CAPÍTULO 3
APORTES DE LA LINGÜÍSTICA TEXTUAL
ANEXO 1 LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA
Una evaluación entendida como proceso de cualificación continua y permanente da a
conocer el estado de los procesos educativos para identificar cómo es posible incidir
en su mejoramiento. La prueba diagnóstica interna es una herramienta importante en
este sentido porque suponen la reflexión sobre la calidad de la enseñanza del lenguaje
y permite identificar las dificultades que les impiden a los estudiantes alcanzar los
logros esperados y orienta la búsqueda de soluciones a las necesidades de formación
detectadas.
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Antes de elaborar la prueba diagnóstica, recordemos que la competencia
comunicativa constituye uno de los procesos fundamentales del desarrollo integral del
estudiante y es objeto de evaluación en los diferentes grados de escolaridad. Dicha
competencia involucra las habilidades de expresión y producción oral y escrita, de
comprensión lectora, de escucha, de argumentación, de lectura crítica, en general,
habilidades para la comunicación y la significación.
Recordemos también que la competencia significativa abarca una serie de
subcompetencias: textual, semántica, enciclopédica, pragmática, gramatical, literaria y
poética. Esto implica que estas pruebas exijan del lector, por ejemplo, el
reconocimiento de los significados apropiados del léxico según el contexto; la
inferencia del tipo de relaciones establecidas por medio de la pronominalización; la
identificación de campos semánticos, la jerarquía de las macroproposiciones, el uso
adecuado de los conectores, la identificación del tema, de las ideas fundamentales y la
relación entre ellas en un texto, las modalidades comunicativas o esquemas
estructurales prototípicos, etc.
Partiendo del concepto de competencia, noción referida, básicamente, a las
potencialidades y capacidades con que un sujeto cuenta para realizar acciones de
interpretación, argumentación y proposición (ICFES, 1997, p. 17) y de acuerdo con la
evaluación en lenguaje planteada por el ICFES (1994), a medida que se avanza en el
proceso de interpretación el lector tiene una exigencia de selección de saberes que
van desde los más cercanos e inmediatos a su mundo, hasta los conceptuales y
específicos de un metalenguaje (saber relacionado con la disciplina). Cada texto hace
una exigencia de saberes pertinentes a su organización o estructura, se podría decir
que su complejidad depende de la calidad del proceso lector en relación con los
aportes y exigencias del texto.
En el proceso de evaluación la cooperación interpretativa entre texto y lector es
mediada por un grupo de preguntas que tratan de marcar recorridos de significación
para que el lector genere hipótesis de lectura a nivel global, que le permita responder
a preguntas como: ¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo
dice? ¿Desde dónde? ¿Qué dice este texto con relación a otros textos? Y lo más
exigente: ¿qué pienso yo sobre lo que dice este texto y por qué?, es decir, una lectura
crítica del texto.
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Preguntas como las anteriores orientan un proceso que exige pasar de la
interpretación semántica del texto — resultado del proceso lector que llena de
significado la manifestación lineal del texto —, al trabajo intertextual o interpretación
semántico – crítica, que regula el proceso de interpretación entre la experiencia del
lector y las exigencias del texto, al reclamar el reconocimiento de un texto en otro.
Finalmente, un trabajo extratextual o de interpretación crítica – propositiva, mediante
el cual el lector intenta explicar por qué razones estructurales el texto puede producir
esas interpretaciones y su opinión sobre las mismas.
Las acciones de carácter interpretativo, se refieren a la capacidad del sujeto para
reconstruir en forma local y global un texto en busca del sentido. Por su parte, las de
carácter argumentativo, hacen referencia al establecimiento de relaciones causales
entre los párrafos; a la estructuración de proposiciones para ordenar las
macroproposiciones; asimismo, a dar razón de la afirmación que sustenta la tesis en
un escrito y a defender la conclusión. En cuanto a las acciones de carácter propositivo,
los lineamientos de las Pruebas del Estado, señalan la generación de hipótesis, la
resolución de problemas, la construcción de mundos posibles y la elaboración de
propuestas de explicación, como objetivos fundamentales.
