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Aspectos fisiológicos del lenguaje
Aspectos fisiológicos del lenguaje
Introducción
El propósito de este texto es identificar y describir los procesos fisiológicos que permiten la
emergencia del lenguaje. A continuación se exponen algunas de las características fisiológicas del
lenguaje relacionadas con las áreas cerebrales que intervienen en la producción y comprensión del
lenguaje, para ello se describen brevemente las principales labores realizadas por las áreas de
Broca y de Wernicke. Asimismo, se exponen los tipos de afasia y sus características principales.
Lenguaje, actividad simbólica con la cual el ser humano representa el mundo
El lenguaje es vital porque permite compartir y transmitir la experiencia humana de existir por
medio de la construcción cultural y el uso de un sistema simbólico común a una comunidad.
Emplear una lengua supone una gran diversidad de actividades cognitivas que interaccionan con
un conjunto de factores biológicos, como la evolución cerebral y el desarrollo de un aparato
fonador apto para producir los sonidos del lenguaje, entre muchos otros. Estas actividades se
encuentran regidas por el contexto y por convenciones sociales; de forma tal que, en el lenguaje,
convergen elementos cognitivos, biológicos, sociales y culturales, destacando así el aspecto
multifactorial que lo caracteriza y que ha instigado el estudio de su naturaleza a lo largo de la
historia.
Además, el lenguaje puede ser considerado como una institución social simbólicamente
representada, que surgió de actividades socio-comunicativas preexistentes a lo largo de la historia,
en un contexto de interacción de factores biológicos, evolutivos, sociales y culturales que
permitieron la aparición de la comunicación multimodal, con base en el desarrollo de las
características cognitivas de nuestra especie, que han permitido el aprendizaje cultural y la
adquisición del lenguaje. Con base en la comparación de las formas de comunicación humana con
las de otros animales se ha observado que estas difieren, básicamente, en dos aspectos. El
primero, y más importante, en que la comunicación lingüística humana es simbólica, es decir, se
basa en convenciones sociales por medio de las cuales un individuo intenta compartir la atención
o el estado mental de otro.
Lenguaje, proceso cognitivo que diferencia al hombre de otros animales
El ser humano comparte con otros primates la mayoría de sus habilidades cognitivas y
conocimientos, incluyendo tanto el mundo sensorio-motor de los objetos —con sus relaciones
espaciales, temporales, categoriales y cuantitativas—, como el mundo social de los otros
miembros actuantes de su especie —con sus relaciones verticales (de dominio) y horizontales (de
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
filiación). Todas las especies de primates emplean sus habilidades y conocimientos para formular
estrategias creativas y perspicaces cuando surgen problemas en los ámbitos físico y social. De
acuerdo con la hipótesis de Tomasello (2005 y 2007) los seres humanos presentan una eficaz
adaptación cognitiva, exclusiva de la especie, que transformó el proceso de la evolución cognitiva.
La diferencia fundamental entre la cognición humana y la de otras especies es la capacidad de
participar con otros en actividades donde se comparten intenciones y objetivos. Esta capacidad de
los individuos para identificarse con otros miembros de su especie les permite comprender que
estos son agentes intencionales como ellos mismos, que tienen sus propias intenciones y su propia
atención y, finalmente, que son agentes mentales como ellos mismos y tienen sus propios deseos
y creencias. Esta adaptación surgió en algún punto particular de la evolución humana,
posiblemente a causa de algunos acontecimientos selectivos genéticos y naturales.
La aparición del lenguaje está relacionada con la adopción de la postura erecta, que tiene dos
consecuencias: por una parte, se liberan las manos, que pueden ocuparse en el uso de
herramientas; por otra, se produce una modificación en la estructura de la laringe, que posibilita la
emisión sostenida de diferentes sonidos. En segundo lugar, aumenta el sedentarismo y la
participación en grupo; su consecuencia es un aumento de la organización social, la necesidad de
comunicarse y la estructuración de la realidad. A todos los factores anteriores se añade el
aumento de masa cerebral. La suma de estas causas sirvió de plataforma para la aparición del
lenguaje, lo que contribuye a enfatizar su vinculación con los cambios evolutivos de la especie, y
por lo tanto, con sus raíces biológicas (Hockett, 1971).
Los sistemas de comunicación de especies animales como las abejas, las hormigas, los delfines o
los chimpancés, son, por lo general, muy sofisticados, y van desde los ultrasonidos, hasta la
segregación de sustancias químicas. Con estos sistemas, los animales emiten mensajes que tienen
una lectura precisa en las distintas comunidades a las que pertenecen, y de ellos extraen la
información necesaria para tomar decisiones de adaptación al medio, avisar de situaciones de
peligro o simplemente sobre la localización de alimentos. Los experimentos llevados a cabo con
chimpancés indican que esta especie animal es capaz de manipular símbolos y aprender sistemas
sencillos de comunicación ajenos a su especie. Sin embargo, durante el aprendizaje de una lengua
natural, los chimpancés no parecen responder a la interacción con los datos del entorno. Si
comparamos el lenguaje de los humanos con los sistemas de comunicación de otros organismos
vivos, la diferencia fundamental entre ambos estriba en que la facultad del lenguaje permite a los
humanos analizar su propio conocimiento y superar con creces el conocimiento lingüístico inicial
del que parten, entre otras cosas (Diamond, 2007).
Existen cuatro características principales del lenguaje humano:
a. Semántica. Estudia los símbolos que conforman el lenguaje y poseen un significado.
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
Los signos lingüísticos codifican significados que son interpretados, tanto por la
información que proporcionan como parte del sistema, como por las inferencias
pragmáticas que realizan los hablantes. Pongamos un ejemplo:
Mi tía tiene una corona
¿De cuántas formas podemos interpretar esta oración? Como se sabe, la palabra corona
tiene varios significados; puede referirse a una joya usada por los reyes, a una prótesis
para proteger los dientes, a un tipo de moneda e incluso a una marca de cerveza. Por lo
tanto, el hablante debe seleccionar el significado adecuado según la situación
comunicativa en la que esta palabra se enuncie. Así cuando una persona dice esta frase en
un consultorio dental, sabemos que se refiere a las prótesis utilizadas por los dentistas.
b. Desplazamiento. Esta propiedad del lenguaje permite describir acontecimientos u objetos
lejanos, que no están presentes en el contexto de la enunciación.
La dimensión mental que aportan los símbolos lingüísticos dota a este tipo de
comunicación de un poder sin precedentes, porque permite referirse y predicar diversos
tipos de perspectivas sobre objetos, sucesos y situaciones, aunque los referentes no estén
presenten en el contexto de enunciación; por esta razón podemos hablar de lo que
hicimos el año pasado (referente temporal desplazado) o de alguna persona u objeto
ausente, lo cual es un logro cognitivo de gran significado.
c. Productividad. Esta característica de las lenguas naturales permite crear un número
infinito de pensamientos o ideas a partir de un número finito de palabras o sonidos. Por
ejemplo, la lengua española posee solo 22 sonidos (17 consonantes y 5 vocales) con los
cuales puede crearse un número infinito de palabras.
d. Sintaxis. El lenguaje requiere el establecimiento de reglas gramaticales. La comunicación
lingüística humana es gramatical, esto quiere decir que los seres humanos utilizan
símbolos lingüísticos que conforman un patrón que los dota de significado. Con el tiempo,
estas formas pueden adquirir significados diferentes que posteriormente se integran al
mismo sistema (Tomasello, 2007).
Lateralización del cerebro
Desde hace más de un siglo, la neuropsicología y la neurología son ramas especializadas de la
medicina que se han dedicado a estudiar la relación funcional entre ambos lados del cerebro.
Durante algún tiempo se creyó que el hemisferio izquierdo era el encargado de controlar la mayor
parte de nuestras actividades, sin embargo, con base en las investigaciones más recientes, se sabe
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
que cada hemisferio cumple con determinadas funciones en las que se especializa, sin que ello
signifique que el otro carezca de participación en dichas funciones. Por esta razón se dice que uno
de los hemisferios es el dominante o principal en la ejecución de determinadas funciones
mentales, a esto se le conoce como lateralización del cerebro, porque las conexiones neuronales
cambian de sentido al llegar a la espina dorsal, es decir, la información que transmite el lado
derecho de nuestro cuerpo es recibido por el lado izquierdo de nuestro cerebro y viceversa. Sin
embargo hay muchas actividades en las que ambos hemisferios participan, por lo cual, varios
investigadores se interesan más en estas actividades integradoras que en las lateralizadas (Crystal,
1994).
Lenguaje y preferencia manual-Dominancia cerebral
La discusión sobre la dominancia de un hemisferio cerebral se retoma en los aspectos que
conciernen al lenguaje, pues los investigadores se han preguntado cuál de ellos es el dominante.
Asimismo, se ha observado que, en la mayoría de las personas diestras, el hemisferio izquierdo es
el dominante para el lenguaje. Los casos de afasia (pérdida del lenguaje como consecuencia de
una lesión cerebral) muestran que cuando el daño se registra en el hemisferio izquierdo del
cerebro puede implicar problemas de lenguaje e incluso parálisis del lado derecho del cuerpo
(Crystal, 1994).
Procesamiento neurolingüístico
Las áreas implicadas en el procesamiento del lenguaje (habla, escucha, lectura, escritura) se
localizan principalmente en las cisuras de Silvio y de Rolando o en torno a ellas (Silbernagl, 1985).
Esta última participa en el funcionamiento motor, es decir, regula la articulación cuando hablamos
y los movimientos que llevamos a cabo cuando escribimos. La parte frontal del lóbulo parietal a lo
largo de esta cisura se encarga del procesamiento de las sensaciones, por lo que podría
relacionarse con las áreas auditivas y del habla.
El área de Wernicke, que se ubica en la parte posterior y superior del lóbulo temporal, es parte
fundamental en la comprensión del habla. Cuando esta área se daña, aunque el lenguaje
producido por el paciente esté gramaticalmente bien estructurado, muchas de las palabras
carecen de sentido, lo cual remite a que deben existir áreas especializadas en la codificación del
significado. Cerca del área de Wernicke, se encuentra la región parietal izquierda, que se relaciona
con los centros del lenguaje de signos manual. En la parte superior de los lóbulos temporales se
ubica el giro de Heschl, que es la principal área relacionada con la recepción auditiva. Por lo tanto,
se considera que la producción del habla se origina ahí y pasa al área de Broca para la codificación.
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
Figura 1. Área de Wernicke.
Otro de los sitios que se relacionan con el lenguaje es la llamada área de Broca, ubicada en la parte
posterior e inferior del lóbulo frontal, en esta zona se realiza la codificación del habla, es la zona
del cerebro en la cual los pensamientos encuentran un correlato con los signos lingüísticos. Los
daños en este punto producen afasia y quien la padece puede comprender el lenguaje, pero tiene
serias dificultades cuando intenta hablar. Por estas razones se considera que el área de Broca se
relaciona con la producción del lenguaje, mientras que el área de Wernicke con la producción.
Figura 2. Área de Broca.
Como se ha descrito anteriormente, algunas de las tareas de codificación y decodificación del
lenguaje involucran varias áreas cerebrales del lenguaje, de cómo sucede con la lectura en voz
alta: en primer lugar, el cortex visual recibe la forma escrita, que es transmitida posteriormente al
área de Wernicke vía angular, ahí es asociada con una representación sonora, que es enviada
después al área de Broca. Respecto a la comprensión del habla, se observa que las señales que
llegan desde el oído al cortex auditivo son transferidas para su interpretación al área de Wernicke.
VI
Aspectos fisiológicos del lenguaje
Nervios craneales implicados en el lenguaje
1. El nervio vago es un nervio mixto que se distribuye a través de la cabeza, cuello, tórax
y abdomen. Sus fibras motoras se originan en el núcleo de la médula oblongada (bulbo
raquídeo) y terminan en los músculos de faringe, laringe, vías respiratorias y corazón;
esófago, estomago, intestino delgado, intestino grueso y vesícula biliar (Tortora,
1984). Los impulsos que viajan por estas fibras motoras propician los movimientos de
los músculos esqueléticos, cardiacos y viscerales. Las fibras sensoriales del nervio vago
inervan las mismas estructuras que las fibras motoras.
Figura 3. Nervio vago.
2. El hipogloso es un nervio mixto, el origen de sus fibras motoras se encuentra en el
núcleo de la medula oblongada (bulbo raquídeo), cruzan el hipogloso e inervan los
músculos linguales, también transmiten los impulsos relacionados con la articulación
de los sonidos del lenguaje, además intervienen en la deglución. La porción sensorial
del nervio hipogloso consiste en fibras que tienen origen en propioceptores de los
músculos linguales y terminan en la medula. Este nervio también transmite los
impulsos relacionados con las sensaciones musculares (Silbernagl, 1985). Las lesiones
en este nervio provocan dificultades para masticar, para articular el lenguaje y en la
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
deglución pues al llevar la lengua hacia adelante esta se desvía hacia el lado que
experimenta atrofia (Tortora, 1984).
Figura 4. El hipogloso.
Afasia
Las lesiones que dañan algunas de las zonas cerebrales involucradas en el lenguaje provocan un
trastorno llamado afasia. Generalmente se considera que la afasia puede provocar trastornos en la
comprensión o en la producción del lenguaje. El cerebro puede resultar lesionado como
consecuencia de un golpe que cause una lesión cerebral sin fractura ósea, otra causa de una lesión
cerebral puede ser una infección, un tumor o una ruptura de vasos sanguíneos que dañen el tejido
cerebral (Gjerlow y Obler, 2003). Las lesiones cardiovasculares también pueden inducir casos de
afasia, como se observa cuando las arterias se recubren de depósitos grasos de colesterol,
asociados con el tabaquismo, la dieta y la falta de ejercicio, ya que estos provocan el
estrechamiento y obstrucción de las arterias (Crystal, 1994). En ambos casos las lesiones afectarán
algunas zonas del cerebro. Entonces, los trastornos del lenguaje provocados por una lesión
cerebral son considerados afasias. Una cuarta parte de los pacientes con afasia se recupera en un
plazo de 3 meses, a partir de este momento se observa una disminución del progreso por lo que la
recuperación completa se hace cada vez menos probable transcurridos seis meses.
Tipos de afasia
Las afasias han sido divididas dependiendo del área donde se produce la lesión, a su vez, cada una
de ellas está relacionada con diferentes actividades lingüísticas de producción o de comprensión.
A continuación expondremos sus características (Gjerlow y Obler, 2003).
a. Afasia de Broca. Las lesiones que se sitúan en el área de Broca, se extienden hasta cierto grado
a lo largo de la cisura de Silvio. Cuando la lesión provoca graves dificultades en la producción
del habla se denomina como de Broca. La producción es lenta vacilante y muy trabajosa, a
menudo con la omisión de marcadores gramaticales. En general, esta afasia provoca grave
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
deficiencia en la fluidez, que resulta lenta y trabajosa. El discurso de los individuos con este
daño suele presentar pausas, falsos comienzos y palabras confusas. Hay gran dificultas en la
articulación y perturbación de los rasgos suprasegmentales. Si bien las emisiones son breves,
la comprensión se mantiene intacta.
b. Afasia de Wernicke. La comprensión de estos pacientes es difícil, aunque existe cierta
variabilidad en los síntomas, por lo que también es denominada afasia receptiva o sensorial. El
lenguaje producido por estos pacientes tiene una fluidez que podría catalogarse de excesiva ya
que no hay dificultades en la articulación aunque pueden aparecer ciertas pausas desiguales.
Generalmente hay problemas para la comprensión. Aunque la dicción es relativamente fluida,
es decir, la entonación y el ritmo parecen normales, se utilizan estructuras gramaticales
inusuales; en ocasiones los pacientes utilizan descripciones elaboradas, llamadas
circunloquios, en vez de usar palabras simples. A veces, estas resultan muy difíciles de
reconocer debido a las sustituciones. Otras veces, los pacientes crean palabras
completamente nuevas. La comprensión de estos individuos se encuentra severamente
limitada la mayoría de las veces (Gjerlow y Obler, 2003).
c. Afasia global. Consiste en una perturbación tan grave de todas las funciones del lenguaje que
el paciente no logra comprender casi nada. En este tipo de afasia se presenta una combinación
de síntomas de las afasias de Broca y Wernicke. Existe una reducción casi total en todos los
aspectos, tanto del lenguaje oral como escrito (Gjerlow y Obler, 2003). Las capacidades
expresivas de los sujetos son mínimas y la mayoría de los casos no mejoran con el tiempo.
Debido a las pocas posibilidades de recuperación, este tipo de afasia también es conocida
como irreversible.
La afasia presenta otros síntomas como la agnosia, en la que se presenta dificultad para reconocer
los estímulos sensoriales familiares (Silbernagl, 1985); la apraxia, que provoca gran dificultad para
controlar los movimientos de los órganos vocales y la anatria, que puede presentarse cuando hay
gran debilidad o parálisis concurrente en el lado del cuerpo opuesto al hemisferio dañado (Crystal,
1994).
Conclusión
Se han señalado las características cognitivas y fisiológicas que permiten la emergencia del
lenguaje y analizado las características principales de este: es semántico, presenta productividad, y
pueden mencionarse referentes desplazados que no se encuentran en el contexto de la
enunciación. Además, se analizó que el lenguaje es sintáctico y que establece relaciones entre sus
elementos, por medio de las cuales es posible codificar los significados. Finalmente se han
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Aspectos fisiológicos del lenguaje
revisado en qué consisten las afasias, sus características principales según el área afectada y los
síntomas que las acompañan.
Bibliografía
Crystal, D (1994). Enciclopedia del lenguaje. Madrid: Taurus, pp. 259-281.
Diamond, Jared (2007). El tercer chimpancé. México: Debate.
Gjerlow Kris y Loraine K. Obler (2003). El lenguaje y el cerebro. Madrid: AKAL.
Silbernagl, F (1985). Atlas de fisiología. México: Editorial científica.
Tomasello, M., Carpenter, M., Call, J., Behne, T. y Moll, H (2005). “Understanding and sharing
intentions: The origins of cultural cognition”. En Behavioral and Brain Sciences, Cambridge:
University Press, 28:5: 675-691.
Tomasello, Michael (2005). Constructing a language: a usage-based theory of language
acquisition, Massachusetts: Harvard University Press.
Tomasello, Michael (2007). Los orígenes culturales de la cognición humana. Madrid: Amorrotu
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Tomasello, Michael (2008). Origins of human communication. Massachusetts: Massachusetts
Institute of Technology.
Tortora, G. (1984) Principios de anatomía y fisiología. México: Harla, pp. 409-410.
134 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La importancia de la percepción y recopilación de información, revisada en el capítulo anterior, es fundamental para un procesamiento adecuado, ya que omitir los factores relacionados con el objeto, el perceptor y el contexto de la percepción podrían conducir a una fuente de errores recurrente.
La siguiente fase de la transformación de la información es precisamente la de procesamiento, que investigadores en el campo de la educación e inteligencia humana han definido como procesamiento cognitivo, haciendo alusión a las habilidades de pensamiento necesarias para una transformación significativa de la información.
En este capítulo se explorarán aspectos generales de los procesos cognitivos y las representaciones mentales, culminando con la construcción de mapas conceptuales.
Esta forma de representación mental y gráfica permite estimular los procesos de selección, abstracción, interpretación e integración que están íntimamente ligados a la actividad cognitiva cotidiana del estudiante que participa en modelos educativos encaminados al logro de aprendizajes significativos.
7.1 PROCESOS COGNITIVOS EN EL AULA
La psicopedagogía, en la actualidad, presenta una tendencia hacia la adopción de sistemas y programas para estimular los procesos del pensamiento o cognitivos, como suele denominárseles. En México pudo observarse cómo, desde 1983, se implantaron dentro del currículum oficial programas tales como el de Enriquecimiento Instrumental de Feuernstein, el Proyecto Inteligencia desarrollado conjuntamente entre el gobierno de Venezuela, la Universidad de Harvard y la empresa Bolt Beranek Newman Inc.; el programa Cort Thinking desarrollado por Edward De Bono; el Enfoque Triádico de la Inteligencia desarrollado por Sternberg, entre otros. Estos programas tienen, entre sus propósitos, la corrección de deficiencias cognitivas, el aprendizaje de procesos sistematizados de pensamiento o la estimulación de la creatividad (Albarrán, 1987, 1992).
La palabra pensamiento es un constructo, esto es, un término que se aplica a procesos que no se pueden ver sino que solamente se pueden observar de manera indirecta por medio de acciones o productos. “El pensamiento es un acto complejo que se compone de actitudes, conocimientos y habilidades por medio de las cuales el individuo puede relacionar y moldear el ambiente de manera más eficaz de lo que la intuición por sí sola permitiría” (Orlich, et al., 1999: 379).
ORGANIZADOR AVANZADO
Albarrán, H., “¿Puede desarrollarse la Inteligencia?”,en Revista del departamento de psicología de la Universidad Iberoamericana, año I, núm. 1, 1987.
CAPÍTULO 7 135
El conocimiento de una materia permite a los expertos reconocer los patrones y los principios de un problema. Por el contrario, los novatos se enfocan hacia las características superficiales. Algunas de las habilidades cognitivas que suelen utilizar personas con altos niveles de desempeño académico se muestran en la figura 1:
Habilidades generalesHabilidades
para identificar ejemplos de
Habilidades para distinguir
• Observar• Comparar /contrastar• Clasificar• Inferir• Interpretar• Resumir• Analizar• Sintetizar• Generalizar• Elaborar hipótesis• Imaginar• Establecer criterios
• Patrones• Relaciones• Causa / efecto• Suposiciones• Errores de
razonamiento• Falacias
lógicas• Prejuicios
• Entre datos relevantes e irrelevantes• Entre datos verificables y no verificables• Entre problemas y proposiciones irrelevantes
Figura 1. Habilidades relacionadas con el pensamiento eficaz.
Hay dos aspectos a considerar con la implantación de este tipo de programas.
Primero, se proporciona un currículum estandarizado y uniforme, de tal manera que el maestro no tiene problemas con el desarrollo y uso de los materiales. Al liberarse de la búsqueda de los materiales y del desarrollo de los planes de clase puede concentrarse mayormente en la impartición de la enseñanza. Para usar los programas de manera eficaz, solamente necesita un entrenamiento adecuado y seguir el programa tal como se describe.
En segundo término, los opositores a los programas de habilidades del pensamiento señalan varios aspectos. Algunos (Snook, 1974; Berlak, 1965; McPeck, 1984) afirman que no hay “habilidades de razonamiento generales” excepto de manera superficial. Ciertamente uno observa, infiere y establece hipótesis acerca del pensamiento, pero la naturaleza de estas actividades es fundamentalmente diferente en cada materia. La observación en historia, sostiene, es un proceso diferente de la observación en física, una diferencia que está determinada por la naturaleza de lo que se observa y por el uso que se hace de los datos. Se dice que tales objeciones se aplican a cualquier lista de habilidades del pensamiento generales.
El pensamiento es una combinación de conocimientos, habilidades o procesos y actitudes.
Orlich, Harder, Callahan, Kauchak, Pendergrass, Keogh, Gibson, Técnicas de enseñanza, Limusa, México, 1999.
136 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Finalmente los programas específicos con frecuencia encuentran oposición por considerarlos extremadamente difíciles para incorporarse en un currículum que ya está saturado.
En el presente capítulo no se abordarán los programas o procesos específicos contemplados en los enfoques citados. El lector podrá consultar otras fuentes (Nikerson, Perkins y Smith, 1984) para conocer algunos detalles del contenido de los programas, aunque la mayoría de ellos sumamente sintetizados y, las más de las veces, pobremente tratados en función del grado de detalle y espacio que demandaría analizar la estructura, procesos e impacto que tienen cada uno de ellos. Sin embargo, se presentan algunos elementos relacionados con las representaciones y procesos cognitivos.
7.2 CONCEPTUALIZACIÓN DE REPRESENTACIÓN MENTAL
Cuando una persona se pregunta cuál es la mejor ruta para llegar a un lugar, imagina las diferentes posibilidades. Algunos incluso pueden visualizar mentalmente los diversos caminos remembrando las características específicas de cada opción. Cuando una persona puede imaginar aquello que desea, puede decirse que está haciendo una representación mental de un objeto, lugar o hecho.
¿Cómo es que una persona se representa los objetos?
Algunas veces se tiene la posibilidad de imaginar la apariencia física de los objetos. Otras veces el conocimiento es abstracto. Sin ser difuso, resulta difícil asociarlo a elementos comúnmente conocidos.
