Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
100
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA
AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI
Magister en Educación para la Diversidad
Centro de Día “Fundación Everest”
Rosario-Argentina
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
100
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA
AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI
Magister en Educación para la Diversidad
Centro de Día “Fundación Everest”
Rosario-Argentina
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
100
LA EDUCACIÓN PARA LA DIVERSIDAD
RELATO DE UNA EXPERIENCIA EN LA
UNIVERSIDAD INTERNACIONAL DE ANDALUCÍA, ESPAÑA
AUTORA:PS. MAIRA SILVINA FELICI
Magister en Educación para la Diversidad
Centro de Día “Fundación Everest”
Rosario-Argentina
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
101
ABSTRACT
Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?
¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que
la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades
educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o
Inclusión?. 3) Política y Educación.
Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.
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ABSTRACT
Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?
¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que
la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades
educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o
Inclusión?. 3) Política y Educación.
Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
101
ABSTRACT
Se intenta responder entre otros a las siguientes preguntas ¿Por qué la escuela?
¿En qué tipo de escuela estamos pensando? Enmarcado en la propuesta de que
la Escuela de la Diversidad favorece la inclusión de niños/as con necesidades
educativas especiales mediante 3 ejes: 1) De la Segregación. 2) ¿Integración o
Inclusión?. 3) Política y Educación.
Keywords: Educación- Necesidades Educativas Especiales- Inclusión-Diversidad.
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102
Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones
posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible
un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas
a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele
denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica
pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno
de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes
como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba
cursando el último año de mi carrera.
En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la
residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación
Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una
Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme
antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era
estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para
poder participar.
La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado
Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me
entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,
académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de
embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.
La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela
de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.
Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme
fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la
posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la
que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro
es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese
ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar
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102
Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones
posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible
un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas
a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele
denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica
pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno
de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes
como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba
cursando el último año de mi carrera.
En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la
residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación
Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una
Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme
antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era
estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para
poder participar.
La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado
Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me
entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,
académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de
embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.
La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela
de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.
Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme
fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la
posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la
que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro
es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese
ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar
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Desde el inicio de mi formación como psicóloga me sentí atraída por las relaciones
posibles entre la psicología y la educación. Interrogantes acerca de si era posible
un trabajo en el ámbito de la educación sin reducir las intervenciones psicológicas
a una práctica gabinetista, si el psicólogo educativo- como muchas veces se suele
denominar-no corría el riesgo de perder su especificidad en pos de una práctica
pedagógica, si podía haber un lugar clínico, para una escucha clínica, en el seno
de una institución que tiende a reproducir la ideología del estado, interrogantes
como éstos y muchos otros me atravesaban aún mientras me encontraba
cursando el último año de mi carrera.
En el 2004, coincidentemente con el sostenimiento de una práctica a través de la
residencia educativa de pregrado, tomo noticia de una Maestría en Educación
Inclusiva que sería llevada a cabo durante el próximo año, 2005, en una
Universidad de España. Por un lado, el tiempo apremiaba pues debía inscribirme
antes de fin de año si quería tener alguna posibilidad, por el otro, aún era
estudiante y se me requería presentar el título universitario de psicóloga para
poder participar.
La confirmación de que había sido aceptado mi pre-proyecto (titulado
Intervenciones psicoeducativas en el espectro autista) y el tipo de beca que se me
entregaría llegaría en febrero del 2005. Lo cierto es que a fines de febrero era ya,
académicamente, licenciada en psicología. Estaba finalmente en condiciones de
embarcarme en un viaje geográfica y teóricamente inédito para mí.
La Maestría que se dictaría a fines de abril tenía por título I Maestría en la Escuela
de la Diversidad: Educación Inclusiva, construyendo una Escuela sin exclusiones.
Había allí, sin duda, varios términos que no me eran del todo familiares. Conforme
fui interiorizando éstos términos comenzaron a tener sentido. Esta Maestría era la
posibilidad de aunar dos temáticas que siempre me habían interesado: una, a la
que ya me he referido, la educación; la otra, el trabajo con niños especiales. Claro
es que hasta entonces no había proyectado más que un trabajo clínico en ese
ámbito. Estaba en mis planes como profesional abocarme a la labor de trabajar
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como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de
abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.
La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón
hacia un futuro que me atraía cada vez más.
Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar
un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a
desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis
de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí
se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,
paradigma, etc.
Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui
confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era
entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada
educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración
escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica
posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que
nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?
DE LA SEGREGACIÓN
Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas
diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la
integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un
proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la
segregación.
Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue
el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de
abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.
La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón
hacia un futuro que me atraía cada vez más.
Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar
un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a
desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis
de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí
se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,
paradigma, etc.
Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui
confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era
entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada
educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración
escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica
posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que
nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?
DE LA SEGREGACIÓN
Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas
diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la
integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un
proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la
segregación.
Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue
el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa
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como psicóloga en mejorar la calidad de vida de las personas con necesidades
especiales, pero no había, hasta entonces, tomado conciencia de la posibilidad de
abordar ambas problemáticas- educación y niños especiales- de manera conjunta.
La Maestría que se abría ante mis ojos fue como un camino de luces de neón
hacia un futuro que me atraía cada vez más.
Antes de viajar a España los participantes de la Maestría debíamos cumplimentar
un módulo no presencial que servía como introducción a los contenidos que iban a
desarrollarse en la Universidad Internacional de Andalucía. Se trataba del análisis
de un texto escrito por el director de la Maestría, el Dr. Miguel López Melero. Allí
se ponían en juego conceptos como inclusión, integración, diversidad, educación,
paradigma, etc.
Un marco conceptual muy rico del que me fui empapando y en el que fui
confrontando mis saberes previos ¿Cómo entendía yo a la educación y como era
entendida en este nuevo paradigma? ¿Cuál era esta nueva alternativa llamada
educación para la diversidad y en que se diferenciaba de la tradicional integración
escolar a la cual yo estaba acostumbrada en nuestro país? ¿Era una práctica
posible de llevar a cabo aquí o sería-como tantos otros-un sueño europeo que
nada tenía que ver con nuestra realidad como argentinos?
DE LA SEGREGACIÓN
Voy a comenzar por el concepto de segregación, porque si bien existen profundas
diferencias entre el concepto de integración y el de inclusión, en última instancia la
integración primero y la inclusión después son maneras de responder a un
proceso anterior mucho más devastador de la subjetividad que es el de la
segregación.
Quien primero se ocupó de este tema de manera sistemática- a mi entender- fue
el pensador francés Michel Foucault. En sus numerosos libros, Foucault se ocupa
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de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al
criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,
por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por
un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de
un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber
psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad
de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica
segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los
llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros
de día, etc.
Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las
prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia
(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se
intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio
social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes
no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha
orientado mucho en este sentido, escribe:
“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que
no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de
grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están
segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos
de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).
Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la
segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes
que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este
modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas
diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas
(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento
adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la
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de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al
criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,
por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por
un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de
un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber
psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad
de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica
segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los
llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros
de día, etc.
Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las
prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia
(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se
intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio
social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes
no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha
orientado mucho en este sentido, escribe:
“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que
no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de
grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están
segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos
de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).
Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la
segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes
que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este
modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas
diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas
(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento
adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la
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de situar distintas prácticas de segregación que tuvieron como objeto al loco, al
criminal, al discapacitado e incluso a la sexualidad misma. Respecto de la locura,
por ejemplo. Foucault señala cómo la psiquiatría realizó un doble movimiento: Por
un lado codificó a la locura como una enfermedad, y por tanto la hizo portadora de
un cierto número de peligros y de riesgos; y por el otro hizo funcionar el saber
psiquiátrico como precaución social, es decir destinado a resguardar a la sociedad
de los peligros que la locura acarrea. Como la materialización de esa práctica
segregativa surgieron: para el loco, los auspicios y luego los psiquiátricos; para los
llamados discapacitados se institucionalizaron las escuelas especiales, los centros
de día, etc.
Es así que desde el ámbito educativo distintos autores se han interrogado por las
prácticas segregativas y la operación que están han ejercido sobre la diferencia
(se entiende que cuando se segrega, se encierra, se oculta, se clasifica, lo que se
intenta borrar es justamente la diferencia, es decir se intenta lograr un espacio
social homogéneo donde todos somos iguales a condición de que los diferentes
no estén presentes). María del Carmen García Pastor, una autora que me ha
orientado mucho en este sentido, escribe:
“La segregación es la conclusión de un proceso de exclusión social. Creo que
no deberíamos perder nunca de vista esta obviedad porque el estudio de
grupos que sufren segregación no debería orientarse a saber quiénes están
segregados sino cómo llegaron a esa situación, cuáles fueron los mecanismos
de exclusión que produjeron la segregación” (García Pastor, 2003).
