1

IX JORNADA NACIONAL DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN Y VALORES

Educación y valores para el mundo global: la humanidad como noción ética

Título: Propuesta de inclusión de la fundamental dimensión eleuterológica en las

estrategias educativas para la formación moral.

Autor: Ma. Eugenia Nieto Caraveo

Línea de investigación: Formación y Desarrollo Moral

Resumen:

Los modelos y/o estrategias de formación moral, en general, enfatizan más

o menos una o varias dimensiones morales como las de los valores

(dimensión axiológica), las normas (dimensión deontológica), los fines

(dimensión teleológica) o las virtudes (dimensión aretológica). Para estos

propósitos se apela a teorías éticas ad hoc como las de Scheler, Mill, Kant o

Aristóteles, por mencionar algunas, o bien, con un afán más práctico, se

exploran fines morales de nuestro tiempo (equidad, ciudadanía,

democracia, sustentabilidad y otros) así como los acuerdos que atienden

las grandes problemáticas sociales (constituciones políticas, derechos

humanos, principios de responsabilidad social, etc.). En este trabajo se

sostiene que, sin demeritar su significativa aportación sobre todo al

razonamiento moral, estas diversas estrategias formativas tienen un bajo

impacto en la vida moral en relación a las cada vez más urgentes acciones

necesarias para el bienestar de la vida humana; la hipótesis es que esto

sucede porque se deja de lado una dimensión moral fundamental: la de la

libertad real o sustantiva (que llamo aquí dimensión eleuterológica) y que es

la dimensión que da lugar a las demás dimensiones morales en las vidas

reales y concretas de las personas. La inclusión intencional y consciente de

esta dimensión en la formación moral puede brindar un valioso viraje

educacional en pos de una incidencia mayor en la acción moral, mas allá

del puro razonamiento moral.

2

Propuesta de inclusión de la fundamental dimensión eleuterológica en las

estrategias educativas para la formación moral

Punto de partida: las cuatro dimensiones morales

No hay una tipología unívoca, ni tendría porqué haberla, sobre los modelos y

estrategias de la formación moral (FM) en nuestros días. Escámez (2003), por

ejemplo, distingue cuatro teorías contemporáneas sobre educación moral que han

prevalecido sobre otras hasta mediados de los años noventas: la formación del

carácter, el desarrollo del juicio moral, la filosofía para niños y la clarificación de

valores (pp. 21-25). Los autores asociados a estas teorías contemporáneas que

identifica Escámez son: Platón, Aristóteles, Kohlberg, Piaget, Rawls, Kant, Lipman

y Sharp. De la clarificación de valores no hace alusión a algún autor en particular

pero Medina (2000), en otro texto, la vincula a Spencer, Rosseau, Compayré,

Skinner, Neill y otros (p. 1).

Por su parte, Latapí (2001) considera que la FM emana básicamente del

énfasis mayor o menor de las siguientes consideraciones: los valores, las normas

y leyes, la referencia al prójimo, la conciencia y ley y, finalmente, la consideracion

de una progresiva autonomía (pp. 30-36). Estas consideraciones las vincula Latapí

a autores como Scheler, Hartmann, Ricoeur, Paz, Martini, Kant y Kohlberg. En

cambio, desde la perspectiva de Puig Rovira, son cinco las concepciones rivales

de la educación moral: la propuesta de Aristóteles, que ha de fomentar “prácticas

de valor” para la felicidad; la de Locke, para desarrollar los “hábitos del

gentleman”; la de Rosseau, para ilustrar la dependencia de las cosas o de los

hombres; la de Kant, cuya práctica de valor es la identificación de la voluntad con

el imperativo categórico y, finalmente, como enfoques más recientes, la

concepción de Kohlberg y Gilligan sobre el desarrollo moral (2003). Pueden

observarse coincidencias en estas tipologías o consideraciones en la FM que nos

presentan estos autores, como en la alusión a las teorías aristotélica y kantiana,

las cuales suelen ser consideradas, como lo expone Salmerón (2000), como dos

de los grandes legados de la filosofía moral que influyen fuertemente en la FM.