Ejercicio 1
Para iniciar el abordaje del tema de representación mental, responda las preguntas que a continuación se presentan y posteriormente analícelas basándose en el texto explicativo que las precede.
1. ¿Cuántas rutas distintas puede imaginar para llegar de su casa a su trabajo?
2. ¿Cuál es la más rápida?
3. ¿Cuál es la altura promedio de las mujeres y hombres en México?
CAPÍTULO 7 137
En la primera y segunda preguntas se requiere, para encontrar la respuesta, evocar con ayuda de la imaginación las vialidades, la distancia y los niveles de saturación de tráfico. En este caso la respuesta se integra describiendo las propiedades del objeto que se representa.
En la tercera pregunta, si no se conoce el dato exacto, se recuerda la altura promedio de las personas conocidas y las que ve cotidianamente en la calle, incluyéndose. A partir de imaginar las características de sujetos específicos, evoca y calcule la medida promedio para dar una respuesta aproximada.
El ejercicio anterior permite ejemplificar cómo se utiliza de manera natural algún tipo de representación mental de los datos disponibles y cómo se establece de manera hipotética relaciones entre ellos.
7.2.1 La naturaleza de las representaciones del conocimiento
Las propiedades más importantes de los tipos de representaciones mentales son:
a) Se construyen a partir de la percepción de las características de los objetos y eventos observados.
b) Se generan como una forma de representar simbólicamente los objetos, eventos o situaciones.
Una representación mental que se utiliza cotidianamente se presenta cuando, por ejemplo, debido a una tormenta intensa se corta la energía eléctrica en la casa durante la noche y tiene que desplazarse de donde se está para localizar una lámpara. Se comienza por imaginar de qué manera están acomodados los muebles para evitar tropezarse y dañarse o tirar algún objeto frágil, después, recordar dónde se guarda la lámpara, “trazar” mentalmente una ruta y calcular los pasos y movimientos para dirigirse al lugar determinado evitando incidentes.
Este ejemplo ilustra cómo se utilizan los procesos mentales para generar representaciones espaciales que permiten resolver alguna contingencia o problema. Sin embargo, uno de los usos que se puede hacer de las representaciones mentales es elaborar esquemas que permitan relacionar conceptos, como es el caso de los mapas conceptuales.
138 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
7.3 LOS MAPAS CONCEPTUALES
Las palabras provocan en las personas imágenes mentales con las que se expresan los rasgos que las definen. Esas imágenes mentales poseen elementos comunes y también matices personales
El mapa conceptual es una técnica creada por Joseph D. Novak, quien lo presenta como una “estrategia”, “método” y “recurso esquemático” para el docente y el estudiante.
a) Estrategia. Los mapas conceptuales son “estrategias sencillas pero poderosas para ayudar a los estudiantes a aprender y para apoyar a los educadores a organizar los materiales objeto de ese aprendizaje” (Novak y Gowin, 1988:19).
b) Método. La construcción de los mapas conceptuales “es un método para ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales que se van a aprender” (ídem.)
c) Recurso. Un mapa conceptual es “un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones” (ibid., p. 33).
Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Éstas pueden ser implícitas o explícitas (Novak, p 33). Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior (ver Figura 2).
El mapa conceptual es para Neisser (1981, pp. 146-155) “un caso concreto de esquema” pues posee algunas características básicas de los señalados por Sierra y Carretero (1990, pp. 146-155).
• Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones holísticas, es decir, que cuando se activa uno de los ejemplos también se activa el resto.
• Segmentación de las representaciones holísticas en subunidades interrelacionadas.
• Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas conceptuales resalta sobre todo la jerarquización.
CAPÍTULO 7 139
Figura 2. Mapa conceptual.
7.3.1 Utilización de los mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son herramientas muy valiosas tanto para la enseñanza como el aprendizaje, sin embargo, como toda herramienta, puede utilizarse de una manera hábil o inhábil, dependiendo del grado de comprensión y destreza alcanzada por el docente y los alumnos.
a) Condiciones óptimas para su utilización
La utilización de mapas conceptuales opera eficazmente cuando el modelo educativo implantado en la institución educativa:
• Se centra más en las actividades que favorezcan el aprendizaje del alumno y no exclusivamente en las actividades que realiza el profesor en el aula.
• Atiende al desarrollo de habilidades para el procesamiento de la información y no se conforma sólo con la adquisición y repetición memorística de la información por parte del alumno.
• Pretende el desarrollo equilibrado de todas las dimensiones de la persona, no solamente las intelectuales.
Las dos primeras características se desprenden de las notas que define el aprendizaje significativo según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983). La tercera característica requiere una clarificación mayor: el uso del mapa conceptual como técnica de enseñanza–aprendizaje
140 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
tiene importantes repercusiones en el ámbito afectivo-relacional de la persona, ya que el papel protagónico que desempeña el alumno para su construcción, la atención y aceptación que el profesor dirige a sus participaciones y la mejora de su aprovechamiento académico, favorecen el incremento del sentido de logro y la confianza en sí mismo, integrando de una mejor manera su autoestima.
b) Beneficios de elaborar un mapa conceptual en equipo
Elaborar un mapa conceptual en equipo, permite al estudiante desarrollar habilidades para proponer opciones, escuchar las de sus compañeros de grupo, negociar y finalmente integrar sus ideas y las de los demás (Ontoria 1993).
La confección de mapas conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempeñar una útil función social y originar también animadas discusiones en clase. El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir significados en el contexto de la actividad de educar, en el que los estudiantes siempre aportan algo de ellos mismos a la negociación de significados (Novak, 1988, pp. 39-40).
c) Mapa conceptual y aprovechamiento académico
El uso de mapas conceptuales proporciona a los estudiantes elementos para que relacionen sus conocimientos previos, ya que al construir un mapa con todos los conceptos que se consideran relacionados con un tema, se puede diagnosticar el grado de dominio sobre éste.
Los mapas conceptuales sirven para diferenciar los conceptos que se han adquirido. Si se pide a los alumnos que comparen sus mapas sobre un determinado tema, esto puede indicar el progreso de integración de conceptos.
d) Mapa conceptual y procesos cognitivos
La práctica sistemática y constante permite estimular en el alumno los procesos cognitivos de: selección, abstracción, interpretación e integración.
• Selección. Identifica la información más relevante en función de los objetivos de aprendizaje del programa académico en estudio, para crear esquemas o estructuras altamente significativos.
• Abstracción. La extracción de los elementos más significativos mediante el proceso de abstracción, eliminando al mismo tiempo los datos redundantes.
• Interpretación. El siguiente proceso es la interpretación de la
información abstraída con la intención de favorecer su comprensión o para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo.
CAPÍTULO 7 141
• Integración. Finalmente utiliza el proceso de integración consistente en el diseño de un nuevo esquema o en la modificación y perfeccionamiento de uno ya existente, mostrando la relación entre los elementos de la propuesta.
La utilización de estos procesos cognitivos facilita el recuerdo y la recuperación de la información relevante cuando se trata de comprender un nuevo objeto o una situación que tenga cierta relación con un esquema determinado.
7.3.2 Elementos de los mapas conceptuales
El mapa conceptual se compone de tres elementos fundamentales: conceptos, proposiciones y palabras enlace.
a) Concepto. Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa mediante algún término” (Novak, p. 22). Los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier elemento que existe y que se puede observar. Según Novak, los conceptos son, desde la perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en la persona las palabras o signos con los que se expresan regularidades. Estas imágenes mentales tienen elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, los conceptos no son exactamente iguales, aunque se usen las mismas palabras. “Los significados son idiosincrásicos por naturaleza”. Este carácter se explica por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el significado de un término, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que alude, los sentimientos que provoca, etcétera.
b) Proposición. Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semántica. Es la unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación.
c) Palabras enlace. Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ambos.
7.3.3 Características de los mapas
a) Jerarquización. En los mapas conceptuales los conceptos están colocados por orden de importancia o de “inclusividad”. Estos conceptos ocupan los lugares superiores de la estructura gráfica.
• En un mapa conceptual sólo aparece una vez cada concepto.• En ocasiones conviene terminar las líneas de enlace con una flecha
para indicar el concepto derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de relaciones cruzadas.
142 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
b) Selección. Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene centrar la jerarquización.
c) Impacto visual. En palabras de Novak “un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad humana para la representación visual” (p. 106).
Se aconseja no dar por definitivo el primer mapa que se haya trazado, sino tomarlo como borrador y repetirlo para mejorar su presentación. Se destacan más los términos conceptuales cuando se escriben con letras mayúsculas y se enmarcan con elipses. Esta figura es preferible al rectángulo para aumentar el contraste entre las líneas y el fondo.
7.3.4 Procedimiento para la elaboración de mapas conceptuales
Uno de los procedimientos que se ha puesto en práctica con resultados bastante satisfactorios, tanto con estudiantes de preparatoria como de maestría, es el siguiente (Albarrán, 1987):
1. El profesor explica brevemente a los alumnos los tres elementos que integran un mapa conceptual: conceptos, proposiciones y palabras enlace.
2. Elige un aspecto o apartado de uno de los temas de la clase.
3. Conjuntamente con los alumnos construye el mapa identificando los conceptos más importantes y selecciona las palabras de enlace más adecuadas.
4. Une los términos con líneas y flechas para indicar la relación existente.
5. Revisan de manera conjunta la coherencia y significancia del esquema propuesto y afinan los detalles pertinentes.
6. Finalmente adoptan un esquema que servirá de marco de referencia para la clase.
El siguiente esquema (ver Figura 3) permite identificar ampliamente los conceptos desarrollados en este capítulo y constituye un ejemplo de la manera en que pueden relacionarse la integración de los componentes del mapa conceptual y su utilidad.
Albarrán, H., Programa de capacitación de profesores para el nuevo modelo educativo UNITEC, Coordinación de posgrado y capacitación docente/Dirección de Seminarios Tutoriales, Instituto de Investigación de Tecnología Educativa de la UNITEC, México, 1987.
CAPÍTULO 7 143
Figura 3. Ejemplo de Mapa conceptual. Tomado de Ontoria (1993:67)
Ejercicio 2
a) Elija un tema de una de las materias que esté impartiendo.
b) Elija un aspecto o apartado de uno de los temas de la clase.
c) Construya el mapa identificando los conceptos más importantes y seleccione las palabras de enlace más adecuadas.
d) Una los términos con líneas y flechas para indicar la relación existente.
e) Revise la coherencia y significación del esquema propuesto y afine los detalles pertinentes.
f) Finalmente presente el mapa conceptual del tema elegido.
n
144 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
RESUMEN
Una tendencia de la psicopedagogía en la actualidad está orientada hacia la enseñanza y el desarrollo de habilidades cognitivas dentro de los programas educativos formales, pero resulta conveniente considerar la integración de estos procesos a contenidos específicos de las materias de estudio.
El conocimiento de una materia permite a los expertos reconocer los patrones y los principios de un problema, por el contrario, los novatos se enfocan hacia las características superficiales.
Una de las habilidades cognitivas a desarrollar en los estudiantes es la capacidad de utilizar las representaciones mentales de una manera sistematizada. Las propiedades más importantes de los tipos de representaciones mentales son las que se construyen a partir de la percepción de las características de los objetos y eventos observados. Se generan como una forma de representación simbólica de los objetos, eventos o situaciones. Las representaciones mentales adquieren un valor adicional cuando son utilizadas en la forma de representación gráfica como es la construcción de mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales son un recurso esquemático para presentar un conjunto de significados de imágenes incluidas en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido y ordenado de una manera jerárquica que favorece la conceptualización de contenidos de aprendizaje.
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Jonassen, David H., Concept Mapping and other formalism as mindtools for representing knowledge, Pennsylvania State University, 1997.
GLOSARIO
Representación mental. Creación de imágenes internas que representan objetos o eventos de lo que conocemos.
Concepto. Representación mental de una clase de objetos, eventos o hechos.
Representación gráfica. Representación que utiliza la conjunción entre los conceptos y las relaciones con otros conceptos.
UNIDAD 2 ESTILOS DEL PENSAMIENTO
Los Estilos de Pensamiento
Rivero Norma (2000): Enfoques Epistemológicos y Estilos de Pensamiento. Tesis Doctoral mención Publicación. Caracas: USR/LINEA-I.
http://www.espaciovirtual.net/Epistem/unidad1/Estil osDePensamiento_NormaRivero.htm
En el contexto del saber organizado, encontramos escuelas, corrientes o movimientos en distintas áreas científicas que aglutinan estudiosos y especialistas con ideas que, aún cuando no se manifiestan decididamente iguales, mantienen la adscripción a esquemas fundamentales que les permiten compartir líneas generales de pensamiento; éstas se traducen en aproximaciones, métodos o prácticas particulares para construir el conocimiento y se particularizan notablemente de otras al ofrecer, en consecuencia, perspectivas e interpretaciones distintas para ese mismo objeto de estudio. Esta desemejanza en cuanto a la manera de pensar del hombre de ciencia se percibe también en el hombre común, peculiaridad ésta recogida por la sabiduría popular en refranes y expresiones tales como: “entre gustos y colores no se han puesto de acuerdo los autores”, “cada cabeza es un mundo”, “pensar con el corazón”, “ser muy cerebral” o “no ver más allá de su nariz” las cuales, quizás no por azar, insinúan -cabeza, cerebro, acuerdo, pensar- una cierta proximidad hacia los procesos mentales superiores en el origen de tales variaciones.
En un intento por formular posibles explicaciones ante el hecho, al parecer tácitamente aceptado, que aún cuando todos compartimos la condición de seres racionales, esta racionalidad tiene manifestaciones particulares en la forma de cómo pensamos, desde tiempos primitivos se han formulado modelos o tipologías que se fundamentan en algún aspecto humano, que bien pudiera ser físico, orgánico o fisiológico, de acuerdo con el criterio del investigador, y su referencia, correlación o correspondencia con atributos de naturaleza psicológica, bien sea carácter, temperamento, razonamiento o personalidad. Este propósito de tipificar a unos individuos como distintos de otros, en aras de simplificar las variadas disimilitudes observadas y disponer de insumos para elaborar así predicciones sobre sus acciones, ha seguido un recorrido que se inserta principalmente en el transitado por la psicología desde sus inicios, contenida dentro de la filosofía, hasta su surgimiento como disciplina independiente en la segunda mitad del siglo XIX signado por la aparición de escuelas o sistemas. En las líneas que siguen, se intenta una breve revisión histórica de las propuestas tipológicas más destacadas, y su evolución hacia modelos basados en estilos que giran en torno a la cognición, para lo cual se consideran dos períodos cronológicos, sobre una base referencial general (Whittaker, 1989; Douglas, 1998; Burk y Díaz, 1989; Sternberg, 1998; Gardner, 1988; Garnham y Oakhill, 1996).
Antes de 1950: Las tipologías.
La inquietud por las tipologías parece tener sus raíces en la misma historia de la humanidad. En los pueblos de Babilonia y Caldea de la antigua Mesopotamia, ya se atribuía a los astros, constelaciones y otros fenómenos celestes la responsabilidad por las diferentes facetas o el comportamiento heterogéneo del hombre, creencias que se denotan aún dentro del conocimiento ordinario, al asociar los problemas de salud mental con las fases de la luna -no es casual que al enfermo mental se le llame lunático- o cuando se atribuye la conducta errática e inusual de alguien al tránsito de un planeta sobre una de las casas zodiacales. El hombre, inevitablemente, estaba marcado por el signo bajo el cual le tocó nacer. Sin embargo, las primeras tipologías conocidas se remontan a la época de los griegos. Se destaca, por ejemplo, en Heráclito(544-480 a.c.) y Teofrasto (372-287 a.c.) el interés por lo que se ha denominado la caracterología, esa parte de la psicología que se dedica al estudio del carácter; Heráclito sugirió que el carácter era el destino del hombre y
Teofrasto, por su parte, expuso en su obra Los Caracteres una clasificación de 30 tipos de ellos para conocer mejor la naturaleza y comportamiento humano. Históricamente, se atribuye a Hipócrates (460-377 a.c.) la primera tipología realizada sobre la base de una perspectiva médica racional; sus estudios lo llevan a introducir la noción de que el fundamento morfológico del individuo, diferenciado por la constitución somática y la forma de muerte hacen posible distinguir entre dos tipos: el apoplético, de apariencia robusta y rozagante con tendencia a la muerte repentina y el tísico, de apariencia delgada y delicada quien suele morir de `consunción´. A él también se le debe la doctrina de los cuatro elementos, apoyada en los líquidos orgánicos corporales: sangre, bilis, flema y bilis negra, considerados como determinantes en la reacción emocional que exhibe un sujeto en particular equiparándose, respectivamente, con cuatro tipos humanos: sanguíneo, colérico, flemático y melancólico, más adelante, reelaborados por Galeno (129-200 d.c.) quien reconoció los tipos bilioso, sanguíneo, linfático y nervioso. Esta doctrina hipocrática ha tenido una gran importancia en el mundo occidental, siendo incluso utilizada por los psicólogos hasta los primeros años del presente siglo, tal como lo revelan Burk y Díaz (1989:651-652) en el siguiente pasaje:
Hasta el advenimiento de las modernas tipologías se operaba con el concepto de los cuatro temperamentos , de profundo arraigo en la cultura de occidente.Todavía los fundadores de la psicología científica se apegaban a la idea de que, en cuanto reactividad emocional, había cuatro tipos humanos, caracterizados también corporalmente. Eran el sanguíneo, colérico, flemático y melancólico. De la morfología somática de cada uno de esos tipos temperamentales se tenía una imagen definida y universalizada, como lo atestiguan centenares de pinturas y dibujos. Los psicólogos del siglo pasado (y de las primeras décadas del nuestro) todavía usaban los términos: sanguíneo, colérico, flemático y melancólico, para caracterizar la afectividad y los hábitos volitivos. A manera de ejemplo, [se presentan] los tipos temperamentales de Wundt y de Ebbinghaus...”.
En esta tendencia que da primacía a la morfología o constitución somática para establecer tipificaciones, se ubican otros investigadores tales como Viola, en 1919, al mostrar los tipos longitipo, braquitipo, equivalentes a los tipos hipocráticos apoplético y tísico, y un tercer tipo intermedio que representa el normotipo; el argentino Pende, 1928, quien combinó estos aspectos anatómicos con otros de corte psicológico y Schlegel, al plantear, en 1960 una morfología de tipo sexual para exponer dos tipos básicos: el ginecomorfo y el andromorfo, de acuerdo con la combinación del tamaño de su pelvis y el género, totalizando cuatro tipos –hombres andomorfos, hombres ginecomorfos, mujeres andromorfas y mujeres ginecomorfas- y los correlacionó con aspectos psicológicos.
Por otra parte, se suele conceder a Aristóteles (384-322 a.c.) la autoría de lo que se denomina la fisiognomía o el arte de juzgar el carácter de las personas con base un sus rasgos faciales; su afirmación de que todo rostro humano tiene alguna semejanza con la cara de algún animal lo cual es una expresión inequívoca de su carácter, llegó a degenerar en una tipología de corte zoológico de tanta popularidad y arraigo entre la población tal que, años más tarde, sus abusos llevaron a Isabel de Inglaterra, en el siglo XVIII, a legislar en este terreno instituyendo penas rigurosas a quienes incurrieran en el delito de aludir a sus semejantes bajo esta dimensión. Porta, en el siglo XVI y Lavater, en el XVIII, continuaron en esta línea de trabajo fisiognómica, al igual que el criminalista Lombroso, en el siglo XIX, considerado el fundador de la antropología criminal, quien expuso a su vez, dos tipos de delincuentes, el nato y el ocasional, con base en alguno de sus caracteres físicos. Esta simpatía por acentuar la importancia de las líneas del rostro fue asimilada por otros autores, tales como Fourier y Bain -1800 y 1862 respectivamente- quienes hicieron de ella su fundamento caracteriológico por considerar que las pasiones dominantes dejan su huella marcada en las facciones y sirvió, además, de base en la primera mitad del siglo pasado,
para que Galton (1822-1911), antropólogo y genetista inglés, presentara una fisiognomía de base “científica” cuyo propósito era correlacionar estos rasgos con características mentales y, sirvió además de plataforma a principios de este siglo a Corman para discriminar entre el tipo dilatado, en posesión de rostro amplio, labios gruesos de sonrisa espontánea, sociables, creyentes del orden establecido, superficial y el tipo retraido, de rostro hundido y labios estrechos, taciturno, introvertido y poco expresivo.
En atención al eje morfológico, también desde la frenología, que se ocupa del estudio de la posible relación que existe entre la forma del cráneo y las funciones mentales del sujeto, existen propuestas tipológicas interesantes, entre ellas la de Gall, a quien se le reconoce el instituir a la frenología como ciencia en 1810; se ocupó de investigar las funciones y topología cerebral, la cual estimó conformada por 27 relieves craneales de los cuales 10 son comunes al hombre y todos los vertebrados, 9 son comunes al hombre y a los vertebrados superiores y 8 son exclusivos del hombre; estos últimos se localizan en el lóbulo frontal, lo cual ha permitido asociar, por ejemplo, una frente alta y despejada con rasgos de inteligencia dentro del saber popular. Este modelo de las facultades psicológicas es de significativo valor heurístico ya que posibilitó la atención hacia determinadas localizaciones cerebrales, sensoriales y motoras, conduciendo con posterioridad al nacimiento de la neurofisiología.
A un cuarto del final del siglo XIX, se inicia lo que se ha denominado la psicología experimental con la creación del primer laboratorio de investigación en Alemania bajo la dirección de Wundt, con una marcada parcialidad por los tratamientos fisiológicos, ciencia que se desarrolló rápidamente a mediados sel siglo XIX y cuyos descubrimientos en lo referente a la anatomía y funciones del sistema nervioso, especialmente del cerebro, y los órganos sensoriales se relacionaron directamente con los problemas psicológicos; este comienzo en el tratamiento emprírico se volcó al estudio de la conciencia a través de la descripción de sensaciones, imágenes y sentimientos con la utilización del método introspectivo. Alrededor de 1910, un grupo de investigadores, como Külpe, James y Morgan, se opone a los postulados de Wundt en lo concerniente a que los contenidos mentales complejos poseen propiedades que no pueden deducirse de sus componentes y esta doctrina sirve de base para la aparición de la escuela de la Gestalt, que centró sus investigaciones en la percepción y el pensamiento. La imposibilidad de acuerdos entre los resultados obtenidos en este período sumado a que los gestaltistas, en su mayoría judíos, se vieron obligados a radicarse, años más tarde en los Estados Unidos, fue abonando el terreno para que Watson tuviera amplia aceptación cuando en 1913 propuso el estudio de la conducta como el objeto de la psicología. De aquí en adelante, dentro de un contexto epistemológico en el campo científico fuertemente influenciado por el positivismo, se origina el auge de proposiciones enmarcadas dentro del conductismo liderizado por Skinner. La importancia elemental que se atribuye a los procesos de observación, medición, correlación estadística y probabilidad para alcance del conocimiento, se refleja en las tipologías de estos tiempos.
Vemos así que en 1909, Rostan y Sigaud ofrecen una tipología basada en las funciones fisiológicas más importantes, postulando cuatro tipos de ellas: el respiratorio, de cavidad torácica muy desarrollada, el digestivo, de abdomen especialmente desarrollado, sociable y poco intelectual, el muscular, de apariencia armónica con musculatura desarrollada y el cerebral, de constitución muscular y ósea poco consistente con un temperamento intelectual; estos tipos mantienen una correlación acentuada con la morfología individual a la que aluden. La corriente de la Gestalt, mediante sus creadores, Wertheimer, Koffka y Koehler, físicos y matemáticos los primeros y zoólogo el último, destacan el papel de la percepción y el factor de organización como determinante de las propiedades del conjunto o Gestalt.
En este contexto, encontramos una propuesta que se origina a partir de la función perceptiva del individuo, bien sea que perciban totalidades con tendencia a la síntesis de lo percibido, en cuyo caso se habla del tipo sintético, o bien perciban detalles, en cuyo caso
son del tipo analítico. En esta directriz, los hermanos Jaentsch, en 1929, partiendo del eidetismo, que es una tendencia a proyectar visualmente las imágenes de impresiones recientes, formulan dos tipos: el desintegrado, de eidetismo angustioso que lo agobia en contra de su voluntad y lo cual conduce a un pensar autista, acompañado de una lógica sin afectos e introversión, y el integrado, de eidetismos voluntario y placentero, de pensar asociativo, sociable y extrovertido.