En síntesis, el ICFES evalúa las competencias del estudiante para
interpretar, argumentar y proponer.
Interpretar: las acciones de carácter interpretativo, se refieren a la
capacidad del sujeto para reconstruir en forma local y global un texto en
busca del sentido.
Encontrar el sentido de un texto
Reconstruir en forma local y global un texto
Argumentar: las acciones de carácter argumentativo, hacen referencia al
establecimiento de relaciones causales entre los párrafos, a la organización
y jerarquización de proposiciones para estructurar las macroproposiciones;
así mismo, a dar razón de la afirmación que sustenta, por ejemplo, la tesis
en un escrito argumentativo y a defender la conclusión.
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Dar razón de una afirmación
Organizar proposiciones
Establecer relaciones causales
Sustentar una conclusión
Proponer: en cuanto a las acciones de carácter propositivo, los
lineamientos de las Pruebas del Estado señalan la generación de hipótesis,
la resolución de problemas, la construcción de mundos posibles y la
elaboración de propuestas de explicación, como objetivos fundamentales.
Igualmente, estos lineamientos expresan que las competencias no se
enseñan, sino que se construyen y se reconstruyen en contexto.
Generar hipótesis
Resolver problemas
Construir mundos posibles
Elaborar propuestas de explicación
Como hemos dicho, el lector hace su aporte al interactuar con el texto desde una
actitud comprensiva, aportándole los significados que lo complementan. En las
pruebas de comprensión diseñadas con carácter diagnóstico, debe implicarse cada
una de estas inferencias a través de preguntas abiertas de nivel microestructural,
macroestructural y superestructural. A continuación, se explica e ilustra la forma en
que pueden elaborarse preguntas para establecer los niveles de inferencia en los
estudiantes. Para tal fin tomaremos como texto base “El basilisco”.
EL BASILISCO
(Adaptación)
El basilisco es un terrible monstruo que nace cuando una serpiente roba y empolla una
serpiente de gallina. Tiene el tamaño aproximado de un gato y presenta semejanza
con el gallo y con la serpiente, pero es mucho más aterrador que ningún otro reptil
conocido.
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Las armas del basilisco son sus ojos y sus dientes. Ni siquiera el caballo de corazón más
puro puede vencer al basilisco, porque la mirada de éste es mortal. La mirada del
basilisco hace que las plantas se marchiten, los árboles se sequen y los pájaros caigan
en pleno vuelo. La única planta capaz de contrarrestar el efecto de sus ojos es la ruda
o “hierba de gracia”, que por eso resulta muy útil en las prácticas de brujería.
Los basiliscos causarían estragos en el mundo si no fuera por sus dos enemigos: el gallo
y la comadreja. Para proteger una casa contra los basiliscos basta con tener en ella un
gallo porque el basilisco muere al oír el canto de éste.
Las comadrejas son inmunes a la mirada del basilisco y atacan a éstos sin piedad. Los
basiliscos se defienden con sus afilados dientes, pero las comadrejas saben que las
hojas de ruda pueden curar sus heridas y no temen al monstruo. Por sorprendente que
parezca, la comadreja siempre sale vencedora.
Plotonio era ciego de nacimiento y fue un poeta de la antigüedad. Como no podía ser
atacado por el basilisco, debido a que era invidente, decidió hacer amistad con él y
llevarlo al desierto de Nubia para cubrirle los ojos de tierra y así domesticarlo. Pero
un día, cuando regresó a la ciudad, la bestia murió al oír el canto de un gallo.