3

Tanto Escámez (p. 26) como Latapí (pp. 36-38) y Puig Rovira (p. 157)

reconocen, por supuesto, que estas teorías o consideraciones principales para la

FM no son atómicas sino que se combinan de maneras diversas según sean los

propósitos de las mismas1 y la forma en que pretenda brindarse la FM. No es lo

mismo orientar la FM al desarrollo sólo como individuos, énfasis que había

prevalecido desde la tradición ilustrada, que orientarla al desarrollo de personas

como parte de una colectividad, que es una exigencia cada vez más presente en

la FM2; por supuesto, también es posible un enfoque combinado, como propone

Martínez (2001, p. 19). Tampoco da igual si se opta por una FM de contenido

curricular que si se opta por una FM transversal (que igualmente pueden

combinarse) 3 . Cada propuesta redunda en estrategias institucionales y

pedagógicas distintas a las de otras propuestas, como hace notar Naval cuando

dice:

El ideal de educación moral y las diversas nociones de desarrollo humano para alcanzar

ese ideal, tienen implicaciones en las gestiones institucionales que afectan a la educación

moral. Por ejemplo, los que mantienen –con Aristóteles- que el cultivo racional de las

inclinaciones y emociones tiene un lugar importante en el crecimiento moral, asignarán a

estas un papel muy diferente al que les otorgan por ejemplo Kant o Locke (Naval, 2000, p.

125).

Sin embargo, en toda esta diversidad, las teorías éticas y los modelos de FM

finalmente remiten a cuatro dimensiones o categorías morales generales: la

teleológica (de los fines), la aretológica (de las virtudes)4, la deontológica (de los

deberes) y la axiológica (de los valores), ya sea que el enfoque sea monolítico (es

decir, en sólo una de las dimensiones) o combine distintos aspectos de las

1 Escámez considera que las teorías antes dominantes ahora se reconstruyen eclécticamente porque las propuestas de FM han de supeditarse a las condiciones de nuestro tiempo y sus problemáticas, como la crisis ambiental o la globalización (p. 26). Lo mismo opinan Ortega y Mínguez, señalando otros problemas sociales derivados de la multiculturalidad (migración, xenofobia, etc.) (Ortega & Mínguez, 2001).

2 Tal es el caso de las propuestas que empujan a la formación de la ciudadanía y de la democracia (De la

Torre, 2000), (Savater, 2000), (Puig & Martínez, 1989), (Ortega & Mínguez, 2001), (Palos, 2001), (Naval, 2000), (Cortina, 1999), por ejemplo.

3 Savater considera, por ejemplo, que la estrategia apropiada para la FM como instrumento de transformación

social, es la formación ética transversal (2000, pp. 99-101); para Palos, más aún, la transversalidad es lo que define el “para qué de la FM” (2001, p. 39). Sin embargo, a la propuesta de reforma educativa que implicaba la supresión de materias tales como Ética en el programa curricular de la enseñanza media en México, una representativa comunidad filosófica respondió en 2009 con fuerza apelando en contra de tal exclusión puesto que, ahora más que nunca, se requiere de materias como éstas.

4 Quizás, más propiamente, esta dimensión moral es la del carácter en general y no sólo de las virtudes, pero

son estas últimas, las virtudes, el ideal de la formación de carácter, así que opté por este término.

4

mismas. Las críticas a los modelos de FM que optan por sólo una de las

dimensiones o sólo unos pocos aspectos de cualquiera de ellas, sugieren que una

propuesta de FM debería abarcar todas las dimensiones posibles a fin de incidir

consistente y sustantivamente en la vida moral de las personas. Gordillo, por

ejemplo, considera que “el gran fracaso de las teorías de la educación moral”

(1992, pp. 153-175) consiste en habernos centrado demasiado en el desarrollo del

juicio y racionalidad moral, haciendo a un lado la educación de la voluntad y sus

emociones, siendo que estos dos aspectos de la dimensión aretológica,

racionalidad y emotividad, son fundamentales en la moralidad, particularmente en

la acción moral5. Como sabemos, no es un tema nuevo que razón y emotividad

son un binomio fundamental del carácter moral; ya desde hace siglos Aristóteles

nos muestra en su teorías de las virtudes y la acción moral que el logos y el

pathos están vinculados al ethos, y que la acción moral es una suerte de “apetito

razonado” o de “razón apetecible”, de tal modo que no hay racionalidad moral sin

inclusión de la pasión, de los impulsos y las emociones. Del mismo modo, el

mismo Aristóteles mostró como la acción moral depende de la voluntad imperante,

y no sólo de la idea imperante. Sin embargo, cierto es que en la práctica educativa

nos vamos decantando por un aspecto en el olvido de otros, que cuando

enfatizamos la racionalidad podemos olvidarnos de la emotividad y viceversa, aún

cuando ambos son aspectos de la formación integral del carácter; igualmente

puede ocurrir que por centrarnos sólo en la formación del carácter obviemos u

olvidemos la formación en los fines o en las normas, siendo que en la vida

humana todas las dimensiones están estrechamente vinculadas.

