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ISSN: 1852-0308
LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN:
EXPERIENCIA DE LA CÁTEDRA SMIT, FACULTAD DE
HUMANIDADES, U.N.SA (2009-2018).
JUÁREZ, María Celeste
Correo electrónico:[email protected]
Pertenencia institucional: Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta
CAYO, Valeria Soledad
Correo electrónico:[email protected]
Pertenencia institucional: Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta
GUANUCO MARTINEZ, Lucía Daniela
Correo electrónico: [email protected]
Pertenencia institucional: Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta
ÁREA TEMÁTICA DE INTERÉS: Teorías y metodologías de la investigación en
comunicación
RESUMEN:
La consolidación de la perspectiva comunicacional como campo interdisciplinar ha
generado como correlato un creciente interés en la academia latinoamericana respecto de
las condiciones de formación en investigación en el campo (Fuentes Navarro, 2016;
Barbero, 2011, entre otros). En este mismo sentido, la ponencia comunica algunos
resultados de una investigación desarrollada desde el año 2009 por la cátedra SMIT,
respecto de la experiencia de formación de investigadores en comunicación. Habiendo
recorrido metodológicamente un camino cuali-cuantitativo, la cátedra en cuestión alcanzó a
todas las cohortes de estudiantes que cursaron la materia en el cuarto año de la carrera, plan
2006. Para esta comunicación se recuperarán los hallazgos cualitativos, elaborados como
teoría sustantiva. Allí se ponen de manifiesto las tradiciones hegemónicas residuales que
operan como magma de significaciones acerca del investigar, que se hacen presentes en
estudiantes que cursan el último tramo de la formación de grado. Se reconstruyen aquellas
significaciones acerca de la cocina de la investigación, los miedos y desafíos de “hacer la
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tesis”. Finalmente, se describen también los desafíos más importantes en la primera
producción de investigación que los estudiantes aportan a la academia. En ese sentido, se
recuperan la revisión acerca del plan de estudios, la relación con la teoría y la epistemología
de la comunicación, el tipo de aprendizaje desarrollado en el grado antes de cursar SMIT,
los desafíos en la búsqueda del tema y director de tesis, el proyecto profesional y las
visiones acerca del campo laboral posible, tras el egreso.
PALABRAS CLAVES: INVESTIGACIÓN, EPISTEMOLOGÍA, COMUNICACIÓN
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La formación en investigación en Comunicación: experiencia de la cátedra SMIT,
Facultad de Humanidades, U.N.Sa (2009-2018).
1.- Introducción
La consolidación de la perspectiva comunicacional como campo interdisciplinar ha
generado como correlato un creciente interés en la academia latinoamericana respecto de
las condiciones de formación en investigación en el campo (Fuentes Navarro, 2016;
Barbero, 2011, entre otros). En este mismo sentido, la ponencia comunica algunos
resultados de una investigación desarrollada desde el año 2009 por la cátedra SMIT,
respecto de la experiencia de formación de investigadores en comunicación.
Habiendo recorrido metodológicamente un camino cuali-cuantitativo, la cátedra en cuestión
alcanzó a todas las cohortes de estudiantes que cursaron la materia en el cuarto año de la
carrera, plan 2006.
Para esta comunicación se recuperarán los hallazgos cualitativos, elaborados como teoría
sustantiva. Allí se ponen de manifiesto las tradiciones hegemónicas residuales que operan
como magma de significaciones acerca del investigar, que se hacen presentes en estudiantes
que cursan el último tramo de su formación universitaria, y se hallan en procso de inicio de
sus tesis de grado. Se reconstruyen aquellas significaciones acerca de la cocina de la
investigación, los miedos y desafíos de “hacer la tesis de grado”.
Finalmente, se describen también los desafíos más importantes en la primera producción de
investigación que los estudiantes aportan a la academia. En ese sentido, se recuperan la
revisión acerca del plan de estudios, la relación con la teoría y la epistemología de la
comunicación, el tipo de aprendizaje desarrollado en el grado antes de cursar SMIT, los
desafíos en la búsqueda del tema y director de tesis, el proyecto profesional y las visiones
acerca del campo laboral posible, tras el egreso.
2.- Disputas dentro del campo comunicacional: ¿qué y cómo investigar?
La consolidación de la perspectiva comunicacional como un campo interdisciplinar dentro
de las Ciencias Sociales en el continente, ha generado como correlato un creciente interés
en la academia latinoamericana respecto de las condiciones de formación en investigación
en el campo (Barbero, 2005; Fuentes Navarro, 2015; Migliorati, 2012). Ya hacia finales de
los ochenta, algunos investigadores mexicanos destacaban el avance disperso y
fragmentado de los estudios en comunicación; y su correlato inmediato: la formación de
recursos humanos en investigación. Así “la investigación de la comunicación es marginal
dentro de las ciencias sociales, éstas dentro de la investigación científica en general, y ésta
última a su vez entre las prioridades del desarrollo nacional” (Sánchez y Fuentes, 1989: 12).
