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LA FORMACIÓN EN KERSCHENSTEINER: LA ESCUELA DELTRABAJO.
1. BIOGRAFÍA. FIGURA PEDAGÓGICA.
La figura del pedagogo, Georg Kerschensteiner, ha supuesto
una de las figuras más importantes de la educación en el siglo
pasado. Junto a este alemán, otros muchos educadores
desarrollaron otras importantes acciones educativas en diversas
áreas. La gran mayoría de ellos pertenecieron a lo que conocemos
como “Escuela Nueva”1. Supuso un importante movimientopedagógico- reformador que vino a renovar la actividad pedagógica
de la época, que se caracterizaba por su excesivo sentido libresco
y memorístico. Muchos de los avances realizados en educación son
hoy utilizados.
En el caso que aquí queremos abordar nos vamos a centrar en
el pedagogo, reformador Kerschensteiner. Además de estas
profesiones que ostentó, hubo otras muchas como maestro de
secundaria, profesor en la Universidad Luís Maximiliano de
Munich, representante político de Baviera,etc. Se puede
comprobar si seguimos su biografía, la gran amplitud de labores y
profesiones que desempeñó. Todas ellas estuvieron enmarcadas en
la educación, especialmente en la enseñanza, y como
representante de diferentes instituciones educativas.
1 La Escuela Nueva fue un movimiento pedagogía de especial importancia en elsiglo pasado. Muchos de los autores que formaron parte impulsaron reformasen la enseñanza que hoy en día conocemos. En el caso de este trabajo,hablaremos de Kerschensteiner y su escuela del trabajo. No obstante no se
puede olvidar las aportaciones llevadas a cabo por autores como Montessorri yla casa di bambini, Decroly y los centros de interés, etc
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Nacido en Munich el 24 de julio de 1854 asistió en su infancia
a las escuelas públicas de su ciudad. A la edad de 12 años se
trasladó a la localidad de Freising para cursar los estudios de
magisterio en el Seminario o Escuela Normal de dicha población.
Durante los 6 años siguientes, (1866-1871), recibió el
nombramiento de maestro de una escuela rural. En los siguientes
años, enseñó por diferentes aldeas de Baviera.
A principios de 1874 abandonó el magisterio rural para
aceptar un cargo en la enseñanza privada para así poder estudiarla segunda enseñanza e ingresar en la Universidad. Así pues, volcó
todos sus esfuerzos en asistir y completar la enseñanza en el
Gimnasio o Instituto de San Estéfano en Augsburgo. En 1877
completó sus estudios en secundaria con la consecución del
bachillerato.
Durante los años 1877-1881 estudió en la Universidad y en el
Politécnico de Munich, dedicándose especialmente al estudio de
las matemáticas y de la física. En los años 1882 y 1883 continuó
ampliando estudios con el profesor Brill y como ayudante de la
Estación Central Meteorológica de Baviera. En 1883 obtuvo el título
de doctor en la Universidad de Munich. De 1883 hasta 1895 ejerció
como profesor de matemáticas y física en los Institutos de Segunda
enseñanza de Nuremberg, Schweinfurt y Munich.
Hasta el año 1919 destacó como consejero y comisario escolar
(director de enseñanza) de Munich.
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Otras distinciones y méritos que recibió fueron el de doctor
honoris causa de ingeniero al mismo tiempo que a los sabios
Röntgen y Willstäter por la Politécnica de Munich.
Cuando abandonó el cargo de consejero de escolar (1919),
fue la Universidad de Munich la que le nombró profesor honorario.
En 1920 la Universidad de Leipzig le nombró profesor numerario de
pedagogía; cargo que no aceptó.
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2. EL ALMA DEL EDUCADOR. LA FORMACIÓN DEL MAESTRO.
La presentación del concepto de la escuela del trabajo no
resulta un ejercicio teórico, sino más bien una práctica que fueconformándose como una teoría. Las acciones llevadas a cabo por
Kerschensteiner evidencia esta afirmación, ya que, buena parte de
su vida discurrió por centros de enseñanza primaria hasta centros
universitarios. Pude de este modo conocer cada etapa y plasmar
en ella su ideal educativo, de hombre y de sociedad2.