Por este interés en la FM efectiva, Escámez comenta que

independientemente de la o las teorías en las cuales se fundamente una

estrategia pedagógica, ha de cuidar formar integralmente en “la conducta, el

carácter, el conocimiento de los valores morales, el razonamiento práctico y las

emociones” (p. 26), todo a la vez; Latapí (2001, p. 51) coincidiendo con Puig y

5 Gordillo ejemplifica con las teorías kantiana y de Kohlberg estas teorías demasiado explotadas sobre la

racionalidad y que omiten la voluntad. Disiento con ella puesto que la voluntad es una noción medular de la ética kantiana (abundaré en esto más adelante) y Kohlberg asumió en el desarrollo moral el desarrollo también de esa voluntad (aunque no pudo demostrarlo) (Kohlberg, 1992). Sin embargo, cierto es que en las interpretaciones comunes de estos autores hay una evidente exacerbación de la racionalidad.

5

Martínez (1989, p. 133), señala que cada modelo de FM debería contar con al

menos tres elementos: el desarrollo del juicio moral, la atención a la formulación

de juicios contextualizados y la formación de hábitos morales, para que la persona

actúe coherentemente con lo que piensa6. En otro texto, Puig Rovira señala cuatro

prácticas de valor que han de forjarse: de reflexividad, de deliberación, de virtud y

normativas (2003, pp. 165-247), bajo la premisa de que es a través de estas

prácticas de valor que se construye la personalidad moral (1996, pp. 66-74, 155-

261). Por su parte, Cortina articula distintos elementos de la FM en su idea de

educación de hombre y ciudadano, que dice:

La educación del hombre y el ciudadano ha de tener en cuenta, por tanto, la dimensión

comunitaria de las personas, su proyecto personal, y también su capacidad de

universalización que debe ser dialógicamente ejercida, habida cuenta de que muestra

saberse responsable de la realidad, sobre todo de la realidad social, aquel que tiene la

capacidad de tomar a cualquier otra persona como un fin, y no simplemente como un

medio, como un interlocutor con quien construir el mejor mundo posible (1999, p. 120).

En resumen, la vida moral es multidimensional y si pretendemos de la FM

una formación realmente ética, es decir, orientada a la acción, es conveniente

formar integralmente, abarcando los diversos aspectos de las distintas

dimensiones morales.

Una quinta dimensión moral: la libertad sustantiva o dimensión eleuterológica.

En mi investigación doctoral me dediqué a estudiar las bases morales del

llamado “enfoque de las capacidades” (EC) que es una propuesta realizada por

Amartya Sen7 y cuya versión original de 1979 trata específicamente de optar por el

ámbito de las capacidades humanas como el más adecuado para dar cuenta de la

realidad igualmente humana. Sen hace notar que en las evaluaciones sociales,

6 El mismo Puig señala, en otros textos, que son cuatro los tipos de prácticas de valor que deben promoverse

en la educación: reflexividad, deliberación, de virtud y normativas (2003, p. 157) y que a las cuatro tendencias actuales de la FM: socialización, clarificación de valores, desarrollo y formación de actos virtuosos, vale la pena incorporar la “la educación como construcción de la personalidad moral” (p. 66-74 y 155-261), que es su propia propuesta que tiene un enfoque evidentemente constructivista. Aunque son diferentes mínimos que pone a la FM, lo que finalmente propone Puig es que se articulen las diferentes dimensiones morales.

7 Una idea común es que el enfoque de las capacidades es una propuesta en co-autoría Sen-Nussbaum. Una

mirada más profunda a estos autores evidencia que son dos propuestas sustancialmente distintas, aunque los mismos Sen y Nussbaum contribuyen a la confusión al referirse a sus propuestas como si fueran una sola. Esta distinción la reviso con más detalle en (Nieto, 2012).

6

como la evaluación de la igualdad o del desarrollo, suele optarse por el ámbito de

las utilidades u otro tipo de logros, por una parte, o por el ámbito de los bienes u

otros tipos de recursos; ambos tienen carencias que un EC puede resolver, dice

Sen; la carencia más importante que el EC resuelve, es que los logros y recursos

no dan cuenta de la diversidad humana, de las vidas que realmente llevamos8.

Al analizar las características de este ámbito de la realidad desde una

perspectiva ética 9 , destaca que se trata de un tipo de libertad, una libertad

sustantiva, al tratarse del conjunto (o conjuntos) de posibilidades reales para ser o

actuar en el mundo. Una de mis conclusiones tras la investigación ha sido que

ésta libertad sustantiva conforma analíticamente una dimensión moral distinta a

las cuatro ya señaladas y que poco o casi nada se ha incorporado en la FM10, al

menos no explícitamente. A esta dimensión la he llamado dimensión

eleuterológica o de la libertad. Me parece el término más adecuado aunque se

presta a confusión pues es semejante al de eleuteronomía, concepto con el cual

Kant señala a la autonomía moral; más adelante se hará notar la diferencia.