A principios del siglo XX nos encontramos con tipologías que buscan integrar criterios, bien sea biológicos, morfológicos, psicológicos o de cualquier otra índole mediante parámetros de orden estadístico, para formular sus respectivas categorías. La psicóloga francesa Bourdel, (1907-1966), desde su laboratorio de psicología industrial, se basó en investigaciones estadísticas para establecer una relación entre los temperamentos llamados por ella melódico, rítmico, armónico y complejo con los grupos sanguíneos; la definición de estos temperamentos refiere a su relación con el entorno y la manera particular de insertarse en él. Es por ello que tenemos, entonces, los grupos sanguíneos A o armónicos, selectivos en su adaptación con predominio afectivo; el grupo B o rítmicos con adaptabilidad racional y metódica; grupo O, melódico y de adaptabilidad extrema y el grupo AB, con personas de adaptabilidad inestable.
Pero quizás, las tipologías mixtas más populares son las expuestas por el psiquiatra alemán Kretschmer y el norteamericano Sheldon, quienes asumen como base de sus postulados la vinculación inexorable de lo somatopsíquico. En 1921, Kretschmer (1888-1964), llama la atención ante lo que a su juicio se ha hecho evidente en el transcurso del tiempo: lo psíquico es expresión directa e inevitable de lo físico, relación ésta que viene determinada de forma innata por lo que es casi imposible intentar o esperar cambios profundos o relevantes en el individuo. Para demostrar esta afirmación, desarrolló una serie de medidas antropométricas numerosas y minuciosas, sometidas a verificación experimental, que luego se correlacionaron entre sí y sirvieron de fundamento a su propuesta tipológica.
Esta tipología, arrojó la caracterización de tres biotipos con su correspondientes psicotipos. El primer biotipo es el leptosomo, de apariencia delgada y extremidades largas, musculatura poco desarrollada, vientre aplanado, cabeza ovalada de cabellos abundantes y sus características psicotípicas se corresponden con el esquizotímico, quien se presenta como introvertido, con tendencia hacia la concentración, al autismo, la poca comunicación y el retraimiento. Su preferencia está radicada en lo simbólico y el pensar, de allí que en su estado patológico denominado esquizofrénico, se inclinen, por un lado, hacia el fanatismo en un ideal, investidos de rigidez e inflexibilidad en la búsqueda de la justicia, lo moral o de un mundo mejor, aunque implique exterminio o expulsión de pueblos enteros; o, por otro, a la frialdad aparente que oculta una afectividad sostenida y exagerada. El segundo biotipo es el pícnico, cuya estatura media, extremidades cortas y aspecto rollizo de cuello corto con tendencia a la calvicie, contrasta abiertamente con el leptosomo; su psicotipo es el ciclotímico, extrovertido, sociable, de fácil adaptación y sintonía afectiva con su entorno, carácter apacible, que en casos patológicos deriva en psicosis maníaco-depresivas, bien del subtipo maníaco o eufórico o del subtipo depresivo. Finalmente, el tercer biotipo, el atlético, es de aspecto fuerte y armónico, musculatura acentuada en brazos, hombros y espalda, estatura superior al promedio; se corresponde con el psicotipo viscoso que refleja al individuo de funciones mentales lentas, pensamiento pausado pero perseverante, metódico que declina patológicamente en lo que Kretschmer definió epiléptico, de cuadros exacerbados de agitación e incluso violencia desproporcionada a la situación o circunstancia que facilita la expresión. Debido a que hay personas que como producto de desórdenes glandulares presenta ciertas anomalías de tipo morfológico que impiden su acomodo en el marco de los biotipos anteriores, Kretschmer introdujo el término de displástico para discriminarlos de los llamados atípicos que aglutina a individuos de morfología irregular de imposible tipificación.
Al médico y psicólogo Sheldon se debe, en 1960, en colaboración con Tucker y Stevens, la tipología de más amplio uso en el contexto norteamericano. Admite, como supuesto de base, que las diferenciaciones entre individuos surgen, en principio, de una combinación de sus componentes biológicos en correspondencia con las capas triblásticas que se generan como producto del proceso de mitosis del embrión y que luego, el ambiente bajo la forma de educación y experiencia, contribuye a decidir finalmente, sobre el temperamento del individuo. El predominio diferencial de las capas del embrión triblástico desprende los biotipos de esta propuesta: a) una preeminencia del endodermo, capa que genera el aparato digestivo, bronquios, pulmones y vísceras, concuerda con el temperamento viscerotónico, de tendencias comunicativas, extrovertido, buena relación afectiva y disfrute de los placeres gastronómicos; b) un componente mesodérmico, que deriva en el sistema muscular, sistema óseo, sangre, dermis, ovarios y testículos, compete al temperamento somatotónico, de gran actividad y gusto por el ejercicio físico, sociables, agresivos y pensamiento viscoso; y c) al componente ectodérmico, precursor del sistema nervioso y sus elementos sensoriales, la piel, esmalte dental, cabellos, entre otros, se acompaña del temperamento cerebrotónico, típico introvertido, de escasa sociabilidad cercana a la necesidad de soledad e intimidad, reservado, con control sobre sus manifestaciones emocionales.
Para determinar la presencia y proporción de cada uno de los tres biotipos en el individuo, se creó la técnica del biograma, que consiste en una fotografía cuyo fondo es una pantalla reticulada que facilita la identificación de las proporciones requeridas. Si un componente se haya presente de forma dominante, adquiere un valor de 7 y si por el contrario, su manifestación es débil se le asigna el valor 1, lo cual nos remite a una escala con intensidad entre 1 y 7, de tres dígitos, que representan sucesivamente, los grados de endomorfismo, mesomorfismo y ectomorfismo: una medida de 117, por ejemplo, reflejaría al cerebrotónico puro. Sheldon evaluó con el biograma a más de 4000 estudiantes y correlacionó sus resultados con los obtenidos en los test de personalidad y de acuerdo con sus resultados, existe en efecto, una relación significativa entre un biograma dado y el temperamento del sujeto a que pertenece, no así entre el sexo y el temperamento. En un trabajo posterior, con la misma metodología empleada, identificaron, definieron y correlacionaron alrededor de 20 rasgos temperamentales para cada uno de los biotipos descritos.
Sin embargo, ya para los inicios del 1900 se hace sentir dentro de los predios psicológicos la presencia de Freud y el psicoanálisis, por una parte, por otra, la teoría evolucionista de Darwin, cuyo concepto de evolución fue impregnando de manera sistemática los estudios del hombre, la naturaleza y la sociedad, siendo determinantes en algunas de las líneas de investigación en la psicología genética y epistemológica. Esta transición de tipologías interesadas en los aspectos empíricos, observables y estadísticos hacia tipologías apegadas a criterios eminentementes psicológicos o cognitivos quedará finalmente concretada en el contexto de la llamada revolución cignitiva de los años 50´, tal como podrá apreciarse en las siguientes líneas.
En cuanto a esas tipologías que consideran como criterios aglutinadores el factor psicológico, tenemos dos provenientes de la corriente psicoanalítica. La primera de ellas, es la expuesta por Heymans, en 1921, con la colaboración de Wiersma y complementada por Le senne, basada en tres propiedades: emotividad (E) que es una disposición permanente y selectiva del carácter; actividad (A), como elemento fundamental de la vida psíquica y resonancia [primariedad (P), resonancia inmediata y superficial que generalmente acompaña al individuo extrovertido y secundariedad (S), de reacciones más permanentes pero lentas]; la combinación de estas propiedades da lugar a 8 tipos caracterológicos que son los siguientes: Apasionado (E, A. S): emotivo, activo y con gran capacidad de identificación con causas que consideran justas; colérico (E, A, P): emotivos, activos pero de reacciones fugaces e instantáneas; nervioso (E, nA, P): emocionalmente inestable pero con fuerte emotividad, los cuales no resisten la disciplina; sentimental (E, nA, S): emotivo,
no activo y con resonancia secundaria, es decir de reacciones más lentas y durareras; sanguíneo (nE, A, P): individuos observadores, de gran sentido práctico, sociales y adaptables; flemático (nE,A,S); apático (nE, nA, S) y amorfo (nE, nA, P). Berger (1896-1960) continuó en la misma línea el trabajo de estos investigadores e introdujo como parte de su cuestionario caracteriológico, seis factores complementarios a los tres descrito por ellos; estos son: la amplitud del campo de conciencia, la polaridad Marte-Venus, los intereses sensoriales, la ternura, la avidez y la pasión intelectual.
La segunda de las tipologías psicológicas se debe al psicoanalista Jung, quien en 1929, en su obra “Tipos Caracteriológicos”, agrupa a las personas en introvertidos y extrovertidos, considerando la relación que todo individuo manifiesta con los objetos, en la cual se observa el privilegio, bien del sujeto o bien del objeto. En el sujeto extrovertido, su tendencia hacia el objeto opaca su naturaleza subjetivo determinando su desempeño mental en contraposición del introvertido con una disposición opuesta. Se tiene, en el primer caso, una disposición mental de tipo pragmático, con escasa autocrítica y expresión espontánea, no así en el introvertido, quien posee mentalidad idealista, gran capacidad de autocrítica y de expresión diferida o bajo formas particulares. Por otra parte, atribuye al psiquismo cuatro funciones básicas: percibir, sentir, intuir y pensar, que derivan en sus correspondientes tipos funcionales: el individuo sensorial, el sentimental, el intuitivo y el intelectual, cada uno de los cuales puede presentarse con el tipo extrovertido o el introvertido, colocando finalmente su clasificación con un total de ocho tipos humanos. Es interesante destacar la amplia divulgación de los tipos de Jung, no sólo dentro del campo específico de estudio señalado, sino en el arraigo que tiene dentro del conocimiento ordinario, en donde el uso de las palabras introvertido y extrovertido resulta común dentro del habla cotidiana. A propósito de la mención de estas tipologías cognitivas, es necesario agregar una referencia importante. Se trata de Piaget quien aún cuando no pretende formular una de ellas, demuestra mediante sus investigaciones las variaciones que evidencia el pensamiento en el transcurso no sólo de la vida del individuo sino que además alega que son perfectamente identificables en la historia del desarrollo en el pensamiento científico afirmando, por ende, la existencia de un correlato ontogenético y filogenético en este proceso evolutivo. En 1947 publica Psicología de la inteligencia en donde reconoce varias formas de pensamiento: preconceptual, intuitivo, concreto y formal que, bajo criterios lógicos de diferenciación, van dando cuenta progresivamente de la compleja riqueza que acompaña la inteligencia como ‘estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas de orden sensoriomotor y cognoscitivo’ (Piaget, 1979:21). Al describir el pensamiento desde estadios sensoriales y motores con base en los reflejos neonatales, de allí a la paulatina coordinación de modelos de respuestas, el tránsito del razonamiento prelógico al lógico y reversible para arribar al proposicional, Piaget demarca una explicación cognitiva precursora difícil de obviar en adelante, como de hecho se ha demostrado la compatibilidad de su teoría con las posibilidades y postulados de los modelos cognitivos computables.
Finalmente, hay una propuesta que se aparta un poco de los criterios empleados hasta ahora, formulada por Spranger a inicios de los años 50’, orientada hacia las actitudes que tienen los seres humanos ante la vida y los valores que resultan en seis tipos valorativos: el hombre religioso, interesado por los misterios de la divinidad; el hombre social, cuyo norte y razón de ser se consigue en la convivencia y las relaciones sociales; el hombre económico, apasionado del dinero y el mercado; el hombre político, desvelado por el poder; el hombre estético, cuya acción de vida se supedita a los criterios estéticos y de belleza, y el hombre científico puro o teórico, preocupado por alcanzar el conocimiento científico. Otras explicaciones para atender el problema del por qué de las diferencias entre personas, son mostradas desde escenarios diferentes al de la psicología, las cuales sin llegar a tipologías concretas, van introduciendo también la noción de que la explicación puede ser explorada por la vía de los procesos mentales. Por ejemplo, Fleck, 1935, en su libro La génesis y el desarrollo de un hecho científico, analizó la historia de las enfermedades venéreas en la medicina moderna y de acuerdo con ello definió una
comunidad científica como ‘colectividad de pensamiento’. Algunos antropólogos y estudiosos de grupos indígenas atribuyen igualmente, tal como Frazer lo hace en una publicación en 1936, el problema de las diferencias en el razonamiento de las personas, verbigracia los primitivos con su pensamiento mágico, al pensamiento subdesarrollado que les caracteriza. Vemos así que el germen de la expectación por los procesos mentales ya esta sobre el marco de las inquietudes de investigación y de aquí en adelante, se afianzará como un campo prometedor en variadas disciplinas científicas, entre ellas, las que se integran en el llamado hexágono cognitivo: lingüística, psicología, filosofía, antropología, neurociencia e inteligencia artificial.
A manera de síntesis, podemos decir que en este primer período se realizan notorias proposiciones desde escenarios psicológicos, médicos, filosóficos, antropológicos, sociológicos y psiquiátricos que encauzan la inquietud por formular modelos, mejor conocidos como tipologías, que aspiran, unas describir y otras explicar las diversas manifestaciones de un modo particular de ver, actuar e interpretar el mundo que nos rodea; modelos que, respondiendo a sus bases históricas contextuales, se insertan en las corrientes epistemológicas predominantes dentro del campo de la producción de conocimiento Asimismo, debido a esta misma causa, es notoria la atención sobresaliente que reciben las características físicas y funcionales del hombre durante estos años y la alusión secundaria o referencial hacia los aspectos racionales o cognitivos aún cuando, paradójicamente, el objetivo último de estos modelos consiste en alcanzar un acercamiento con alto grado de fidelidad, que de cuenta del argumento de lo que nos identifica como animales racionales: los procesos de pensamiento.
Después de 1950: Los estilos.
La aparición de tipologías psicológicas con creciente indiferencia hacia atributos de dimensiones físicas o morfológicas marca una definitiva inclinación por la búsqueda de explicaciones que involucran los procesos mentales; aún cuando la aproximación se realice desde espacios que comprometen posturas fenomenológicas como la de Lévy-Bruhl, quien, en 1952, explica que esa desemejanza entre las personas, por ejemplo en como piensan los primitivos, tiene orígenes emocionales que afectan y desvían el curso lógico del razonamiento hacia el dominio místico. Sin embargo, la afiliación a esta tendencia resulta en un crecimiento vertiginoso, que se dimensiona definitivamente en los años 50’ cuando se focaliza la atención sobre los procesos mentales en el marco de la revolución cognitiva iniciada a comienzos de la década. Así señala este proceso la Enciclopedia Hispánica (1992-1993:147-148) este hito histórico:
En torno a la década de 1950, la crisis de la metodología puramente empiricista y la posibilidad de abordar con instrumentos computacionales la explicación del funcionamiento de los mecanismos cognitivos hizo entrar en crisis la psicología conductista que, durante años, había dominado la escena psicológica, y permitió la puesta en marcha de la psicología cognitiva, auspiciada por investigadores como Neal Miller, Herbert Simon y Eugene Galanter, que trataban de tener en cuenta no sólo los datos de los experimentos psicológicos clásicos, sino también los proporcionados por la neurociencia y la biología. La influencia que sobre los representantes de la psicología cognitiva tuvieron tanto los trabajos de los psicólogos de la escuela de la Gestalt como los del psicólogo suizo Jean Piaget, padre de la llamada psicología genética, fue considerable.
Gardner (1988:112-113) expresa a su vez, en este orden de ideas:
Las líneas de investigación iniciadas por Miller, Broadbent y Cherry, y por Bruner, vigorizaron a la psicología de fines de la década de 1950 y de la década siguiente. Frente al rigor artificial impuesto por el conductismo en los temas vinculados a la cognición, estos jóvenes psicólogos querían introducir nociones
que desde hacía bastante tiempo atrás habían sido declaradas “fuera de litigio” y rechazadas. La aceptación de las limitaciones inherentes a la cantidad de información que el sujeto podía recibir, los intentos por trazar los pasos del procesamiento de dicha información, y la postulación de las estrategias globales empleadas para resolver un problema, todo ello era índice de una mayor disposición para abordar en forma directa los temas relacionados con la mente, en lugar de descartarlos reemplazándolos por una larga serie de estímulos y respuestas públicamente verificables.
Este cambio no puede atribuirse a un solo factor, pero es evidente que contribuyó a conferir legitimidad a estos enfoques el advenimiento de la computadora, así como el lenguaje de la teoría de información que habitualmente caracterizaba su uso. Los psicólogos ya no limitaron sus explicaciones a los sucesos que pudieran serle impuestos a un sujeto o que pudieran observarse en su comportamiento; ahora se avinieron a considerar la representación de la información en el interior de la mente... Cierto es que las cuestiones que se estudiaban (...) no eran nada nuevo para la psicología pero la perspectiva de aplicar ideas provenientes de la teoría de la información, de basarse en el modelo de la computadora, de dar el visto bueno a diversas variedades de representación mental y permitir a los sujetos utilizar sus plenos poderes reflexivos, era vigorizante y liberadora.
Paralelo a este tratamiento epistemológico y metodológico, comienza a sustituirse el término de tipologías por el de estilos, entendidos como “una manera particular de procesamiento de información" de acuerdo con la definición de psicólogos cognitivos que adelantaron investigaciones en resolución de problemas y habilidades perceptuales y sensoriales. En otras fuentes se advierte que el “modo en que se clasifican los distintos conocimientos para establecer el orden mental interno es una de las claves de la personalidad básicos para entender las reacciones de un individuo en un momento determinado y sus posibles desequilibrios mentales, se les ha denominado ‘estilos cognitivos’. (Enciclopedia Encarta 98). Desde esta óptica, se hacen aproximaciones que apuntan a la identificación de estilos, bien sea en el ámbito de la personalidad, en cuyo caso hablamos de estilos centrados en la personalidad, la actividad, la enseñanza o la cognición, respectivamente con un apego más o menos acentuado sobre fenómenos relativos a la cognición. Desde este marco referencial, nos ocuparemos en las siguientes líneas de algunas de estas clasificaciones:
1. Estilos centrados en la cognición: A propósito, conviene mencionar una corriente, que en la década 50’-60’ intenta establecer un puente entre los estudios de cognición y de personalidad, denominada el movimiento de los estilos cognoscitivos, con acentuado énfasis hacia el primer ángulo de la díada. Ellos son los siguientes:
1.a.- Estilos dependiente e independiente de campo: Witkin indicó que, debido a que algunas personas dependen más que otras de la estructura predominante en su campo visual, pueden sugerirse dos tipos de ellas: dependiente de campo e independiente de campo. Sin embargo, estudios en esta área evidencian que lo independiente de campo es equivalente a la aptitud espacial.
1.b.- Estilos de Rangos equivalentes: trata sobre las diferencias que se observan al categorizar cosas muy semejantes como diferentes o viceversa. El tener un rango equivalente amplio permite ver relaciones que otros con rangos más estrecho no pueden percibir, lo cual a su vez, presenta la desventaja de que se pueden no advertir diferencias importantes que distinguen a estas cosas.
1.c.- Estilos de categoría ancha: representa la tendencia de las personas a estimar rangos superiores o inferiores de manera consistente
1.d.- Estilos conceptuales: alude a la diferencia entre las personas dependiendo de cómo clasifican conceptos. Para Kagan (1963), el mayor exponente de esta clasificación, reflejan las diferencias en percepción, codificación y almacenamiento de información que son consistentes con ciertas propiedades generales de organización y funcionamiento intelectual; supone tres estilos conceptuales: analítico descriptivo, relacional y el inferencial-categórico, sobre los resultados obtenidos en el Test de Estilos Conceptuales, compuesto de ilustraciones solamente. Los de estilo analítico descriptivo, tienden a elaborar conceptos sobre la base de elementos comunes entre elementos, los de estilo relacional lo hacen considerando las relaciones funcionales de ellos y los de estilo inferencial-categórico lo hacen a causa de similitud abstracta que puede ser inferida pero no usualmente observable de manera directa.
Los estudios sobre los estilos conceptuales en los niños han señalado importantes hallazgos:
Los niños pequeños tienden más a ver relaciones funcionales mientras que los otros niños utilizan las categorías analíticas y supraordenadas (Kagan, Rosman, Day, Albert & Phillips, 1964). Los niños reflexivos y atentos generalmente son más analíticos que los impulsivos (Kagan, et al., 1964). Y los niños analíticos tienden a ser más activos, luchadores e independientes, mientras que los que se interesan por la relación funcional son más dependientes (Kagan et al., 1963). Los niños analíticos se desempeñan mejor en una tarea que consista en colocar unos dibujos en secuencia lógica (Kagan, et al., 1964). La relevancia del material que ha de clasificarse afecta el estilo utilizado por el niño: cuando se trabaja con dibujos, la tendencia a ser analítico aumenta con la edad; cuando se trabaja con palabras, disminuye (Mussen, Conger y Kagan, 1969). Debe tenerse en cuenta el estilo conceptual al diseñar técnicas de enseñanza para los niños. Además, deben hacerse esfuerzos para ajustar el ritmo de trabajo del maestro y el alumno con el fin de mejorar el aprendizaje.
(Papalia y Olds, 1978: 422)
1.e.- Estilos de impulsividad y reflexividad: Kagan diferencia el estilo impulsivo con tendencia respuestas rápidas, que se toma poco tiempo para pensar en soluciones alternas, por lo cual son más propensos a cometer errores, del estilo reflexivo que representa el polo opuesto. Skotnikova, del instituto de Psicología de Rusia, agrega que los estilos caracterizan no sólo el procesamiento de la información sino también la toma de decisiones y que los conceptos de rigidez-flexibilidad y reflexividad-impulsividad deben considerarse para ello.
1.f.- Compartimentalización: un estilo compartimentalizado es aquel en que la persona tiende a compartir las ideas o las cosas en categorías discretas que a menudo ayudan a organizar su mundo pero que puede tornarse en un manejo algo rígido del mismo.
1.g.- Estilo de integración conceptual: es aquel en el que las personas se inclinan a relacionar partes o conceptos en un todo para darles mayor significación. Se mencionan a título de ejemplos, personajes como Perry Mason, Sherlock Holmes. Sin embargo, otras personas no parecen mostrar ninguna necesidad de esa integración, de acuerdo con lo Feuerstein ‘un asidero episódico de la realidad’ en el que las personas pueden vivir dejando que los eventos y conceptos se produzcan sin ninguna preocupación por la relación que pudiese existir entre unos y otros.
1.h.- Estilo de tolerancia hacia experiencias poco realistas: este estilo advierte acerca de la disposición de las personas a aceptar o participar en experiencias poco convencionales, tal como intervenir en programas para medir efectos de drogas imaginarias o colaborar en
situaciones bajo condiciones de realidad virtual, mientras que a otras este tipo de eventos les parece totalmente inútil o irrelevantes.
1.i.- Estilo escudriñador: presentado por Gardner y Moriarty, destaca la constante búsqueda de verificación de los propios juicios que el sujeto elabora.
2.- Estilos centrados en la personalidad: este movimiento, aún cuando encuadra su preocupación sobre estilos, lo hace acercándose más a la conceptualización y medición de la personalidad. Dos tentativas se destacan: en una de ellas sus representantes, Myers y Myers, apoyados en la tipología de Jung, elaboran cuatro distinciones básicas: con respecto a nuestra actitud en el trato con otras personas, con respecto a las funciones perceptuales, con respecto al juicio y con respecto a la interpretación de la información. Sus 16 combinaciones de tipos diferentes se han aplicado en escenarios académicos y empresariales, aunque el test carece de validez de acuerdo con investigaciones recientes. En la otra, denominada Teoría Energética de estilos de la mente, Gregorc fundamenta sus estilos sobre la manera en que las personas se organizan con base a los criterios de espacio y tiempo, agrupando a las personas, en cuanto a la dimensión espacio, en abstractas y concretas y, relacionado con la dimensión tiempo, en secuenciales y aleatorias.
3.- Estilos centrados en actividad: en concordancia con las anteriores, esta clasificación de estilos se aproxima más a la clase de acción que las personas desarrollan en su vida diaria con desdén hacia la cognición o personalidad. Es en este contexto donde se han hecho populares los estilos de aprendizaje, como los propuestos por Kolb dentro de su teoría: convergentes, divergentes, asimilador y acomodador, o los 18 estilos organizados en cuatro categorías –ambiental, emocional, sociológicos y físicos de Dunn y Dunn, o la de Holland con estilos que entran en juego al hacer una elección laboral: realista, investigador, artístico, sociable y emprendedor.
