8 5 3 2
D
Porque el agua
estancada produce
enfermedades.
Selecciona información parcial referida a
una de las medidas de prevención. 13 10 7 4
Omisión 2 1 0 0
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Este ítem requiere que el alumno reconozca una consecuencia a partir de una premisa
explicitada en la base del ítem. Además de realizar una inferencia pragmática para
identificar que esa premisa constituye una recomendación de quien enuncia, que funciona
como un argumento del texto persuasivo (intencionalidad del texto), también debe inferir la
relación causal. Seguramente el alto índice de respuestas correctas se relaciona con la
cercanía y la familiaridad del tema que seguramente debe haber sido trabajado en las aulas
durante el año lectivo.
Esta actividad obtuvo buenos porcentajes de respuestas, en los cuatro grados evaluados: en
3° obtuvo un 64%, en 4°un 78%, en 5°un 85% y en 6°un 91%. Se puede apreciar la progresión
por grados. El resto de los distractores no ofreció dificultades a los estudiantes.
La segunda actividad seleccionada está asociada a un texto explicativo y pertenece a la
prueba de cuarto año.
El oso polar El oso polar es uno de los mayores
carnívoros de cuatro patas que existen. El macho puede alcanzar tres metros de alto y pesa entre 500 y 600 kilos. Al principio del invierno, cuando está protegido por una espesa capa de grasa, puede pesar 150 kilos más. Las hembras son más pequeñas; pesan un máximo de 300 kilos.
El oso polar vive en la región ártica (el polo norte) y de ahí viene su nombre. Se siente a sus anchas entre la nieve y el hielo. Su pelo blanco le permite diferenciarse claramente de las otras especies de osos que tienen el pelo marrón, pasar inadvertido en un paisaje casi siempre cubierto de nieve y atrapar presas más fácilmente.
Este plantígrado ha experimentado otras adaptaciones para vivir en el polo. Por ejemplo, tiene pelos en la planta de los pies, que lo protegen del frío. Además, su tupida piel y la capa de grasa lo mantienen caliente. ¿Sabías que este animal tiene finas membranas de piel entre los dedos de los pies? Esta especie de aletas hace de él un buen nadador. Te preguntarás, tal vez, si no se vuelve demasiado pesado al nadar. Pero también está preparado para eso: su piel se ha vuelto impermeable.
La vida secreta de los animales de nuestro entorno. Todolibro Ediciones
Madrid, 2008 (adaptación)
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ÍTEM LEC2110
TÍTULO El oso polar, expresión
OBJETIVO Interpretar el sentido de una expresión
COMPETENCIAS Construcción del significado.
PROCESO Lectura inferencial
PERFIL DE EGRESO Relacionar información utilizando inferencias textuales
3. “Se siente a sus anchas entre la nieve y el hielo.”
La expresión subrayada significa que el oso se siente
A. congelado.
B. hambriento.
C. amenazado.
D. cómodo.
Opciones Justificación % de
respuestas
A congelado. Relaciona con información explícita que aparece a
continuación de la expresión por la cual se pregunta. 13
B hambriento. No tiene en cuenta la información “atrapar presas más
fácilmente”. 14
C amenazado.
No tiene en cuenta las expresiones referidas a la
posibilidad de atrapar presas fácilmente ni a su gran
tamaño.
6
D cómodo.
Relaciona la expresión “se siente a sus anchas” con la
información que aparece en los enunciados siguientes y
que refiere a sus adaptaciones al clima y a la posibilidad
de conseguir alimento.
67
Omisión 1
Establecer relaciones de significado entre las palabras o expresiones de un texto constituye
una estrategia que permite a los alumnos interpretar el sentido de un término o expresión
sin necesidad de acudir al diccionario. En este caso, debe construir el sentido de una
locución: “sentirse a sus anchas”, que no se desprende por la suma de sus unidades léxicas.
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Inferir el sentido de esta construcción implica que el estudiante establezca relaciones de
significado que posibiliten las inferencias léxicas a nivel proposicional. En este ejemplo, el
alumno para responder tuvo en cuenta el contexto en el que funciona la expresión y el
vínculo con informaciones que refieren a “sentirse cómodo”, como la posibilidad de pasar
inadvertido por las características de su pelaje y cazar presas para alimentarse con
facilidad. El porcentaje de respuestas correctas obtenidas fue 67%.
La construcción de sentido que el lector hace puede variar de una persona a otra, pero
siempre está anclada en las claves lingüísticas del texto que el lector interpreta. Las
diferentes interpretaciones pueden variar dependiendo de los conocimientos del mundo, de
los propósitos de lectura, de los conocimientos textuales o lingüísticos, etc. Con relación a
este aspecto, Mosenthal, J.H (“La experiencia de la comprensión lectora” en Muth,D.: “El
texto narrativo”) sostiene:
“El razonamiento, la perspicacia, la percepción de lo fundamental y la pertinencia son parte
de la satisfacción inherente a la construcción de sentido del texto. (…)Con la práctica
continua, el lector aprende que las predicciones deben confirmarse y que la libre asociación
no es la base sobre la que se hace la predicción”.