No hay que olvidar la constante lucha, al menos manifestada
en sus textos, acerca de la enseñanza del alumno en una sociedad
y del amor del trabajo individual a la comunidad. Recuerda,
momentáneamente, a planteamientos educativos de ideología
socialista.
Estos principios que regulan la Escuela del Trabajo
( Arbeitsschule) modelan una concepción educativa y vital en el ser
que enseña y aprende. Nunca dejó Kerschensteiner al margen al
docente y al alumno. Encontramos, por tanto, en su obra la
siguiente cita:
Pero la esencia de la simpatía y el fundamento emocional de todo
acto pedagógico es la empatía, es decir, vivir en otro.
(Kerschensteiner, 1934, 25)2 El modelo de sociedad que quiso llevar a cabo no se fundamenta en ningúnarquetipo o utopía formada desde la idealización. Supera así el pensamientode Platón en su obra la República. De tal modo concibe una sociedad, o
mejor, una ciudadanía capaz de actuar desde el conocimiento de susinstituciones y desde su servicio a la comunidad. Más adelante se abordaráesta última cuestión con la ayuda de un contemporáneo suyo, el
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Ambos tienen cabida en la comunidad. En definitiva, en la
sociedad. Por ello, en su obra, El alma del educador , estudia el
modelo de maestro en el que hay que formar para la realización deesta enseñanza. Se pregunta, en consecuencia, por ¿cómo debe ser
formado?, ¿debe influir en la vida? o ¿sólo en el aula? Son
cuestiones que aún planteamos y a las que respondemos de
maneras diversas en cada momento. Resulta difícil acordar una
actitud ante estos hechos que tienen lugar en la enseñanza.
En cambio, el educador que consagra su vida a la formación de
una personalidad naciente, debe ajustarse, sin detrimento de
los valores que desea realizar, a los valores particulares de
personalidad que están latentes en el alumno. Estos últimos
valores se descubren paulatinamente en el transcurso de la
actividad educadora, y, mientras sea posible, deberán ser
tenidos en cuenta por el educador e impulsar el amor y respeto
hacia sus futuros portadores.
(Kerscehnsteiner, 1934, 49)
Superada la compleja cuestión a la que Kerschensteiner va
dando respuesta en su obra, recuerda un importante paso que el
educador debe aceptar. Este versa sobre la consagración a la
actividad docente, no como medio de subsistencia, sino más bien
como toda una elevación del espíritu3 hacia la comunidad. Ha
servir por y para la sociedad. Dado ese paso inicia así un
3 El concepto (Begriff ) de espíritu (Geist) ha permanecido muy vivo en los
pensadores alemanes. Aunque su traducción y uso resulta relativamentecomplejo, podemos afirmar que tras el espíritu se quiere explicar toda unaforma de ser y actuar.
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descubrimiento de algunas de las esencias y valores de su
actividad, más aún del alumno.
En toda esta argumentación, pone de relieve que el alma
educador estaría encarnado en el pedagogo Pestalozzi4.
La preocupación de los antiguos coincide en este aspecto con el
ansia de la juventud. Solamente en la plenitud de la forma
social de vida deberemos buscar el ideal del maestro y
educador. La salvación de la escuela primaria no está en Kantni en Goethe , sino en Pestalozzi.
(Kerschensteiner, 1934, 158)
La presencia del alma del educador ha de ser estimulada y
formada en los centros de enseñanza docente. No se puede dejar
la enseñanza a futuros docentes que nunca estuvieron llamados ala enseñanza, al aprendizaje y a la comunidad. Hay, pues, que
borrar todos los vestigios del egoísmo humano que pueden hacer
de este proyecto vital, una exclusiva vuelta al abandono del ideal
de ser humano y de la prioridad del individuo por encima de la
comunidad.
4
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) emigró de Chiavenna y se establecióen Zurich con sus padres y hermanos. Fue hijo de un hábil médico y de madreaustriaca. Kerschensteiner reconce ver en su obra y escritos la idea de
educador que quiere para la sociedad alemana de finales del siglo XIX. Noobstante, deja en algún momento el espíritu ideal y filantrópico quePestalozzi manifestó en toda su vida.