4.- Estilos de enseñanza: se basa en hechos que indican que los sujetos que aprenden responden diferencialmente a variados estilos de enseñanza; McCarthy (1990), por ejemplo, expresa que las personas aprenden de maneras distintas y que existen diferencias fundamentales en la manera de cómo aprendemos; la primera de ellas, está referida a cómo percibimos, y la segunda, se orienta a cómo procesamos. En el modelo 4MAT System cada uno de los cuatro tipos de aprendizaje tiene un cuadrante. En el cuadrante uno, encontramos a los estudiantes imaginativos, quienes prefieren aprender mediante una combinación de razonamiento, sensación y observación. En el cuadrante dos, tenemos a los estudiantes analíticos quienes prefieren aprender a través de la combinación de la observación y reflexión hacia el concepto. En el cuadrante tres, están los estudiantes de sentido común, los cuales prefieren aprender por razonamiento a través de conceptos y sometiéndolos a pruebas ellos mismos. Finalmente, en el cuadrante cuatro, encontramos los estudiantes dinámicos, quienes prefieren aprender haciendo, razonando y sintiendo. El modo de razonamiento está separado del conocimiento.
En este sentido, Ramos (1994) expresa que se ha demostrado la evidencia de que los sujetos adoptan una manera particular de procesar información, generando así un estilo de aprendizaje, llamado por otros autores estilo cognoscitivo. Ante el acuerdo de que las diferencias de estilos están presentes en el proceso de aprendizaje, conviene entonces acotar que una relación entre estilos cognoscitivos y estilos de aprendizaje es que los últimos son la expresión, en el aula, de los primeros. De aquí se desprende, entonces, que haya estilos de enseñanza para atender los estilos diferenciales para aprender. De hecho, algunos investigadores se han orientado hacia la identificación de ellos, tal como lo muestra el modelo de aprendizaje de Felder (Howard y otros, 1997), el cual categoriza estilos preferenciales de aprendizaje individual en una escala de cuatro dimensiones, cada una de las cuales tienen dos valores; los estudiantes y los profesores pueden mostrar preferencias por un lado de la dimensión en la mayoría de los objetivos, aún cuando pueda darse el caso que para algunos de ellos no sea así (ver Figura Nº 4).
En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; más bien, se entiende como un sistema de preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual.
Otro modelo está expuesto en el Ciclo de Aprendizaje de Kolb (ver supra), que al igual que en el anterior, ubica a los estudiantes dentro de uno de los cuatro cuadrantes que lo componen, tal como se observa en la Figura Nº 5.(ver Figura 5).
Obsérvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-reflectiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los estudiantes del tipo ¿por qué?, es importante conocer el por qué de los objetivos, los del tipo ¿cómo?, como se aplican los objetivos a los problemas reales, los ¿what?, desean conocer hechos acerca de los objetos y, finalmente, los y si... , necesitan experimentar con diferentes posibilidades.
Ahora bien, la mirada hacia los estilos se encuentra acompañada de una condición, en que al parecer concuerdan los interesados en el área y ella es el papel que asume el componente preferencia dentro del concepto. Investigaciones, como en el caso de Kahneman y Tversky, (en Ursua, 1993:296) han demostrado que “los individuos actúan de manera radicalmente diferente en problemas que tienen la misma estructura formal, y estos desempeños reflejan sesgos, preferencias en el sistema cognitivo que han de ser tenidos en cuenta en cualquier teoría del razonamiento humano”. Para Padrón (1994a:4), los estilos epistémicos o estilos de pensamiento o estilos cognitivo “son configuraciones cognitivas constantes, que definen esquemas operativos típicos de adquisición de conocimientos en el individuo y en las organizaciones... En todo caso, se trata de un cierto patrón operativo que cada ser humano privilegia y va reforzando, a medida que evoluciona en su formación de mapas mentales o representaciones del mundo circundante”.
El psicólogo industrial Woodward (1997) utiliza como herramienta de trabajo un cuestionario sobre estilos de pensamiento creado por Harrison y Bramson, quienes para definir los estilos se basaron en cinco escuelas de la filosofía occidental: analítica, realista, pragmática, idealista y sintético. Ve los estilos como una fuerte elección personal que se acentúa en el trabajo individual y que puede incluso crear dificultades cuando se trabaja en grupos, ya que allí se encuentran también estilos predominantes de pensamiento; ellos pueden asumir las siguientes modalidades: exclusivo, predominante, disponible, marginal o inexistente. Sternberg (1998) refiere que ese movimiento desarrollado entre los años 50’ y 60’ cobija a teóricos que interesados en los estilos, como expresión de inconformidad ante la limitada información que los tests de habilidades arrojan en cuanto al por qué las personas difieren en sus desempeños, han encontrado una respuesta en la interface entre habilidades y personalidad o entre habilidades y preferencias, evidente en tendencias como la de inteligencia emocional e inteligencia social; sin embargo, a su juicio, es necesario delimitar aspectos que orientan la problemática hacia escenarios distintos:
In the case of styles, though, I believe it is important to maintain the distinction between abilities on the one hand and styles on the other. Emotional intelligence may or may not represent a set of abilities. Styles do not represent a set of abilities, but rather a set of preferences (subrayado nuestro). The distinction is important, because abilities and preferences may or may not correspond, as we find in the case of someone who wants to be a creative writer, but who just can’t come up with the ideas. (...) The more specific term, COGNITIVE STYLE, refers to an individual’s way of processing information. The term was developed by cognitive psychologist conducting research into problem solving and sensory and perceptual abilities. This research provided some of the first evidence for the existence of distinctive styles.
Sternberg (1998:134)
El uso del concepto de estilo es asimilado por otras ramas de la ciencia. Desde una perspectiva de la filosofía de la ciencia, se habla de ellos de la manera siguiente:
“La teoría marxista de las ciencias, que subraya la importancia del estudio de las teorías concurrentes, sus relaciones mutuas y sus luchas entre sí, presta atención al hecho de que independientemente del carácter contradictorio de las diferentes teorías, existen determinadas ideas fundamentales que unifican estas teorías en los marcos de un determinado período, y que caracterizan toda una época en el desarrollo científico. Estos principios fundamentales, en los cuales se basa una cierta secuencia o conjunto de teorías, se conservan durante el tránsito de un sistema teórico a otro aunque, como es natural, modificándose y adquiriendo en cada caso una forma específica.
Estas ideas fundamentales, que garantizan la sucesión en el desarrollo del conocimiento científico y que pueden compararse con las invariantes de un
grupo de transformaciones, constituyen las características decisivas de un determinado estilo de pensamiento. El análisis de estas ideas fundamentales, o como decía M. Born, de las tendencias generales del pensamiento, que se modifican muy lentamente y forman determinados períodos filosóficos con ideas características en todas las ramas de la actividad humana, incluyendo las ciencias, constituyen uno de los problemas más importantes del análisis teórico del desarrollo del conocimiento científico.
(AAVV, 1978:368-369).
Douglas (1998:15) sostiene “que es posible clasificar, no los estilos de pensamiento en sí mismos, sino los tipos de unidades sociales a las cuales esos estilos de pensamiento les sirven como medio de comunicación... Lo que debemos preguntarnos es por qué las personas hacen diferentes inferencias a partir de los mismos datos, y la respuesta tendrá que ver con el modo en que la tendencia o desviación cultural tiñe el pensamiento”, en tanto que Leenhardt (en Clifford, 1982) indica que el pensamiento malanesio expone un vínculo peculiar con el mundo místico, emocional y concreto antes que el analítico, lo cual se constituye en génesis de sus diferencias con otras culturas y, en el ámbito sociológico durkheimiano, los estilos de pensamiento distintivos se atribuyen a la necesidad comunicativa de una unidad social. Feyerabend (en Echeverría, 1989:221), trata de aproximar el conocimiento científico a otras formas del saber humano y agrega que “cada estilo de pensamiento acuña su propio concepto de verdad y el éxito mayor de uno o de otro tampoco es un criterio objetivo porque también la noción de éxito está conformada dentro de cada marco conceptual”.
Ya para finalizar, tres cosas; la primera, notamos en este segundo período dos elementos fundamentales para la explicación de las diferencias entre los seres humanos: el primero de ellos, la introducción del concepto de estilo, el cual puede asumir desde relaciones claramente comprometidas con el aspecto cognitivo o admitir posturas más bien discretas; el segundo, el carácter de preferencia que se atribuye y diferencia a los estilos, con independencia de la condición anterior. Y, tercera, algo aún más notorio en este aparte es que estos estilos tienen correlato en el horizonte del pensamiento científico. Está claro que las líneas de investigación en este contexto a pesar de la preocupación por el mismo objeto de estudio se distinguen, como bien cabe esperar, por su aproximación epistemológica y la función asignada a los procesos cognitivos dentro de la explicación. Pero, también es definitivo, que la cognición, entendida dentro del marco contextual de las ciencias involucradas en la revolución cognitiva, ya no podrá ser obviada dentro de la problemática que pretende conocer nuestras opciones de pensamiento o procesamiento de información y que marcan la pauta decisiva para establecer una correspondencia con el hecho advertido por el hombre en su proceso de evolución: no todos pensamos de la misma manera y al parecer, se debe a una cuestión de estilos y ellos tienen una propiedad cognitiva. Recordaremos que las diferencias advertidas en el marco del conocimiento ordinario en un principio con relación a las personas, a la larga fueron corroboradas bien sea bajo la forma de tipologías o estilos en el ámbito del conocimiento científico, lo cual es señal quizá de toda una gran posibilidad de investigación que se nos presenta dentro del campo del estudio del pensamiento.
5. Caracterización de los Estilos de Pensamiento
Conocer es una capacidad humana manifiesta en todas y cada una de las acciones que realiza el hombre en su incesante intercambio con el mundo; así, podemos abordar al sujeto epistémico desde una perspectiva estrictamente individual, focalizando nuestro interés sobre las características que van definiendo su desarrollo cognitivo hasta alcanzar la madurez; igualmente, es posible aproximarnos desde una óptica eminentemente social, en alusión directa a maneras generales que se manifiestan en forma de costumbres, creencias y tradiciones dentro de los pueblos, o también, en función de períodos cronológicos
caracterizados por aglutinar condiciones específicas que propician determinados tipos de conocimientos y, aún más, es factible optar por una disposición filogenética u ontogenética del asunto, a fin de cuentas el sujeto epistémico sigue siendo el núcleo de cualquiera sea la preferencia que se asuma como elemento generador del acercamiento a este campo.
Ahora bien, cabe presumir que los atributos cognitivos de este sujeto epistémico, y a ello apuntan los resultados de algunas investigaciones, acotados en una dimensión individual, tienen alguna expresión a escala mayor, en esos hitos históricos que manifiestan notables diferencias entre formas de conocimiento, tanto en el círculo de una sociedad específica, como en el ámbito científico, sea éste considerado como un aspecto puntual dentro del marco del conocimiento socializado e intersubjetivo, sea éste la tendencia de la ciencia general que cobija este sector, o sea un período cronológico en el cual se produce un tipo de conocimiento que llega a ser representativo de ese momento. Es nuestro interés, en este sentido, retomar los rasgos que identifican los tipos de pensamiento descritos en el desarrollo individual, dentro del contexto del programa de epistemología genética, y su expresión en algunas áreas inscritas dentro del conocimiento científico y de grupos sociales, bajo el supuesto de que el sujeto, que construye el conocimiento en distintos niveles y contextos, que concibe y crea los medios para lograrlo, no debe resultar ajeno a ninguna de las expresiones o modalidades que pueda adquirir como elaboración acabada de la producción intelectual o como particularidad de desenvolvimiento en el medio social y cotidiano.
Es necesario, sin embargo, hacer notar que este intento de examinar estas regularidades no comporta en ningún aspecto connotaciones que orienten a la creencia en la superioridad o preeminencia de algún tipo de pensamiento sobre otro; siguiendo a Piaget, consideramos que la diferencia entre ellos se expresa en la propiedad de ser cualitativamente distintos, y por lo tanto, dan lugar a formas distintas de entender el mundo, de organizar la información proveniente de la realidad circundante y de generar el conocimiento para transformarla. De allí que resulte valioso, de acuerdo con determinadas necesidades, vincular todo conocimiento como forma de creación humana y su trascendencia hacia contextos sociales y científicos sobre la base primordial de la acción epistemológica del sujeto particular.
Sobre estas premisas se sustenta nuestra hipótesis, señalando una correspondencia entre los rasgos de pensamiento individual y social, como expresión del conglomerado individual, con rasgos que caracterizan el pensamiento científico, rasgos que aglutinados propician momentos históricos signados por formas específicas de creación intelectual y que pueden ser definidos como estilos; esta hipótesis nos permite derivar que, así como encontramos tipos de pensamiento, también tenemos tipos epistemológicos que varían conforme a factores que se dimensionan de lo individual a lo grupal, de lo particular a lo general, en alusión a sujetos o una comunidad de ellos. Para explorar esta suposición, primero retomaremos los tipos de pensamiento y su caracterización, en el marco del programa de epistemología genética, los compararemos con regularidades observadas en el ámbito epistemológico en la búsqueda de elementos que proporcionen la posibilidad de elucidar la hipótesis de trabajo sobre la relación de correspondencia que se presume entre los tipos de pensamiento y los tipos epistemológicos.
Los tipos de pensamiento y sus rasgos generales.
La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget recrea, a partir del nacimiento del ser humano, un proceso evolutivo, dinámico y secuencial, que explica el por qué pensamos y construimos la realidad de manera distinta de acuerdo con ciertas etapas de nuestra vida. Es así como da cuenta del pensamiento egocéntrico y mágico del niño, quien se cree la razón de ser del universo, da vida a lo inanimado otorgándole al hombre la facultad de la creación y dominio sobre los fenómenos naturales, luego, de un pensamiento que se desprende poco a poco de estos atributos para sustentarse sobre lo material, concreto y real del entorno, hasta el pensamiento del adolescente, realista y abstracto por su carácter
formal, en las fronteras de la adultez donde alcanza su plenitud luego de superar cada uno de los períodos propios definidos por el tipo de operaciones mentales con que es capaz de actuar sobre el mundo.
Ya hemos descrito, en un punto anterior y de manera simplificada, los aspectos generales de la teoría evolutiva del desarrollo de la inteligencia expuesta por Piaget en el contexto del Programa de Investigación de Epistemología Genética. Recordemos que uno de los puntos trascendentales de esta propuesta lo constituyen las operaciones y agrupamientos lógicos que caracterizan formas de pensamiento que están en estrecha e íntima vinculación con las operaciones que se conquistan en el plano mental y que en definitiva definen el tipo de pensamiento con que el individuo cuenta para construir su conocimiento La clasificación sobre el desarrollo cognitivo descrita (Piaget, 1979) fue realizada por el autor en el año 1947 y, como puede verse, abarca cinco períodos: inteligencia senso-motriz, pensamiento simbólico y preconceptual, pensamiento intuitivo, pensamiento de operaciones concretas y pensamiento de operaciones formales. Más adelante, en una obra publicada en 1964 titulada ‘Seis Estudios de Psicología’ (Piaget, 1994), organiza los tipos de pensamiento en función directa con las operaciones lógicas, obteniendo entonces cuatro períodos: 1º la etapa de la inteligencia sensoriomotriz; anterior al desarrollo del lenguaje y del pensamiento propiamente dicho. 2º La etapa de la inteligencia intuitiva: dos a siete años o segunda parte de la primera infancia; 3º la etapa de las operaciones intelectuales concreta: de los siete a doce años, y 4º la etapa de las operaciones intelectuales abstractas: o período adolescente. Esta organización, nos remite a que sólo puede hablarse de pensamiento en tres períodos del desarrollo cognitivo: en la inteligencia intuitiva, que en este caso subsume al pensamiento preconceptual o simbólico con el intuitivo correspondientes a la clasificación anterior, en el pensamiento concreto y en el pensamiento formal. De allí que, en adelante, nos referiremos entonces, al hablar de pensamiento, de los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal, de acuerdo con los fundamentos del programa de Epistemología Genética.
Volviendo con nuestro propósito, orientado a describir algunas similitudes entre el desarrollo del pensamiento en el ámbito individual con áreas sociales y epistemológicas, retomemos a continuación las generalidades que caracterizan, pues, los tipos de pensamiento intuitivo, concreto y formal.
Ya hemos visto que hay un tipo de pensamiento mágico, artificialista, animista que hace posible creer que la luna nos obedece, que el hombre creó los fenómenos naturales, que al cruzar los dedos se cumplirá lo que se desea o que el río siente dolor al caerle una piedra. Ese es el pensamiento intuitivo, capaz de constituir imágenes mentales o representaciones simbólicas pero incapaz de razonamiento lógico; a menudo se le compara con el del hombre inculto, ya que parecen exclusivamente vueltos hacia las cosas, la vida del pensamiento les resulta indiferente, se les escapa la originalidad de los puntos de vistas individuales, sus intereses son esencialmente realistas y tienden únicamente a la imitación. (Piaget, 1981).
Su característica eminentemente intuitiva, le hace apegarse a la percepción inmediata y a la experiencia directa que lo conduce a razonar que, por ejemplo, el que una plastilina haya sido dividida en trozos más pequeños y él la percibe como diferente, es porque se ha transformado en otra sustancia, sin importar que antes la haya visto bajo su forma original ya que no ve la transformación como una secuencia de cambios. Esta centración en un estado particular del objeto y en su propio punto de vista, implica una asimilación egocéntrica al sujeto y una acomodación fenoménica al objeto. No puede este tipo de pensamiento rígido establecer relaciones de orden; si en una serie A, B y C, colocadas en un hilo, así como primero se asoma la A y también la C, en un intento saldrá también la B según el razonamiento del niño; tampoco puede ordenar mentalmente de manera adecuada en el tiempo y el espacio, las nociones adelante y atrás.
Las construcciones de las categorías del objeto, causalidad, espacio y tiempo son evidencia del egocentrismo y el realismo que no diferencia el mundo externo del yo propio, lo cual se traduce en que todo lo percibido se centre en torno a la actividad propia pero que no exista conciencia de sí mismo y esto hace que se halle expuesto a todas las sugestiones y presiones del medio que le rodea, adaptándose a ellas sin crítica. En este egocentrismo, el predominio del punto de vista propio, los lleva a creer que han tenido la iniciativa al imitar un modelo o atribuir a los demás sus ideas particulares, y toda la realidad, interior y exterior, no es más que una impresión proveniente de un solo bloque indisociado sobre un mismo plano; los fenómenos o acontecimientos no comportan un por qué debido a su naturaleza fortuita, ya que no hay causalidad en la naturaleza porque todo está hecho para los hombres. El animismo que da vida a lo inerte materializa también la vida anímica y así el pensamiento es para el niño una voz que está detrás de la boca, o detrás y esa voz es viento. Con estos rasgos, se corresponde un razonamiento de tipo transductivo, limitado a establecer relaciones entre dos o más elementos concretos entre los cuales no existe tal relación.
Hay un aspecto muy peculiar del pensamiento intuitivo, resaltado por Piaget (1994:43):
Hay una cosa sorprendente en el pensamiento del niño: el sujeto afirma todo el tiempo y no demuestra jamás. Observemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba proviene naturalmente de los caracteres sociales de la conducta en esta edad, o sea, del egocentrismo concebido como indiferenciación entre el punto de vista entre el punto de vista propio y el de los demás. En efecto, cuando se establece relación con los demás es cuando se deben buscar las pruebas, mientras que se cree siempre totalmente a uno mismo, antes precisamente de que los demás nos hayan enseñado a discutir las objeciones y antes también de que se haya interiorizado semejante conducta bajo la forma de esta discusión interior que es la reflexión. Cuando preguntamos algo a niños menores de siete años resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas, su incapacidad para motivar sus afirmaciones e incluso la dificultad que experimentan para saber, mediante retrospección, cómo han llegado a formularlas. De igual forma el niño de cuatro a siete años no sabe definir los conceptos que utiliza y se limita a señalar los objetos correspondientes o a definirlos por medio de su utilización (“es para...”) bajo la doble influencia del finalismo y la dificultad de justificación.
Toda la gama de manifestaciones del pensamiento intuitivo es coherente entre sí con su carácter prelógico, que consiste en una asimilación deformativa de la realidad a la actividad propia, pensamiento fenoménico que sólo toma de lo real su apariencia perceptiva, siempre dependiente de las sugestiones de la experiencia inmediata, a la que imita pero que no llega a corregir.
Por su parte, el pensamiento concreto es de tipo realista en el sentido de que ya no se encuentra apegado a los estados particulares del objeto, sino que es capaz de seguir sus transformaciones sucesivas en un sistema de reciprocidades objetivas. Razona sobre la acción o sobre la realidad, particularmente sobre objetos tangibles, susceptibles de ser manipulados y sometidos a experiencias efectivas, de allí que su función esencial consista en organizar los terrenos de la experiencia. Sólo elabora teorías asociadas a la acción aún cuando pueda discernir una sistematización espontánea en sus ideas, por eso sólo puede deducir a partir de realidades concretas y es incapaz de razonar sobre simples hipótesis basadas en enunciados estrictamente verbales de los problemas, hipótesis sin realidad efectiva, aún cuando puedan ser resueltas en un plano de lo real tangible; ante la imposibilidad de resolver un problema al nivel de hipótesis cuya respuesta es accesible a instancias concretas, asume la postura prelógica de la intuición; de allí que, exista un predominio del razonamiento inductivo, el cual pretende establecer principios generales a
partir de datos concretos. También aquí se observa que el egocentrismo intuitivo ha dado paso a una diferenciación de la realidad interior y de la exterior, de lo cual se desprende que ahora exista una comprensión de los puntos de vistas del adversario, así como la búsqueda de pruebas o justificaciones que sustenten las afirmaciones.
Es así, que las explicaciones del niño entre los siete y doce años aproximadamente, se desenvuelven en el plano del pensamiento, más allá de la acción material, siempre en la búsqueda de la coordinación entre ideas y la justificación lógica tal como lo revela la estructura gramatical de su lenguaje, procurando evitar la contradicción, marcada necesidad de verificación y de que las palabras o las ideas conserven su sentido. Las explicaciones, fundamentadas en las premisas intuitivas ya corregidas, tienen carácter atomístico, en el que el todo es explicado mediante la composición de las partes, para lo cual demandan de un lenguaje que traduzca esas relaciones concretas y regulares. Lo importante es que bajo estas explicaciones subyacen operaciones de segmentación o partición y de adición que en definitiva acuña una pauta de pensamiento, marcado por un proceso deductivo de composición.
El pensamiento formal, ya lo hemos dicho, está caracterizado por el razonamiento hipotético-deductivo que permite desprenderse de la acción concreta y elaborar suposiciones sin relación necesaria con la realidad o necesidad de concordancia entre las conclusiones con la experiencia; puede deducir conclusiones ya no únicamente de la acción real sino de las mismas hipótesis y esas conclusiones, como consecuencia de lo anterior, son válidas independientemente de su autenticidad. Se trata de razonar sobre proposiciones, de reflexionar sobre las operaciones con independencia de los objetos a base de simples proposiciones Puede resumirse, en alusión con el período anterior, que el pensamiento concreto es la representación de una acción posible y el pensamiento formal es la representación de una representación de acciones posibles. El individuo se inclina preferentemente por problemas inactuales, sin vinculación con la realidad cotidiana, y por elaborar teorías abstractas, con ideas generalizantes para acercarse a esos problemas. Aún cuando los contenidos operatorios sean los mismos en los niveles descritos, es decir, clasificar, seriar, enumerar, desplazar en el espacio y el tiempo, situar, la diferencia que se da entre ellas a nivel del pensamiento concreto y pensamiento formal es una diferencia de tipo vertical. En efecto, las clases, series y relaciones espacio-temporales en el pensamiento concreto expresan las operaciones de agrupación de la acción y de la realidad mientras que el pensamiento formal reflexiona sobre las proposiciones que expresan esas operaciones.
Esto conduce a afirmar que las operaciones formales son esencialmente implicaciones entre proposiciones que expresan clasificaciones, seriaciones o relaciones espacio-temporales. Ya Piaget (1979:159-160) había señalado, en alusión al papel de las operaciones concretas como apoyo para la significación mental de las operaciones formales, que “... la lógica formal no constituye una descripción adecuada de todo pensamiento viviente: las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales, combinando entre sí las proposiciones que las expresan.” En este contexto, es comprensible que las operaciones formales constituyen un auténtico producto del lenguaje, de ahí que cuanto más refinadas son las estructuras del pensamiento, más necesario es el lenguaje para su perfeccionamiento.