Si este proceso no es asumido como tal, señala la autora, es porque la
segregación aparece legitimada como “protección” para las personas diferentes
que por esta misma diferencia han sido excluidas. La sociedad garantiza de este
modo y con un mismo movimiento una apariencia solidaria frente a las personas
diferentes y, simultáneamente, se protege a sí misma de estas personas
(encerrándolas, excluyéndolas, segmentando). ¿Cuál es entonces el tratamiento
adecuado para las personas que presentan diferencias? La respuesta social fue la
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de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que
por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.
“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños
considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino
tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra
bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser
precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil
comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la
primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que
estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,
permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en
instituciones no educativas (García Pastor, 2003).
Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad
normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.
Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo
normal es lo diferente.
Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados
discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a
secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en
particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.
Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es
otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou
(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.
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de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que
por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.
“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños
considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino
tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra
bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser
precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil
comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la
primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que
estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,
permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en
instituciones no educativas (García Pastor, 2003).
Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad
normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.
Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo
normal es lo diferente.
Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados
discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a
secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en
particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.
Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es
otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou
(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.
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de una educación, también, diferencial, apartada de la “otra” escuela, aquella que
por oposición acaba siendo llamada “escuela normal”.
“Deberíamos señalar, llegados a este punto, que no todos los niños
considerados anormales van a ser beneficiarios de la educación especial, sino
tan sólo aquellos que entren dentro de lo que a principios de siglo se encuadra
bajo la nueva denominación de anormales educables, que van a ser
precisamente aquellos que no se adaptan a las escuelas. Como es fácil
comprobar por las legislaciones educativas que se desarrollan en toda la
primera mitad del siglo XX, los niños y niñas con deficiencias profundas que
estaban en los asilos van a permanecer exentos del derecho a ser educados,
permaneciendo su tratamiento asociado a un régimen asistencial, en
instituciones no educativas (García Pastor, 2003).
Todo el desafío entonces consiste en poder reducir o eliminar la dualidad
normal/anormal, precisamente porque “lo diverso es lo normal y no lo anormal”.
Insisto sobre esto porque es importante: somos diversos eso es lo normal; lo
normal es lo diferente.
Por tal motivo, no debe insistirse sobre la normalidad de los individuos llamados
discapacitados, sino trabajar para el reconocimientos de que sólo hay personas, a
secas; personas diferentes entre sí como lo es de diversa toda la naturaleza y en
particular la naturaleza humana, No ya la falsa dicotomía personas capacitadas vs.
Personas discapacitadas, sino personas con diferentes capacidades. Y esto es
otro modo de abordar el tema de la normalidad, ya que como plantea Vlachou
(1999) “en un mundo lleno de diferencias, la normalidad no existe”.
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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.
Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar
sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del
pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la
diversidad.
Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,
partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un
concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la
diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que
una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero
también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.
Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación
centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo
educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.
Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el
niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la
sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este
desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en
España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país
seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy
bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,
sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven
en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.
El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la
segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando
“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el
sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se
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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.
Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar
sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del
pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la
diversidad.
Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,
partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un
concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la
diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que
una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero
también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.
Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación
centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo
educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.
Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el
niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la
sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este
desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en
España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país
seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy
bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,
sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven
en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.
El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la
segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando
“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el
sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se
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¿INTEGRACIÓN O EXCLUSIÓN? DOS TÉRMINOS DE DISTINTOSIGNIFICADO.
Habiendo dejado sentado todos estos supuestos, creo que podemos avanzar
sobre la diferencia entre integración y exclusión. Esto sin duda va de la mano del
pasaje del paradigma de la educación especial al paradigma de la educación en la
diversidad.
Podríamos decir que mientras que la integración es un concepto funcional,
partidario de seguir pensando en una educación especial, la inclusión es un
concepto que sólo puede pensarse a partir de este otro paradigma que es el de la
diversidad. Cuando hablo de paradigma pueden entenderlo como el modo en que
una comunidad científica piensa las problemáticas de las que se ocupa., pero
también la sociedad en la que dicha comunidad se inserta.