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La colectividad real accesible, a la que puede pertenecer cada
individuo y virtualmente pertenece, es la nacional o
colectividad popular. En ella es posible vivir los valores
espirituales en bienes comunes, y puede pensarse en un cultivo
común de esos bienes, existiendo organizaciones para
complementarse recíprocamente en la realización de los
valores.
(Kerschensteiner, 1934, 126)
Krieck5 completa el estudio de la comunidad y la educaciónen sus diferentes obras. En un artículo6 publicado en la Revista de
Pedagogía (1922-1936), fundada por Lorenzo Luzuriaga7, refleja
también el espíritu que Kerschensteiner dota a la enseñanza en
comunidad para el individuo. Respecto a la aportación de Krieck
recuerda que esta enseñanza no exime de olvidar al individuo.
5 Ernst Krieck. Ejerció como maestro de educación primaria duranteveinticinco años en una escuela pública de la Länder: Baden Würtemberg. Fuenombrado doctor honoris causa por la Universidad de Heidelberg. Durante suvida publicó diferentes trabajos. Algunos de ellos fueron: La idea alemana delEstado (1917), Formación humana (1925), Filosofía de la educación (1922).6
Krieck,E. (1926). La educación como función de la comunidad. Revista dePedagogía 56, 337-344.7
Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-195). Nació en Valdepeñas. Cuando setrasladó a Madrid entró en contacto con la ILE, de la que fue alumno ymaestro. Estudio en la Escuela Superior de Magisterio y en 1913 fue nombradoInspector de Primera Enseñanza. Realizó estudios en las Universidadesalemanas de Jena y Berlín donde tomo contacto con la pedagogía alemana.Trabajó después en el Museo Pedagógico. Fundó en 1926 la Revista de
Pedagogía, en la que publicaron notables figuras de la pedagogía delmomento. En cuanto a la obra de Kerschensteiner tiene publicador un artículotitulado La pedagogía de Jorge Kerschensteiner , pp 249-254.
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Igualmente recupera la idea de la familia8, como base para
enseñanza en comunidad.
La comunidad logra, pues, que sus miembros se unanconstituyendo un tipo común, sin que por ello tengan que
perder su individualidad ni desaparecer sus peculiaridades. (…).
El desarrollo anímico en la vida de la comunidad y la
asimilación de sus miembros al tipo común se realiza de un
modo muy inconsciente, pero se diferencia del desarrollo
natural en que el hombre no puede desarrollarse sin los demáshombres, sin el influjo continuo de la comunidad.
(Krieck, 1926, 338)
Incluido el elemento familiar en su análisis, Krieck, completa
la idea de la educación como función de la comunidad, recordando
la labor de la escuela9 en el perfeccionamiento del espíritu dentro
de su labor educativa y social.
8
Respecto al papel de la familia, Krieck recoge en el artículo (1926) lasiguiente apreciación
La familia coloca la piedra básica de la educación del niño. Pero no constituyeuna institución vital independiente; como parte de la comunidad popularposee aquélla el lenguaje, los valores morales y los bienes espirituales delpueblo; recibe del Estado su estructura y normas legales; de la Iglesia, elcontenido religioso; de la economía otra parte de su contenido vital. p 340.9 El propio Krieck sitúa al mismo nivel la labor educativa de la escuela a la de
la literatura en el arte de leer. Igualmente recuerda la subordinación a lasinstituciones públicas como otras áreas del estudio del hombre: la religión, elderecho, el arte, la economía. (Véase, página 343-344).
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3. LA ESCUELA DEL TRABAJO: DIE ARBEITSSCHULE 10
La aportación más significativa llevada a cabo porKerschensteiner se centra en la idea de la Escuela del trabajo (die
Arbeitsschule). Resulta difícil introducir este concepto en la
pedagogía, ya que, a primera vista pueda ser entendido como una
pedagogía para el trabajo u orientada a la producción (industria).
Más allá de esta primera concepción que podemos tener,
encuentra Kerschensteiner en la escuela del trabajo unaexplicación a una metodología de enseñanza novedosa, capaz de
situarse al mismo nivel que la educación libresca (Buchschule) e
incluso superarla.
El origen de este concepto no parece encontrarse en los
discursos pedagógicos actuales. El empleo y uso de este concepto
en la literatura pedagógica se encuentra en torno al siglo XVIII-
XIX. El propio autor llama la atención de que la reaparición del
concepto vino dada a partir de la conferencia11 que impartió en
Zurich, durante el aniversario del nacimiento de Pestalozzi (12 de
Enero de 1908).