Es necesario destacar que en el campo del pensamiento formal se cumple, nuevamente, la ley de que todo nuevo poder en la vida mental empieza incorporándose al mundo en una asimilación egocéntrica, hasta lograr el equilibrio con una acomodación a lo real. Así pues, el pensamiento formal del adolescente comienza en la manifestación de
...la creencia en el infinito poder de la reflexión, como si el mundo debiera someterse a los sistemas y no los sistemas a la realidad... el equilibrio se alcanza cuando la reflexión comprende que su función característica no es
contradecir, sino preceder e interpretar a la experiencia. Y entonces este equilibrio es ampliamente superior al del pensamiento concreto puesto que, además del mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deducción racional y de la vida interior.
(Piaget, 1994:87).
De esta forma, tenemos tres grandes tendencias referidas al pensamiento individual, secuencialmente relacionadas, en la que cada una de ellas, demanda y ofrece peculiaridades distintas para conocer, tendencias que en sí mismas implican posibilidades múltiples de explicación y comprensión del mundo.
A efectos del presente trabajo, se tomará como la tipología base de los Estilos de Pensamiento la clasificación sustentada en la teoría piagetiana, que asume el pensamiento con tres tipos de manifestaciones cualitativamente distintas: pensamiento intuitivo, pensamiento concreto y pensamiento formal. La razón que justifica esta selección se sustenta en que la aproximación cognitiva, psicológica y lógica de la teoría ha demostrado gran poder explicativo para dar cuenta de la naturaleza de los procesos y expresiones del pensamiento en instancias filogenéticas, de desarrollo del pensamiento individual así como también en el ámbito de específico de evolución del pensamiento en algunas ciencias, entre ellas la matemática y la física. De allí que, consideramos, que de las revisiones adelantadas, es la que atiende con mayor pertinencia nuestra inquietud de investigación.
Genética y lenguaje
I
Genética y lenguaje
Introducción
Desde los inicios de los estudios sobre el lenguaje han rondado las cabezas de los investigadores
preguntas sobre cómo se adquiere y cómo se desarrolla el lenguaje. A lo largo de la historia han surgido
diversas teorías que han propuesto respuestas al respecto. Una de ellas es la genética, de la que
enseguida se hará una revisión, con el fin de que el lector identifique: a) los fundamentos en los que se
basa esta escuela; b) sus propuestas concretas; c) sus implicaciones; y, d) su concepción de lenguaje. Esta
exposición permitirá al lector comprender los elementos clave de la teoría genética, para que
posteriormente pueda contrastarlos con los de otras escuelas que explican también la adquisición y el
desarrollo del lenguaje.
La propuesta genética del lenguaje
Los descubrimientos de Mendel acerca de que la herencia está almacenada en genes independientes, y
posteriormente las investigaciones del ADN han marcado un gran avance en la genética. Los estudiosos
que intentan explicar el lenguaje desde esta perspectiva hacen muchas analogías con esa ciencia.
Así, respecto a la evolución del lenguaje, afirman que esta facultad apareció cuando las especies
anteriores a los humanos fueron capaces de categorizar acciones, objetos y acontecimientos; es decir,
antes de que emitieran sonidos con significado, se vieron en la necesidad de categorizar el mundo que
los rodeaba. Este proceso de categorización, que parece preceder al lenguaje, explica que un niño, desde
muy temprana edad, incluso antes de que empiece a pronunciar sus primeras palabras, sea capaz de
tener estas representaciones. Sin embargo, sostienen los genetistas, muchos niños adquieren el lenguaje
sin haber desarrollado necesariamente la capacidad de conceptualización, lo que parece ser prueba de
que la adquisición del lenguaje es independiente de otras facultades y de que se maquinaria puede
adquirirse de manera autónoma respecto a otras capacidades.
Existen varios tipos de lenguajes, como el de señas, que emplean las personas sordas para comunicarse a
través de gestos manuales y faciales. El lenguaje debe diferenciarse de otras capacidades como el
pensamiento o la lectura. Desde esta teoría, el lenguaje se define como la transformación de ideas en
señales que comunican, por lo tanto no equivale a las ideas, pues una persona no piensa exclusivamente
por medio del lenguaje, sino que puede hacerlo sin éste. Tampoco debe confundirse el lenguaje con la
escritura, porque ésta es posterior y artificial en relación con aquél.
La teoría genética sostiene que la facultad del lenguaje está organizada de manera similar a la clave
genética. Explica que si bien todos los seres vivos están diseñados a partir de instrucciones impresas
en el ADN, no existe un código universal de comunicación, sino que sólo los seres humanos cuentan
con esta facultad.
Genética y lenguaje
II
El funcionamiento universal del lenguaje
De acuerdo a los genetistas, el lenguaje posee un diseño único, compuesto por dos elementos clave: la
palabra y la gramática. La primera es la asociación arbitraria entre sonido y significado, lo que Saussure
(1916) llamó el “signo lingüístico”, y la segunda es lo que permite que se combinen las palabras. Para
ilustrar esta concepción del funcionamiento del lenguaje, véase la muestra:
1) Vive en la casa con sus padres.
Donde:
Palabras de contenido: vivir, casa y padres.
Composición del lenguaje
Palabras gramaticales: en, la, con, sus
Como se ve, las palabras de contenido refieren objetos, personas, acontecimientos, lugares, etcétera,
mientras que las gramaticales se encargan de unir la estructura de la frase; éstas últimas, a partir de la
relación que hace que las palabras de contenido establezcan entre sí, puede determinar sus significados,
y así, en el ejemplo, la preposición con expresa la relación de compañía, lo que supone que la persona en
cuestión vive acompañado de sus padres, pero no necesariamente debe pensarse que la casa pertenece
a los padres; en cambio, si se tiene vive en la casa de sus padres, la preposición de permite pensar que la
casa pertenece a los progenitores.
¿Cómo se adquiere el lenguaje?
La mayoría de las personas ha estado cerca del proceso de adquisición del lenguaje. Posiblemente lo ha
observado en casa, con los hijos o con los sobrinos, y se ha sorprendido gratamente cuando un bebé
comienza a balbucear palabras que tienen significado; desde los tradicionales aba (agua), mama (mamá),
papa (papá), etcétera. Además de la sorpresa, seguramente no pocos se han preguntado cómo sucede
esto: por qué de un día para otro, un bebé de unos cuantos meses de nacido es capaz de comprender y
producir palabras y, con el paso del tiempo, comunicarse con frases y oraciones exactamente de la
misma manera que un adulto. Otras personas posiblemente también se pregunten cuál es la razón de
que los animales no puedan hacer esto y la raza humana, sí.
Antes de entrar en materia, es importante que el lector tenga una idea clara de lo que se está
entendiendo con lenguaje. Recuerde lo que se ha dicho hasta el momento acerca de la teoría genética y
conteste las siguientes preguntas: ¿Un bebé recién nacido tiene lenguaje? ¿En qué momento puede
afirmarse que un niño ya posee un lenguaje? ¿Una carta es lenguaje? ¿Las personas ciegas o sordas
tienen lenguaje? Para responder, tómese en cuenta además que, en primer lugar, la historia muestra
cómo en los primeros tiempos los hombres se comunicaban con sonidos muy primitivos, y que poco a
poco esos sonidos fueron agrupándose y afinándose para crear sistemas lingüísticos cada vez más
complejos, hasta llegar a las actuales lenguas que conocemos, como el español, el inglés, el náhuatl, el
japonés, etc; en segundo lugar, la aparición del lenguaje es muy anterior a la de la escritura, por lo tanto
debe quedar claro que lenguaje y escritura son dos asuntos bien diferenciados: el lenguaje va más allá de
Genética y lenguaje
III
un sistema convencional de signos escritos. En tercer lugar, para responder a la pregunta de si un bebé
tiene lenguaje, obsérvese la tabla 1, que presenta información sobre los estadios que recorre un niño
cuando adquiere el lenguaje:
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Etapa prelingüística
1-3 meses Es sensible al ruido.
Llora.
Produce sonidos guturales.
3-6 meses Atiende la voz humana.
Emite sonidos vocálicos.
Emite parloteos.
Comienza a producir –mm-.
6-10 meses Emite sílabas simples.
Responde a su nombre.
Entiende la negación.
Primeras palabras.
10-15 meses De dos a cuatro palabras.
Mayor comprensión.
15-18 meses Más de cinco palabras.
18-21 meses Edad interrogadora.
Comienzo de la prefrase.
21 meses-2 años Cerca de veinte palabras.
Etapa lingüística
2-3 años Cerca de mil palabras.
2ª edad interrogadora.
Historias.
3-4 años Órdenes.
Respuestas seguidas.
4-5 años Combinaciones complejas.
2000-25000 palabras.
Tabla 1. Estadios de adquisición del lenguaje
Como se aprecia en la tabla, la adquisición del lenguaje pasa por diferentes etapas y es gradual y
consistente. Esta consistencia, es decir, que en general los niños sigan los mismos patrones, llevó a los
teóricos genetistas a proponer que el lenguaje es un sistema innato, o sea, una especie de dispositivo
con el que cuenta la raza humana y que activa determinados elementos a partir de la comunidad
lingüística a la que pertenezca. De esta forma, un niño que nazca en China y otro que nazca en México
tienen exactamente el mismo dispositivo lingüístico, pero uno hablará chino y el otro español porque su
medio le exigirá activar los elementos que cada una de las lenguas necesite.
Se observa también que el avance que logran los niños a partir de los tres años es muy notable. Los
errores que cometen en general son sistemáticos y afectan una pequeña parte de su lenguaje. Esta
situación hace suponer a los teóricos genetistas que más que una imitación, los niños realizan un análisis
Genética y lenguaje
IV
gramatical de lo que escuchan, para lo que es necesario activar el dispositivo lingüístico que de manera
innata poseen.
El representante de esta teoría fue Chomsky. En 1959 propuso que los niños tienen un circuito neuronal
especializado en la adquisición del lenguaje. De entre los argumentos a favor de la adquisición innata del
lenguaje, se encuentran los siguientes:
1. Todos los niños adquieren el lenguaje en el mismo orden (ver tabla 1), lo que parece sugerir la
existencia de un aparato innato de adquisición.
2. Los lenguajes “creados” por personas incapacitadas para acceder al lenguaje normal, como el de
signos de los sordos, o los lenguajes pidgin1, que tuvieron que utilizar los trabajadores esclavos
de plantaciones durante los siglos XVIII y XIX, muestran también que sigue un diseño
preestablecido.
3. Los trastornos del lenguaje también dejan ver la autonomía del lenguaje en relación con otras
capacidades como la inteligencia. Así, por ejemplo, en el Trastorno Específico del Lenguaje (TEL),
los niños no presentan problemas a nivel de inteligencia, de audición, de motricidad o de sus
habilidades sociales, y sin embargo hay deficiencias lingüísticas, pues en muchos casos no son
capaces de comprender las reglas gramaticales que rigen su lengua, ni se ve la adecuada
aplicación de éstas en su producción lingüística; por el contrario, hay otros síndromes en los que
la inteligencia está afectada, pero el lenguaje parece no estarlo, pues se respetan las reglas
gramaticales, es decir, el niño puede comunicarse bien a pesar de tener una inteligencia por
debajo de lo normal.2
¿Cómo se creó el dispositivo lingüístico?
Los argumentos anteriores sugieren que, en efecto, el lenguaje no sólo se aprende, sino que las personas
cuentan con un dispositivo preestablecido que hace que puedan hablar. Esta dispositivo necesariamente
debe tener una sede física: el sistema nervioso. La teoría genética supone que el sistema nervioso posee
un componente que analiza las señales lingüísticas que una persona le manda a otra cuando hablan; este
análisis debe seguir el diseño universal del lenguaje. De esta misma forma es como un niño puede
aprender el lenguaje: aprende grupos de sonidos con significados —es decir, palabras—, y reglas de
combinación de los mismos, gracias a lo cual es capaz de formar frases y oraciones que siempre repetan
los principios generales de formación de estructuras, de categorías gramaticales, etc. Todas los hablantes
de una lengua determinada son capaces de identificar errores en la aplicación de esas reglas, por
ejemplo, cuando alguien dice María está cansado, con toda seguridad alguien más le preguntará
¿cansado o cansada?, pues sabe que en Español, el adjetivo debe concordar en género con el sustantivo.
1 “Lengua mixta usada como lengua franca en puertos y otros lugares entre hablantes de diferente origen lingüístico.” (DRAE, 2001). 2 Por ejemplo, en el Síndrome de Williams y en la hidrocefalia hay un retraso en la inteligencia, pero no se ve afectada la adquisición lingüística.
Genética y lenguaje
V
Estas capacidades lingüísticas pudieron haber surgido a partir de la evolución del cerebro, que aumentó
su masa y, en consecuencia, cambió su organización; también hubo modificaciones en el cuello, en el
cráneo y en el tórax.
¿Los genes lo explican todo?
La adquisición y desarrollo del lenguaje es todavía un tema que no cuenta con una respuesta definitiva.
Afirmar que el lenguaje es innato implica restarle importancia al aprendizaje social, y la experiencia niega
esto, pues se conocen casos de “niños salvajes”, que han sido privados de todo contacto social, y que no
han sido capaces de desarrollar un lenguaje. Estos casos extremos ponen de relieve que no es suficiente
contar con ese dispositivo para adquirir lenguaje que defienden los genetistas, sino que es
definitivamente importante el aspecto social del aprendizaje; sin embargo, tampoco puede descartarse
completamente la existencia de tal dispositivo exclusivo de la especie humana, puesto que animales
expuestos a los mismos estímulos sociales a los que se expone el humano no son capaces de desarrollar
un lenguaje, lo que demuestra que debe haber “algo” que compartan los seres humanos. Después de
Chomsky, el investigador que impulsó esta visión innata del lenguaje, han surgido otras teorías que
ponen en entredicho su veracidad.
Conclusión
Entonces, como se ha visto, la teoría genética afirma que un niño aprende el lenguaje gracias a que tiene
un dispositivo innato, es decir, natural. De esta exposición puede verse que el lado social, el de la
interacción entre las otras personas y el niño no cobra gran relevancia, puesto que el niño adquirirá el
lenguaje porque pertenece a la raza humana.
Cada una de las teorías que intentan explicar la adquisición y desarrollo del lenguaje tienen su propia
definición de lenguaje. Como se observó, los genetistas consideran que el lenguaje es un sistema de
comunicación que consiste en la combinación de palabras y de reglas gramaticales. En otros textos el
lector podrá darse cuenta de que otras teorías del lenguaje no comparten completamente esta
definición, y por lo tanto utilizan otros elementos para explicar cómo es que que la raza humana
adquiere y desarrolla capacidades lingüísticas. Con base en la revisión de este texto, el lector debe
comenzar a valorar aquéllos elementos que considere valiosos para comparar las propuestas de las
diferentes escuelas que explican este fenómeno.
Bibliografía
Real Academia de la Lengua Española (2001). Diccionario de la lengua española (22ª ed.). Madrid:
Espasa-Calpe.
Saussure (1972/1916). Cours de Linguistique générale, édition critique preparée par Tullio de Mauro,
París: Payot.
Swadesh, Mauricio (1966). El lenguaje y la vida humana. México: FCE.
Introducción a la psicología
I
Introducción a la psicología
Introducción
¿Qué es lo que nos lleva a actuar de determinada forma? ¿De qué manera influye el ambiente externo
en nuestra forma de ser? ¿Cuál es la relación entre el afecto y el aprendizaje?
En este tema se estudiarán cuatro escuelas psicológicas, que desde la mitad del siglo XIX hasta nuestra
época han intentado explicar la psique humana (de psyché1 : “soplo”, “aliento”, “alma” para los griegos).
El alumno identificará, comparará y analizará las características de cada escuela para comprender las
tesis en las que se apoyan cada una de ellas.
Las escuelas que se analizarán son cuatro:
Conductismo
Cognitivismo
Psicoanálisis Fenomenología
Conductismo
Antecedentes
El conductismo aparece en oposición a una psicología de influencia cartesiana. El cartesianismo, además
de ser un sistema filosófico, tuvo gran influencia en el nacimiento y desarrollo de la psicología como
ciencia independiente.
Esta psicología de influencia cartesiana está representada por el psicólogo alemán Wilhem Wundt (1832‐
1920) y, sobre todo, Edward Titchner, psicólogo británico (1867‐1927), considerados como padres de la
psicología actual, quienes eligieron el estudio de los fenómenos mentales como objeto de estudio de la
nueva ciencia. Como estos fenómenos mentales, de acuerdo con Titchner, no se podían explicar a partir
del mecanismo de los procesos naturales, la experiencia externa no podría emplearse como método,
debía hacerse uso de la experiencia interna o introspección.
El método de la instrospección se apoyaba en la observación cuidadosa de los propios sentimientos,
pensamientos, deseos, percepciones, y consistía en el informe verbal que realizaron personas
entrenadas, las cuales sometían su experiencia subjetiva consciente a una observación cuidadosa. Sus
informes se emplearon como evidencia que permitió el contraste de hipótesis científicas.
Se puede decir que la psicología nace como una ciencia con características particulares, que estudia
fenómenos de carácter privado; a diferencia de lo que sucedía con las demás ciencias. Las experiencias
observadas por un psicólogo no podían ser repetidas por otros científicos.
1 http://psicopsi.com
II
Introducción a la psicología
Es esta diferencia esencial que lleva a John Watson (1878‐1958), fundador del conductismo, a criticar el
carácter científico de una psicología que se basa en la introspección. Para él, la psicología, para llegar a
ser ciencia, necesitaba que los datos pudieran ser examinados y medidos por cualquier observador y, la
única experiencia psicológica que tenía estas características era el comportamiento (Behavior).
El conductismo, como se llamó a la teoría de Watson, transformó de forma radical a la psicología de la
primera mitad del siglo XX, le dio un fuerte giro a la observación externa, que todavía se mantiene en la
actualidad.
Esta corriente intenta explicar el comportamiento de los animales y del hombre, según un esquema de
estímulo‐respuesta2. Además de los estímulos que de modo espontáneo provocan determinados
comportamientos, se encuentran los estímulos de condicionamiento exterior: los premios y los castigos.
Watson intenta, de este modo, elaborar una psicología de la personalidad fundada en los
condicionamientos que se produjeron en la primera infancia (entre los 2 y 7 años).
Realizó experimentos con niños menores de un año y llegó a la conclusión de que no sólo los hábitos
motores simples, sino también rasgos permanentes de la personalidad, como las emociones, pueden
construirse en el niño a través de condicionamientos. Sus investigaciones sobre los estímulos que
provocaban diferentes comportamientos, lo llevaron a descubrir la existencia de una relación entre
ruidos muy fuertes y movimientos de agitación y llanto del niño, que caracterizan la emoción del miedo.
También, para probar la validez de la tesis del reflejo condicionado en los cambios emotivos, realizó el
siguiente experimento:
Le dio un oso de peluche a un niño y cada vez que éste lo acariciaba, golpeaba
con un martillo una plancha de metal. Después de haber repetido el estímulo
condicionante (acariciar‐golpear), colocó el osito delante del niño, quien como
esperaba Watson, mostró señales de miedo; entró en agitación y comenzó a
llorar y siguió llorando aunque los ruidos se suspendieron.
Con esto Watson confirmó su tesis de que una emoción —como el miedo— no es un fenómeno mental,
sino una reacción observable.
2 En 1919 Watson publicó su obra más importante, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (Psicología desde el punto de vista de un conductista), Norton, New York.
Introducción a la psicología
II
La tesis de Watson la retomó, en la segunda mitad del siglo XX, el psicólogo y filósofo estadounidense,
Burrhus Frederic Skinner (1904‐1990). Aceptó el conductismo como un modo de estudiar la psique
humana, pero restringió el campo de los experimentos a un solo tipo de comportamiento: el operante.
Según él, los comportamientos de los animales y, sobre todo, del hombre implican un esquema más
complejo que el de estímulo respuesta.
En lugar de estímulo propone hablar de situación, que a diferencia del estímulo que es exterior y único,
está integrada por un conjunto de variables diversas, tanto del ambiente como del animal, entre las
cuales resultan de gran importancia los condicionamientos, ya que las modificaciones de algunas
variables son la causa de que el animal actúe.
Skinner modificó el tipo de experimentos de la psicología conductista, de la siguiente manera: en vez de
colocar al animal en una situación ideal de condicionamiento en que el organismo estuviera pasivo o,
dejarlo en absoluta libertad respecto del ambiente, le permitió que actuara para satisfacer sus
necesidades, pero le limitó la posibilidad de acción. Así, pudo valorar el papel del estímulo en el
desarrollo de la acción.
Para esto, colocó un ratón dentro de una jaula y, ahí mismo, puso una barra horizontal unida a un
dispositivo que hacía caer el alimento cada vez que el animal la bajaba. El ratón, premiado
de este modo, repitió esa misma operación hasta que dejó de salir alimento.
Figura 1. Experimento conductista de Skinner.3
3 Imagen tomada de: http://www.cienciafacil.com/FUNCIONAMIENTO.jpg&w=533&h=449&ei=l30uUNH‐
KIqA2gX1z4CwCA&zoom=1&iact=rc&dur=888&sig=116765541565566113917&page=1&tbnh=154&tbnw=186&start=0&ndsp=18&ved=1t:429,r:
2,s:0,i:73&tx=93&ty=92
IV
Introducción a la psicología
El análisis de este experimento proporcionó a Skinner los elementos básicos del comportamiento
operante:
Refuerzo positivo El alimento; se llamó así porque incrementaba la posibilidad de cumplir con
determinada acción.
El operante La acción del animal, es decir, bajar la barra para recibir alimento.
Desaparición del operante Por falta de refuerzo, cuando dejó de caer alimento, la acción del animal
disminuyó hasta desaparecer por completo.
Valoración crítica
El conductismo sostiene ser la única psicología científica, porque se basa en datos experimentales, sin
admitir ningún tipo de inferencia. Para alcanzar este fundamento científico, el conductismo, según sus
defensores, debió liberarse de los siguientes prejuicios no científicos:
1. Eventos o realidades mentales propios de la psicología introspectiva.
2. La creencia de que existe en el hombre algo que lo distingue de los animales.
3. El prejuicio fisologista que reduce el comportamiento a un simple reflejo.
Las tesis conductistas son coherentes con la premisa que reduce las acciones del animal y del hombre a
algo sólo exterior, observable y previsible según determinadas leyes de naturaleza física. Tal coherencia,
sin embargo, no resuelve algunas dificultades.
La más relevante es el intento de elaborar una psicología que no toma en cuenta los fenómenos de
conciencia como: el recuerdo, la imaginación, la volición, el pensamiento, entre otros. Sin estos
fenómentos no se puede expicar la existencia de algo que parece de manera radical diferente de lo que
se puede encontrar en el mundo físico, como por ejemplo:
Lo que se observa en los experimentos de ilusiones ópticas,
en donde la experiencia visual del sujeto se aleja de todo lo
que se puede probar.
Google imagen: ilusiones ópticas
En los dibujos con figura y fondo, en los que es posible
percibir dos imágenes.
Google imagen: figura fondo
Introducción a la psicología
V
Por otro lado, tampoco es posible explicar la percepción de los sentimientos ajenos, cuando no se
manifiestan mediante un determinado comportamiento. Y, por último, son también inexplicables los
“cambios drásticos y extraños, desde el punto de vista físico, que tienen lugar en el entorno físico del
hombre, debido, al parecer, a la acción consciente y planificada del mismo. Es algo que no se debiera
ignorar o eliminar dogmáticamente”4.
Cognitivismo
Este término designa una de las corrientes más importantes de la psicología contemporánea. Deriva de
la palabra inglesa cognition (cognición),5 que hace referencia a los procesos mentales de percepción y
memoria, y a la elaboración de las informaciones, a través de las cuales la persona adquiere
conocimientos, resuelve problemas y proyecta el futuro. La finalidad de la psicología cognitiva o estudio
científico del conocimiento es el desarrollo de experimentos y teorías que expliquen cómo están
estructurados los procesos mentales y sus funciones.
Exposición
La psicología cognitiva rechaza la tesis central conductista, que niega la mente como objeto de
investigación experimental, pues ésta sería ‐según Skinner‐ una caja negra (black box) entre el lugar de
entrada de los estímulos y el de salida de las respuestas.