Posteriormente se sumó otra marginación más: la del propio campo profesional, en donde la
investigación científica no es prioritaria en los currículos de las más de mil universidades
en las que imparten la carrera de comunicación (Rebeil, 2009). Fuentes (2007), 18 años
después de este primer diagnóstico, realiza una nueva investigación en el que actualiza la
interrogante a la luz del avance de la comunicación. Concluye que hay números positivos
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que indican que se está remontando el rezago, sin embargo: “Seguiremos rezagados (en la
investigación en comunicación), todavía por mucho tiempo, en cuanto a la solvencia
metodológica y la consistencia epistemológica, así como en cuanto a la legitimidad social y
la identidad científica de la investigación de la comunicación” (Fuentes, 2007: 43). Para
combatir este rezago y la subsecuente marginación, corresponde una adecuada formación
de investigadores.
Las disputas en torno de la vigencia de las investigaciones en comunicación han pasado de
la denuncia ante la primacía mediacentrista, con influencia teórica y metodológica europea,
a planteos más enfáticos en señalar una “ciencia comunicológica”, con fronteras férreas
capaces de dotarle de unicidad metodológica y teórica (Martino, 2007; Moragas, 2011;
Galindo, 2018, Rizo García, 2009). De esas disputas y tensiones, Fuentes Navarro (2015)
señala la urgencia, desde la perspectiva sociocultural, de “poner en juego la definición o
concepto central de comunicación como “producción social de sentido”, a manera de punto
de partida pero también de llegada. Este concepto de comunicación, definido desde una
perspectiva sociocultural, implica a su vez que el estudio de la comunicación es la
‘producción social de sentido sobre la producción social de sentido’ y es una manera, entre
otras, de ubicar, de entender, de contextualizar el objeto de conocimiento, pero también en
su relación con el sujeto de conocimiento; una manera de no dejar el objeto flotando en el
aire como si fuera una definición totalmente arbitraria” (Fuentes Navarro, 2015, p. 7)
De este modo, y en línea con el planteo anterior, Barbero resalta “Al tener como campo de
referencia procesos estratégicos de la vida política y cultural, los estudios de comunicación
se hallan marcados por hechos que rebasan la dinámica propia de las disciplinas que los
integran: por una parte lo reciente de su constitución como campo académico y la fuerte
incidencia de la revolución tecnológica en la conformación y acelerada transformación de
sus objetos de estudio, y por otra la constante interacción entre las variaciones sociales, los
cambios culturales y políticos y las modificaciones que en una perspectiva histórica han
teniendo las comunicaciones en el mundo y en nuestros países. La formación de
comunicadores se ha visto así permanentemente desgarrada entre una tendencia
fundamentalista y otra practicista. El recorrido de esos estudios en América Latina, muestra
las dificultades que encuentra aún la articulación de lo abordado en la investigación con lo
tematizable en la docencia, así como la lenta consolidación en propuestas curriculares de la
interacción entre avance teórico y renovación profesional. De otra parte, al no estar
integrado por una disciplina sino por un conjunto de saberes y prácticas pertenecientes a
diversas disciplinas y campos, el estudio de la comunicación presenta dispersión y
amalgama, especialmente visibles en la relación entre ciencias sociales y adiestramientos
técnicos. De ahí la tentación tecnocrática de superar esa amalgama fragmentando el estudio
y especializando las prácticas por oficios, siguiendo los requerimientos del mercado
laboral” (2005, p. 120-121)
De lo ya expuesto se infiere que la formación en investigación en el campo está atravesada
por los debates y disputas en torno a qué estudian las Ciencias de la Comunicación, con
cuáles teorías acuñadas y a partir de cuáles recorridos metodológicos. Si a este análisis se le
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agregan las consideraciones acerca de la elaboración de los planes de estudios en el grado,
le añadiremos una dimensión más compleja en tanto y en cuanto, la elaboración de la tesis
de grado comporta el producto final de un recorrido académico, capaz –o no- de amalgamar
las disputas y controversias acerca de la producción de conocimiento científico.
2.1- La tesis de grado como primera experiencia de investigación en el campo
En línea con un proceso de madurez epistemológica al interior del campo de las Cs de la
Comunicación, el interés creciente por la producción de conocimiento científico dentro del
mismo, ha empezado a ocuparse también de las prácticas de formación de recursos
humanos en investigación, en el campo interdisciplinar de lo comunicacional.