Hablar entonces de educación especial tiene la connotación de una educación
centrada en el niño llamado discapacitado; a quien se educa es al niño, se lo
educa de manera especial ya que la educación normal no puede ocuparse de él.
Cuando hablamos en cambio de educación en la diversidad el objeto ya no es el
niño, ¿se dan cuenta? El objeto somos todos. Los docentes, los padres, la
sociedad misma es que necesita ser educada en la diversidad. Este
desplazamiento del niño a la sociedad me impactó mucho cuando estaba en
España, y aún más me impactó a mi regreso ver hasta qué punto en nuestro país
seguimos centrando la cuestión en el niño. Creo que López Melero lo dice muy
bien: no se trata de que el niño con capacidades diferentes se integre a la escuela,
sino que la escuela tenga la capacidad de incluir la diversidad de niños que viven
en nuestra sociedad. Esto da lugar a prácticas muy distintas.
El problema entonces del concepto de integración es que se opone a la
segregación pero no logra modificar los mecanismos de exclusión. Cuando
“integramos” a un niño lo único que hacemos es intentar volver a introducir en el
sistema lo que este previamente rechazó. Es decir, que es un enfoque que se
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limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación
misma.
Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente
integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de
inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que
“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta
pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al
alumnado.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto
político.
De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un
cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta
a la educación.
De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales
son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente
legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en
su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la
educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el
acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,
establece que:
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”
Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un
sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
107
limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación
misma.
Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente
integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de
inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que
“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta
pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al
alumnado.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto
político.
De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un
cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta
a la educación.
De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales
son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente
legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en
su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la
educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el
acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,
establece que:
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”
Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un
sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma
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limita a integrar a quienes fueron segregados pero no actúa sobre la segregación
misma.
Con la aparición del concepto de inclusión esta perspectiva meramente
integradora busca modificar sus raíces y ampliar su rango de acción. Hablar de
inclusión, por tanto, implicaría no ya un trabajo sobre el alumnado al que hay que
“integrar” sino modificar las condiciones mismas de la escuela para que esta
pueda hacer lugar, incluir, a la amplia diversidad de personas que conforman al
alumnado.
POLÍTICA Y EDUCACIÓN
Un enfoque como el de la educación en la diversidad no es posible sin un proyecto
político.
De hecho, todo paradigma es teórico-político, y por lo tanto resulta impensable un
cambio en el paradigma educativo sin un cambio en el suelo político que sustenta
a la educación.
De acuerdo a la Ley Federal de Educación (Ley 24.195) para rastrear allí cuales
son los elementos que podríamos apoyarnos para hacer un lugar políticamente
legislado a la diversidad. Esta ley, aprobada en Buenos Aires en el año 1993, en
su apartado Derechos, Obligaciones y Garantías, establece como objetivo de la
educación el bien social y la responsabilidad común; plantea también garantizar el
acceso a todos los niveles y regímenes especiales. El Artículo cuarto, por ejemplo,
establece que:
“Las acciones educativas son responsabilidad de la familia, como agente
natural y primario de la educación, del Estado nacional como responsable
principal, de las provincias, los municipios, la Iglesia Católica, las demás
confesiones religiosas oficialmente reconocidas y las organizaciones sociales.”
Es decir que, en lo que respecta a responsabilidades, estas no corresponden a un
sector de la sociedad especializado en la problemática, sino que la Ley misma
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108
insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y
organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas
sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,
pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de
una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente
a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos
los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este
llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de
suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país
(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);
debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar
sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son
sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,
dado que la escuela será social o no será).
No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en
1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se
reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy
conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia
estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo
fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?
En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos
tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.
La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
La integración de las personas con necesidades especiales mediante el
pleno desarrollo de sus capacidades.
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108
insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y
organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas
sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,
pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de
una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente
a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos
los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este
llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de
suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país
(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);
debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar
sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son
sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,
dado que la escuela será social o no será).
No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en
1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se
reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy
conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia
estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo
fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?
En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos
tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.
La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
La integración de las personas con necesidades especiales mediante el
pleno desarrollo de sus capacidades.