Tampoco hay que olvidar la importante aportación que
Fichte, va a suscitar en la idea de educación nacional y de
formación del ser. Kerschensteiner fue capaz de recuperar el
espíritu que envolvió los discursos de Fichte acerca de la
10 Kerschensteiner,G. (1922). La escuela del trabajo. Revista de Pedagogía 9,
321-329.11 El título de la conferencia fue “La escuela del porvenir, la escuela deltrabajo”
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educación. Una buena muestra de esta influencia se encuentra en
la siguiente cita que encontramos en sus Discursos a la nación
alemana12.
(…): sin duda alguna los alumnos de esta nueva educación,
aunque separados de la comunidad de los adultos, habrán de
vivir, no obstante, juntos en sociedad y de esta manera formar
una comunidad separada y existente sólo para ellos, que
disponga de una constitución determinada con exactitud, basada
en la naturaleza de las cosas y totalmente postulada por larazón.
(Fichte, 2002, 43)
Más adelante, en el mismo discurso se apela a la formación
del espíritu. Está será una constante en la obra de
Kerschensteiner.
Esta educación forma también el espíritu del educando, y es de
esta formación espiritual de lo primero que se ocupa.
(Fichte, 2002, 47)
Naturalmente fue este pedagogo el encargado de
devolver al discurso pedagógico toda una teoría y práctica, bien
avalada por sus experiencias en diversas localidades de Baviera:
Nuremberg, Schweinfurt y más aún Munich. En todas ellas pareció
12
Estos fragmentos están extraídos de los discursos titulados: “De la esenciade la nueva educación en general” y “Continuación de la descripción de lanueva educación”
10
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tener presencia, salvando las dificultades y críticas, de una
renovación pedagógica, que hasta entonces no era contemplada.
Una primera aproximación al concepto de “Escuela del
Trabajo” nos dice que Kerschensteiner que se trata de una escuela
de aprender por experiencia con el propio trabajo. Así pues, como
hemos venido sosteniendo nos encontramos ante una pedagogía
(educación) centrada en el aprendizaje del alumno. La enseñanza
deberá, por tanto, favorecer un aprendizaje que lleve a cabo el
alumno al servicio de la colectividad y también al interés personal.Estas líneas básicas de entendimiento serán retomadas
continuamente en toda su obra. De este modo se puede entender
el enorme interés que suscitó en Kerschensteiner la enseñanza, su
metodología y su aplicación.
Ahora podemos determinar la primera propiedad fundamentalde la escuela del trabajo. Una escuela del trabajo es, en
primer término, una escuela que tiene en cuentea la
individualidad de sus alumnos y que con la continua actuación
de sus propias y anímicas necesidades, los educa para aquello a
que por sus disposiciones innatas son íntimamente llamados.
(Kerschensteiner, 1922, 325)
Durante el periodo en que la Revista de Pedagogía estuvo
presente en el panorama pedagógico hubo algunos trabajos que
analizaron la pedagogía de Kerschensteiner. Tal es el caso que
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Lorenzo Luzuriaga13 dedica en uno de los números. Sintetiza la
obra y sentido del pensamiento educativo de Kerschensteiner.
Luzuriaga, quién había estado en las Universidades de Jena y
Berlín, estuvo muy activo y atento ante las novedades de este
pedagogo alemán. Por ello, es importante ver en el artículo que el
escribe, diferentes aspectos que resalta de la pedagogía de
Kerschensteiner. Un buen ejemplo lo que encontramos en la
siguiente afirmación que dice:
Ahora bien, la escuela del trabajo no es la escuela de la mera
actividad manual. Este sólo tiene verdadero carácter educativo
cuando es utilizado como instrumento sistemático de la educación
de la voluntad y de la agudeza del juicio para la conquista de
bienes espirituales y solo allí donde parezca necesaria por la
naturaleza de las cosas y posible por la naturaleza del alma.(Kerschensteiner, 1925, 252)
Kerschensteiner no sólo se encargó de exponer y defender
una propuesta pedagógica, sino que también fue consciente de la
dificultad que entrañaba esta metodología didáctica. Además dotó
al movimiento de la escuela nueva, la función de renovar ladidáctica que hasta entonces tenía lugar en las aulas de las
escuelas de Europa. Así consta en la siguiente cita:
13 Luzuiaga Medina,L. (1925). La pedagogía de Jorge Kerschensteiner. Revistade Pedagogía 42, 249-254
12
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El hecho de que esta escuela del trabajo no tenga éxito con tanta
frecuencia, depende, no en pequeña parte, de que los métodos de
enseñanza, no sólo no saben despertar estos intereses, sino que
muchas veces los extingue. Yo hablo aquí por una larga
experiencia, obtenida no meramente como alumno, son más
todavía como maestro en un instituto clásico.