Para el cognitivismo, en cambio, hay estadios intermedios o procesos entre lo que se denomina input
(terminología tomada de la informática), que es la información que se recibe del exterior y es recibida
por la persona, y los output, que es la salida de esa información. El cognitivismo establece que debe
elaborarse la información para que sea comprensible y dé lugar a respuestas adecuadas.
Las operaciones cognitivas son los distintos niveles de elaboración de la información recibida (levels of
processing), algunos ejemplos de ellas son: la percepción, la atención, memoria, emoción, razonamiento.
4 K.R. Popper, J. Eccles,(1980), El yo y su cerebro (The Self and Its Brain. An Argument for Interactionism),.Editorial Labor, Barcelona. p. 69. 5 El movimiento comienza con el famoso libro de U. Neisser, Cognitive Psychology, Appleton, New York, 1967. Sin embargo el cognitivismo psicológico es sólo una parte de lo que se ha dado en llamar ciencia cognitiva (C.E. Shannon, W. Weaver,The Matematical Theory of Communication, University of Illinois Press, Urbana 1947), que permite concebir la información con independencia del contenido o de la materia concreta de que está hecho el sistema transmisor. Shannon fundamentó la concepción de la mente humana como un tipo de sistema de procesamiento de información.
VI
Introducción a la psicología
EJEMPLO
Ejercicio de clasificación
Para realizar este ejercicio la persona tiene que practicar dos operaciones mentales previas de: identificación y comparación.
Instrucciones. Clasifica las siguientes palabras: Frío, Galápagos, Tropical, Venus, Londres, Asia, Filipinas, Tokio, Marte,
Mediterráneo, Europa, Nilo, Japón, Saturno, Oceanía, Buenos Aires, Neptuno, Grijalva, Monzónico, Amazonas, Madrid.
Criterios o variables Grupos de palabras
Planetas
Continentes
Ríos
Archipiélagos
Climas
Capitales
Para realizar el ejercicio anterior, se inicia un proceso que transmite información al cerebro, la cual
provoca que otros procesos aparezcan, como: ver, leer, recordar.
Los cognitivistas utilizan los datos aportados por las ciencias neurológicas, neurofisiológicas y
neuropsicológicas junto con los avances en el campo de la inteligencia artificial. De acuerdo con estas
ciencias, el cerebro se divide en tres estratos funcionales:
Estratos Elementos que lo integran
INFERIOR
Sistema nervioso periférico, en gran parte.
Médula espinal
Tronco del encéfalo
Diencéfalo (estrato más antiguo y tiene como funciones las que regulan la
vida vegetativa: digestión, circulación de la sangre, respiración, latido
cardiaco, etcétera)
INTERMEDIO
Sistema límbico (núcleo esencial)
Tiene a su cargo la regulación de la vida afectiva, en especial las emociones
de: miedo, agresividad, amor, odio.
SUPERIOR
Neocorteza cerebral.
Está conectada a funciones como el razonamiento, la toma de
decisiones.
Introducción a la psicología
V
Figura 2. Anatomía del cerebro.6
Según las diferentes teorías de los modelos cognitivos, se interpreta la relación entre los estratos
funcionales con diversos puntos de vista.7 Para algunas teorías, en el niño hay un núcleo central, una
mente que desarrolla las diversas funciones, la cual comienza por la distinción entre sí mismo y el
mundo. Para otras, en cambio, no existe ningún tipo de núcleo original: el cerebro es, al principio, un
caos de elementos desconectados, en el que poco a poco se establecen conexiones y las relaciones hasta
constituir un todo coherente. Unas más afirman que el desarrollo de las funciones cognitivas derivan de
la construcción continua de estratos; los nuevos estratos, aunque dependen de los antiguos, son capaces
de conservarlos y los superan gracias a la aparición de nuevos niveles funcionales y operativos, que
favorecen la solución de problemas más difíciles: desde satisfacer las necesidades primarias, la
construcción de hipótesis científicas, pasando por el autocontrol y la relación con los demás.
Teoría de las emociones de Marvin L. Minsky 8
MInsky habla sobre la constitución y funcionamiento de la mente humana, más allá de las tesis del
comportamiento operante y de los simples refuerzos, como castigos y premios. El autor se cuestiona
sobre la posibilidad de construir máquinas inteligentes sin emociones; para él carecer de emociones es lo
mismo que estar privado de intereses.
La emoción para Minsky representa un aspecto de la realidad que es inseparable de la razón. Considera
que la intensidad de la relación entre emoción y razón varía en el niño y el adulto. En los niños, las
emociones expresan sus necesidades como: hambre, sed, sueño, calor. Satisfacer las necesidades del
niño implica que poseen una pluralidad de fines. Esto lleva a Minsky a elaborar diferentes hipótesis sobre
la existencia, en la mente del niño, de diversas estructuras o agencias casi independientes.
6 Imagen tomada de: http://filosofia.nueva‐acropolis.es/2011/cerebro‐mente‐conciencia/#.UDGUPqly7Do 7 Un concepto fundamental de los primeros modelos cognitivistas era que la elaboración de la información sigue un flujo rígido de estadio en estadio: la información es elaborada en serie, no es posible la elaboración en el estadio B, sin la elaboración previa en el estadio A. En los años 70 se desarrollaron modelos que intentaron superar esta rígida separación, hasta llegar a los modelos de conexión (red neuronal), para indicar un conjunto organizado de múltiples unidades elementales e influenciables mutuamente. (M.P. Viggiano (1995), Introduzione alla psicologia cognitiva. Modelli e metodi, Laterza, Bari , p. 12). 8 Autor con Seymour Papert, en 1968, del libro Perceptrons.
VIII
Introducción a la psicología
Estas agencias a las que Minsky también les llama protoespecialistas, deben estar en condiciones de:
conectarse, entrecruzarse y, sobre todo, de excluirse mutuamente, para que ante la más pequeña
variación de una de estas funciones, pueda manifestarse en cambios drásticos del aspecto, de la voz y
del humor. El suprimir a las otras agencias, amplifica la intensidad de la más importante en un momento
determinado.
Esto explica ‐según el autor‐ por qué el llanto del niño es tan intenso: expresa la urgencia de una de estas
agencias. En el cerebro de los adultos deben existir sistemas especiales que le dan gran importancia a
este mensaje de los niños, que están conectados con los restos de esos mismos protoespecialistas que al
activarse, los hacían llorar como cuando eran bebés. Por eso reaccionan ante el llanto del pequeño,
otorgándole la misma urgencia que el propio adulto tendría para llegar a llorar con una intensidad
similar.
Cuando la emoción pierde el carácter de señal para satisfacer las necesidades, se presenta un doble
proceso:
a. La emoción y su manifestación, se vuelve más compleja
El menor número de cambios de actividad (de la emoción), es proporcional a la mayor
complejidad emocional manifestada en la expresión: ante algo desagradable el niño pequeño
reacciona en llanto, el de más edad puede sonrojarse y, el adulto, fruncir el ceño de forma
imperceptible.
Introducción a la psicología
IX
b. Asume funciones nuevas
Aparte del mayor grado de complejidad y conexión entre los diversos fines de las agencias,
aparece la posibilidad de aprender a dominar esos sistemas. Aprender a controlar estos procesos
no es simple: además de la influencia de la cultura y la sociedad que a través de las reglas y de
castigos señalan cómo usar lo que queda de los primeros estadios, se necesita la existencia de
modelos y de autoideales.
De este modo, Minsky se aleja de la tesis conductista. Destaca el papel decisivo de la afectividad en los
procesos de aprendizaje, en la construcción de la mente humana. Señala dos tipos de aprendizaje: el
aprensivo, que es la capacidad de actuar al descubrir los medios más adecuados y el aprendizaje que
tiene un vínculo afectivo. El mejor, para él, es el que se da sólo si existen personas hacia las cuales se
siente afecto. Este aprendizaje favorece la construcción de un sistema de valores coherentes.
Minsky acentúa la estrecha relación entre emoción y razón por dos motivos:
No es posible una razón humana sin una diversidad de metas por alcanzar.
Porque, para la creación de submetas es necesario el vínculo afectivo con los padres y los demás
modelos, por su capacidad para dar coherencia a una multiplicidad de agencias privadas de
mente.
Valoración crítica
Se rechaza la realidad espiritual del hombre. Marca la existencia de la mente como una estructura muy
compleja. Entre el input y el output hay procesos que no son descifrados ni por los estímulos externos, ni
a través de la situación. Por lo que las acciones del animal o de la persona no pueden analizarse sólo
como conducta.
Ofrece una respuesta insuficiente a dos problemas antropológicos:
1. La capacidad humana de asimilar modelos no significa ‐según Minskyk‐ que la persona sea un ser
que trasciende el mundo de los seres, pues es sólo resultado de la evolución natural. La
construcción de la mente humana forma parte de un proceso natural inherente al mundo.
2. La posibilidad de crear las propias submetas, no supone para él, que el ser humano sea libre, sino
que es resultado del aprendizaje que se realiza a través del vínculo afectivo.
La concepción del yo como unión de una sociedad de agencias y la explicación del comportamiento
humano como un juego de funciones, señala una visión materialista del individuo, aunque más refinada
que la conductista.
Psicoanálisis
Esta palabra puede referirse a tres aspectos:
a. Un método de investigación para comprender el significado escondido de ciertas palabras,
acciones o términos.
X
Introducción a la psicología
b. Un método psicoterapeútico que utiliza medios específicos para la investigación clínica, como la
interpretación de los deseos profundos y de las inhibiciones.
c. Un sistema de teorías psicológicas y psicopatológicas que se basa en la interpretación de datos
que proporciona el paciente y tiene como objetivo lograr su curación9.
Exposición
El padre del psicoanálisis es el psiquiatra vienés, Sigmund Freud (1856‐1939). Después de estudiar el
mundo de los sueños, descubrió la existencia de una zona de la psique desconocida en psicología: el
subconsciente.
El subconsciente está formado:
por el conjunto de experiencias y recuerdos de situaciones de satisfacción.
por experiencias en las que a la satisfacción, siguió el castigo y, por eso fueron removidas.
Estas experiencias, a partir de una determinada fase del desarrollo de la psique, no están disponibles
para la persona. Freud observó que todo lo que integra al subconsciente es pulsante y dinámico; tiende a
pasar a la conciencia y, al impedírselo la censura, se las ingenia para burlarla. Esto es lo que sucede en los
sueños, por eso es tan importante interpretarlos. En las producciones oníricas (sueños) de los adultos,
Freud distingue dos tipos de contenido: uno manifiesto y otro latente. Los elementos representativos del
contenido latente son rechazados por la conciencia, es decir, los censura. Las escenas más o menos
caóticas de los sueños que se pueden contar constituyen ‐según Freud‐ el contenido manifiesto de un
acontecimiento oculto, que puede salir a la luz con el análisis interpretativo o psicoanálisis.
En el análisis de los sueños, Freud establece que existen tres planos en el psiquismo:
Estructura de la personalidad
Según Freud, existen tres estructuras que integran el psiquismo humano o la personalidad: el ello, el yo y
el superyó.
ELLO
(Id)
Única estructura presente en el nacimiento.
Constituida por impulsos (pulsiones) y deseos inconscientes que buscan
manifestarse constantemente.
Opera mediante el principio del placer inmediato y en evitar el dolor.
Estas pulsiones se encuadaran en tres categorías superiores: las de
9 Vid. Diccionario de Psicología. (Enciclopedia of Psychology), W. Arnold. H. Eysenck y R. Meli (eds.),(1979) Rioduero, Madrid,.
La conciencia Contenidos manifiestos.
El subconsciente Plano de los contenidos latentes.
El preconsciente Modifica los contenidos latentes para que puedan aparecer en la
conciencia.
Introducción a la psicología
X
autoconservación, las sexuales y la de autodestrucción o thanatos.
En cuanto surge el impulso, el ello busca satisfacerlo. Ejemplo: la sed.
El ello no está en contacto con el mundo real, tiene dos formas de obtener
satisfacción: por medio de los actos reflejos, como toser o por medio de la
fantasía.
Ejemplo: Si alguien hace enojar a una persona, ésta puede pasar la siguiente
hora imaginando todas las cosas geniales que podría decir o hacer para
desquitarse de esa persona, así genera una forma de realización del deseo.
Pero si la necesidad persiste, si la psique quiere satisfacer su pulsión, tendrá
que aceptar la realidad exterior.
YO
(Ego)
El yo opera bajo el principio de realidad: por medio del razonamiento
intelectual.
Trata de retrasar la satisfacción de los deseos del ello hasta que pueda hacerlo
de manera segura y exitosa.
Controla todas las actividades del pensamiento y del razonamiento.
Aprende por medio de los sentidos, acerca del mundo externo.
Da lugar a la construcción de la conciencia propiamente humana.
SUPER YO
SUPER YO
Es la instancia represiva. No está presente en el nacimiento y se conforma con
los juicios de los adultos sobre lo que está “bien” y lo que está “mal”.
El sujeto alcanza la madurez psíquica.
Actúa como conciencia.
Funciona a nivel consciente e inconsciente.
Con el tiempo, la represión externa se reemplaza por la autorrepresión
interna.
Es importante el papel desempeñado por la pulsión sexual. En la infancia se
orienta hacia el autoerotismo, propio de las primeras fases: oral, sádico‐anal y
fálica y en el narcisimo de la sexualidad infantil. La apertura a la vida sexual se
realiza a través de censuras de determinados comportamientos sexuales en la
familia. La represión fundamental del erotismo tiene lugar en el complejo de
Edipo, aquí las exigencias paternas se oponen al incesto, se interioriza con el
fin de prolongar los efectos de protección y actualización de la sexualidad.
Freud llama al super yo, el heredero del complejo de Edipo.
XII
Introducción a la psicología
Valoración crítica
La tesis de Freud sobre la estructura psíquica integrada por el ello, yo y super yo, se reduce a fuerzas
físicas o impulsos. Esta reducción no es filosófica sino dogmática. Deja algunas cuestiones, como la
variedad de emociones sin resolver o reducir la acción humana a una sola pulsión: el instinto sexual.
Intenta explicar el comportamiento humano a partir de una causalidad necesaria, pues señala que la raíz
de la psique son las pulsiones del ello, que consisten en pura energía fisica. Consigue aclarar algunos
comportamientos humanos, en especial de algunos neuróticos; no pasa de sus hipótesis a la formulación
de una tesis basada en un conjunto de experiencias previas.
El método psicoterapéutico creado por el vienés Viktor E. Frankl, la logoterapia,10 intenta ofrecer una
alternativa a las carencias en la vida del neurótico. Sitúa al paciente ante el sentido de la existencia.
Según Frankl, es necesario dar un paso adelante de la psicoterapia freudiana, para descubrir, tras los
conflictos y más allá de la neurosis, al hombre con necesidades espirituales, en busca de un significado
que justifique la existencia.
Fenomenología
La fenomenología toma su nombre, por su objeto de estudio que son los fenómenos. Es decir, lo que
aparece, lo que captan los sentidos en el mundo exterior, la visibilidad simbólica de formas o procesos
mentales. Es un método filosófico fundado por el filósofo alemán Edmund Husserl (1859‐1938); es la
aplicación de este método a diversas disciplinas filosóficas y a las ciencias humanas.
La Phänomenologie des Wollens, de Alexander Pfänder (1870‐1941), es considerada como la obra clásica
de la fenomenología psicológica.
10 V.E. Frankl, (1994). Logotherapie und Existenzanalyse:Texte aus sechs Jahrzehnten, Quintessensz,München, p. 13.
ESTRUCTURA PSÍQUICA
( Freud)
Introducción a la psicología
XI
Exposición
La psicología fenomenológica se basa en la experiencia subjetiva, orientada a la visión personal del
mundo y a la interpretación de los eventos. Intenta captar los phenomena (fenómenos), sobre cómo los
experimenta y vive la persona, sin imponerles ideas previas. A esto se le llama campo fenoménico o
perceptivo.
Por campo perceptivo se entiende todo el universo, incluida la misma persona, la forma en que lo
experimenta en el momento de la acción11. Por ejemplo, ante una misma situación dos individuos
pueden comportarse de forma distinta. La situación aislada no puede explicar el comportamiento de
ambos. Esto depende del campo fenómico, por dos razones:
1. Porque la persona adapta su conducta a la situación como la percibe.
2. Porque el centro del ese campo fenómico es una estructura ‐el yo‐ que, al ser afectada, da inicio
al comportamiento.
La perspectiva fenomenológica, desde los procesos mentales más que del comportamiento, se
parece a la perspectiva cognitiva. Se distingue de ella por el tipo de problemas estudiados y el
método científico.
La psicología cognitiva se ocupa sobre cómo los individuos perciben los eventos, los elaboran y
transforman en información.
La psicología fenomenológica tiene su interés en la descripción de la vida psíquica y experiencias de
las personas, más que de teorías. Así como predecir el comportamiento.
Valoración crítica
La psicología fenomenológica rechaza aquellas teorías donde el comportamiento humano esté
controlado por pulsiones inconscientes (teoría psicoanalítica) o por estímulos externos (conductismo).
Niega que la persona se movilice por fuerzas más allá de su control. Defiende la libertad de la persona en
la elección de sus decisiones y acciones.
A la psicología fenomenológica también se le conoce como psicología humanista, porque se centra en las
cualidades psíquicas que distinguen a la persona del animal: voluntad libre, inteligencia proyectiva,
autorrealización, entre otras.
La psicología fenomenológica sostiene que la psicología debe ocuparse de la solución de los problemas
humanos, más que del estudio de elementos aislados como: el comportamiento, el inconsciente o los
procesos cognitivos. Ve a la persona como un ser espiritual, en donde los aspectos biológicos, psíquicos,
espirituales encuentran unidad y sentido. Aunque reconoce las aportaciones de las distintas teorías
psicológicas en la comprensión de la psique humana.
11 A.W. Combs, D. Snigg, (1959), Individual Behavior, 2a. ed., Harper, New York, p. 20.
XIV
Introducción a la psicología
Juicio crítico del asunto abordado
A continuación se presentarán algunos ejemplos de la vida diaria que puedan ejemplificar cada una de
estas teorías.
Conductismo
Su objetivo es lograr una respuesta con base en la aplicación de un estímulo.
En los niños se puede observar cuando no quieren desayunar antes de ir al kinder y se les coloca un
calendario en donde se les indica que, si durante un mes ellos toman su alimento, se les comprará un
juguete que el mismo niño‐a haya seleccionado. Si el calendario indica que el niño‐a lo cumplió, entonces
se le compra el juguete. En este caso se actúa gracias al estímulo que recibirá al realizar la conducta
esperada.
Psicoanálisis
De acuerdo con Freud, la personalidad está integrada por tres estructuras: el ello, el yo y el super yo.
Esto significa que las personas actuamos de acuerdo co el principio del placer(el ello). El placer de comer,
de vestirnos, de viajar, de relacionarnos con las personas que nos agradan, de tener determinados
objetos. Sin embargo, no podemos tener todo lo que deseamos, porque el super yo, que son todas las
reglas y las normas que estructuran nuestra cultura nos marca lo que es deseable que hagamos. De este
modo, no se puede entrar en una tienda y tomar el pantalón, la computadora y llevarlos a casa. Tal vez,
nos podamos imaginar cómo obtener estos objetos sin tener que pagar, pero el yo nos hace razonar que
si alguien nos ve llevándonos estos objetos sin pagar, las consecuencias que obtendremos serán
negativas. De este modo el yo puede identificar que si trabajo, pido prestado o busco alguna otra
alternativa, podré obtener este objeto. Sin embargo, hay que hacer notar que si las reglas o normas no
están integradas en el sujeto, los resultados podrán ser diferentes.
Fenomenología
Expresa cómo los acontecimientos de la vida diaria influyen en nuestra forma de ser. Cada persona es
diferente y, por lo tanto, un mismo suceso, como por ejemplo terminar con el novio o la novia, tendrá
repercusiones distintas en cada uno de ellos‐as. Todo depende de las expectativas que cada persona
tenía sobre la relación, o sobre el significado de tener novio o novia ante las amistades, o la forma en
que se sentía valorado‐a por el hecho de tener a esta persona. Esta psicología ve al ser humano
integrado, un ser libre para elegir un plan de vida: qué estudiar, cuáles son sus valores, elección de
pareja.
Introducción a la psicología
X
Conclusión
La psicología nace como ciencia con características distintas a las otras ciencias, pues estudia fenómenos
de carácter privado, que no pueden ser repetidos por otros científicos. Existen distintas teorías
psicológicas que intentan explicar el objeto de estudio de la psicología. En las teorías que se
describirieron se pueden identificar que sus objetos de estudio son: los fenómenos mentales, el
comportamiento como resultado de un esquema de estímulo‐respuesta, el comprender cómo estructura
el cerebro los procesos mentales, la emoción como un aspecto inseparable de la razón, así como el papel
decisivo de la afectividad en los procesos de aprendizaje y, por último, el descubrimiento del
subconsciente y las estructuras básicas del psiquismo.
Cada una de estas teorías intenta explicar cómo actuamos, cómo pensamos; si existen elementos
externos o internos que nos impulsan a responder de forma determinada. Señalan elementos para
comprender mejor al ser humano, a nosotros mismos. El estudiar y tener una mayor información sobre
estas u otras teorías ampliará el autoconocimiento y posibilitará obtener las propias hipótesis
personales.
Bibliografía
Maló Pe, Antonio (2009). Introducción a la psicología. España: EUNSA.
Morris, Charles G (1997). Introducción a la psicología.México: Prentice‐Hall Hispanoamericana.
Introducción a la psicología
I
Introducción a la psicología
Introducción
¿Qué es lo que nos lleva a actuar de determinada forma? ¿De qué manera influye el ambiente externo
en nuestra forma de ser? ¿Cuál es la relación entre el afecto y el aprendizaje?
En este tema se estudiarán cuatro escuelas psicológicas, que desde la mitad del siglo XIX hasta nuestra
época han intentado explicar la psique humana (de psyché1 : “soplo”, “aliento”, “alma” para los griegos).
El alumno identificará, comparará y analizará las características de cada escuela para comprender las
tesis en las que se apoyan cada una de ellas.
Las escuelas que se analizarán son cuatro:
Conductismo
Cognitivismo
Psicoanálisis Fenomenología
Conductismo
Antecedentes
El conductismo aparece en oposición a una psicología de influencia cartesiana. El cartesianismo, además
de ser un sistema filosófico, tuvo gran influencia en el nacimiento y desarrollo de la psicología como
ciencia independiente.
Esta psicología de influencia cartesiana está representada por el psicólogo alemán Wilhem Wundt (1832‐
1920) y, sobre todo, Edward Titchner, psicólogo británico (1867‐1927), considerados como padres de la
psicología actual, quienes eligieron el estudio de los fenómenos mentales como objeto de estudio de la
nueva ciencia. Como estos fenómenos mentales, de acuerdo con Titchner, no se podían explicar a partir
del mecanismo de los procesos naturales, la experiencia externa no podría emplearse como método,
debía hacerse uso de la experiencia interna o introspección.
El método de la instrospección se apoyaba en la observación cuidadosa de los propios sentimientos,
pensamientos, deseos, percepciones, y consistía en el informe verbal que realizaron personas
entrenadas, las cuales sometían su experiencia subjetiva consciente a una observación cuidadosa. Sus
informes se emplearon como evidencia que permitió el contraste de hipótesis científicas.
Se puede decir que la psicología nace como una ciencia con características particulares, que estudia
fenómenos de carácter privado; a diferencia de lo que sucedía con las demás ciencias. Las experiencias
observadas por un psicólogo no podían ser repetidas por otros científicos.
1 http://psicopsi.com
II
Introducción a la psicología
Es esta diferencia esencial que lleva a John Watson (1878‐1958), fundador del conductismo, a criticar el
carácter científico de una psicología que se basa en la introspección. Para él, la psicología, para llegar a
ser ciencia, necesitaba que los datos pudieran ser examinados y medidos por cualquier observador y, la
única experiencia psicológica que tenía estas características era el comportamiento (Behavior).
El conductismo, como se llamó a la teoría de Watson, transformó de forma radical a la psicología de la
primera mitad del siglo XX, le dio un fuerte giro a la observación externa, que todavía se mantiene en la
actualidad.
Esta corriente intenta explicar el comportamiento de los animales y del hombre, según un esquema de
estímulo‐respuesta2. Además de los estímulos que de modo espontáneo provocan determinados
comportamientos, se encuentran los estímulos de condicionamiento exterior: los premios y los castigos.