La libertad sustantiva no es una libertad ideal que conforme un horizonte en

nuestra vidas, sino una libertad que constituye más bien el punto de partida de

nuestras vidas morales; no se trata, por ejemplo, de mi aspiración a tener la

libertad de leer este texto, sino de la posibilidades reales que tengo para hacerlo.

Mientras que los fines pueden definirse apriorísticamente, es decir sin

dependencia de las experiencia en las realidades concretas, las capacidades o

8 Son varios los textos de Sen en que compara el EC con otros enfoques, particularmente con las utilidades y

los bienes primarios. Para analizar más de cerca la crítica al utilitarismo se pueden revisar: (Sen, 1961), (Sen, 1974), (Sen, 1979b), (Sen, 2001c [1973]). Sobre críticas tanto al utilitarismo como a los bienes primarios, previas a las de “Equality of What?” ver, por ejemplo: (Sen, 1975 [1974]), (Sen, 1979a [1977]), (Sen, 1984a [1978]), (Sen, 1997c [1977]), (Sen, 1997a [1978]). Para saber más sobre la comparación entre utilidades y los bienes primarios en relación a las capacidades, ver (Sen, 1981), (Sen, 1984c), (Sen, 1985 [1982]), (Sen, 1990), (Sen, 1995 [1991]), (Sen & Foster, 2001 [1997]), (Sen, 2003a [1989]), (Sen, 2003b [1992][1988]) y (Sen, 2010 [2009]).

9 Distingo en la caracterización de las capacidades seis elementos: funcionamiento, posibilidad, factibilidad,

pluralidad constitutiva, libertad y combinaciones funcionales de la realidad (Nieto, 2012). 10

Ya que hay diversas versiones e interpretaciones del EC y de lo que significa “capacidades”, cabe aclarar que en este texto me refiero al ámbito al cual remite la propuesta original de Sen, de 1979, solamente como libertad sustantiva, a fin de evitar confusión entre quienes comprenden el tema de otra manera. Aunque los textos senianos centrales del EC son unos 35 en total, como una mínima selección que permita construir una idea más o menos clara del EC y que refleje también su evolución al paso del tiempo se sugiere aquí el conjunto de los siguientes diez como textos mínimos, de entre los cuales se pueden observar las propiedades de las capacidades aquí expuestas: (Sen, 1997b [1980] [1979]), (Sen, 1984b), (Sen, 2008a [1985] [1984]), (Sen,1985 [1982]), (Sen & Foster, 2001b [1987]), (Sen, 2003b [1992][1988]), (Sen, 2004a [1993][1988]), (Sen, 2000 [1999]), (Sen, 2010 [2009]).

7

libertad sustantiva está en la realidad misma, totalmente dependiente de esas

realidades concretas. Kanbur sugirió que las capacidades, es decir la libertad

sustantiva, son una suerte de fines al tratarse de posibles resultados (Kanbur,

2001 [1987]); sin embargo, Sen dejó claro que no se trata de posibles resultados

sino solamente de posibilidades abiertas de la realidad, independientemente de

cual sea el fin al que se orientan (Sen, 2001d [1987], p. 159). Por lo tanto, la

dimensión de la libertad (eleuterológica) no corresponde a la dimensión de los

fines (teleológica)11, de los fines. También es distinta a la dimensión de las normas

(deontológica); mientras que el sentido del deber y la norma acota, estructura y

define, la libertad sustantiva amplía el campo de acción y se abre a las

posibilidades diversas (sean amplias o estrechas): la libertad desestructura e

indetermina. Volviendo al ejemplo de dar lectura a este texto, las normas acotarían

las vías para llevarlo a cabo, mientras que la libertad sustantiva abre el abanico de

opciones. Se trata, pues, no de lo que “debo” hacer sino de lo que “puedo”

realmente hacer.

Por otra parte, si suponemos metafóricamente la libertad sustantiva como un

espacio, no es un espacio que esté en o dentro de nosotros sino que, por decirlo

de algún modo, es un espacio en el que nosotros estamos dentro: es nuestro

margen de movimiento, de funcionamiento, de elección o acción. De ahí que este

tipo de libertad no es una cualidad del carácter de cada persona, sino un ámbito

de la realidad concreta en que ese carácter se pone a prueba, se forja o se ejerce.