(Kerschensteiner, 1925 , 109)
13
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3.1 RASGOS ESENCIALES DE LA ESCUELA DEL TRABAJO
Los rasgos que caracterizan la esencia de la escuela del
trabajo son:
3.1.1 La escuela del trabajo enlaza todo lo posible con la
actividad educadora a las disposiciones individuales de sus alumnos
y desarrolla todo lo posible las inclinaciones e intereses, mediante
una actividad constante.
3.1.2 La escuela del trabajo trata de conformarse como una
escuela que trate de conformar una moral del educando,
dirigiendo a un examen de sus actos de trabajo para ver si logran
la mayor plenitud del individuo. Nunca engañándose a si mismo ni
al resto.
3.1.3 La escuela del trabajo es una escuela de comunidad de
trabajo en la que el desarrollo individual como el colectivo tienen
el mismo valor. Se ayudan y apoyan recíprocamente en cada
individuo y en toda la comunidad.
Las cuestiones que sostienen esta teoría de la educación14
resultan presentes en los problemas educativos actuales. Hoy
seguimos preguntándonos por la atención al contenido (o saber) así
como a las inclinaciones de los alumnos. No resulta fácil para
nuestras escuelas dar respuesta a estas demandas (que a veces
14
También podría llamarse una teoría de la formación., ya que, resulta másfrecuente encontrarlo en las obras del autor. De todos modos ambas secorresponden.
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parecen superarnos). Igualmente tenemos el ejemplo de función
moral de una enseñanza, es decir, la formación de una actitud de
la vida, de la sociedad y de uno mismo. Esto no parece aún haber
encontrado el mejor cauce para solucionar un problema de qué los
medios todavía nos informan. El último valor aquí citado (el de la
comunidad) no se encuentra ya en nuestra realidad educativa.
Pocos son los centros, que recuerdan el valor de una comunidad en
trabajo.
3.2 El LABORATORIO DE DEWEY
Mientras estudiaba la obra y figura de Kerschensteiner tuve
la oportunidad de atender a otro pedagogo, al que Kerschensteiner
estimaba. Era el norteamericano John Dewey, quién también ha
estudiado y llevado a la práctica el “ideal”15 que Kerschensteiner
proponía a las escuelas de Baviera. Ambos confluyen en algunosaspectos que merecerán nuestra atención posterior.
Para empezar nos situaremos en la obra16 que
Kerschensteiner escribió sobre la problemática de la educación
pública.
El problema de la educación pública resulta presentarse
como una queja ante las realidades complejas a las que la escuela
no atiende. De tal modo, se critica la escuela más allá de su
15 En realidad no compartieron la misma ideal del fin de la educación peromuchos fueron sus acercamientos, aunque bebieran de tradiciones diferentes.16
Kerschensteiner,G. (1925). El problema de la educación pública. Madrid:Publicaciones de la Revista de Pedagogía. Estudio preliminar de LorenzoLuzuriaga Medina.
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enseñanza, es decir, su organización, su sentido a partir de la
comunidad, el servicio que aporta al individuo. Encontramos
algunas citas que recogen exactamente este problema:
En las escuelas elementales, el tiempo y el desarrollo de los
niños sólo permiten una instrucción superficial de los alumnos,
la adquisición de la destreza en el uso de los primitivos
instrumentos de la lectura, la escritura y el cálculo, y, en el
caso más favorable, una modesta disciplina de la voluntad.
(Kerschensteiner, 1925, 28)
Siguiendo la obra se encuentra en gran parte de los capítulos
referencias a la obra pedagógica llevada a cabo por Dewey en su
Escuela- Laboratorio17 de Chicago.