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LA COMPRENSIÓN DE LA LECTURA Y LA REFLEXIÓN
METALINGÚISTICA
El aprendizaje de la gramática debe estar orientado al desarrollo de las capacidades del uso
de la lengua y las actividades gramaticales deberían consistir en la construcción de parte de
los alumnos de los conceptos lingüísticos que les ayuden a actuar conscientemente en los
procesos de lectura y escritura. Las actividades para la reflexión sobre la lengua van más
allá de la identificación de las formas lingüísticas que se encuentran presentes en un texto.
Como señala Carmen Rodríguez Gonzalo, de Valencia: La reflexión sobre la lengua y la
enseñanza de la gramática: "Más allá de la asimilación de normas, la reflexión gramatical ha
de habituar a los estudiantes a ser observadores curiosos de los usos lingüísticos propios y
ajenos, con el objetivo de que sepan regular sus posibilidades de expresión y comprensión y
de que busquen el perfeccionamiento progresivo como hablantes".
Así expuesto el tema, la interrogante sería cómo insertar la reflexión sobre la lengua en un
modelo de enseñanza en que los conocimientos gramaticales puedan contribuir al desarrollo
de habilidades y estrategias para la producción y para la comprensión de textos.
Por ejemplo, las características de los diferentes géneros discursivos de los textos ayudan a
comprenderlos.
“Las formas del texto en todos los niveles de funcionamiento discursivo, así como la
dimensión del enunciado, se construyen en función del género discursivo del cual da cuenta
la situación de enunciación inmediata o más amplia. La significación y sentido del enunciado
están intrínsecamente ligados al proyecto enunciativo de un género discursivo específico.”
(Martínez, C.y otros, 2004:48- Discurso y aprendizaje).
El modo de entender un texto se ve afectado por el género discursivo en el que este se
inscribe: el lector inscribe el texto en el conjunto de los textos que pertenecen a un mismo
“modelo” y que conoce por contacto social con la cultura. El concepto de “género
discursivo” es acuñado por el teórico ruso Mijaíl Bajtín: “Los géneros discursivos organizan
nuestro discurso casi de la misma manera como lo organizan las formas gramaticales.
Aprendemos a plasmar nuestro discurso en formas genéricas, y al oír el discurso ajeno,
adivinamos su género desde las primeras palabras, calculamos su aproximado volumen, su
determinada composición, prevemos su final, o sea que desde el principio percibimos la
totalidad discursiva que posteriormente se especifica en el proceso del discurso. “El uso de
la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y singulares
que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos
enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas, no
solo por su contenido temático y por su estilo verbal, o sea por la selección de los recursos
léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino y ante todo, por su composición o
estructuración. Los tres momentos mencionados están vinculados indisolublemente en la
totalidad del enunciado y se determinan por la especificidad de una esfera dada de
comunicación. Cada enunciado separado es individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros
discursivos.”
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En el reconocimiento del género discursivo se producen actividades simultáneas en las que
intervienen la contextualización pragmática y un proceso metalingüístico. Las claves que el
texto aporta son de diversa índole: pragmática, semántica, léxica, morfosintáctica.
La dimensión pragmática del texto refiere a las “claves” respecto a cómo deben ser
interpretados algunos enunciados, de tal manera que el lector puede identificar la intención
del autor; percibir si los enunciados son irónicos, asertivos, humorísticos; distinguir hechos
de opiniones; reparar en si el enunciador “hace hablar” a otro enunciador o si cita otro
texto.
Para ejemplificar esto último, hemos seleccionado, para analizar, una actividad de
reconocimiento de las “voces” en un texto narrativo de la prueba de quinto año.
PELOS
–¡Oh, madre! ¡Me ha salido un pelo! –dijo un pequeño surubí. En efecto, una mañana de junio de mil novecientos y pico un jovencísimo surubí que nadaba como todos los días en el Río de la Plata se descubrió un pelo en la cabeza.
La madre se sorprendió bastante porque –ya se sabe– los peces no tienen pelos. Pero, como hacen todas las madres, enseguida lo mandó a peinarse y listo.
Así empezó la mayor rareza de la historia peluda y acuática. Porque ese pelo era apenas el principio de muchos otros pelos que vendrían. Y no solo para el surubí, sino para todos los demás peces del río.
La causa era bien simple.
El marinero de un remolcador había volcado en el agua, por accidente, un frasco de tónico capilar.
El pobre ni se imaginó las novedades que eso iba a producir en el fondo del río.
A los sábalos les salió una melena enrulada. A los dorados, una cabellera larga y lacia.
Los patíes y los pejerreyes empezaron a peinarse con flequillo.
Al principio se sentían raros con la nueva facha, pero después todo el mundo estaba encantado con sus pelos.
Las hijas más chicas de una familia de dientudos salían de paseo con trenzas. Las palometas y las viejas se hicieron la permanente.
Nadie hablaba de otra cosa.
– ¡Qué bien te queda el brushing, Ernestina! –Le decía una boga a su amiga–. Yohoy tengo el pelo horrible con tanta humedad.
Y también:
– ¡Papá, quedé ciego!
–No, nene. Es el pelo que no te deja ver –protestaba el pacú-Ñata–; ¿a estechico lo dejan entrar así a la escuela?
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En cada esquina había una peluquería.