En ese sentido, numerosas investigaciones retoman las preocupaciones acerca de la
formación de nuevos investigadores en las Ciencias Sociales; y en Cs de la Comunicación
en particular, y para el caso latinoamericano, se evidencias antecedentes que señalan las
características, condiciones, obstáculos y agenda pendiente en cuanto a la elaboración de la
tesis de grado en estudiantes de la carrera. Esos resultados pre-existentes brindan un mapa
de ruta acerca del estado de la formación en epistemología y metodología en Cs de la
Comunicación, destacando en la mayoría de estos, los obstáculos y dificultades que operan
en la elaboración de la tesis o tesina, los cuales van desde la dificultad para hallar un tema,
la elección de un encuadre conceptual, hasta el estrés cognitivo-afectivo, la presión social
para graduarse y la incerteza ante el futuro laboral. De hecho, hay investigaciones que
considerando este abanico de dificultades, abogan por lo que se conoce como TDM1,
buscando con ello impulsar reformas en los planes de estudios de las carreras de modo que
sea posible eliminar ese último y oscuro tramo, denominado tesis o tesina.
Sin quedar aislado de esta problemática, en el contexto local, la carrera de Cs de la
Comunicación –creada en 2005- durante los primeros 10 años de existencia ha
experimentado entre los desafíos de una carrera nueva, aquel referido a la formación en
investigación. Funcionando desde el año 2009, la cátedra SMIT, única materia del plan de
estudios abocada específicamente a la epistemología, metodología e investigación en el
campo, se vio en la necesidad de modificar su dispositivo pedagógico, iniciando desde
2015 una experiencia de acompañamiento a lxs estudiantes en la construcción del propio
diseño de tesis. Desde ese año al presente, la matrícula de tesistas se incrementó
exponencialmente, quedando todo ese proceso sistematizado en la memoria anual de la
cátedra; la que se compone de bitácoras, entrevistas y grupos focales.
1 TDT: Todo Menos Tesis, Carlino, 2005; Echevarría y Silva de Ducuron, 2009.
El término Todo Menos Tesis (TMT), en su traducción al inglés conocido como All But Thesis (ABT) and
All But Dissertation (ABT), es un término que identifica una etapa en el proceso de obtención de un grado
académico. En esta etapa, el estudiante ha completado las materias de la carrera, exámenes de calificación,
exámenes completos, se prepara para elaborar y defender su propuesta de tesis, tesina o proyecto. Para
completar el grado, el estudiante debe llevar a cabo la investigación propuesta y escribir un proyecto de
investigación que define un grado o título o grado académico, haciendo su primer aporte al campo académico
de la disciplina donde estudia.
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Ciertamente, la realización de la tesis de grado (tesina o trabajo final, en otros planes de
estudio de la carrera) comporta una de las actividades académicas de mayor agotamiento
emocional-cognitivo, como ya lo demostraron vastas investigaciones al respecto (Carlino,
2005; Echevarría y Silva de Ducuron, 2009).
En el campo específico de las Cs de la Comunicación, se han ocupado de esta temática en
universidades de Buenos Aires, La Plata, Rosario, Mar del Plata, Luján y Salta (Campagna,
2003; Todd, Smith, y Bannister, 2006; Banda Noriega, Ricci y Ruiz de Galarreta, 2003;
Balsa y Fernández, 2003; Migliorati, Souza y Vidarte Asorey, 2008; Díaz Larrañaga, 2005;
Carlino, 2003; Valesi, 2010).
Acordando con la sistematización de Valesi (2010) se conviene en señalar que las
investigaciones sobre la producción de la tesis de grado, y las dificultades a ello asociadas,
hasta el momento indican algunos tópicos más desarrollados; a saber:
Dificultades en la elección y definición del tema de la tesis: por lo general, se escogen
temas demasiado “extensos, muy abiertos, desmesurados” (Campagna, 2003; Todd, Smith,
y Bannister, 2006), que carecen de pertinencia o no están los suficientemente acotados
(Banda Noriega, Ricci y Ruiz de Galarreta, 2003; Balsa y Fernández, 2003).
• Dificultades en el manejo del tiempo (Roffo, 2007; Migliorati, Souza y Vidarte Asorey,
2008) y para organizarse (Coria, 2007; Todd, Smith, y Bannister, 2006).
• El “gran temor a escribir” y “asumirse como productores de un discurso, que además debe
ajustarse a ciertos cánones rigurosos” (Sanahuja, 2003; Raciope, Sánchez y Poiré, 2014).
• Dificultades relacionadas con el cambio de identidad del estudiante y sus estrategias de
aprendizaje (Coria, 2007), así como al cambio en su relación con la institución académica
(Díaz Larrañaga, 2005; Migliorati, Souza y Vidarte Asorey, 2008; Carlino, 2003).
• Estrés psicológico, cansancio, ansiedad (García, 2003), “incertidumbre, indecisiones,
contramarchas” (Balsa y Fernández, 2003), “angustia emocional” (Dirección de la Carrera
de Ciencias de la Comunicación UBA, 2006), que no en pocas ocasiones resulta de una
escasa formación en investigación científica (Sarrot, Bartolini, Braida et alt., 2007,
Raciope, Sánchez y Poiré, 2014, Follari, 2010).