Lo que quiero decir aquí y he tratado de realizar con más o
menos éxito desde hace quince años en las escuelas que dirijo,
lo he encontrado con gran alegría y admiración, hace algunos
años, mucho más desarrollado en las conferencias “The school
and the society” del afamado filósofo americano John Dewey .
(Kerschensteiner, 1925, 27)
17 El laboratorio es un descubrimiento de las condiciones bajo las cuales eltrabajo puede llegar a ser intelectualmente fructífero y no sólo externamente
productivo. (Dewey,2002, 233)
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Esta experiencia pedagógica animó mucho a Kerschensteiner
en sus inquietudes pedagógicas. Aunque no se puede constatar el
encuentro entre ambos pedagogos, el conocimiento que tiene uno
de otro es evidente. A primera vista puede parecer una
coincidencia pero realmente son dos discursos que proponen una
teoría de la educación basada en la colectividad, en el trabajo en
comunidad, erradicar las tendencias al egoísmo del ser.
Años después ha sido el discurso de Dewey el que ha
resonado y resuena en nuestros días. Quizá la pragmática en la queDewey estaba inmerso hizo que se sobrepusiera a la de
Kerschensteiner. Seguramente la explicación pueda estar en la
cultura y el momento que cada uno vivió.
Los centros de educación para la reconstrucción del pueblo
pensados por el filósofo J.G Fichte18 son, en el« sentido yespíritu del filósofo John Dewey, nada más que una embryonic
community life, centros en los que están unidos el aprender y el
trabajar, que en lo esencial se sostienen a si mismos mediante
el trabajo de los alumnos, y crean en éstos la conciencia de que
cada uno ha de contribuir a este sostenimiento en la medida de
sus fuerzas, centros «en los que la totalidad», en los que cadauno debe gozar o debe sufrir con la totalidad, y añade: « con
18 Nació en Rammenau en 1762. Estudió teología y filosofía en lasUniversidades de Jena, Leipzig, Wittenberg. La presencia de este autorresulta importante para entender en la tradición en que Kerschensteinerenraíza su ideal de hombre al servicio de la nación. Resulta importantecomprobar como encuentra en el pensamiento idealista de Fichtefundamentos que sustentarán su teoría. Es junto a Pestalozzi otra de sus
importantes influencias. Véase la obra de J.G. Fichte “Discursos a la naciónalemana”. Traducción de María Jesús Varela y Luis A de Acosta. EditorialesTecnos. 2002
17
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esto, la digna independencia del Estado y de la familia en que
aquél debe entrar y la relación de sus miembros individuales se
les presenta en una intuición viva y se arraiga
indestructiblemente en su espíritu».
(Kerschensteiner, 1925, 36)
En consecuencia, podemos comprobar la importante función
que tanto Dewey (Chicago) y Kerschensteiner (Munich) realizaron
en sus diferentes países en el mismo tiempo. Ambos obtuvieron
reconocimiento por sus acciones y teorías educativas. Cada unobasado en unos ideal de democracia19 y ciudadano pero igualmente
complementarios. No se trata del número de publicaciones ni de
la fama póstuma. Lo que consagró a cada uno fueron sus avanzadas
propuestas pedagógicas, que posteriormente se fueron recogiendo
u olvidando. Esta última característica me gustaría desterrarla a
través del presente documento.
19 En su obra Democracia y Educación, Dewey presenta una filosofía de laeducación, que se centra especialmente en la idea de formación en lasociedad, en el trabajo científico y en el espíritu democrático. En dicha obradice Dewey:
Una democracia es más que una forma de gobierno; es primariamente unmodo de vivir asociado, de experiencias comunicada juntamente.
(Dewey, 2002, 82)
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4. EL DISCURSO IDEALISTA: DE FICHTE A KERSCHENSTEINER
Kerschensteiner fue claramente un heredero del idealismo
alemán. Por ello, hay que entender su obra y praxis dentro del
espíritu idealista alemán. Todos sus pensamientos parecen estar ya
presentes en Fichte. Este filósofo, deudor de Kant, dotó al
idealismo de un sentido auténtico y capaz de durar en el tiempo.