Y en cada peluquería los peces se ondulaban, se alisaban, se cortaban, se estiraban, se teñían, se afeitaban, todo mientras leían revistas.
Entre los juncos crecieron grandes fábricas de peines, peinetas y gorras de baño; de champúes y fijadores; de vinchas, hebillas y secadores de pelos.
Pero nada dura en esta vida...
Y un día todo terminó como había empezado.
Una señora que volvía del Delta en una lancha colectivo dejó caer en el agua un frasco de crema para depilarse. Destapado, el frasco.
Y ahí fue cuando los hermosos pelos empezaron a desprenderse de las cabezas.
Primero vinieron las calvicies y poco a poco avanzó la peladez.
El disgusto de los peces fue enorme. Era lógico: habituados ya a sus melenas, se veían feos sin ellas.
Y no había peluca que parara semejante desastre.
Muchos, para disimular, se raparon la cabeza y se hicieron punkies o cantantes de rock pesado.
El único que conservó restos de la era pelosa fue el bagre, que aún hoy tiene bigotes.
Así, los peces volvieron a ser lo que han sido siempre: calvos como huevos.
Pero todavía hoy siguen sin entender qué les pasó y por qué los pelos son cosas que aparecen y desaparecen tan locamente.
Por eso, para evitarles problemas, es mejor no tirar cosas raras al río.
Ema Wolf, en Pelos y Pulgas, Buenos Aires, Colihue, 1989
ÍTEM Lec 2072
TÍTULO Pelos, voces
OBJETIVO Identificar las “voces “del texto
COMPETENCIAS Reflexiones sobre la lengua
CONTENIDO Voces en el texto
4. ¿Qué voces aparecen en el texto?
A) La voz del narrador.
B) La del narrador y un marinero.
C) Las voces de los peces.
D) La del narrador y la de los peces.
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
20
Opciones Justificación % de
respuestas
A La voz del narrador. Reconoce solamente la voz del narrador y no
repara en los pasajes en discurso directo. 15
B La del narrador y un
marinero.
Reconoce la voz del narrador externo pero
atribuye una voz a un personaje aludido en el
cuento, pero que no interviene en los diálogos.
6
C Las voces de los peces.
Reconoce pasajes en estilo directo que
corresponden a los personajes pero no repara
en la voz del narrador externo.
14
D La del narrador y la de los
peces.
Identifica que esta historia es contada por un
narrador externo al relato y reconoce pasajes en
estilo directo que corresponden a los
personajes, posiblemente por la raya de diálogo
que señala la apertura del discurso de un
personaje.
63
Omisión 0
El objetivo de esta actividad es el reconocimiento de la polifonía, es decir, la aparición, en
un mismo discurso, de diferentes voces procedentes de zonas diversas: sujetos, discursos,
hablas sociales, géneros, etc.
En este ítem, el alumno debe identificar las voces en un texto narrativo: la de un narrador
externo que se expresa morfológicamente en tercera persona y que introduce las voces de
los personajes, los peces, mediante el discurso directo, como forma de colocarlos en primer
plano.
“El hecho de poder identificar en un texto los fenómenos de polifonía y la presencia de
subjetivemas, forma parte de las competencias necesarias para interpretar adecuadamente
lo que se lee”. (Marín, 1998:108)
Las “pistas” que pueden guiar al alumno para identificar las voces en el texto están dadas
por procedimientos lingüísticos: el uso de la tercera persona en la voz del narrador (“Al
principio se sentían raros con la nueva facha…”), el uso de verbos de decir o dicendi para
introducir las otras voces (–dijo un pequeño surubí”). Las claves que ayudan a reconocer las
voces de los personajes son el uso de verbos y pronombres en primera y segunda persona, y
del presente de enunciación (“¡Qué bien te queda el brushing, Ernestina!”), el uso de
vocativos y de enunciados que expresan la entonación y la subjetividad (“– ¡Papá, quedé
ciego!”)
El discurso directo es un procedimiento identificable por la ruptura sintáctica con el discurso
dentro del cual se inscribe: no se usan los mismos pronombres ni tiempos verbales, y
presenta marcas tipográficas como las comillas o rayas de diálogo. El resultado obtenido de
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
21
respuestas correctas fue de 63%, por lo que el ítem no ofreció grandes dificultades a los
estudiantes.
La puntuación también es clave para la comprensión textual. En las prueba se evalúan el uso
de los signos de puntuación que aparecen con mayor frecuencia en los textos.
El siguiente ítem se relaciona con el uso de comillas como recurso para marcar una cierta
distancia con algunas palabras o expresiones que aparecen en el texto, es decir, como señal
de la presencia de un discurso inserto en otro.
Esta actividad está asociada a un texto explicativo de la prueba de sexto año.
La reacción de los perros ante la televisión
Tres perros pendientes de un anuncio de comida creado especialmente para ellos. El anuncio, de un minuto de duración, contiene sonidos de alta frecuencia que solamente ellos pueden oír.
Los perros domésticos pueden percibir las imágenes de la televisión de la misma manera que lo hacemos nosotros. Son lo suficientemente inteligentes como para reconocer en ella animales que verían en la vida real y sonidos como los ladridos.
Un estudio llevado a cabo en 2013 y publicado en Animal Cognition demostró que los perros pueden identificar a otros perros entre imágenes de humanos y de otros animales sirviéndose únicamente de la vista.