Ciertamente hay una noción de libertad que está en el carácter y que suele

asociarse a la autonomía de las personas, al gobierno de sí mismo o, en términos

kantianos, la eleuteronomía. Sin embargo, mientras que la eleuteronomía es una

libertad autónoma, independiente, la dimensión eleuterológica o libertad

sustantiva, no lo es. Cuando Pettit señaló que las capacidades son un tipo de

libertad similar a la libertad republicana, cuya característica central según el mismo

11

Cabe señalar que Sen sí supone que, al tratarse de un tipo de libertad, las capacidades son tanto un medio para lograr cosas como un fin en sí mismo. Sin embargo, el entendimiento de las dos facetas de la libertad, la de oportunidad y la de agencia, que expone el mismo Sen, muestran que el estatus de la libertad como finalidad está en el aspecto de agencia y no en el de oportunidad. Se puede revisar más sobre la diferencia entre las dos facetas de la libertad en (Sen, 1982), (Sen, 2000 [1999]), (Sen, 2001b [1987]), (Sen, 2003b [1992][1988]), (Sen, 2004b), (Sen, 2006), (Sen, 2008a [1985] [1984]), (Sen, 2008c [1993][1990]), (Sen, 2008b [1987]) y (Sen, 2010 [2009]).

8

Pettit es la no-intervención (Pettit, 2007 [2000], p. 17), Sen tuvo a bien aclarar que

esta es una apreciación incorrecta ya que la libertad sustantiva sí admite y

necesita, a diferencia de esta idea de libertad republicana, la intervención

heterónoma (Sen, 2007c [2001], p. 334). Por paradójico que parezca, la libertad

sustantiva es una libertad “dependiente”. Volviendo al ejemplo de la lectura de

este texto, la libertad sustantiva no consiste en mi capacidad para leer si

entendemos por capacidad sólo habilidades, cualidades, intereses y demás

aspectos personales que me empujan a llevarlo a cabo por cuenta propia, sino de

mi capacidad entendida como una particular combinación de aspectos funcionales

internos y externos, personales y sociales (incluso ambientales), que posibilitan

poder llevarlo a cabo, lo realice o no y estén o no en mis manos los controles para

ejecutarlo, es decir, es una capacidad dependiente. Esta libertad está vinculada,

para bien o para mal, a otras libertades; de ahí su heteronomía12. Así pues, la

libertad sustantiva no es una virtud, sino el margen de acción (sea amplio o

estrecho) o el conjunto de posibilidades reales para desde ahí ejercer o forjar la

virtud, para desde ahí perseguir fines cualesquiera o para desde ahí ajustarse o no

a estructuras normativas. No hay acción moral sin este espacio de posibilidad; la

libertad sustenta las demás dimensiones morales. En síntesis, la dimensión

eleuterológica difiere también de la aretológica.

Finalmente, la libertad sustantiva tampoco corresponde a la dimensión de

los valores (axiológica). Este es quizás el aspecto más difícil de explicar respecto

a la libertad sustantiva por resultar para algunos una idea “contraintuitiva”, además

de que es una cuestión que aparentemente no ha sido antes revisada con este

enfoque. Mientras que se puede afirmar de un rasgo del carácter como virtuoso o

no virtuoso, de un fin como valioso o no valioso y de una norma como correcta o

no correcta, es decir, puede recibir juicios de valor, de la libertad sustantiva se

aprecia una “neutralidad moral” dado su estado latente, indeterminado y abierto a

la pluralidad de fines, a la experiencia de virtudes o vicios y al apego o desapego a

12

Conill ha sugerido que precisamente la autonomía kantiana o eleuteronomía es la noción que más se ajusta a las capacidades, es decir, a la libertad sustantiva

12 (2008, p. 216), el vínculo kantiano de la autonomía es

con la faceta de agencia de la libertad, pero no con las capacidades. La autonomía kantiana tiene una perfección moral que las capacidades no implican. En el ejercicio de las capacidades puede haber más o menos autonomía, pero no condicionan las oportunidades actuales.

9

las normas. Disintiendo con Sen, la libertad sustantiva no tiene un valor de bondad

intrínseco porque, simplemente, no es susceptible de valoración en sí misma.

No se confunda la libertad sustantiva con las “condiciones de la realidad”.

Que pueda dar lectura al texto gracias a que se contó con los recursos y permisos

necesarios para realizar este evento y a que mi salud favoreció estar ante ustedes,

por ejemplo, no significa que los recursos, los permisos y la salud conformen la

ibertad sustantiva: la libertad está en las posibilidades u oportunidades que se

abrieron desde sólo algunos aspectos combinados de esos mismos aspectos de la

realidad concreta. En las conclusiones de mi tesis doctoral llamé a estas

combinaciones “combinaciones funcionales de la realidad” ya que no encontré un

término específico que se ajustara a la idea: mientras que los aspectos de la

realidad como los recursos, los permisos o la salud son amorales, los aspectos

funcionales de esos elementos de la realidad que se combinan para dar lugar a las

oportunidades, conforman el ámbito moral más elemental, la libertad sustantiva,

una suerte de base para las demás dimensiones éticas.