• Sensaciones de soledad y aislamiento (Lezcano, 2005; Carlino, 2003) .
A este punteo deben agregarse una serie de ítems, que el trabajo de la cátedra Seminario de
Metodología de la Investigación y Tesis ha reconstruido :
. Dificultades para situar epistemológicamente la producción de conocimiento en la carrera.
. Dificultades que operan como obstáculo epistemológico para identificar teorías, autores,
categorías y líneas teóricas, desde la historia social de los conceptos.
. Miedo al director/a.
Frente a este escenario, hay perspectivas conceptuales que abogan por lo que se conoce
como TMT (Todo Menos Tesis) indicando con ello la necesidad de desmontar la tesis como
trabajo final de la graduación, en tanto y en cuanto se entiende que ésta comporta mayores
dificultades académicas y administrativas para las cuales ni las carreras de grado, ni las
universidades se hallan preparadas. En los planes de estudio de carreras como Cs de la
Comunicación (y hasta el concierto amplio de las Cs Sociales en general, Carlino, 2005)
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sigue vigente un modelo de caja curricular cuya formación –con sistema de créditos, o
formación en mosaico curricular- siguen mostrándose poco pertinentes para con la
exigencia de una tesis final para la graduación.
3.- La experiencia de SMIT, Cs de la Comunicación en la U.N.Sa
Creada en el año 2006, la carrera de Cs de la Comunicación surgió a partir de la demanda
de un grupo de estudiantes avanzados de la universidad privada local, solicitando la
creación de la misma en la esfera pública, dada la imposibilidad económica de costear la
carrera en el ámbito privado, donde hasta el 2006 se dictaba con exclusividad.
El plan de estudios de la misma –aprobado y puesto en vigencia desde el año 2006 al
presente- establece una formación curricular en mosaico, con un abanico de materias
troncales capaces de brindar una formación general en los fundamentos disciplinares.
Curiosamente, hacia el final de la cursada del grado, se estableció una única materia
epistemológica y metodológica, cuyas siglas dan nombre a SMIT . Ésta es una materia del
último año de la carrera de grado, con régimen anual. Entre sus numerosas cohortes, desde
el 2009 hasta el año 2018 su matrícula ha oscilado entre 207 y 98 estudiantes regulares
cursantes reales.
Desde el año 2015, el equipo de cátedra ha ideado un dispositivo educativo/comunicativo
tendiente a que lxs estudiantes hacia final del año, puedan iniciar un proceso de
construcción de sus propios temas de tesis de grado. El resultado de ello se observa en el
incremento de la tasa de graduados que pasó de contar con 4 hacia 2014, a
aproximadamente 150 en el presente año.
En todo este periodo de tiempo, la cátedra ha sistematizado el proceso de acompañamiento
a lxs estudiantes de las cohortes 2015 hasta el presente, encontrando cada vez con mayor
solidez una serie de obstáculos epistemológicos que operan como condicionantes para la
elaboración del diseño de la tesis y su posterior puesta en marcha. Tales obstáculos van
desde la postergación -estudiantes que tardan un tiempo excesivo en presentar su diseño de
tesis después de finalizar el cursado de materias - la dificultad en encontrar dirección de
tesis –la carrera es nueva y no cuenta con abundante cantidad de docentes investigadores -
la demora en su cumplimiento –cuando ya lograron presentar el diseño- los miedos a la
graduación en relación al mercado formal de trabajo- el temor de “trabajar atendiendo una
farmacia después de recibirme” (varón, 21 años, Cohorte 2015)
Intentando dar respuestas a esta problemática, la presente investigación pretende reconstruir
las construcciones sociales de sentido en torno de la elaboración de la tesis de grado en
estudiantes de Cs de la Comunicación, indagando en éstos sus imaginarios, expectativas y
experiencias en torno a tal instancia.
Siguiendo una perspectiva epistemológica apoyada en la pertinencia del conocimiento
científico (Zemelman, 2009), la investigación se apoya en dos conceptos ordenadores:
imaginarios sociales y alfabetización académica.
Imaginario Social: concepto acuñado por Cornelius Castoriadis (1993) para indicar el
magma de significaciones sociales que guían el hacer pensar y decir de las sociedades a
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partir de diferentes mecanismos y construcciones que se orientan desde un orden simbólico.
El imaginario social se construye social e históricamente, mediante las diferentes
instituciones que componen el tejido social, las cuales producen y reproducen sentidos. El
imaginario opera mediante la utilización del lenguaje confiriendo simbolismos pero
también en otro grado, y de otra manera a partir de las instituciones sociales. Las
instituciones sólo pueden existir desde lo simbólico, conformando una red cuyo aparato
repercute ineludiblemente en el tejido social. Las instituciones dotan de símbolos a
determinados significantes (representaciones, órdenes, intimaciones o incitaciones a hacer o
no hacer) y hacerlos ver como tales.