En la obra de Kerschensteiner20, La Educación Cívica, ya hace
referencia a Fichte y su propuesta educativa y de una nuevasociedad para Alemania.
Hace ya cien años que Fichte, en su pequeño Estado económico
escolar, quiso crear las condiciones sociales favorables para educar
a la juventud alemana en sentido cívico.
(Kerschensteiner, 1946, 69)
Además de recoger el pensamiento de Fichte y de otros como
Paul Natorp21 y Johann Heinrich Pestalozzi, en este trabajo define
qué es la educación cívica y cómo tiene que llevarse a cabo en las
aulas. No resulta en ningún momento una exaltación del
patriotismo, sino del ideal moral de hombre. Una buena cita quesintetiza su ideal de educación cívica es:
20 Kerschensteiner,G.(1936). La educación cívica. Barcelona: Labor. 6 edición.21 Filósofo alemán, influenciado por la hermenéutica de Gadamer y el existencialismo
de Heidegger. Entre sus obras destaca su obra Teoría de la educación de la voluntad sobre la base de la comunidad , reditada por Conrad Vilanou Torrano. Madrid:
Biblioteca Nueva.
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Por lo tanto, el fin supremo de la educación cívica es formar el
sentimiento ético estatal, pero éste no consiste en otra cosa
sino en hallarse poseído de la idea moral de Estado y en hallarse
dispuesto, por propia acción y omisión, a colaborar en el
desenvolvimiento del Estado existente en el sentido de la idea
ética estatal.
(Kerschensteiner, 1936, 69)
La superación de Kerschensteiner al concepto idealista deFichte sorprende al lector, ya que, conociendo los postulados
humanos que defendió Kerschensteiner es difícil salir de el
discurso idealista. En este caso, se consigue revitalizar el
pensamiento de Fichte y Pestalozzi, volviendo a preguntarse por la
educación cívica del hombre, en definitiva, del ciudadano.
Educación cívica, por lo tanto, viene a ser sinónimo de educación
para las virtudes de atención y de consagración a una suprema
idea moral, esto es, sinónimo de educación del carácter
desinteresado.
(Kerschensteiner, 1936, 67)
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5. VALORACIÓN PERSONAL
La lectura de la pedagogía de Kerschensteiner ha resultado
ser muy importante, no solo por su interés metodológico sino
también por la plasmación de una teoría de la educación y del
hombre. Recoge la tradición idealista, manifestada en el siglo
XVIII, y continuada por el mismo Kerschensteiner. Por ello, parte
sus influencias parecen residir en la obra de Fichte, Pestalozzi y la
admiración hacia otros contemporáneos como puede verse en
Dewey.
Al igual que otros muchos pedagogos que han expuesto y
realizados sus ideales educativos se puede decir que han sido
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muchas las dificultades a las que ha estado expuesto. Esto lleva a
preguntarse, ¿qué elemento retiene la extensión de estas
propuestas pedagógicas?
Otro aspecto que es menester destacar es la escasa
producción pedagógica de Kerschensteiner en los últimos años.
Resulta llamativo encontrar que la mayoría de los trabajos están
publicados hace más de 50 o 60 años. Afortunadamente fueron
traducidos por figuras muy representativas de la pedagogía
española. Esto constata que la recepción de las ideas deKerschensteiner estuvo presente en pedagogos de gran valía.
Muchos fueron los que se interesaron por las propuestas
pedagógicas y metodológicas llevadas. Personalmente me
enorgullece saber que hubo un tiempo donde la pedagogía que se
construía en Europa era recibida en España con tanto entusiasmo e
interés.
Así pues, fueron muchos los pensionados en pedagogía por la
JAE (Junta para Ampliación de Estudios e Investigaciones
Científicas) ,que optaron por realizar viajes a países para conocer
las novedades educativas llevadas a cabo por autores de la escuela
nueva. Esto demostraba la preocupación que existente por laenseñanza y la mejora de un país, que se hallaba a principios del
siglo veinte en una importante crisis educativa.
En la actualidad parece haber caído en desuso el
pensamiento de Kerschensteiner. Encontramos aún vestigios de su
teoría en la Historia de la Educación y en la Pedagogía Social. No
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obstante, se presenta interesante volver a retomar y revisar
algunos de los principios de su pedagogía.
6. BIBLIOGRAFÍA
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