Watson intenta, de este modo, elaborar una psicología de la personalidad fundada en los
condicionamientos que se produjeron en la primera infancia (entre los 2 y 7 años).
Realizó experimentos con niños menores de un año y llegó a la conclusión de que no sólo los hábitos
motores simples, sino también rasgos permanentes de la personalidad, como las emociones, pueden
construirse en el niño a través de condicionamientos. Sus investigaciones sobre los estímulos que
provocaban diferentes comportamientos, lo llevaron a descubrir la existencia de una relación entre
ruidos muy fuertes y movimientos de agitación y llanto del niño, que caracterizan la emoción del miedo.
También, para probar la validez de la tesis del reflejo condicionado en los cambios emotivos, realizó el
siguiente experimento:
Le dio un oso de peluche a un niño y cada vez que éste lo acariciaba, golpeaba
con un martillo una plancha de metal. Después de haber repetido el estímulo
condicionante (acariciar‐golpear), colocó el osito delante del niño, quien como
esperaba Watson, mostró señales de miedo; entró en agitación y comenzó a
llorar y siguió llorando aunque los ruidos se suspendieron.
Con esto Watson confirmó su tesis de que una emoción —como el miedo— no es un fenómeno mental,
sino una reacción observable.
2 En 1919 Watson publicó su obra más importante, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (Psicología desde el punto de vista de un conductista), Norton, New York.
Introducción a la psicología
II
La tesis de Watson la retomó, en la segunda mitad del siglo XX, el psicólogo y filósofo estadounidense,
Burrhus Frederic Skinner (1904‐1990). Aceptó el conductismo como un modo de estudiar la psique
humana, pero restringió el campo de los experimentos a un solo tipo de comportamiento: el operante.
Según él, los comportamientos de los animales y, sobre todo, del hombre implican un esquema más
complejo que el de estímulo respuesta.
En lugar de estímulo propone hablar de situación, que a diferencia del estímulo que es exterior y único,
está integrada por un conjunto de variables diversas, tanto del ambiente como del animal, entre las
cuales resultan de gran importancia los condicionamientos, ya que las modificaciones de algunas
variables son la causa de que el animal actúe.
Skinner modificó el tipo de experimentos de la psicología conductista, de la siguiente manera: en vez de
colocar al animal en una situación ideal de condicionamiento en que el organismo estuviera pasivo o,
dejarlo en absoluta libertad respecto del ambiente, le permitió que actuara para satisfacer sus
necesidades, pero le limitó la posibilidad de acción. Así, pudo valorar el papel del estímulo en el
desarrollo de la acción.
Para esto, colocó un ratón dentro de una jaula y, ahí mismo, puso una barra horizontal unida a un
dispositivo que hacía caer el alimento cada vez que el animal la bajaba. El ratón, premiado
de este modo, repitió esa misma operación hasta que dejó de salir alimento.
Figura 1. Experimento conductista de Skinner.3
3 Imagen tomada de: http://www.cienciafacil.com/FUNCIONAMIENTO.jpg&w=533&h=449&ei=l30uUNH‐
KIqA2gX1z4CwCA&zoom=1&iact=rc&dur=888&sig=116765541565566113917&page=1&tbnh=154&tbnw=186&start=0&ndsp=18&ved=1t:429,r:
2,s:0,i:73&tx=93&ty=92
IV
Introducción a la psicología
El análisis de este experimento proporcionó a Skinner los elementos básicos del comportamiento
operante:
Refuerzo positivo El alimento; se llamó así porque incrementaba la posibilidad de cumplir con
determinada acción.
El operante La acción del animal, es decir, bajar la barra para recibir alimento.
Desaparición del operante Por falta de refuerzo, cuando dejó de caer alimento, la acción del animal
disminuyó hasta desaparecer por completo.
Valoración crítica
El conductismo sostiene ser la única psicología científica, porque se basa en datos experimentales, sin
admitir ningún tipo de inferencia. Para alcanzar este fundamento científico, el conductismo, según sus
defensores, debió liberarse de los siguientes prejuicios no científicos:
1. Eventos o realidades mentales propios de la psicología introspectiva.
2. La creencia de que existe en el hombre algo que lo distingue de los animales.
3. El prejuicio fisologista que reduce el comportamiento a un simple reflejo.
Las tesis conductistas son coherentes con la premisa que reduce las acciones del animal y del hombre a
algo sólo exterior, observable y previsible según determinadas leyes de naturaleza física. Tal coherencia,
sin embargo, no resuelve algunas dificultades.
La más relevante es el intento de elaborar una psicología que no toma en cuenta los fenómenos de
conciencia como: el recuerdo, la imaginación, la volición, el pensamiento, entre otros. Sin estos
fenómentos no se puede expicar la existencia de algo que parece de manera radical diferente de lo que
se puede encontrar en el mundo físico, como por ejemplo:
Lo que se observa en los experimentos de ilusiones ópticas,
en donde la experiencia visual del sujeto se aleja de todo lo
que se puede probar.
Google imagen: ilusiones ópticas
En los dibujos con figura y fondo, en los que es posible
percibir dos imágenes.
Google imagen: figura fondo
Introducción a la psicología
V
Por otro lado, tampoco es posible explicar la percepción de los sentimientos ajenos, cuando no se
manifiestan mediante un determinado comportamiento. Y, por último, son también inexplicables los
“cambios drásticos y extraños, desde el punto de vista físico, que tienen lugar en el entorno físico del
hombre, debido, al parecer, a la acción consciente y planificada del mismo. Es algo que no se debiera
ignorar o eliminar dogmáticamente”4.
Cognitivismo
Este término designa una de las corrientes más importantes de la psicología contemporánea. Deriva de
la palabra inglesa cognition (cognición),5 que hace referencia a los procesos mentales de percepción y
memoria, y a la elaboración de las informaciones, a través de las cuales la persona adquiere
conocimientos, resuelve problemas y proyecta el futuro. La finalidad de la psicología cognitiva o estudio
científico del conocimiento es el desarrollo de experimentos y teorías que expliquen cómo están
estructurados los procesos mentales y sus funciones.
Exposición
La psicología cognitiva rechaza la tesis central conductista, que niega la mente como objeto de
investigación experimental, pues ésta sería ‐según Skinner‐ una caja negra (black box) entre el lugar de
entrada de los estímulos y el de salida de las respuestas.
Para el cognitivismo, en cambio, hay estadios intermedios o procesos entre lo que se denomina input
(terminología tomada de la informática), que es la información que se recibe del exterior y es recibida
por la persona, y los output, que es la salida de esa información. El cognitivismo establece que debe
elaborarse la información para que sea comprensible y dé lugar a respuestas adecuadas.
Las operaciones cognitivas son los distintos niveles de elaboración de la información recibida (levels of
processing), algunos ejemplos de ellas son: la percepción, la atención, memoria, emoción, razonamiento.
4 K.R. Popper, J. Eccles,(1980), El yo y su cerebro (The Self and Its Brain. An Argument for Interactionism),.Editorial Labor, Barcelona. p. 69. 5 El movimiento comienza con el famoso libro de U. Neisser, Cognitive Psychology, Appleton, New York, 1967. Sin embargo el cognitivismo psicológico es sólo una parte de lo que se ha dado en llamar ciencia cognitiva (C.E. Shannon, W. Weaver,The Matematical Theory of Communication, University of Illinois Press, Urbana 1947), que permite concebir la información con independencia del contenido o de la materia concreta de que está hecho el sistema transmisor. Shannon fundamentó la concepción de la mente humana como un tipo de sistema de procesamiento de información.
VI
Introducción a la psicología
EJEMPLO
Ejercicio de clasificación
Para realizar este ejercicio la persona tiene que practicar dos operaciones mentales previas de: identificación y comparación.
Instrucciones. Clasifica las siguientes palabras: Frío, Galápagos, Tropical, Venus, Londres, Asia, Filipinas, Tokio, Marte,
Mediterráneo, Europa, Nilo, Japón, Saturno, Oceanía, Buenos Aires, Neptuno, Grijalva, Monzónico, Amazonas, Madrid.
Criterios o variables Grupos de palabras
Planetas
Continentes
Ríos
Archipiélagos
Climas
Capitales
Para realizar el ejercicio anterior, se inicia un proceso que transmite información al cerebro, la cual
provoca que otros procesos aparezcan, como: ver, leer, recordar.
Los cognitivistas utilizan los datos aportados por las ciencias neurológicas, neurofisiológicas y
neuropsicológicas junto con los avances en el campo de la inteligencia artificial. De acuerdo con estas
ciencias, el cerebro se divide en tres estratos funcionales:
Estratos Elementos que lo integran
INFERIOR
Sistema nervioso periférico, en gran parte.
Médula espinal
Tronco del encéfalo
Diencéfalo (estrato más antiguo y tiene como funciones las que regulan la
vida vegetativa: digestión, circulación de la sangre, respiración, latido
cardiaco, etcétera)
INTERMEDIO
Sistema límbico (núcleo esencial)
Tiene a su cargo la regulación de la vida afectiva, en especial las emociones
de: miedo, agresividad, amor, odio.
SUPERIOR
Neocorteza cerebral.
Está conectada a funciones como el razonamiento, la toma de
decisiones.
Introducción a la psicología
V
Figura 2. Anatomía del cerebro.6
Según las diferentes teorías de los modelos cognitivos, se interpreta la relación entre los estratos
funcionales con diversos puntos de vista.7 Para algunas teorías, en el niño hay un núcleo central, una
mente que desarrolla las diversas funciones, la cual comienza por la distinción entre sí mismo y el
mundo. Para otras, en cambio, no existe ningún tipo de núcleo original: el cerebro es, al principio, un
caos de elementos desconectados, en el que poco a poco se establecen conexiones y las relaciones hasta
constituir un todo coherente. Unas más afirman que el desarrollo de las funciones cognitivas derivan de
la construcción continua de estratos; los nuevos estratos, aunque dependen de los antiguos, son capaces
de conservarlos y los superan gracias a la aparición de nuevos niveles funcionales y operativos, que
favorecen la solución de problemas más difíciles: desde satisfacer las necesidades primarias, la
construcción de hipótesis científicas, pasando por el autocontrol y la relación con los demás.
Teoría de las emociones de Marvin L. Minsky 8
MInsky habla sobre la constitución y funcionamiento de la mente humana, más allá de las tesis del
comportamiento operante y de los simples refuerzos, como castigos y premios. El autor se cuestiona
sobre la posibilidad de construir máquinas inteligentes sin emociones; para él carecer de emociones es lo
mismo que estar privado de intereses.
La emoción para Minsky representa un aspecto de la realidad que es inseparable de la razón. Considera
que la intensidad de la relación entre emoción y razón varía en el niño y el adulto. En los niños, las
emociones expresan sus necesidades como: hambre, sed, sueño, calor. Satisfacer las necesidades del
niño implica que poseen una pluralidad de fines. Esto lleva a Minsky a elaborar diferentes hipótesis sobre
la existencia, en la mente del niño, de diversas estructuras o agencias casi independientes.
6 Imagen tomada de: http://filosofia.nueva‐acropolis.es/2011/cerebro‐mente‐conciencia/#.UDGUPqly7Do 7 Un concepto fundamental de los primeros modelos cognitivistas era que la elaboración de la información sigue un flujo rígido de estadio en estadio: la información es elaborada en serie, no es posible la elaboración en el estadio B, sin la elaboración previa en el estadio A. En los años 70 se desarrollaron modelos que intentaron superar esta rígida separación, hasta llegar a los modelos de conexión (red neuronal), para indicar un conjunto organizado de múltiples unidades elementales e influenciables mutuamente. (M.P. Viggiano (1995), Introduzione alla psicologia cognitiva. Modelli e metodi, Laterza, Bari , p. 12). 8 Autor con Seymour Papert, en 1968, del libro Perceptrons.
VIII
Introducción a la psicología
Estas agencias a las que Minsky también les llama protoespecialistas, deben estar en condiciones de:
conectarse, entrecruzarse y, sobre todo, de excluirse mutuamente, para que ante la más pequeña
variación de una de estas funciones, pueda manifestarse en cambios drásticos del aspecto, de la voz y
del humor. El suprimir a las otras agencias, amplifica la intensidad de la más importante en un momento
determinado.
Esto explica ‐según el autor‐ por qué el llanto del niño es tan intenso: expresa la urgencia de una de estas
agencias. En el cerebro de los adultos deben existir sistemas especiales que le dan gran importancia a
este mensaje de los niños, que están conectados con los restos de esos mismos protoespecialistas que al
activarse, los hacían llorar como cuando eran bebés. Por eso reaccionan ante el llanto del pequeño,
otorgándole la misma urgencia que el propio adulto tendría para llegar a llorar con una intensidad
similar.
Cuando la emoción pierde el carácter de señal para satisfacer las necesidades, se presenta un doble
proceso:
a. La emoción y su manifestación, se vuelve más compleja
El menor número de cambios de actividad (de la emoción), es proporcional a la mayor
complejidad emocional manifestada en la expresión: ante algo desagradable el niño pequeño
reacciona en llanto, el de más edad puede sonrojarse y, el adulto, fruncir el ceño de forma
imperceptible.
Introducción a la psicología
IX
b. Asume funciones nuevas
Aparte del mayor grado de complejidad y conexión entre los diversos fines de las agencias,
aparece la posibilidad de aprender a dominar esos sistemas. Aprender a controlar estos procesos
no es simple: además de la influencia de la cultura y la sociedad que a través de las reglas y de
castigos señalan cómo usar lo que queda de los primeros estadios, se necesita la existencia de
modelos y de autoideales.
De este modo, Minsky se aleja de la tesis conductista. Destaca el papel decisivo de la afectividad en los
procesos de aprendizaje, en la construcción de la mente humana. Señala dos tipos de aprendizaje: el
aprensivo, que es la capacidad de actuar al descubrir los medios más adecuados y el aprendizaje que
tiene un vínculo afectivo. El mejor, para él, es el que se da sólo si existen personas hacia las cuales se
siente afecto. Este aprendizaje favorece la construcción de un sistema de valores coherentes.
Minsky acentúa la estrecha relación entre emoción y razón por dos motivos:
No es posible una razón humana sin una diversidad de metas por alcanzar.
Porque, para la creación de submetas es necesario el vínculo afectivo con los padres y los demás
modelos, por su capacidad para dar coherencia a una multiplicidad de agencias privadas de
mente.
Valoración crítica
Se rechaza la realidad espiritual del hombre. Marca la existencia de la mente como una estructura muy
compleja. Entre el input y el output hay procesos que no son descifrados ni por los estímulos externos, ni
a través de la situación. Por lo que las acciones del animal o de la persona no pueden analizarse sólo
como conducta.
Ofrece una respuesta insuficiente a dos problemas antropológicos:
1. La capacidad humana de asimilar modelos no significa ‐según Minskyk‐ que la persona sea un ser
que trasciende el mundo de los seres, pues es sólo resultado de la evolución natural. La
construcción de la mente humana forma parte de un proceso natural inherente al mundo.
2. La posibilidad de crear las propias submetas, no supone para él, que el ser humano sea libre, sino
que es resultado del aprendizaje que se realiza a través del vínculo afectivo.
La concepción del yo como unión de una sociedad de agencias y la explicación del comportamiento
humano como un juego de funciones, señala una visión materialista del individuo, aunque más refinada
que la conductista.
Psicoanálisis
Esta palabra puede referirse a tres aspectos:
a. Un método de investigación para comprender el significado escondido de ciertas palabras,
acciones o términos.
X
Introducción a la psicología
b. Un método psicoterapeútico que utiliza medios específicos para la investigación clínica, como la
interpretación de los deseos profundos y de las inhibiciones.
c. Un sistema de teorías psicológicas y psicopatológicas que se basa en la interpretación de datos
que proporciona el paciente y tiene como objetivo lograr su curación9.
Exposición
El padre del psicoanálisis es el psiquiatra vienés, Sigmund Freud (1856‐1939). Después de estudiar el
mundo de los sueños, descubrió la existencia de una zona de la psique desconocida en psicología: el
subconsciente.
El subconsciente está formado:
por el conjunto de experiencias y recuerdos de situaciones de satisfacción.
por experiencias en las que a la satisfacción, siguió el castigo y, por eso fueron removidas.
Estas experiencias, a partir de una determinada fase del desarrollo de la psique, no están disponibles
para la persona. Freud observó que todo lo que integra al subconsciente es pulsante y dinámico; tiende a
pasar a la conciencia y, al impedírselo la censura, se las ingenia para burlarla. Esto es lo que sucede en los
sueños, por eso es tan importante interpretarlos. En las producciones oníricas (sueños) de los adultos,
Freud distingue dos tipos de contenido: uno manifiesto y otro latente. Los elementos representativos del
contenido latente son rechazados por la conciencia, es decir, los censura. Las escenas más o menos
caóticas de los sueños que se pueden contar constituyen ‐según Freud‐ el contenido manifiesto de un
acontecimiento oculto, que puede salir a la luz con el análisis interpretativo o psicoanálisis.
En el análisis de los sueños, Freud establece que existen tres planos en el psiquismo:
Estructura de la personalidad
Según Freud, existen tres estructuras que integran el psiquismo humano o la personalidad: el ello, el yo y
el superyó.
ELLO
(Id)
Única estructura presente en el nacimiento.
Constituida por impulsos (pulsiones) y deseos inconscientes que buscan
manifestarse constantemente.
Opera mediante el principio del placer inmediato y en evitar el dolor.
Estas pulsiones se encuadaran en tres categorías superiores: las de
9 Vid. Diccionario de Psicología. (Enciclopedia of Psychology), W. Arnold. H. Eysenck y R. Meli (eds.),(1979) Rioduero, Madrid,.
La conciencia Contenidos manifiestos.
El subconsciente Plano de los contenidos latentes.
El preconsciente Modifica los contenidos latentes para que puedan aparecer en la
conciencia.
Introducción a la psicología
X
autoconservación, las sexuales y la de autodestrucción o thanatos.
En cuanto surge el impulso, el ello busca satisfacerlo. Ejemplo: la sed.
El ello no está en contacto con el mundo real, tiene dos formas de obtener
satisfacción: por medio de los actos reflejos, como toser o por medio de la
fantasía.
Ejemplo: Si alguien hace enojar a una persona, ésta puede pasar la siguiente
hora imaginando todas las cosas geniales que podría decir o hacer para
desquitarse de esa persona, así genera una forma de realización del deseo.
Pero si la necesidad persiste, si la psique quiere satisfacer su pulsión, tendrá
que aceptar la realidad exterior.
YO
(Ego)
El yo opera bajo el principio de realidad: por medio del razonamiento
intelectual.
Trata de retrasar la satisfacción de los deseos del ello hasta que pueda hacerlo
de manera segura y exitosa.
Controla todas las actividades del pensamiento y del razonamiento.
Aprende por medio de los sentidos, acerca del mundo externo.
Da lugar a la construcción de la conciencia propiamente humana.
SUPER YO
SUPER YO
Es la instancia represiva. No está presente en el nacimiento y se conforma con
los juicios de los adultos sobre lo que está “bien” y lo que está “mal”.
El sujeto alcanza la madurez psíquica.
Actúa como conciencia.
Funciona a nivel consciente e inconsciente.
Con el tiempo, la represión externa se reemplaza por la autorrepresión
interna.
Es importante el papel desempeñado por la pulsión sexual. En la infancia se
orienta hacia el autoerotismo, propio de las primeras fases: oral, sádico‐anal y
fálica y en el narcisimo de la sexualidad infantil. La apertura a la vida sexual se
realiza a través de censuras de determinados comportamientos sexuales en la
familia. La represión fundamental del erotismo tiene lugar en el complejo de
Edipo, aquí las exigencias paternas se oponen al incesto, se interioriza con el
fin de prolongar los efectos de protección y actualización de la sexualidad.
Freud llama al super yo, el heredero del complejo de Edipo.
XII
Introducción a la psicología
Valoración crítica
La tesis de Freud sobre la estructura psíquica integrada por el ello, yo y super yo, se reduce a fuerzas
físicas o impulsos. Esta reducción no es filosófica sino dogmática. Deja algunas cuestiones, como la
variedad de emociones sin resolver o reducir la acción humana a una sola pulsión: el instinto sexual.
Intenta explicar el comportamiento humano a partir de una causalidad necesaria, pues señala que la raíz
de la psique son las pulsiones del ello, que consisten en pura energía fisica. Consigue aclarar algunos
comportamientos humanos, en especial de algunos neuróticos; no pasa de sus hipótesis a la formulación
de una tesis basada en un conjunto de experiencias previas.
El método psicoterapéutico creado por el vienés Viktor E. Frankl, la logoterapia,10 intenta ofrecer una
alternativa a las carencias en la vida del neurótico. Sitúa al paciente ante el sentido de la existencia.
Según Frankl, es necesario dar un paso adelante de la psicoterapia freudiana, para descubrir, tras los
conflictos y más allá de la neurosis, al hombre con necesidades espirituales, en busca de un significado
que justifique la existencia.
Fenomenología
La fenomenología toma su nombre, por su objeto de estudio que son los fenómenos. Es decir, lo que
aparece, lo que captan los sentidos en el mundo exterior, la visibilidad simbólica de formas o procesos
mentales. Es un método filosófico fundado por el filósofo alemán Edmund Husserl (1859‐1938); es la
aplicación de este método a diversas disciplinas filosóficas y a las ciencias humanas.
La Phänomenologie des Wollens, de Alexander Pfänder (1870‐1941), es considerada como la obra clásica
de la fenomenología psicológica.
10 V.E. Frankl, (1994). Logotherapie und Existenzanalyse:Texte aus sechs Jahrzehnten, Quintessensz,München, p. 13.
ESTRUCTURA PSÍQUICA
( Freud)
Introducción a la psicología
XI
Exposición
La psicología fenomenológica se basa en la experiencia subjetiva, orientada a la visión personal del
mundo y a la interpretación de los eventos. Intenta captar los phenomena (fenómenos), sobre cómo los
experimenta y vive la persona, sin imponerles ideas previas. A esto se le llama campo fenoménico o
perceptivo.
Por campo perceptivo se entiende todo el universo, incluida la misma persona, la forma en que lo
experimenta en el momento de la acción11. Por ejemplo, ante una misma situación dos individuos
pueden comportarse de forma distinta. La situación aislada no puede explicar el comportamiento de
ambos. Esto depende del campo fenómico, por dos razones:
1. Porque la persona adapta su conducta a la situación como la percibe.
2. Porque el centro del ese campo fenómico es una estructura ‐el yo‐ que, al ser afectada, da inicio
al comportamiento.
La perspectiva fenomenológica, desde los procesos mentales más que del comportamiento, se
parece a la perspectiva cognitiva. Se distingue de ella por el tipo de problemas estudiados y el
método científico.
La psicología cognitiva se ocupa sobre cómo los individuos perciben los eventos, los elaboran y
transforman en información.
La psicología fenomenológica tiene su interés en la descripción de la vida psíquica y experiencias de
las personas, más que de teorías. Así como predecir el comportamiento.
Valoración crítica
La psicología fenomenológica rechaza aquellas teorías donde el comportamiento humano esté
controlado por pulsiones inconscientes (teoría psicoanalítica) o por estímulos externos (conductismo).
Niega que la persona se movilice por fuerzas más allá de su control. Defiende la libertad de la persona en
la elección de sus decisiones y acciones.
A la psicología fenomenológica también se le conoce como psicología humanista, porque se centra en las
cualidades psíquicas que distinguen a la persona del animal: voluntad libre, inteligencia proyectiva,
autorrealización, entre otras.
La psicología fenomenológica sostiene que la psicología debe ocuparse de la solución de los problemas
humanos, más que del estudio de elementos aislados como: el comportamiento, el inconsciente o los
procesos cognitivos. Ve a la persona como un ser espiritual, en donde los aspectos biológicos, psíquicos,
espirituales encuentran unidad y sentido. Aunque reconoce las aportaciones de las distintas teorías
psicológicas en la comprensión de la psique humana.
11 A.W. Combs, D. Snigg, (1959), Individual Behavior, 2a. ed., Harper, New York, p. 20.
XIV
Introducción a la psicología
Juicio crítico del asunto abordado
A continuación se presentarán algunos ejemplos de la vida diaria que puedan ejemplificar cada una de
estas teorías.
Conductismo
Su objetivo es lograr una respuesta con base en la aplicación de un estímulo.