Tomado de Enciclopedia de las cosas que nunca existieron,
Barcelona. Editorial. Anaya, 1996, Pág. 58
La actividad que vamos a desarrollar tiene el propósito de permitirnos observar y
reflexionar sobre nuestra forma de preguntar, los objetivos que nos guían, las
fortalezas que tenemos y las dificultades a las que nos enfrentamos. Después de la leer
el texto vamos a formularle una serie de preguntas en relación con sus diferentes
niveles estructurales para orientar al estudiante hacia su comprensión.
NIVEL MICROESTRUCTURAL:
Inferencia léxica: se refiere a la determinación del significado contextual de las
palabras.
Ejemplos:
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1. De acuerdo con el texto que acabas de leer ¿qué significa contrarrestar?
2. Reemplaza la expresión “son inmunes” por otra que signifique lo mismo.
Inferencia causal: Es la relación causa-efecto. En el nivel microestructural, la
relación se encuentra en el mismo párrafo; por ello se le denomina causal
cercano. Se infiere a partir de la información explícitamente planteada en el
texto, pero no ligada por medio de conectores.
Ejemplos:
3. Según lo que se dice en el texto ¿quiénes impiden que los basiliscos causen
estragos en el mundo?
4. De acuerdo con el texto ¿por qué el gallo puede impedir que los basiliscos
causen estragos en el mundo?
5. Según lo que leíste ¿por qué la comadreja puede evitar que los basiliscos
causen estragos en el mundo?
6. Según lo que nos cuenta el texto ¿con qué se cura la comadreja las heridas
que le hace el basilisco?
7. ¿Por qué Plotonio era inmune a los basiliscos? Explica.
NIVEL MACROESTRUCTURAL:
Inferencia temática: hace referencia al nivel de mayor globalización del texto,
es decir, al tema o asunto, el cual se infiere, a partir de las relaciones del
discurso considerado como un todo; a sea, a partir de las macroestructuras
semánticas (Van Dijk, 1980). Inferir el tema exige al lector un gran nivel de
abstracción, al igual que llevar a cabo relaciones de tipo global, para
construirlo. El asunto, en ocasiones, se halla en forma explícita, pero esto no es
lo regular en los textos; por lo tanto, es uno de los tipos de inferencia que
ofrece mayor grado de dificultad al lector (Mejía y otras, 1989).
Ejemplos:
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11. ¿De qué se trata el texto que acabas de leer?
12. Escoge otro título para este texto.
13. Según lo que se contó sobre el basilisco, crees que Plotonio logró
domesticarlo.
Inferencia causal transpárrafo: informa sobre las relaciones causales entre
elementos distantes en el texto, entre distintos párrafos. De acuerdo con
Parodi (1991), se denomina relacionadora a la inferencia que se apoya en el
marco del mundo del lector para lograr dar coherencia a la relación causa-
efecto, pero, básicamente, se establece entre la información del texto.
Ejemplo:
8. En el texto se mencionan varias características del basilisco. Enumera tres
de las más importantes.
9. De acuerdo con el contenido de este escrito ¿por qué la “hierba de gracia” le
da seguridad a la comadreja?
10. Según lo que leíste ¿crees que una casa se puede proteger contra los
basiliscos teniendo en ella el caballo del corazón más puro? Explica tu
respuesta.
NIVEL SUPERESTRUCTURAL:
Inferencia superestructural: hace alusión a la comprensión, por parte del
lector, de la intención comunicativa del texto, de su finalidad y de la categoría
esquemática del texto; es decir, debe determinar si se trata de una
superestructura argumentativa, expositiva o narrativa, por ejemplo y señalar la
tesis, argumentos o resolución.
Ejemplo:
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14. Suponiendo que este texto se divida en tres partes principales, como en las
tres partes principales de una película, ¿desde dónde hasta dónde va cada una
de ellas?
15. El texto tiene una información adicional, con base en ella responde desde
cuándo y dónde existen los basiliscos.
16. ¿Qué tipo de texto acabas de leer (expositivo, narrativo, descriptivo…)?