Siendo así, una “base” moral, esta dimensión eleuterológica ha de estar

implícita en todas las teorías éticas, aunque luego, por diversas razones, no ocupe

un lugar central y se de por obviada. En la ética aristotélica, por ejemplo, esta

dimensión es la que el estagirita trae a colación cuando dice que sólo pueden

forjarse virtudes morales “donde las cosas pueden ser de otra manera” (2004, p.

103) pues donde las cosas no pueden ser de otra manera (como la contemplación

científica) no hay moralidad. En la ética kantiana, la libertad sustantiva está

obviada no en las leyes morales, sino en su propia noción de libertad que es el

“margen” de movimiento entre lo sensible y lo inteligible que permite a la voluntad

obrar de manera distinta a las causas que le determinarían, dice Kant. La libertad

sustantiva no es, ya he dicho antes, equivalente a la autonomía moral kantiana (la

eleuteronomía) sino que, más bien, entre la total heteronomía de la voluntad y la

total (y utópica) autonomía de la voluntad, está la libertad de la voluntad, puesto

que no puede concebirse el tránsito de la heteronomía a la autonomía, ni

viceversa, sin esta idea de libertad (Kant, 1963 [1785], p. 90). Nótese que hay

cierta similitud entre “lo que puede ser de otra manera” aristotélico y el “obrar

10

independientemente de la voluntad heterónoma” de Kant y esto obedece a que se

están remitiendo a una misma dimensión moral: la libertad sustantiva. Sin

embargo, aunque toda teoría ética asuma o lleve implícita de algún modo esta

dimensión eleuterológica, lo que resulta ser original y relevante de enfocarnos en

ella explícita y conscientemente, es que nos muestra el camino para entender esta

libertad empíricamente y no sólo formalmente, nos permite entenderla con un

contenido y sustancia y, finalmente, nos permite estudiarla, explorarla, discutirla,

compararla, etc. en términos de realidades concretas y, por lo tanto, en su relación

con la FM.

Dar por sentada u obviada la libertad como fundamento ontológico o

antropológico nada más sin incluirla en lo ético (y por tanto en lo práctico),

equivale a obviar los fines por el solo hecho de saber que hay fines; equivale a

dejar de discutir sobre tales o cuales normas antes la obviedad de que hay un

sentido de deber en los seres humanos. Hay que incluir y discutir consciente y

consistentemente de la libertad sustantiva como lo hacemos de las demás

dimensiones morales puesto que la libertad en nuestra vidas reales, es decir, la

libertad sustantiva, no es universal, uniforme, equitativa ni pre-existente sino

particular, desigual, inequitativa y a posteriori. Entre las ventajas que promete

incluir un enfoque en la libertad sustantiva a la FM, señalo brevemente las

siguientes. Primero, empuja a un mayor acercamiento a la realidad humana y no

sólo a los ideales de la misma. Segundo, impele a tomar conciencia de esa

realidad y su complejidad, del punto de partida de las vidas humanas para

funcionar y del poder real que poseemos para llevar a cabo una vida moral de

fines, deberes, virtudes y valores. Tercero, un enfoque en la libertad sustantiva

supera el individualismo ético y metodológico articulando en una sola mirada

aspectos sociales, ambientales y personales, ya que la libertad sustantiva, como

señalé antes, está construida por diversos aspectos funcionales de la realidad y

entre estos están aspectos personales, sociales y ambientales; esta es una

cualidad de gran relevancia en cuanto que diversas teorías éticas no pueden, o al

menos no lo hacen, dar cuenta de la FM orientada no sólo a individuos y

11

sociedades sino, a la vez, a la preservación y mejora de las condiciones

ambientales13.

Si creemos que una FM ha de abarcar en lo posible todas las dimensiones

morales, habrá que incluir ésta, no sólo por el sentido de “integralidad” de la FM,

sino porque es cada vez más urgente la participación de todos como personas

para dar respuesta significativa a las grandes problemáticas que nos aquejan y

esta participación, antes que por la virtud, la finalidad o el deber, comienza con el

poder, el conjunto de posibilidad factible de la libertad sustantiva. Si la libertad es

fundamento de la moralidad, entonces la dimensión eleuterológica es fundamental

en cualquier propuesta de FM. Quizás nos hemos acostumbrado tanto a la FM

basada en fines, virtudes, valores o normas que hemos dejado pasar la

oportunidad de anclar esta formación al punto de partida, al de la libertad real, al

del poder sustantivo que tenemos para ser o no hacer. Mi hipótesis es que, al ser

fundamental, su inclusión consciente y sistemática brindará un valioso potencial a

las estrategias de la FM.