Sin embargo, hay algunas diferencias: en primer lugar, los ojos de los perros registran imágenes a mayor velocidad que los nuestros. Además, la visión de los perros es dicromática, lo que significa que solamente ven dos colores primarios, el amarillo y el azul; la visión humana, en cambio, es tricromática, por lo que vemos los tres colores primarios.
DogTV, un canal norteamericano de cable, está especialmente diseñado para perros. Tiene más fotogramas por segundo y un diseño de colores que se adapta a la visión de los caninos, como explica Nicholas Dodman, veterinario y responsable
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
22
científico del canal. DogTV tiene programas de relajación que muestran perros reposando en la hierba; de estimulación, con escenas de perros surfeando en California; y de educación, con perros que, por ejemplo, reaccionan al sonido de un timbre u obedecen órdenes de sus dueños.
Más allá de la biología, la reacción de los perros ante la televisión (ya sea correteando, ladrando o ignorándola) puede depender de su personalidad o raza.
«Igual que las personas, los perros tienen personalidades distintas», afirma Dodman. «Algunos odian a las personas, otros son depredadores, algunos exigentes, otros tímidos... como nosotros».
Oír a un perro ladrar en la televisión normalmente excita a los caninos espectadores. Algunos no solo ladran a los perros que salen en pantalla, sino que también corren atrás del aparato, buscándolos.
Las razas también son importantes. Por ejemplo, los perros de caza, que se guían por el olfato, no suelen prestar interés a las imágenes. En cambio, los llamados perros pastores, como los terriers, sí que se sienten atraídos por lo que ven en la pantalla.
Muchos dueños dejan la televisión y la radio encendidas cuando se marchan para hacer compañía a su mascota. Según Dodman, en ese caso es mejor sintonizar canales de animales, aunque reconoce que suelen prestar atención unos pocos minutos y luego buscan otro entretenimiento.
http://www.nationalgeographic.es/noticias/reaccion-perros-television-foto
ÍTEM LEC 2102
TÍTULO La reacción de los perros ante la televisión, comillas.
OBJETIVO Reconocer la función que cumplen las comillas.
COMPETENCIA Reflexiones sobre la lengua
CONTENIDO Uso de comillas.
PERFIL DE EGRESO Relacionar información utilizando inferencias textuales y lógicas.
1. En el siguiente enunciado, «Igual que las personas, los perros tienen personalidadesdistintas», las comillas se emplean para
A. darle más importancia a la expresión.
B. encerrar una aclaración.
C. indicar que es una cita textual.
D. realizar una enumeración.
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
23
Opciones Justificación % de respuestas
A darle más importancia a la expresión.
Supone que las comillas destacan el enunciado. Confunde con la función que cumplen algunos recursos tipográficos.
41
B encerrar una aclaración.
Confunde con la función de otro signo de puntuación.
32
C indicar que es una cita textual.
Reconoce la función que cumplen las comillas en el texto: cita textual. Las palabras textuales corresponden a Nicholas Dodman.
21
D realizar una enumeración.
Confunde con la función de otro signo de puntuación.
6
Omisión 0
Desde el punto de vista de la enunciación el uso de comillas es una elección del que escribe
de acuerdo con los significados que busca comunicar: no son palabras de su lengua, son
ejemplos de un uso particular (ironía, humor), señalan la pertenencia a otros enunciadores.
En la lectura, la interpretación adecuada de su presencia forma parte de los conocimientos
del lector sobre el sistema de enunciación.
La opción A obtuvo un 41% de elección de respuesta mientras que la C, la respuesta
correcta, solo obtuvo un 21%, porcentaje inclusive menor a la opción B, que obtuvo un 32%.
No resulta significativa la elección de la opción D, que obtuvo solo un 6%.
Resulta interesante la elección de la primera opción, que supone que las comillas en un
texto se emplean para realzar una expresión. El estudiante parece comprender que el
empleo de las comillas cumple una función en el texto que consiste en la diferenciación del
significado de lo entrecomillado en el discurso, pero no reconoce claramente la función
específica que tienen. Es posible que el alumno confunda la importancia de la opinión del
experto Dodman, que la tiene, con la verdadera función que cumplen las comillas en este
caso, y es enmarcar la opinión de otro, más allá de su contenido. El uso de los signos de
puntuación proporciona al texto una estructura que facilita la lectura y comprensión, es
importante entonces que el alumno comprenda que la función principal es distinguir unas
palabras para indicar que tienen alguna particularidad que las diferencia del resto, en este
caso, indicar que las palabras entrecomilladas son las palabras de otro, de Nicholas Dodman.
A esto se le llama una cita textual.
La reflexión sistemática sobre la estructura y el funcionamiento del lenguaje ayudan al
alumno a manejar conceptos y reglas gramaticales, lo que puede facilitar la adquisición de
las habilidades lingüísticas y el conocimiento del código escrito en diferentes contextos
comunicativos. Esto contribuirá a lograr mejores interpretaciones ya que el uso de
determinadas estructuras sintácticas en un texto depende de las decisiones de quien
escribe. Estas estructuras de la sintaxis están ligadas estrechamente con lo semántico, con
la construcción del sentido.