17. Ahora que conoces muchas cosas sobre el basilisco explica cómo puedes
defenderte de él.
18. ¿Cuál puede ser la intención comunicativa del autor del texto anterior?
Observemos en qué medida logramos abordar diferentes niveles textuales, al guiar la
reflexión del estudiante a través de las preguntas anteriores sobre el texto base:
PRUEBA DIAGNÓSTICA TEXTO: EL BASILISCO
NIVEL CRITERIO PREGUNTAS TOTAL MICROESTRUCTURAL
INFERENCIA LÉXICA
1 y 2 7
CAUSAL CERCANO 3, 4, 5, 6, y 7 MACROESTRUCTURAL TEMA 11, 12 y 13
6 CAUSAL MACRO 8, 9 y 10 SUPERESTRUCTURAL
CATEGORÍA EESQUEMÁTICA
14, 16, 18 5
RELACIONES EXTRATEXTUALES
15 Y 17
TOTAL PREGUNTAS 18
Como podemos constatar, es posible abordar en forma equitativa los diferentes
niveles textuales. Al diseñar preguntas sobre los textos con base en este conocimiento
sobre los niveles estructurales del texto, en sus consecuentes niveles de análisis e
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inferencias, podemos orientar mejor los procesos de comprensión de nuestros
estudiantes.
Las preguntas que se formulamos deben orientar al estudiante hacia la búsqueda de
significado y de sentido, dirigir un recorrido por sus diferentes niveles con base en los
conocimientos que el texto le exige y en los movimientos interpretativos que motiva
en él. En este proceso de cooperación interpretativa entre los saberes del texto, del
contexto y sus propios saberes, el lector va construyendo hipótesis acerca de lo que
puede decir el texto.
Las hipótesis del lector serán amplias y diversas al principio, pero a medida que
avanza en su proceso de interpretación, el abanico de posibilidades se va cerrando a
través de un proceso en el que hace conjeturas, tiene aciertos y desaciertos,
generaliza, infiere, abstrae… para construir el sentido del texto.
Para orientar esta cooperación interpretativa entre el texto y el lector a través de las
preguntas que formulamos, debemos tener en cuenta la organización de cada texto,
marcar diferentes recorridos de indagación a través del contenido textual, exigiéndole
un trabajo en función de una hipótesis de lectura global que le permitirá responder
¿Qué dice el texto? ¿Para qué lo dice? ¿Cómo lo dice? ¿Quién lo dice? ¿Desde dónde?
¿Qué pienso sobre lo que dice este texto con relación a otros textos?
Los anteriores interrogantes orientan un proceso que exige pasar del trabajo textual
(interpretación semántica) al trabajo intertextual (interpretación semántico-crítica)
para, posteriormente, llegar al trabajo extratextual (interpretación crítica o
propositiva). En este proceso el estudiante pone en juego sus saberes sobre el
lenguaje y sobre el mundo, establece un diálogo con otros textos y avanza hacia
niveles de lectura más exigente y crítica.
La Lectura Crítica
Casanny (2006:52) distingue tres planos que deben dominarse para alcanzar un nivel
de lectura crítica: las líneas, entre líneas y detrás de las líneas, veamos:
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“Comprender las líneas de un texto se refiere a comprender el significado literal,
la suma del significado semántico de todas sus palabras. Con entre líneas, a todo
lo que se deduce de las palabras, aunque no se haya dicho explícitamente; las
inferencias, las presuposiciones, la ironía, los dobles sentidos. Y lo que hay detrás
de las líneas es la ideología, el punto de vista, la intención y la argumentación que
apunta el autor”.