Finalmente: mucho por hacer

Aún queda mucho por decir pero por ahora baste esta semblanza que

espera sus críticas a fin de continuar esta reflexión con cada vez mayor claridad y

pertinencia. Actualmente estoy trabajando en el desarrollo de la operacionalización

pedagógica de esta propuesta y espero pueda tener destinatario en algún

momento. Mientras tanto, si en esta ocasión se ha sembrado en usted un poco de

curiosidad, una interrogante o, acaso, una sentir contraintuitivo, habrá valido la

pena el riesgo de exponer esto en tan breve espacio.

13

Estas ventajas se explican más ampliamente en las conclusiones de la investigación doctoral publicadas digitalmente por el Tecnológico de Monterrey (Nieto, 2012).

12

Trabajos referenciados

Aristóteles. (2004). Ética Nicomaquea. En Ética Nicomaquea. Política. (A. Gómez

Robledo, Trad., págs. 2-203). México: Porrúa.

Conill, J. (2008). La entraña ética de la economía desde el enfoque de las

capacidades de Amartya Sen. En A. Domingo, & J. F. Lisón (Edits.), Ética,

ciudadanía y democracia (págs. 211-226). Valencia: Vocations and

Learning.

Cortina, A. (1999). El quehacer ético. Guía para la educación moral. Madrid:

Santillana.

De la Torre, M. (2000). El ciudadano democrático. Utopía sensata de la

posmodernidad educativa. Revista Electrónica de Investigación Educativa

(2(2)), 47-60.

Escámez, J. (2003). Pensar y hacer hoy educación moral. Teoría educativa (15),

21-31.

Gordillo, M. V. (1992). Desarrollo moral y educación. Pamplona: EUNSA.

Kanbur, R. (2001 [1987]). El nivel de vida: incertidumbre, desigualdad y

oportunidad. En A. Sen, El nivel de vida. Madrid: Complutense.

Kant, M. (1963 [1785]). Fundamentación de la Metafísica de las costumbres.

Madrid: Espasa-Calpe.

Kohlberg, L. (1992). Psicología del desarrollo moral. Bilbao: Desclée De Brouwer.

Latapí, P. (2001). La moral regresa a la escuela. Una reflexión sobre la ética laica

en la educación mexicana. México: UNAM, CESU, Plaza y Valdés.

Martínez, M. (2001). Educación y valores democráticos. En G. Hoyos, M. Martinez,

J. Palos, E. Noguera, A. Tey, M. Buxarrais, y otros, La Educación en

Valores en Iberoamérica (págs. 17-36). Madrid: OEI.

Medina, J. R. (2000). Educación moral: un estudio crítico de la "clarificación de

valores". Cataluña: Universidad Internacional de Cataluña.

Naval, C. (2000). Educar ciudadanos. La polémica liberal-comunitarista en

educación. Pamplona: EUNSA.

Nieto, M. E. (2012). Capacidades en el enfoque de Amartya Sen : una

aproximación a su fundamentación ética y una propuesta de capacidad

13

como categoría de análisis moral. Monterrey, Nuevo León, México:

Tecnológico de Monterrey.

Ortega, P., & Mínguez, R. (2001). La educación moral del ciudadano de hoy.

Barcelona: Paidós.

Palos, J. (2001). En G. Hoyos, M. Martinez, J. Palos, E. Noguera, A. Tey, M.

Buxarrais, y otros, Educación y valores democráticos. Madrid: OIE.

Pettit, P. (2007 [2000]). Symposium on Amartya Sen's philosophy: 1 Capability and

freedom: a defence of Sen. En J. Cunninghanm, & R. Wood (Edits.),

Amartya Sen. Critical Assessments of Contemporary Economists Vol. IV.

New York: Routledge.

Puig Rovira, J., & Martínez, M. M. (1989). Educación moral y democracia.

Barcelona: Laertes.

Puig Rovira, J. (1996). La construcción de la personalidad moral. Barcelona:

Paidós.

Puig Rovira, J. (2003). Prácticas morales. Buenos Aires: Paidós.

Salmerón, A. M. (2000). La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral.

Bilbao: Desclée.

Savater, F. (2000). Los caminos para la libertad. Ética y educación. Monterrey:

Ariel/Tecnológico de Monterrey.

Sen, A., & Foster, J. E. (2001 [1997]). "La desigualdad económica" después de un

cuarto de siglo. En A. Sen, La desigualdad económica (págs. 131-279).