El reconocimiento de la función y del valor semántico de los conectores constituye un tipo
de estrategia de lectura sumamente eficaz para construir el sentido, para percibir la
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
24
relación lógica que hay entre las ideas de un párrafo en relación con los anteriores o
posteriores, y dentro del enunciado.
La siguiente actividad evalúa el reconocimiento del valor semántico de un conector y está
asociada al texto de divulgación de la prueba de tercer año.
Al calor de papá
¡Crac, crac! Al igual que otros polluelos
sobre el hielo, el pequeño pingüino ha
roto la cáscara bajo la atenta mirada de su
padre. Y es que este ya lleva casi dos
meses incubando el huevo sin perderlo de
vista ni un solo instante. Y la madre,
¿dónde está? Una vez que pone el huevo,
va al mar en busca de comida para su
cría. Y volverá, claro que volverá. En
pocos días ya estará de vuelta.
Los pequeños pingüinos nacen en la parte más fría de la Tierra: en
los témpanos de los glaciares. Allí la temperatura es de -50ºC, es
decir, hace más frío que en el congelador de casa. Por eso se
quedan bien cobijados bajo las patas de su padre hasta que reúnen
fuerzas suficientes y... ¡les salen plumas! Eso sí, de vez en cuando,
sacan la cabeza de su refugio para observar el gran desierto blanco
que los rodea.
Aunque el
pequeño
pingüino sea
un ave
marina, nace
lejos del mar,
pues los
pingüinos
forman
colonias en
tierra firme.
Todavía
tienen que
pasar muchos
meses antes
de que se
sumerja en el
agua.
Al principio
solo los
protege un
plumón gris,
lanoso y
opaco, que
poco a poco
van
perdiendo.
ÍTEM LEC116
TÍTULO Al calor de papá, conectores
OBJETIVO Reconocer el valor semántico de un conector.
COMPETENCIAS Reflexiones sobre la lengua.
CONTENIDO Función de los conectores.
PERFIL DE EGRESO Relacionar información.
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
25
13. En la expresión “Allí la temperatura es de -50ºC, es decir, hace más frío que en el congeladorde casa”, la expresión subrayada puede sustituirse por:
A. o sea que.
B. sin embargo.
C. por eso.
D. sino que.
Opciones Justificación % de
respuestas
A o sea que.Reconoce la función del conector "es decir" y logra
sustituirlo por un sinónimo. 38
B sin embargo. No reconoce la función ni el significado del conector. 25
C por eso. No reconoce la función ni el significado del conector. 21
D sino que. No reconoce la función ni el significado del conector 12
Omisión 3
En el enunciado del ejemplo, el uso de la locución conjuntiva “es decir” marca una relación
entre las ideas de la primera oración respecto de la segunda. Esta relación consiste en
ampliar el significado de lo expresado, y el enunciador propone una paráfrasis de lo dicho
anteriormente, posiblemente con la intención de facilitar la comprensión de lo afirmado.
La opción correcta obtuvo un 38%. Las opciones A B, C y D obtuvieron 25%, 21% y 12%
respectivamente.
El estudiante debe ser capaz de modificar el conector de explicación, "es decir", por otro
propuesto en el elenco de los distractores y de reconocer que existe una equivalencia entre
lo que se expresó y lo que se expresará en la reformulación. El conector reformulativo: "es
decir" subordina el primer segmento al segundo segmento discursivo, que se presenta como
una nueva formulación del enunciador.
A continuación se presenta otro ítem propone nuevamente el reconocimiento del valor del
conector en el texto.
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
26
ÍTEM LEC 2098
TÍTULO La reacción de los perros ante la televisión, expresión subrayada.
OBJETIVO Reconocer la función que cumplen los conectores en el texto.
COMPETENCIA Reflexión sobre la lengua
CONTENIDO Función de los conectores
PERFIL DE EGRESO Relacionar información utilizando inferencias textuales y lógicas.
2. “…la visión humana, en cambio, es tricromática, por lo que vemos los tres colores primarios” La expresión subrayada se puede sustituir, sin que cambie el sentido, por
A. por lo tanto.
B. finalmente.
C. además.
D. por el contrario.
Opciones Justificación % de
respuestas
A por lo tanto.
Elige un conector causal y no de oposición. 39
B finalmente. Elige un conector de orden, no de oposición. 7
C además. Elige un conector de adición y no de oposición. 12
D por el contrario. Reconoce el sentido de la locución adversativa, que opone las diferencias en cuanto al tipo de visión, entre perros y humanos.
42
Omisión 0
En el enunciado de este ejemplo la expresión subrayada: “en cambio”, es una muestra de
una locución adverbial contraargumentativa.
En este caso, el reconocimiento de este conector se realiza mediante una doble inferencia,
por un lado, la interpretación anafórica de un elemento contextual (la visión de los perros) y
por otro la función semántica de este. Estas locuciones tales como ‘en cambio’ o ‘por el
contrario’, son marcadores de rectificación o reformulativos y funcionan de alguna manera
con un sentido próximo al de los conectores.
La opción correcta D obtuvo un 42% de aciertos, la opción A, 39%, B, 7% y C, 12%.