Una competencia en lectura crítica representa el nivel de logro potencial al que
debemos aproximar a nuestros estudiantes en sus prácticas de lectura y escritura. Sin
embargo, son pocas las instituciones educativas en las que se trabaja en forma
intencional, planificada y sistemática en este sentido. Existen casos aislados de
instituciones interesadas en cambiar esquemas de enseñanza, que buscan la forma de
responder a las necesidades de lectura y escritura que demanda la sociedad actual, tal
como lo sugiere Cassany (2003:113-132):
“Ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y conflictivo la única respuesta
educativa posible es la necesidad de formar a la ciudadanía autónoma y
democrática que tenga habilidades críticas de lectura, escritura y pensamiento”.
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Para promover este nivel de lectura, el autor ofrece un modelo de Análisis Crítico del
Discurso en su texto Tras las líneas (2006), en el que presenta su propuesta de
aplicación de 22 técnicas para fomentar la lectura crítica (2006:115-138). Se trata de
técnicas para leer un texto desde tres perspectivas; en la primera se relaciona el texto
con el mundo del autor, en la segunda se analiza el género discursivo y la tercera
aborda las interpretaciones desde el mundo del lector. Las técnicas propuestas son
susceptibles de ser adaptadas para el trabajo con los más pequeños en la comprensión
de diferentes géneros textuales. Las preguntas que aparecen acompañando cada ítem
también provienen de Cassany:
Primera perspectiva: relacionar el texto con el mundo del autor: “detrás de todo
texto hay un autor que vive y escribe en un lugar del planeta y en un momento
histórico”.
1. Identifica el propósito: ¿Qué se propone el autor?, ¿qué quiere cambiar?
2. Descubre las conexiones: ¿Dónde se sitúa el texto?, ¿cuándo?, ¿a quién se
refiere?, ¿qué menciona?, identificar las referencias del texto a la realidad.
3. Retrata al autor: ¿qué sabes del autor?, ¿cómo se le valora en tu comunidad?,
¿por qué escribe, anota todo lo que puedas sobre él o ella?
4. Describe su idiolecto: ¿cómo utiliza la escritura?, ¿detectas alguna variedad
geográfica, social o generacional?, ¿tiene algún tic, muletilla o rasgo especial?,
etc.
5. Rastrea la subjetividad: ¿qué nos dice de sí mismo su autor? ¿cómo podría ser esa
persona que escribió el texto?, ¿cómo será, qué imagen ofrece?
6. Detecta posicionamientos: ¿el autor es sexista, xenófobo?, ¿respetuoso con las
identidades?, ¿con el medio ambiente?, etc…
7. Descubre lo oculto: fijarse en los silencios, los saltos, las elipsis, todo lo que queda
presupuesto, implícito o tácito, las ironías, etc.
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8. Dibuja el mapa “sociocultural”: hacer una lista de lo que dice el texto y otra de lo
que no se dice pero que nosotros sabemos o averiguamos. Ampliar la lista tanto
como sea posible para luego contrastar la información identificando qué elige el
autor, por qué habla de unas cosas y calla otras, a qué intereses responde, etc.
Segunda perspectiva: analizar el género discursivo: comprenderemos mejor un
discurso si tomamos conciencia de los autores a los que se opone, de las voces que
incorpora, de las que calla o de la tradición en la que se inscribe.
1. Identifica el género y descríbelo: ¿qué tipo de texto estamos leyendo? ¿una
noticia, una carta, un blog?, ¿conserva la formas convencionales del género en
cuestión? , etc.
2. Enumera a los contrincantes: ¿Contra quién escribe?, ¿qué personas se oponen a
sus deseos?, ¿qué propósitos tiene? ¿por qué?, ¿cuáles son los grupos o personas
que coinciden con el autor?, etc.
3. Haz un listado de voces: citas literales, indirectas o encubiertas, referencias a lo
que otros dijeron, citas de otros textos, etc.
4. Analiza las voces incorporadas: analizar las voces identificadas, teniendo en
cuanta que esas voces no pueden decir exactamente lo que dijeron originalmente.
5. Lee los nombres propios: ¿cómo se denominan los protagonistas? ¿qué lugares
se mencionan? ¿qué épocas históricas?