México: FCE.

Sen, A. (1961). On optimizing the rate of saving. Economic Journal, 7 .

Sen, A. (1974). Informational Bases of Alternative Welfare Approaches:

Aggregation and Income Distribution. Journal of Public Economics, 3 , 387-

403.

Sen, A. (1975 [1974]). Rawls versus Bentham: An Axiomatic Examination of the

Pure Distribution Problem. Theory and Decision, 4 , 171-178.

Sen, A. (1979a [1977]). Informational Analysis of Moral Principles. En R. Harrison

(Ed.), Rational Action (págs. 115-132). Cambridge: Cambridge University

Press.

14

Sen, A. (1979b). Utilitarianism and Welfarism. The Journal of Philosophy, 76(9) ,

463-489.

Sen, A. (1981). Plural Utility. Proceedings of the Aristotelian Society, 81 , 193-215.

Sen, A. (1982). Rights and Agency. Philosophy and Public Affairs,11(1) , 3-39.

Sen, A. (1984a [1978]). Ethical Issues in Income Distribution: National and

International. En A. Sen, Resources, Values and Development. (págs. 277-

306). Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press.

Sen, A. (1984b). Goods and People. En A. Sen, Resources, Values and

Development (págs. 509-532). Cambridge, Massachusetts: Harvard

University Press.

Sen, A. (1984c). Rights and Capabilities. En A. Sen, Resources, Values and

Development (págs. 307-324). Cambridge, Massachusetts: Harvard

University Press.

Sen, A. (1985 [1982]). Commodities and Capabilities ( ed.). Delhi: Oxford India

Paperbacks.

Sen, A. (16 de Junio de 1990). Individual freedom as a social commitment.

Obtenido de The New York Review of Books:

http://www.nybooks.com/articles/archives/1990/jun/14/individual-freedom-

as-a-social-commitment/?pagination=false

Sen, A. (1995 [1991]). Gender Inequality and Theories of Justice. En M.

Nussbaum, Woman, Culture and Development (págs. 259-273). Oxford:

Clarendon Press.

Sen, A. (1997a [1978]). Ethical measurement of inequality: some difficulties. En A.

Sen, Choice, Welfare and Measurement (págs. 416-431). Massachusetts:

Harvard University Press.

Sen, A. (1997b [1980] [1979]). Equality of what? En A. Sen, Choice, Welfare and

Measurement (págs. 353-369). Cambridge, Massachusetts: Harvard

University Press.

Sen Sen, A. (1997c [1977]). On weights and measures: informational constraints in

social welfare analysis. En A. Sen, Choice, Welfare and Measurement

(págs. 226-263). Massachusetts: Harvard University Press.

15

Sen, A. (2000 [1999]). Desarrollo y Libertad. México: Planeta.

Sen, A. (2001b [1987]). El nivel de vida: Conferencia II, vidas y posibilidades. En

A. Sen, El nivel de vida. (págs. 30-58). Madrid: Complutense.

Sen, A. (2001c [1973]). La desigualdad económica. México: FCE.

Sen, A. (2001d [1987]). Respuesta (El nivel de vida). En A. Sen, El nivel de vida

(págs. 155-168). Madrid: Complutense.

Sen, A. (2003a [1989]). Development as Capability Expansion. Journal of

Development Planning, 19 , 44-58.

Sen, A. (2003b [1992][1988]). Nuevo examen de la desigualdad ( ed.). Madrid:

Alianza Editorial.

Sen, A. (2004a [1993][1988]). II. Capacidad y Bienestar. En M. Nussbaum, & A.

Sen, La calidad de vida (págs. 54-83). México: FCE.

Sen, A. (2004b). Why We Should Preserve the Spotted Owl. London Review of

Books, 26(3) , 1-4.

Sen, A. (2006). Reason, Freedom and Well-being. Utilitas, 18(1) , .

Sen, A. (2008a [1985] [1984]). El bienestar, la condición de ser agente y la

libertad. Conferencias «Dewey» de 1984. En A. Sen, Bienestar, justicia y

mercado (D. Salcedo, Trad., ed., págs. 39-108). Barcelona: Paidós.

Sen, A. (2008b [1987]). Sobre ética y economía. Madrid: Alianza Editorial.

Sen, A. (2008c [1993][1990]). Mercados y libertades. Logros y limitaciones del

mecanismo de mercado en el fomento de las libertades individuales. En A.

Sen, Bienestar, justicia y mercado (págs. 123-156). Barcelona: Paidós.

Sen, A. (2010 [2009]). La idea de la justicia. Madrid: Taurus.