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insta a una participación conjunta en el que Familia, Estado, Iglesia, y
organizaciones sociales comparten la tarea de velar por las acciones educativas
sean éstas formales o no formales. Quienes pertenecemos al campo de la salud,
pero que por nuestra formación nos hemos sentido llamados a trabajar a favor de
una educación para todos (y cuando decimos “todos” no nos referimos solamente
a todos los individuos que hacen a la comunidad educativa sino también a todos
los sectores que integran nuestra sociedad argentina). Debemos encontrar en este
llamado a la responsabilidad nuestro lugar; pues este no va de suyo. No va de
suyo que el Estado somos todos y cada uno de los habitantes de nuestro país
(aunque esta representatividad a veces sea distorsionada, difusa, extraña);
debemos trabajar como sociedad para que esto ocurra y dejemos de proyectar
sobre el cuerpo docente tareas y funciones que, antes que educativas, son
sociales (si es que esta división- entre lo educativo y lo social tiene algún sentido,
dado que la escuela será social o no será).
No de otra manera lo entendieron los 92 gobiernos y las 25 organizaciones que en
1994 (es decir a un año que en nuestro país se sancionara la ley 24195) se
reunieron del 7 al 10 de junio en Salamanca para confeccionar lo que hoy
conocemos como la Declaración de Salamanca. Como sabemos esta conferencia
estuvo organizada por el gobierno español y la UNESCO y su objetivo
fundamental fue lograr una capacitación docente apta para dar respuesta a los
niños con necesidades educativas especiales (NEE).
¿Qué lugar tienen estas NEE en nuestra propia Ley de Educación?
En su Artículo 5 se presentan los principios generales, de los cuales debemos
tomar algunos por considerarlos los más pertinentes a este tema.
La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades
para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación.
La integración de las personas con necesidades especiales mediante el
pleno desarrollo de sus capacidades.
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109
El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en
Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”.
Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como
decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se
desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una
concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de
“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la
noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con
necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?
Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la
Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En
ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:
“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.
¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que
sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela
ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del
sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino
que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en
él a todo el alumnado.
Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:
Educación Especial, artículo 28:
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109
El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en
Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”.
Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como
decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se
desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una
concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de
“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la
noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con
necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?
Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la
Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En
ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:
“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.
¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que
sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela
ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del
sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino
que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en
él a todo el alumnado.
Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:
Educación Especial, artículo 28:
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109
El derecho de los alumnos a que se respete su integridad, dignidad, libertad
de conciencia, de expresión y a recibir orientación.
Efectivamente, encontramos allí no pocas semejanzas con lo planteado en
Salamanca en 1994, donde apoyándose en la DECLARACIÓN UNIVERSAL DE
LOS DERECHOS HUMANOS (1948) y la CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE
EDUCACIÓN PARA TODOS (1990), se “retoma la igualdad de oportunidades
para las personas con discapacidad”.
Ahora bien, a pesar del espíritu progresista de estas declaraciones, que como
decíamos están en consonancia con la propuesta de la ley argentina 24.195, se
desliza en la letra misma de este informe la dificultad en abandonar una
concepción deficitaria del ser humano que es traducida aquí en términos de
“discapacidad”. Dicho de otro modo, entran en conflicto en la misma declaración la
noción de NEE y la de discapacidad. ¿Resulta lo mismo hablar de niños con
necesidades educativas especiales que hablar de niños con discapacidad?
Creemos que no. Pero es esta disyuntiva, esta tensión, la que se instala en la
Declaración de Salamanca así como en nuestra Ley Federal de Educación. En
ésta última encontramos que se proclama en su Artículo 8:
“El sistema educativo asegurará a todos los habitantes del país el ejercicio
efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de oportunidades y
posibilidades, sin discriminación alguna”.
¡”Sin discriminación alguna” se nos indica! ¡Excepto la discriminación misma que
sigue existiendo en tanto sigamos sosteniendo la separación entre escuela
ordinaria y escuela especial! Esto supone que no hay un adentro y un afuera del
sistema educativo desde donde hacer entrar o salir a las personas con NEE, sino
que a lo que debemos aspirar es a un único sistema educativo apto para incluir en
él a todo el alumnado.
Veamos, por ejemplo el capítulo VII (Regímenes especiales), apartado A:
Educación Especial, artículo 28:
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
110
Los objetivos de la educación especial son:
Garantizar la atención de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su detección. Este servicio se
prestará, en centros o escuelas de educación especial.
Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la
producción.
Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,
en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el
lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela
llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.
Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”
los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela
Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como
se refleja en el Artículo 29.