Por otra parte, Backzo (2005) entiende que el concepto de imaginario social se constituye
como una “referencia específica” dentro del vasto sistema de lo simbólico que produce toda
colectividad. Las sociedades aceptan los imaginarios creados en las diferentes instituciones
pero los reconocen también desde una instancia reflexiva como aquellas producciones
simbólicas que sirven para nutrir de sentidos a hechos u objetos, configurándose miradas o
sentidos a lo largo de los contextos socio-históricos.
Por otra parte, la Alfabetización Académica se entiende como el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para la participación efectiva de los estudiantes en la cultura
discursiva de las disciplinas universitarias (Carlino, 2006). Señala el conjunto de nociones y
estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en
las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la
universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del
ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una
comunidad científica y/ o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000), precisamente en virtud
de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas
convenciones del discurso. “En la bibliografía, suelen aparecer otros términos sinónimos:
alfabetización terciaria o alfabetización superior. Ahora bien, la fuerza del concepto de
alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir
-de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los
ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización es una habilidad
básica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir
e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior.
Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el
contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión
implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos
nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2003)
Con base en ambos conceptos, la investigación de la cátedra pivotea sobre la consideración
de la tesis de grado como una experiencia vital de la formación académica sobre la cual se
teje un magma de significaciones sociales de sentido que la configuran como una
experiencia difícil, de escasa preparación previa y asociada a experiencias de estrés
emocional y agotamiento intelectual.
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Aspectos metodológicos
Cobijados en la perspectiva de la complementariedad metodológica (Cook y Reichardt,
2008), desde el año uno del dictado de SMIT, la cátedra dio inicio a un proyecto de
investigación que abordó inicialmente las nociones acerca del investigar en estudiantes de
la carrera que cursaran el último año de su formación de grado. Hacia el año 2015, ése
buceo cualitativo dio paso a una etapa cuantitativa que empezó a establecer ciertos
parámetros estadísticos respecto de las nociones acerca del campo comunicacional, su
epistemología, sus líneas de acción; sumando además otros tópicos como las dificultades
para empezar a realizar tanto el diseño como la tesis en sí misma, los temores frente al
egreso, las visiones de futuro.
Complementándose ambas etapas desde el 2015 al presente, la investigación siguió su
curso, acopiando valiosa información respecto de las temáticas antes señaladas. Para
ocasión de esta ponencia, se ha seleccionado un corpus empírico de la etapa cualitativa, que
–a través de entrevistas grupales e individuales- ha sido analizada desde la teoría
fundamentada. En tal sentido, se presentan algunas de las categorías más consolidadas en el
periodo 2009-2017.
Respecto de la carrera y la tesis
“La confundía con el periodismo, siempre creí y hasta ahora estoy convencido que elegí
esta carrera porque puede llevarme a trabajar en los medios” (M, CH 20152).
El motivo de la elección de la carrera es el imaginario que asocia comunicación a
periodismo “en mi cabeza, me iba a graduar de periodista, sobre todo para laburar en
periodismo deportivo, que en Salta es un hueco grande y se nota en los medios locales. Y,
en el camino, como finalizando el tercer año más o menos, una compañera me contó que la
carrera tenía tres orientaciones, y una de esas era periodismo. Ahí caí en cuenta de que en
realidad mi título no iba a decir por ningún lado que yo era periodista. Fue algo muy
parecido a una desilusión” (V, CH 2016). Durante la cursada se descubre una visión más
amplia de la comunicación. El hallazgo de otros perfiles del comunicador se vive como un
logro personal, en tanto diversifica las posibilidades de inserción laboral. El paulatino
abandono de la sinonimia comunicación=periodismo se ha hecho visible desde la cohorte
2015 en adelante. Entre los motivos, uno de los más relevantes obedece a la consolidación
de la carrera en el ámbito de la facultad, una creciente visualización de las producciones de
docentes que se empiezan a iniciar en carrera de investigación, y el incremento de la
cantidad de graduados.
“Si bien es cierto que la carrera, o mejor dicho el plan de estudios dice que hay tres
orientaciones: institucional, comunitaria y periodismo, lo cierto es que nuestra experiencia
de cursado no la tenía tan clara en ese sentido porque nadie se enteró de las orientaciones,
dudamos de que existan porque son las mismas materias de primero a cuarto año, sin
ninguna diferencia marcada por orientaciones (…) la abundancia de materias del área de