6. Verifica la solidez y la fuerza del discurso: sopesar argumentos: ¿son sólidos?,
¿apelan a los sentimientos, a las emociones?, ¿los datos estadísticos son claros y
completos?, ¿los ejemplos son pertinentes, etc.
7. Halla las palabras disfrazadas: observar la manera de utilizar el lenguaje: ¿hay
metáforas, comparaciones, sentidos figurados?, ¿hay ironía o humor?, ¿sarcasmo
o parodia?, etc.
8. Analiza la jerarquía informativa: ¿qué datos se destacan, cuáles se presentan
como detalles?, ¿los centrales y los marginales?, ¿los indiscutibles y los
matizados?, ¿cuáles datos son principales, cuáles secundarios?
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Tercera perspectiva: predecir las interpretaciones: cualquier texto genera
interpretaciones variadas, no existe una interpretación buena sino muchas y variadas.
1. Define tus propósitos: ¿Qué buscas en el texto?, ¿por qué lo lees?, ¿qué esperas
encontrar en él? Antes de leer, escribir lo que se desea o se busca y, al final,
responder si se consiguió, cómo y por qué…
2. Analiza la sombra del lector: a quién se dirige el texto, ¿qué supone que el autor
sabe o no sabe?, ¿qué perfil de destinatario se esboza?, ¿por qué se dirige a este
tipo de lector y no a otro?, etc.
3. Acuerdos y desacuerdos: releer para comparar oración tras oración, lo que dice
el autor con lo que se cree (lo que cree el lector); sumar un punto por cada
acuerdo, restar otro por cada desacuerdo, hacer el balance sobre qué tan de
acuerdo se está con lo que opina el autor.
4. Imagina que eres: pensar en lo que otras personas importantes para nosotros
opinarían sobre el texto, ¿cómo lo leerían y lo interpretarían?, ¿en qué puntos
estarían de acuerdo con nosotros y en cuáles no? ¿qué reacciones tendrían frente
al texto?, etc.
5. En resumen: ¿cuáles son los fragmentos más controvertidos del texto?, ¿cuál es la
impresión general, teniendo en cuentas su posibles y variadas observaciones?,
¿qué efecto causa en su conjunto?
6. Medita tus reacciones: ¿qué se hará con el texto después de leerlo? ¿replicar o
responder? ¿al autor o a otra persona?, ¿quién?, ¿cómo?, ¿por qué? El lector
valora cuál puede ser su reacción más apropiada según los intereses.
Referencias bibliográficas
Cassany, Daniel. (2006). Tras las líneas. Barcelona: Anagrama
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__________________. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y
reflexiones. En: Tarbiya, Nº 32. Pp 113 – 129. Universidad Autónoma de Madrid.
Madrid.
Enciclopedia de las cosas que nunca existieron. (1996). Barcelona: Editorial Anaya.
Mejía Osorio, L. [et. al.]. Psicolingüística aplicada a la comprensión de lectura.
Medellín: Universidad de Antioquia. Facultad de Educación, 1989. - Tesis
(Magíster en Psicopedagogía, 1989).
ICFES. (1997) Examen de estado: propuesta general: cambios para el siglo XXI. Santafé
de Bogotá.
Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Plan de seguimiento, 1997-2005.
Primer informe: resultados nacionales y de Antioquia. Santafé de Bogotá: MEN,
ICFES. 1999.
_________________________. (1994).Evaluación de logros en lenguaje: lineamientos teóricos:
pruebas de 30, 50, 70 y 90. Santafé de Bogotá: MEN.
Parodi, G. (2002). Lingüística e interdisciplinariedad: Desafíos del nuevo milenio. Chile:
Ediciones Universitarias de Valparaíso.
Van Dijk, T. A. (1980). Estructuras y funciones del discurso. Madrid: Siglo XXI.
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