Evidentemente no hay mucha diferencia en el porcentaje de respuestas correctas y la
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
27
opción A. Que haya solo 3 puntos de diferencia supone que el ítem revistió cierta
complejidad para los estudiantes. Posiblemente, el dato sea de conocimiento de los alumnos
y la información explicitada funcione como una explicación final. Por otro lado, es posible
que la cita de la consigna pueda haber confundido a los alumnos a pensar en la causa y no
en la oposición entre la visión de los perros y la de los humanos, una de las ideas de fuerte
presencia en el texto.
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
28
ANEXO I - Tabla de especificaciones de la prueba 2016
TABLA DE ESPECIFICACIONES
PRUEBAS FORMATIVAS 2016
EDUCACIÓN PRIMARIA
GRADOS
3º 4º 5º 6º
LO
LEÍD
O:
TIP
O D
E T
EXT
OS
TEXTOS QUE NARRAN Fábula
(6 actividades)
Cuento
(6 actividades)
Cuento
(8 actividades)
Fragmento de novela
(8 actividades)
TEXTOS QUE EXPLICAN/DESCRIBEN Artículo de
divulgación
(6 actividades)
Artículo de
divulgación
(6 actividades)
Artículo de
divulgación
(8 actividades)
Artículo de
divulgación
(8 actividades)
TEXTOS QUE PERSUADEN Afiche
(4 actividades)
Afiche
(4 actividades)
Afiche
(4 actividades)
Afiche
(4 actividades)
LA
LEC
TU
RA
CONSTRUCCIÓN DEL
SIGNIFICADO
Lectura literal 7 6 8 7
Lectura
inferencial 6 7 8 9
HABILIDADES
METALINGÜÍS-
TICAS
Reflexiones
sobre la lengua 3 3 4 4
CANTIDAD DE ACTIVIDADES EN LA PRUEBA 16 16 20 20
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
29
ANEXO II - Tablas de resultados ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - TERCER AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Código del Ítem
Orden en la
Prueba Título Objetivo Competencia
Proceso/ contenido
Porcentaje de Respuesta1
A B C D S/R %
correctas
LEC2073 1 Uruguay contra el aedes aegypti, síntomas
Localizar información explícita Construcción del significado.
Lectura literal 27 9 56 6 2 56
LEC2075 2 Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes
Relacionar información para realizar inferencias.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 14 64 8 13 2 64
LEC2076 3 Uruguay contra el aedes aegypti, tema
Uruguay contra el aedes aegypti, tema Construcción del significado.
Lectura inferencial 61 13 13 11 2 61
LEC2077 4 Uruguay contra el aedes aegypti, símbolos
Relacionar información para realizar inferencias.
Reflexiones sobre la lengua
Interpretación de recursos gráficos
17 31 10 40 2 40
LEC2104
5 El hada sin alas, historia enseña
Reconocer el mensaje implícito del autor Construcción del significado.
Lectura inferencial 26 12 9 52 2 52
LEC2105 6 El hada sin alas, hada preocupada
Localizar información explícita que refiere a una causa.
Construcción del significado.
Lectura literal 19 50 10 19 2 50
LEC2106
7 El hada sin alas, prueba Inferir la relación causal entre dos eventos.
Construcción del significado.
Lectura literal CT2 SC
65 35
LEC2107 8 El hada sin alas, cómo se sentía
Localizar información explícita que se presenta a nivel local.
Construcción del significado.
Lectura literal 67 10 13 9 2 67
LEC2108 9 El hada sin alas, poder del hada
Localizar información explícita que se presenta a nivel local.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 20 15 50 13 2 50
LEC2109 10 El hada sin alas, clase de texto
Identificar la fábula como texto narrativo.
Reflexiones sobre la lengua
Clase y tipo de texto 62 16 8 12 2 62
LEC108 11 Al calor de papá, la madre Localizar información puntual. Construcción del significado.
Lectura literal 23 48 18 9 2 48
LEC109 12 Al calor de papá, crac crac Inferir la relación semántica entre una onomatopeya y su significado.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 21 16 54 8 2 54
1 Por razones de redondeo, en algunos casos la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En el caso de las preguntas abiertas, se presentan los porcentajes
calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes. 2 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (SC) Sin crédito
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
30
LEC113 13 Al calor de papá, recién nacido
Localizar información puntual. Construcción del significado.
Lectura literal 38 8 28 26 2 28
LEC111 14 Al calor de papá,pingüino entre las patas
Inferir la causa de un comportamiento a partir de pistas que el texto proporciona.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 19 10 12 58 2 58
LEC110 15 Al calor de papá, incuba el huevo
Localizar información puntual que refiere a un dato temporal.
Construcción del significado.
Lectura literal 60 16 14 9 2 60
LEC116 16 Al calor de papá, conectores
Reconocer el valor semántico de un conector.
Reflexiones sobre la lengua
Función de los conectores
38 25 21 12 3 38
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
31
ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - CUARTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Código del Ítem
Orden en la
Prueba Título Objetivo Competencia
Proceso/ contenido
Porcentaje de Respuesta3
A B C D S/R %
correctas
LEC2073 1 Uruguay contra el aedes aegypti, síntomas
Localizar información explícita Construcción del significado.