2 Se referencia M/V/O al sexo, y CH al año de la cohorte del entrevistado.
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la semiótica hace que muchos asociemos el futuro al trabajo en los medios, lo demás ni
siquiera es descartable, porque no se conoce qué haría un comunicador trabajando en otra
cosa que no sea un medio” (V, CH 2013) La crítica cae sobre las prácticas docentes que,
distribuidas en una caja curricular estilo mosaico, se denuncian como parciales en cuanto al
panorama de inserción laboral futura del egresado, sumado a un plan de estudios que ofrece
orientaciones “carcaza”, porque no existen tramos formativos diferenciados por cada una
de ellas. “Saber de qué se trata cada orientación de la carrera queda supeditado a la
búsqueda de cada estudiante; y ya sabemos que no a todos eso les interesa. Muchos
compañeros estamos apurados por empezar a trabajar, y yo no sé si hemos hecho ese
proceso de búsqueda, no lo creo sinceramente, no lo creo; por ahí capaz los que se vuelven
adscriptos de algunas materias, pero no son la mayoría, ni tampoco todos los estudiantes
adscriptos la tienen muy, muy claro en ese punto” (V, CH 2016)
“Existe una ausencia en lo que es investigación, yo te puedo asegurar que nadie de esta
camada sabía qué es la investigación en comunicación hasta que nos tocó cursar SMIT,
eso te lo puedo asegurar con mi firma” (V, CH 2014). La tesis aparece de golpe ante la
necesidad de recibirse. Se cuestionan las faltas de herramientas para hacer investigación,
jamás abordadas sistemáticamente desde el primer año. La investigación aparece recién en
el cuarto y último año de cursado. La crítica señala se debe replantear el espacio destinado
para la formación en prácticas investigativas durante el cursado de la carrera (Cohortes
2014, 2016, 2017) Se señala la importancia de inclusión de talleres y seminarios formativos
sobre todo para quienes opten en seguir el camino de la investigación. “Hay mucho por
hacer, creemos nosotras como grupo, mucho por hacer en cuanto a la tesis. Nosotras
venimos de años de ingreso distintos, la más antigua entró a la carrera en el 2011, y desde
eso al presente, nadie, ningún profesor nos dijo antes qué es hacer investigación, ni que
estudiamos en la carrera, y menos aún que podemos vivir de investigar. Eso no aparece.
Hay una idea entre los estudiantes de que entienden que investigar es ganarse una beca de
CONICET, y que si eso se logra es porque son chicos genios, con notas 10, y con
profesores que los adoptan como “pollos”, que los ponen de adscriptos y esas cosas. Y
nosotros tenemos que venir al último año, en una actividad a fines de año, porque ya
prácticamente estamos finalizando octubre, para parar y mirar qué era en realidad el campo
y sus líneas o temas o preocupaciones vistas desde la comunicación” (GFM3, CH 2015)
“Yo quiero decir antes que el grupo de las chicas se vaya, quiero decir algo sobre lo que
ellas han dicho. Qué pasaría si habláramos de la tesis desde el segundo año? Me pregunto
eso yo, qué pasaría si … supiéramos de la investigación desde mucho antes que el último
año?? Acaso no estamos sufriendo un recorte de posibilidades si no nos preparan antes
sobre esto? Porque hasta este segundo cuatrimestre nadie sabía que se puede trabajar de
eso, que no se trata únicamente de una beca Conicet. Qué tal que aquí hubiese estado un
3 GFM: grupo focal de mujeres
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sucesor de Barbero y como no le hablamos ni lo preparamos, lo perdimos. Eso digo para
que lo pensemos todos” (V, CH2015)
“Cuando se termina de cursar no se siente preparación para hacer una tesis” (O, CH
2017) La crítica sobre la falta de preparación para hacer la tesis se relaciona a los pocos
espacios formativos en investigación que prevé la carrera. Se cuestiona la falta de
preparación para investigar año tras año. Durante la cursada no se genera interés por
investigar. Existe una tendencia a la práctica docente compartimentizada, focalizada sólo en
el contenido específico, y un desdibujamiento del horizonte de la investigación como
práctica intelectual dentro del campo comunicacional.
Respecto de la tesis
“La tesis es un monstruo” (M, CH 2014) La tesis es algo de lo que no se habla mucho
durante los primeros años. Constituye el obstáculo para recibirse “porque es algo que no se
plantea durante los primeros años…durante la cursada, la tesis es un paso lejano” (M, CH
2016) En el imaginario de los estudiantes la tesis se vive con angustia, exageración y
miedo. La reflexión sobre estas condiciones señala dos características. El miedo por un
lado; y la crítica hacia la formación previa que no los familiariza con ella, en segundo lugar.