“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales
será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las
unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios
particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material
didáctico”.
Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto
la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en
Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el
abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.
Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan
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110
Los objetivos de la educación especial son:
Garantizar la atención de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su detección. Este servicio se
prestará, en centros o escuelas de educación especial.
Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la
producción.
Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,
en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el
lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela
llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.
Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”
los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela
Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como
se refleja en el Artículo 29.
“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales
será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las
unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios
particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material
didáctico”.
Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto
la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en
Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el
abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.
Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan
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Los objetivos de la educación especial son:
Garantizar la atención de las personas con estas necesidades
educativas desde el momento de su detección. Este servicio se
prestará, en centros o escuelas de educación especial.
Brindar una formación individualizada, normalizadora e integradora,
orientada al desarrollo integral de la persona y a una capacitación
laboral que le permita su incorporación al mundo del trabajo y la
producción.
Una vez más queda instalada la oposición Escuela Especial vs. Escuela Normal,
en tanto se presenta a las “escuelas de educación especial” (o centros) como el
lugar donde las personas con NEE deben ser atendidas. De este modo, la escuela
llamada normal queda desresponsabilizada de cualquier accionar en este sentido.
Es que si se trata de una “formación individualizada, normalizadora e integradora”
los límites quedan ya claros. La necesidad de una participación de la “Escuela
Normal” sólo es pensada de manera hipotética y en caso de ser “posible”, tal como
se refleja en el Artículo 29.
“La situación de los alumnos/as atendidos en centros o escuelas especiales
será revisada periódicamente por equipos profesionales de manera de facilitar,
cuando sea posible y de conformidad con ambos padres la integración a las
unidades escolares comunes. En tal caso el proceso educativo estará a cargo
del personal especializado que corresponda y se deberán adoptar criterios
particulares de currículo, organización escolar, infraestructura y material
didáctico”.
Por todo lo expuesto, no puede dejar de reconocerse el inmenso aporte que tanto
la Declaración de Salamanca (en España) como la Ley Federal de Educación (en
Argentina) han hecho en la reformulación de un paradigma deficitario en el
abordaje de las personas con NEE. Sin embargo, aún queda mucho por hacer.
Detenernos en los logros conseguidos sería negarles a quienes lo necesitan
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111
mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas
por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen
ser sostenidas.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
111
mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas
por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen
ser sostenidas.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
111
mucho más de lo que hasta hoy podemos brindarles. Quedan aún muchas batallas
por ser libradas, terrenos por ser conquistados, discusiones teóricas que merecen
ser sostenidas.
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112
BIBLIOGRAFÍA
Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam
anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2
F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F
EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw
Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.
Bs.As.: Siglo XXI.
García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número
monográfico).
Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.
López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y
segregadora.
Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,
Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y
Controversias. Madrid: La Muralla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
112
BIBLIOGRAFÍA
Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam
anca%20resumen&source=web&cd=10&sqi=2&ved=0CGIQFjAJ&url=http%3A%2
F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F
EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw
Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.
Bs.As.: Siglo XXI.
García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número
monográfico).
Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.
López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y
segregadora.
Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,
Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y
Controversias. Madrid: La Muralla.
Revista de Investigación Educativa Conect@2Abril – Agosto 2012Año II, VI Edición
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BIBLIOGRAFÍA
Declaración de Salamanca (1994). España.UNESCO. Disponible en
http://www.google.com.mx/url?sa=t&rct=j&q=declaraci%C3%B3n%20de%20salam
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F%2Fwww.unesco.org%2Feducation%2Fpdf%2FSALAMA_S.PDF&ei=PDsXUI2F
EajH6gH69YDQCQ&usg=AFQjCNFBVlKbv_tOepu_u9IF4UVYwnDtQw
Foucault, M. (1997) Historia de la sexualidad. Tomo I: La voluntad del saber.
Bs.As.: Siglo XXI.
García Pastor, C. (2003) Segregación, Integración e Inclusión. Bordón (número
monográfico).
Ley Federal de Educación Nº 24.185. (1993).Bs.As. Sainte Claire Editora.
López Melero, M. (2005) Cortando las amarras de la escuela homogeneizante y
segregadora.
Vlachou, A.D. (1999) Caminos hacia la educación inclusiva. Cap. 1 Discapacidad,
Normalidad y Necesidades Educativas Especiales: Conceptos Políticos y
Controversias. Madrid: La Muralla.