Lectura literal 18 6 69 5 1 69
LEC2075 2 Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes
Relacionar información para realizar inferencias.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 8 78 5 10 1 78
LEC2076 3 Uruguay contra el aedes aegypti, tema
Uruguay contra el aedes aegypti, tema
Construcción del significado.
Lectura inferencial 74 9 9 8 1 74
LEC2077 4 Uruguay contra el aedes aegypti, símbolos
Relacionar información para realizar inferencias.
Reflexiones sobre la lengua
Interpretación de recursos gráficos
11 33 7 49 1 49
LEC1255 5 El oso polar, nombre Localizar información explícita. Construcción del significado.
Lectura literal 20 13 5 62 1 62
LEC1252 6 El oso polar, animal Localizar información explícita referida a una dimensión.
Construcción del significado.
Lectura literal 90 2 1 7 0 90
LEC2110 7 El oso polar, expresión Interpretar el sentido de una expresión.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 13 14 6 67 1 67
LEC2111 8 El oso polar, hembra Localizar información explícita. Construcción del significado.
Lectura literal 11 69 9 11 0 69
LEC1261 9 El oso polar, paréntesis Reconocer un uso de paréntesis. Reflexiones sobre la lengua
Puntuación 40 16 27 16 1 27
LEC2112 10 El oso polar, adaptación Inferir la relación entre dos informaciones explícitas en el texto.
Construcción del significado.
Lectura inferencial CT4 CP SC
47 47 28 25
LEC434 11 La cartera de mi abuela, el pelo de la abuela
Localizar información explícita. Construcción del significado.
Lectura literal 13 14 65 8 1 65
LEC435 12 La cartera de mi abuela, abrazos
Interpretar el significado figurado de una expresión.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 66 7 5 21 1 66
LEC437 13 La cartera de mi abuela, diferencia a la abuela
Inferir un dato en particular que constituye una diferencia.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 13 11 8 68 1 68
LEC438 14 La cartera de mi abuela, salió volando
Identificar un dato explícito presente en una serie. Construcción del Lectura literal 40 10 17 32 1 32
3 Por razones de redondeo, en algunos casos la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En el caso de las preguntas abiertas, se presentan los porcentajes
calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes. 4 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (CP) Crédito parcial. (SC) Sin crédito
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
32
significado.
LEC439 15 La cartera de mi abuela, abrazo especial
Interpretar la causa de un hecho. Construcción del significado.
Lectura inferencial 16 44 26 15 1 44
LEC441 16 La cartera de mi abuela, mayúsculas
Reconocer un uso de mayúsculas. Reflexiones sobre la lengua
Mayúsculas 16 15 59 9 1 59
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
33
ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Código del Ítem
Orden en la
Prueba Título Objetivo Competencia
Proceso/ contenido
Porcentaje de Respuesta5
A B C D S/R %
correctas
LEC2073 1 Uruguay contra el aedes aegypti, síntomas
Localizar información explícita Construcción del significado.
Lectura literal 12 4 80 4 1 80
LEC2075 2 Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes
Relacionar información para realizar inferencias.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 5 85 3 7 0 85
LEC2076 3 Uruguay contra el aedes aegypti, tema
Uruguay contra el aedes aegypti, tema Construcción del significado.
Lectura inferencial 82 5 7 6 0 82
LEC2077 4 Uruguay contra el aedes aegypti, símbolos
Relacionar información para realizar inferencias.
Reflexiones sobre la lengua
Interpretación de recursos gráficos
7 29 5 59 0 59
LEC821 5 Pelos, texto trata Inferir el mensaje global de un texto. Construcción del significado.
Lectura inferencial 6 3 47 44 0 47
LEC822 6 Pelos, causa del crecimiento del pelo
Inferir la causa de un hecho. Construcción del significado.
Lectura inferencial 8 77 9 6 1 77
LEC824 7 Pelos, disgusto de los peces
Localizar información explícita que refiere a una causa.
Construcción del significado.
Lectura literal 55 9 17 19 1 55
LEC820 8 Pelos,intención Reconocer la intencionalidad de un texto. Construcción del significado.
Lectura inferencial 6 6 12 75 0 75
LEC818 9 Pelos, "nadie hablaba de otra cosa"
Inferir el tema de un enunciado en relación al contexto.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 19 58 11 11 0 58
LEC2071 10 Pelos, se sintieron Identificar información explícita que alude a un estado anímico, producto de un suceso ocurrido.
Construcción del significado.
Lectura literal 58 17 9 16 0 58
LEC2072 11 Pelos, voces Identificar las "voces" del texto. Reflexiones sobre la lengua
Voces en el texto 15 6 14 63 0 63
LEC826 12 Pelos, comas Reconocer un uso de la coma. Reflexiones sobre la lengua
Puntuación 32 20 27 20 1 27
LEC2087 13 Natación, piscinas Ubicar información puntual que refiere a una magnitud. Construcción del
significado. Lectura literal 26 9 6 59 1 59
5 Por razones de redondeo, en algunos casos la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En el caso de las preguntas abiertas, se presentan los porcentajes
calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes.
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
34
LEC2088 14 Natación, características físicas
Inferir información a partir de datos explícitos en el texto. Construcción del
significado. Lectura inferencial
CT6 CP SC
44 16 40
LEC2089 15 Natación, Maratón Localizar información explícita. Construcción del significado.