“Algunos profesores hacen comentarios como que sólo algunos podrán hacerla. Ensalzan
la figura de algunos de sus adscriptos y los ponen como modelos a seguir, pero como un
referente no par del estudiante, sino superior. Eso generó en mí y en mis compañeros un
rechazo a esos comentarios, y eso hizo que ninguno se tomara en serio lo de investigar”(O,
CH 2014)
“Voy a decir algo que lo vengo pensando, siento que después que terminen las clases de
este año, del cuarto año, vamos a quedar solos, con un tema armado y sin saber para
dónde seguir corriendo, porque no siento que sepamos cómo hacerla, hacer la tesis, por
dónde empezamos? Para donde seguimos, en base a que guía nos orientamos. Es como un
desconsuelo, aunque no sé si esa es la palabra, una incertidumbre mejor dicho” (V, CH
2015)
El desconocimiento y la escasa preparación previa sobre la investigación, la ausencia de
familiaridad con la práctica de la pesquisa trae como correlato un sentimiento de
incertidumbre, de vulnerabilidad expresada en “no voy a poder hacerlo”; imaginario cuyo
contenido no siempre logra desarmarse, dado que cuando la experiencia de buscar dirección
no es positiva, la tesis se aplaza, hasta por más de diez años, como lo demuestran los pocos
graduados de la primer cohorte de la carrera, cuyo porcentaje de graduación es menor al
25%, el resto adeuda la tesis de grado.
“Vencer al fantasma de la tesis”. El modo de vencer el miedo es entender que la tesis es un
trabajo que requiere tiempo y compromiso. “los miedos se vencen cuando vamos
avanzando en la comisión, revisando lo que hace cada uno, y cuando aportan también los
otros compañeros” (M, CH 2015) La reflexión sobre la Tesis luego de cursar SMIT es que
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no es una tarea “muy difícil”. La tesis pasa de ser un monstruo indomable a una actividad
que genera trabajo, y que no se puede delegar en otro que no sea uno mismo.
“Hacer una tesis es algo nuevo” (V, CH 2013) La tesis se vive como una experiencia única
e inigualable. Hacerla es motivo de orgullo y se vive como un logro porque “resume todo lo
aprendido en la carrera, es una forma de mostrar que uno maduró como estudiante y que
se va dejando algo –digno- para la universidad” (M, CH 2017). En ciertos casos es vista
como un aporte para la sociedad (M, CH 2014)
Respecto de qué temas investigar
“Se tiene la impresión de no saber ni de qué se trata lo que estudiaste” (M, CH 2016): el
desconcierto en torno a la matriz epistemológica de las Cs de la Comunicación genera
como correlato la imposibilidad de conocer cuál es el objeto de estudio, o cuáles los
enfoques comunicacionales. La necesidad de separar el tema de otros enfoques
disciplinares genera estrés y angustia. “cuando nos enfrentamos a decidir qué tema para la
tesis, caímos en la realidad de que no sabemos cuáles son las especificidades nuestras, y
hasta dónde llega nuestro enfoque, para decir este tema es de comunicación” (V, CH
2017)
“No saber cuáles teorías tomar”: la lectura de autores es parcial. Existe un desfasaje en
cuanto a la producción teórica, sus recorridos y tensiones y el conocimiento que de la teoría
manifiestan sentir (cohortes 2013, 2015, 2016 y 2017) “Se lee mucho, a veces autores
repetidos, pero no sabemos la historia de tal teoría, o aquel autor. Hemos leído fotocopias,
o capítulos, pero nunca un libro, con lo cual a la hora de pensar con que teoría iremos en
la tesis, es todo un verdadero obstáculo” (V, CH 2016)
“hacer el clic”: el escalofrío epistemológico tiene lugar cuando se logra significar la teoría,
y ponerla en relación con el objeto en construcción. “Es un proceso, no es de un momento
flash. Se te van meses y mucho esfuerzo puesto en entender” (O, CH 2015)
4.- Reflexiones
Es la cursada la que permite descubrir otros sentidos de la comunicación. Otros perfiles
profesionales. Se descubre a la comunicación más allá del periodismo. Esto se ha puesto de
relieve en las tres últimas cohortes con mayor presencia. Se distancia de las primeras ya que
la aspiración profesional no es la inserción laboral en los medios. Crece la crítica hacia las
condiciones de trabajo en éstos ámbitos (informalidad, precariedad, acomodos).
Y si de cursada de trata los estudiantes indagados esbozan críticas acerca del Plan de
Estudios. Señalan la falta de conexión del diagrama curricular con lo laboral. Los jóvenes
entienden una fragmentación de los estudios con las exigencias que plantea el mundo del
trabajo. Este punto se relaciona con lo que Jacinto (2004) plantea acerca de la
desvinculación entre el sistema educativo y las condiciones reales del mercado laboral,
siendo este punto causal de limitaciones al momento de la inserción. Los estudiantes
plantean como crítica constructiva la posibilidad de una reestructuración de los contenidos,
encontrándose mayor especificidad de acuerdo a las orientaciones que plantea la carrera.
13
Demandan la división de la misma de acuerdo a las aristas que prevé el Plan de Estudios
(Comunicación Institucional, Popular y Alternativa y Periodismo).
Otro de los aspectos reprochados en ambas carreras refiere a la dificultad para abordar
espacios formativos en metodologías y herramientas para hacer investigación. En Ciencias
de la Comunicación la investigación es una tarea reservada recién para el cuarto y último
año de cursado, los años previos exhiben una ausencia formativa en estos conceptos. La
complejidad de esta situación deriva en lo que Wainerman (2001) considera que existe un
“halo fantasmal” en el seno de las instituciones educativas y cuerpos docentes; se “hace
como que” se comparte la valoración de la investigación, se hace como que se sabe
investigar, como que se sabe evaluar proyectos e informes de investigación. Pero el
problema reside en la falta de vocación docente no para transmitir conocimientos, sino para
formar y entrenar futuros investigadores en ciencias sociales, “porque hay ´algo´ no
codificable, difícil de transmitir del oficio del investigador.” (2001: 21). En el particular
escenario de las universidades contemporáneas, los hallazgos de la investigación establecen
que se construye un imaginario acerca de la tesis como resultado de la dinámica
institucional que nutre, construye y reproduce dicho imaginario entre los actores que
conforman el tejido académico, es decir docentes y alumnos. La comunicación hace posible
que la dimensión simbólica se active atribuyendo sentidos negativos, atemorizantes
respecto del trabajo de investigación. En el entramado de significaciones en las cuales estas
percepciones obstaculizantes se construyen y operan en el imaginario, emergen las
configuraciones que los propios docentes portan, producen y reproducen al interior del
campo académico.
A partir de ese desconocimiento y desinformación durante la etapa “pre-tesis” que advierte
Migliorati (2008), se construyen configuraciones entre los distintos actores que conforman
el tejido académico, originando y reproduciéndose el imaginario acerca de la tesis como
una producción colectiva, socio histórico y cultural.
Los hallazgos acerca del imaginario de los estudiantes de SMIT acerca de la tesis coinciden
con investigaciones tomadas en el estado del arte, desarrolladas en otras Provincias de la
Argentina: Echevarría y Berlaffa (2007) ; Migliorati et al. (2008) . Es que durante la etapa
“pre-tesis”, concepto acuñado por Migliorati (2008) las principales dificultades comienzan
cuando los alumnos advierten como producto del imaginario, la magnitud del trabajo final.
La mayoría de los estudiantes se familiariza con la investigación científica al final de la
cursada. La vida académica del estudiante se distingue en dos momentos: la primera de
ellas, la etapa pre-tesis cuando los estudiantes solamente centran sus expectativas en cursar
y aprobar las materias, la tesis hasta entonces es una instancia lejana y desconocida como
producto de la falta de formación en profundidad acerca de metodologías y herramientas
prácticas para la investigación en ciencias sociales y la falta de diálogo docente aportando
conocimientos o introduciendo a sus educados en la instancia. El segundo momento se
inicia al finalizar la cursada, al empezar a pensar un tema posible de tesis.
El imaginario de los estudiantes acerca de la tesis construye una visión negativa, la señalan
como un trabajo tan difícil que quien logra desarrollarla obtiene “el premio al final del de la
14
cursada” Esto coincide con lo señalado por Bartolini (2008) quien señala que la formación
en investigación científica en las Universidades es una tarea restringida para los últimos
años de cursado. Esta formación casi paralela con el proceso de elaboración de la tesis
genera en los alumnos ansiedad y dificultades para llevar a la práctica un conocimiento que
se presenta como teórico.
Las herramientas adquiridas durante la cursada son señaladas como insuficientes por lo que
el estudiante no siente el interés por investigar, ni tampoco se visualiza al campo de la
investigación científica como campo laboral. Hay ausencia de experiencia práctica en el
quehacer de la investigación (Wainerman, 2001)
El salto cualitativo del obstáculo al escalofrío epistemológico deviene de un proceso de
reflexividad. Se trata de poner bajo elucidación la propia actividad actuante, y preguntarse
por el sentido. Todo ello redunda en un sentimiento de “estar en condiciones de iniciar la
tarea de hacer ciencia” (V, CH 2014). Ello redunda en nuevos interrogantes respecto del
plan de estudios de la carrera, el perfil profesional de los egresados y las preguntas en torno
a las prácticas docentes en la formación inicial.
Los hallazgos ameritan un replanteo del plan de estudios e interpelan la política académica
de la institución, en tanto y en cuanto se vuelve necesaria la reflexión/intervención sobre
alfabetización académica en el grado. La elaboración de la tesis de grado comporta un
trabajo de ensamblado significativo sobre el cual apoyar la pregunta, la inquisición. Ese
entramado es el que no logra tomar forma, porque las configuraciones y prácticas de
enseñanza y de aprendizajes están más cercanas a un patchwork, un palimpsesto, que a una
relación lógica y psicológica de temas, autores, teorías del campo disciplinar. La tesis l
demanda un esfuerzo cogniivo-afectivo del que la experiencia de estudiante no tiene
registros anteriores, y eso desencadena obstáculos epistemológicos que operan fraguando la
experiencia, aplazándola en la mayoría de los casos.
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