Lectura literal 18 19 44 19 1 44
LEC2090 16 Natación, mujeres Reconocer en el texto información explícita referida a datos espaciales y temporales
Reflexiones sobre la lengua
Lectura literal 10 61 17 11 1 61
LEC2091 17 Natación, estilo mariposa Localizar información explícita. Construcción del significado. Lectura literal
66 15 11 8 1 66
LEC2092 18 Natación, conector Reconocer la función de un conector. Reflexiones sobre la lengua
Función de los conectores
23 10 53 13 1 53
LEC2093 19 Natación, tema Reconocer el tema global del texto. Construcción del significado. Lectura inferencial
20 6 21 52 1 21
LEC2094 20 Natación, prendas Ubicar información puntual en el texto. Construcción del significado. Lectura literal
10 48 35 7 1 48
6 (CT) Crédito total. (CP) Crédito parcial. (SC) Sin crédito
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
35
ACTIVIDADES DE LA PRUEBA - SEXTO AÑO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Código del Ítem
Orden en la
Prueba Título Objetivo Competencia
Proceso/ contenido
Porcentaje de Respuesta7
A B C D S/R %
correctas
LEC2073 1 Uruguay contra el aedes aegypti, síntomas
Localizar información explícita Construcción del significado.
Lectura literal 8 3 87 2 0 87
LEC2075 2 Uruguay contra el aedes aegypti, recipientes
Relacionar información para realizar inferencias.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 3 91 2 4 0 91
LEC2076 3 Uruguay contra el aedes aegypti, tema
Uruguay contra el aedes aegypti, tema Construcción del significado.
Lectura inferencial 89 3 4 4 0 89
LEC2077 4 Uruguay contra el aedes aegypti, símbolos
Relacionar información para realizar inferencias.
Reflexiones sobre la lengua Interpretación de recursos gráficos
5 23 3 69 0 69
LEC2079 5 Matilda y el loro, la madre Localizar información explícita. Construcción del significado.
Lectura literal 82 7 6 5 0 82
LEC2080 6 Matilde y el loro, retiro de la habitación
Localizar información explícita. Construcción del significado.
Lectura literal 7 59 31 3 0 59
LEC2081 7 Matilda y el loro, padre Localizar información implícita. Construcción del significado.
Lectura inferencial 11 74 8 7 0 74
LEC2082 8 Matilda y el loro, manos en la masa
Reconocer el sentido figurado de una expresión.
Construcción del significado.
Lectura inferencial 14 62 20 4 0 62
LEC2083 9 Matilda y el loro, Fred y el loro
Localizar información implícita. Construcción del significado.
Lectura inferencial 7 78 4 10 0 78
LEC2084 10 Matilda y el loro, fantasmas
Localizar información implícita. Construcción del significado.
Lectura inferencial 11 68 14 7 0 68
LEC2085 11 Matilda y el loro, el loro en la casa
Localizar información implícita. Construcción del significado.
Lectura inferencial CT8 SC
66 34
LEC2086 12 Matilda y el loro, voces en el texto
Identificar las voces en el texto narrativo.
Reflexiones sobre la lengua Voces en el texto 85 6 6 3 0 85
LEC2095 13 La reacción de los perros ante la televisión, texto
Reconocer el tema del texto. Construcción del Lectura inferencial 16 75 3 6 0 75
7 Por razones de redondeo, en algunos casos la suma de los porcentajes puede exceder el 100%. En el caso de las preguntas abiertas, se presentan los porcentajes
calculados sobre el total de preguntas corregidas por los docentes. 8 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (SC) Sin crédito
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
36
trata significado.
LEC2096 14 La reacción de los perros ante la televisión, reacción ante TV
Reconocer información literal presente en el texto. Construcción del
significado. Lectura literal 7 14 57 22 0 57
LEC2097 15 La reacción de los perros ante la televisión, televisión encendida
Reconocer información literal presente en el texto. Construcción del
significado. Lectura literal 13 69 11 7 0 69
LEC2098 16 La reacción de los perros ante la televisión, expresión subrayada
Reconocer la función que cumplen los conectores en el texto. Reflexiones sobre la lengua
Función de los conectores
39 7 12 42 0 42
LEC2100 17 La reacción de los perros ante la televisión, Dodman
Reconocer la importancia de las afirmaciones presentes en el texto. Construcción del
significado. Lectura inferencial
CT9 SC
52 48
LEC2101 18 La reacción de los perros ante la televisión, visión de los perros
Reconocer información puntual presente en el texto. Reflexiones sobre la lengua Lectura literal 25 15 53 8 0 53
LEC2102 19 La reacción de los perros ante la televisión, comillas.
Reconocer la función que cumplen las comillas. Reflexiones sobre la lengua Puntuación 41 32 21 6 0 21
LEC2103 20 La reacción de los perros ante la televisión, Dog TV
Relacionar la información. Construcción del significado.
Lectura literal 58 34 2 6 0 58
9 Ítem abierto: (CT) Crédito total. (SC) Sin crédito
Informe área Lectura – Prueba Formativa- 2016
37
BIBLIOGRAFÍA
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multinivel del texto escrito”
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narrativo”
RODRÍGUEZ, C. Universidad de Valencia. [email protected]
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