En los niños se puede observar cuando no quieren desayunar antes de ir al kinder y se les coloca un
calendario en donde se les indica que, si durante un mes ellos toman su alimento, se les comprará un
juguete que el mismo niño‐a haya seleccionado. Si el calendario indica que el niño‐a lo cumplió, entonces
se le compra el juguete. En este caso se actúa gracias al estímulo que recibirá al realizar la conducta
esperada.
Psicoanálisis
De acuerdo con Freud, la personalidad está integrada por tres estructuras: el ello, el yo y el super yo.
Esto significa que las personas actuamos de acuerdo co el principio del placer(el ello). El placer de comer,
de vestirnos, de viajar, de relacionarnos con las personas que nos agradan, de tener determinados
objetos. Sin embargo, no podemos tener todo lo que deseamos, porque el super yo, que son todas las
reglas y las normas que estructuran nuestra cultura nos marca lo que es deseable que hagamos. De este
modo, no se puede entrar en una tienda y tomar el pantalón, la computadora y llevarlos a casa. Tal vez,
nos podamos imaginar cómo obtener estos objetos sin tener que pagar, pero el yo nos hace razonar que
si alguien nos ve llevándonos estos objetos sin pagar, las consecuencias que obtendremos serán
negativas. De este modo el yo puede identificar que si trabajo, pido prestado o busco alguna otra
alternativa, podré obtener este objeto. Sin embargo, hay que hacer notar que si las reglas o normas no
están integradas en el sujeto, los resultados podrán ser diferentes.
Fenomenología
Expresa cómo los acontecimientos de la vida diaria influyen en nuestra forma de ser. Cada persona es
diferente y, por lo tanto, un mismo suceso, como por ejemplo terminar con el novio o la novia, tendrá
repercusiones distintas en cada uno de ellos‐as. Todo depende de las expectativas que cada persona
tenía sobre la relación, o sobre el significado de tener novio o novia ante las amistades, o la forma en
que se sentía valorado‐a por el hecho de tener a esta persona. Esta psicología ve al ser humano
integrado, un ser libre para elegir un plan de vida: qué estudiar, cuáles son sus valores, elección de
pareja.
Introducción a la psicología
X
Conclusión
La psicología nace como ciencia con características distintas a las otras ciencias, pues estudia fenómenos
de carácter privado, que no pueden ser repetidos por otros científicos. Existen distintas teorías
psicológicas que intentan explicar el objeto de estudio de la psicología. En las teorías que se
describirieron se pueden identificar que sus objetos de estudio son: los fenómenos mentales, el
comportamiento como resultado de un esquema de estímulo‐respuesta, el comprender cómo estructura
el cerebro los procesos mentales, la emoción como un aspecto inseparable de la razón, así como el papel
decisivo de la afectividad en los procesos de aprendizaje y, por último, el descubrimiento del
subconsciente y las estructuras básicas del psiquismo.
Cada una de estas teorías intenta explicar cómo actuamos, cómo pensamos; si existen elementos
externos o internos que nos impulsan a responder de forma determinada. Señalan elementos para
comprender mejor al ser humano, a nosotros mismos. El estudiar y tener una mayor información sobre
estas u otras teorías ampliará el autoconocimiento y posibilitará obtener las propias hipótesis
personales.
Bibliografía
Maló Pe, Antonio (2009). Introducción a la psicología. España: EUNSA.
Morris, Charles G (1997). Introducción a la psicología.México: Prentice‐Hall Hispanoamericana.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
I
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
Introducción
En el presente texto nos ocuparemos de desarrollar las cuestiones metodológicas, los alcances, las
raíces filosóficas y los principales exponentes de las teorías de aprendizaje más relevantes del siglo
XX. Esto, sin duda, nos permitirá hacer un encadenamiento con la forma en que aprendemos y
con los principios filosóficos de la ciencia que nos son familiares en las últimas décadas. Los
modelos de aprendizaje cada vez están siendo más empleados por la pedagogía y la psicología,
mejorando los procesos, especialmente, en las nuevas tecnologías de la información. En el aula,
estos procesos de transmisión, así como la búsqueda de una coherencia para los mismos, son de
relevancia para mejorar la experiencia del aprendizaje. De la misma forma, clarificar los
paradigmas de estos modelos permitirá que conozcamos los elementos más relevantes para
identificar que modelo es el más adecuado para la formación de los estudiantes en nuestra
sociedad.
Modelo de pedagogía tradicional
Para este modelo, el profesor es el centro de la experiencia del aprendizaje y el estudiante es tan
sólo un receptor de los conocimientos que éste pueda proporcionarle. Así, el estudiante debe
hacer uso de la memoria para almacenar conceptos, pero no participa en la construcción del
conocimiento. El alumno emplea el pensamiento empírico para ordenar y clasificar los
conocimientos que va adquiriendo, se da por hecho que sólo está en posibilidad de aprender. Este
modelo se da, en gran medida, en nuestras instituciones educativas, especialmente en la
enseñanza básica a nivel primaria y secundaria.
La pedagogía liberadora
El modelo de pedagogía liberadora fue desarrollado durante los años sesenta, por Paulo Freire y
encuentra su auge en Latinoamérica y el Caribe. Está dirigida a la liberación del oprimido,
centrando su interés en las técnicas de enseñanza de la lectura y la escritura.
Entre las raíces de este modelo, tenemos los pensamientos de las filosofías de izquierda y
existencialistas del cristianismo. De la misma forma, la intención de Freire era mostrar un modelo
de ruptura y cambio en la sociedad, basado en la “concientización”. Esta toma de conciencia es
vital, puesto que la idea es hacer de ella una estructura dinámica que permita acciones
transformadoras para la persona y para el trabajo político.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
II
El método de la pedagogía liberadora de Freire aparece en 1961 y nos muestra una relación
dialéctica1 entre la epistemología2, la teoría y la técnica. Entre sus postulados encontramos que
así como la práctica social es la base del conocimiento, a partir de esta práctica se construye la
metodología. Es de esta manera que la metodología debe ser construida por las personas y
determinada por el contexto en que se encuentran, además de los elementos históricos
relacionados. Muestra de esto es la alfabetización para adultos que Freire llevaba a cabo en tan
sólo 40 horas, que se basa en el hecho de que los adultos escriban y lean sobre su historia, cultura
y cómo han vivido en su contexto a través de la libre expresión.
Para Freire el conocimiento es un proceso continuo, vinculado a la práctica y organizado por la
relación entre el pensamiento y el lenguaje, es por esto que ningún conocimiento puede ser sólo
“objetivo” ya que no está determinado por el objeto.
La comunicación para Freire es valiosa como método, esta forma que se da entre los educandos y
el educador, de forma horizontal, asegura que la construcción del conocimiento se comparte
cuando “alguien” habla sobre “algo”. Este hablar de “algo” es, en términos generales, la
metodología que propone, ya que es lo que permite que él que aprenda, se convierta en un sujeto
activo de su aprendizaje y se dé cuenta de su realidad, tal y como lo hace en la alfabetización de
los adultos.
Las etapas por las que pasa este proceso de alfabetización son las siguientes:
Durante la primera etapa, el estudiante adquiere un universo de vocablos para el trabajo,
mientras se realiza el trabajo, se van obteniendo vocablos relacionados con aspectos emocionales
típicos del lugar y del sujeto, estas palabras se convierten en generadoras de nuevas concepciones
de la realidad y por tanto, coparticipa de su aprendizaje.
En la segunda etapa, los estudiantes seleccionan su propio universo vocabular bajo los tres
criterios propuestos por Freire: la riqueza fonética, las dificultades fonéticas y el uso o tenor
pragmático de estos vocablos. Es así como los vocablos generadores que se van escogiendo, se
van secuenciando hasta volverse más complejos y ser empleadas en la práctica social, en los
aspectos de la realidad política y cultural, que refuerzan este universo vocabular.
Para la tercera etapa, la práctica está cada vez más vinculada con el aprendizaje, se sugiere la
creación de situaciones con relevancia existencial y se presentarán las palabras en contexto. El
grupo de educandos dará cuenta de estas situaciones de manera concreta a través de fotografías o
pinturas que luego serán discutidas.
1 Corriente filosófica propuesta por Platón y posteriormente desarrollada por Hegel y Marx que centra su estudio en las técnicas de disertación, el postulado más importante son los proceso de síntesis derivado de la lucha entre tesis y antítesis, muy empleado por los filosofo comunistas. 2 Filosofía de la construcción del conocimiento humano.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
III
En la cuarta etapa se facilitarán las tareas con ayuda de fichas elaboradas por los coordinadores
como apoyo. Y por último, en la quinta etapa, se realizará la preparación de fichas o de otros
recursos como carteles que muestren las familias fonéticas que corresponden a los vocablos
generadores, promoviendo el diálogo y siendo empleado en su contexto, las palabras empleadas
se refieren a la totalidad de la situación o de algunos de los elementos de la situación descrita. El
debate implica el uso de los vocablos generadores en situaciones específicas y este diálogo
promueve su uso, comprensión y aprendizaje profundo. Posterior a este ejercicio se pone en
práctica la lectura de las sílabas y énfasis en las vocales, además de promover la construcción de
palabras nuevas.
Aunque para Freire cada tipo de educación es un tanto de directivo, esta dirección se ve inhibida
en gran medida por la creatividad, no crítica a los modelos de educación de los que difiere, sino a
la relación que promueven entre los educandos y educadores. No se pude pretender que el
educador esté a la par del educando, pero se sabe que en el proceso dialéctico, el diálogo entre
ambos es la síntesis que promueve un aprendizaje más profundo y contextual, de esta manera el
educando también se familiariza con el proceso de construcción crítica del conocimiento.
Por último, afirma que la educación no puede dejar de ser directiva, pero si más democrática,
enmarcada por el respeto. Un profesor progresista no separa el contenido de los métodos,
propone acercarse al estudiante en virtud de se va acomodando a lo que sabe y no impone
contenidos. Como lo mencionamos anteriormente, la idea es mostrar a un profesor creativo e
imaginativo, que aproveche los contextos en los que se mueven sus estudiantes. En resumen, el
diálogo con el estudiante es el método que emplea Freire para un mejor aprendizaje.
Modelo de pedagogía no directiva
Es al psicólogo-humanista Carl Roges a quien le debemos el modelo de enseñanza no directiva, en
donde presenta su idea de la tendencia natural del ser humano a la actualización o realización.
En ella se explica como el hombre tiende biológicamente a la actualización, lo que por sí mismo es
una fuente de motivación para su conducta. Rogers dice que la interacción de ser humano con su
medio le permite valorar sus experiencias como entorpecedoras de su realización o asumir
aquellas que favorecen la tendencia a la realización.
Este proceso se logra a través de la conciencia de las experiencias del yo, al aceptarlas se favorece
el desarrollo de sí mismo y por tanto del aprendizaje. De la misma forma es necesario que el
sujeto se acepte a sí mismo de la misma forma como, desde la conciencia, acepta la experiencia.
Cuando el yo se expresa en los contextos sociales se convierte en necesaria la consideración
positiva, que implica el ser aceptado tal y como uno es.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
IV
El modelo de enseñanza y aprendizaje que se da en la pedagogía no directiva, se basa en la crítica
de la forma en que la directividad en la educación y la pedagogía promueven la dependencia y la
inseguridad de los estudiantes. La función del profesor, en este sentido, sería propiciar el
desarrollo del estudiante al promover la expresión de su máximo potencial, a través de la
expresión de sus necesidades y del reconocimiento de sí mismo y de su experiencia. Para Roger
aprender es atribuirle un significado a la experiencia que permite que el estudiante satisfaga sus
necesidades.
Modelo del cognocitivismo
Este modelo emplea el análisis psicológico de los procesos de la construcción de conocimiento.
Al explicar los modelos cognoscitivos, los psicólogos han planteado modelos de diversos alcances
para completar este modelo, de la forma en como aprendemos y sin duda han completado lo que
en algún momento aportó la filosofía.
Modelo de la pedagogía operatoria
En este modelo, tenemos a Jean Piaget como su fundador, su intención era descubrir y explicar las
formas elementales del pensamiento humano, desde sus orígenes hasta su máximo alcance,
entendido éste como el conocimiento científico. Para lograr esta explicación, Piaget hecho mano
de la biología, la lógica e incluso de las matemáticas.
Los postulado principales de Piaget son, primeramente, el equilibrio como categoría fundamental
para explicar la relación de un ser con su ambiente, las modificaciones en este ser, ya sean
internas o externas, implican la adaptación y en ese proceso también se modifican los medios de
conocimiento. En un segundo término, tenemos la relación entre las modificaciones internas y
externas, específicamente en el niño, se dan a partir de las acciones externas con objetos que se
van interiorizando y se convierten en estructuras intelectuales internas.
Piaget presenta una teoría del desarrollo sensorio-motriz, que dice que éste comienza con los
reflejos incondicionados del niño que, inmediatamente, tiene relación con los objetos externos
desde el momento en que nace y hasta los dos años, esta forma de relación con el mundo será
preponderante. En un segundo periodo del desarrollo intelectual, tenemos las etapas del
pensamiento preoperatorio que va hasta los 7 años, donde el niño demuestra un pensamiento
egocéntrico, intuitivo y preconceptual. Posteriormente, llega el periodo del pensamiento
operatorio concreto, que se da de los siete u ocho años hasta los 12, en donde hay un avance
importante y el el niño logra realizar operaciones mentales basadas en objetos concretos, por
ejemplo, puede contar con los dedos.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
V
Posterior a este segundo periodo se logra el pensamiento lógico formal, relacionado con las
operaciones formales, en donde el niño puede realizar operaciones abstractas de objetos que no
están en lo concreto. Este desarrollo también se da a un nivel afectivo, moral y motivacional.
Para Piaget los sistemas de enseñanza tienen como objetivo no entorpecer este desarrollo y
promover la maduración natural de los niños, recordando que ellos aprenden de los objetos de su
ambiente externo. Algunas de las aportaciones más importantes de esta teoría es el concebir al
sujeto como activo en su desarrollo, la obtención de conocimiento a través del tránsito externo a
lo interno y aportaciones metodológicas sobre el estudio de los niños.
Es importante notar que, aunque Piaget no estructuró como tal una forma pedagógica específica,
ha sido relevante tanto para la evaluación del progreso de los estudiantes, como para la
planeación de programas educativos con respecto al desarrollo intelectual y otras formas
pedagógicas basadas en los estadios del desarrollo que propone.
Constructivismo
Sin duda una de las teorías del aprendizaje más socorrida durante los últimos años es el
constructivismo, es importante concebirlo como una epistemología que piensa al conocimiento
como una construcción personal, claro, acotada por lo social y la relación del sujeto con el objeto
del conocimiento.
En la década de los ochenta se formuló, con ayuda de todas estas vertientes de pensamiento, la
tesis fundamental del constructivismo que dice: el hombre es un productor de conglomerados
simbólicos, de sistemas de símbolos que se integran en estructuras y redes, de constructos
mentales.
Aunque hay diversos enfoques e ideas sobre el constructivismo, existen ideas comunes las cuales,
junto con su tesis fundamental, dan una perspectiva más amplia de todo aquello a los que nos
referimos: todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que
construye conocimientos. Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el
conocimiento. El hombre no es “una tabla rasa”, sino la construcción de conocimientos viables.
Raíces del modelo constructivista
Las raíces de este modelo se encuentran en Protágoras, quien decía que el “hombre es la media de
todas las cosas”, no es sino hasta el positivismo lógico que encontramos, en la filosofía de la
ciencia contemporánea, las bases del constructivismo, que se refieren específicamente a la
negación del absolutismo de la verdad y de la importancia de la perspectiva del observador y de
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
VI
su experiencia. Así como el hecho de que el conocimiento sólo es válido si se explica mediante la
lógica formal, de las leyes del leguaje y de la lógica de las preposiciones.
Otras de las influencias del constructivismo las encontramos en el pragmatismo, que a su vez está
relacionado con el empirismo y, por su puesto, en su antecedente más explícito: la psicología
genética de Piaget, que habla sobre el desarrollo intelectual, que se va haciendo cada vez más
complejo, además, de la influencia de Brunner, quien pone énfasis en el papel de la cultura en el
desarrollo y las teorías de la información. Así, las investigaciones en psicología cognitiva se dan con
otras ciencias relacionadas al desarrollo de la cognición.
Dimensión epistemológica del modelo constructivista
Cuando hablamos de esta dimensión, nos referimos a las diferencias entre las posiciones con
respecto al constructivismo, a continuación hablaremos de los principios fundamentales de cada
una de estas posiciones.
Constructivismo radical. Tiene como antecedente inmediato la adaptación cognitiva, que es un
concepto de Jena Piaget. Para esta posición, las raíces son la cibernética, la filosofía y la psicología,
sus ideas fundamentales pueden dividirse en dos: el conocimiento es construido y organizado
activamente por el sujeto. Por otro lado, la función cognitiva es de adaptación, en un sentido
biológico y sirve para la organización de la experiencia del sujeto que tiende al ajuste o la
viabilidad. Es decir, que las experiencias se van acumulando de tal manera que dan cuanta del
mundo de la persona y ésta es la mejor forma de darse cuenta de la realidad que nos rodea. Para
este enfoque, el observador no se da cuenta de la realidad objetiva, sino de la organización de la
información sobre la realidad en el propio sujeto. Lo más interesante de estas ideas, es que el
conocimiento no necesita ser verdadero, en lugar de eso los constructivistas hablan de viabilidad.
En lo que respecta al constructivismo social, tenemos que los aspectos clave son, en primer lugar,
la construcción activa del conocimiento, especialmente se refiere a la construcción de conceptos
e hipótesis sobre la experiencia y los conocimientos previos del individuo, para responder en
acciones futuras. En segundo lugar, el papel determinante de la experiencia y la interacción con el
mundo físico y social, esencialmente referidos a las acciones físicas y los modos verbales.
Como podemos apreciar, la diferencia entre el constructivismo radical y el social, versa en que
este último adiciona lo social como determinante en el proceso de concatenación de experiencias
y de conocimientos, este principio se lo debemos a la sociología del conocimiento, que incluye la
idea de intersubjetividad como parte importante del proceso.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
VII
Dimensión psicológica del modelo constructivista
Como pudimos ver anteriormente, hay un paralelo entre la evolución del constructivismo radical
hacia el constructivismo social y la teoría del desarrollo de Piaget a la teoría del desarrollo de
Vigotsky3, este último pone hincapié en la necesidad de una interrelación de lo social para
potencializar el aprendizaje.
A partir de las ideas de Piaget, tenemos la diferenciación entre el aprendizaje espontáneo y el
aprendizaje por transmisión. Lo que resulta es el hecho de que el sujeto desarrolla su propio
conocimiento. Por el contrario, en lo que respecta al enfoque histórico-cultural representado por
Vigotsky, tenemos que el aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales, que no
ocurre fuera de los límites de la llamada zona de desarrollo próximo4 y que el aprendizaje
precede al desarrollo.
Esta controversia se centra en saber qué es necesario, si el individuo realmente necesita tener
cierto desarrollo para acceder al aprendizaje o por el contrario, el aprendizaje favorece su
desarrollo. Es a partir de estas diferencias que se han establecido diferentes niveles de
constructivismo.
El Constructivismo duro asume que el conocimiento es producto de una construcción individual.
Para el Constructivismo medio, el conocimiento es una negociación de las construcciones entre
individuos. Y el Constructivismo blando sostiene que el conocimiento continúa siendo una
negociación, pero no entre los individuos, sino que es esencialmente social.
De manera que tenemos estas posturas para comprender las vertientes psicológicas del
constructivismo que están en pugna:
1. La enseñanza depende del desarrollo intelectual y la maduración, esto se refiere a la
concepción psicogenética de Piaget.
2. El desarrollo muestra una influencia recíproca entre la maduración y el aprendizaje social,
el cual potencializa el desarrollo, referido a una teoría de convergencia entre Piaget y
Vigotsky.
3. La enseñanza es necesaria para el desarrollo, con el fin de conducirlo a niveles superiores.
El desarrollo es, entonces, un proceso de carácter social, de colaboración referido a la
teoría de la Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de Vigotsky.
3 Psicólogo soviético que colaboró con ideas importantes sobre del desarrollo intelectual, a través de la interacción social.
4 Es el nivel máximo de desarrollo intelectual con ayuda de un par, por ejemplo, si un niño aprende de otros niños.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
VIII
Dimensión pedagógica del constructivismo
En este apartado notamos que existen problemas para identificar los procesos entre la teoría y la
práctica del constructivismo. Si por un lado asumimos que las ideas constructivistas poco podrían
tener que ver con la práctica, éste termina por acercarse más al empirismo y a una posición
positivista, por otro lado, podría terminar alejándose de los planteamiento metodológicos y de
sus fundamentos teóricos por ser inconsistentes, tal y como lo hemos visto anteriormente en las
controversias asociadas a los aspectos epistemológicos y psicológicos.
Muchos autores asumen que tomar una cierta perspectiva epistemológica puede verse reflejada
en los resultados del aprendizaje, sin embargo, hay quienes consideran que no necesariamente
sucede eso, de hecho, afirman que un sujeto puede decidir como aprender, si bien puede hacerlo
solo o con el acompañamiento de otros. Al final el estudiante es que le da sentido a su contexto
de aprendizaje.
Es por esto que los aspectos pedagógicos se centran en la pertinencia del contenido curricular
que se selecciona y la especial atención que se tenga de la evaluación. Se han propuesto formas
específicas para ver cómo aprende el estudiante, por ejemplo, lo puede hacer a través de mapas
conceptuales o mentales, sin embargo, esto no seria suficiente si buscamos además que el
estudiante ofrezca alternativas para la resolución de problemas.
Esto implica un cambio en las tareas del profesor, quien se convertiría en un investigador que
buscar saber cómo aprenden sus estudiantes, además, podría asumir que los conocimientos de los
alumnos cambiaran mañana y por tanto, les ayudaría a desarrollar confianza y ser adaptables en
contexto específicos. Para que el paradigma constructivista tenga impacto, las escuelas deberían
romper con la práctica de una sola alternativa y flexibilizar los programas de estudio.
La intención es que el estudiante sea protagonista de su propio conocimiento, dándole sentido y
aplicando lo que aprende. Por su parte el profesor no debe de dejar de ser el director del proceso
de aprendizaje y fundamentar objetivos congruentes relacionados con el tipo de hombre que
quiere formar, si bien no necesariamente rígido, si que contemple los aspectos relacionados con
los valores que pretende promover en los estudiantes y buscar que los programas aporten aspecto
morales a la formación.
Como conclusión de esta parte, no nos estamos viendo completamente reflejados en los aspectos
práctico-pedagógicos los aportes de las teorías constructivistas, pero si algunos de sus aspectos
como las técnicas de enseñanza, como lo son, por ejemplo, los mapas mentales.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
IX
Enfoque histórico-cultural
Este enfoque que surge a partir de la escuela histórica cultural de Lev Vigotsky, centra su interés
en el desarrollo integral de la personalidad. Su teoría se basa en el materialismo dialectico e
histórico aplicado a la ciencia psicológica, logrando con ello concretizar las posiciones
fundamentales de esta corriente teórica marxista. Desde esta postura, Vigotsky recupera la
definición marxista de la personalidad, que la asume como un “conjunto dinámico de seres
humanos vinculados por lazos mutuos que tienen siempre y donde quiera un carácter socio-
histórico”. Es muy interesante esta definición puesto que el mismo Marx señala la dimensión
intersubjetiva de la personalidad.
De aquí viene el término histórico-cultural, ya que son las dos dimensiones donde los hombres
interactúan y conforman sistemas que este enfoque asume como los que predisponen el
desarrollo de los mismos. Este desarrollo se da entonces en lo social.
Sin embargo, no podemos decir que Vigotsky deja de lado los aspectos biológicos, por el contrario,
para él la personalidad es la síntesis de este cuerpo orgánico en su relación con otros seres y, por
su puesto, con las instancias que mediatizan estas relaciones, por ejemplo, el trabajo. Gracias al
otro, es posible el conocimiento de sí y gracias a que estas instancias pueden cambiar
morfológicamente (el cuerpo biológico y la personalidad) es posible la realización y diversificación
de las actividades humanas, así como el desarrollo que esto conlleva para toda la humanidad.
Cuando un niño nace, las relaciones sociales son las que potencializan la formación de una
personalidad, cuando el sujeto se convierta en portador de la actividad social, en principio
necesitará de la ayuda de los adultos y, posteriormente, lo hará solo o con la colaboración de sus
iguales. El hombre es único porque su personalidad es el resultado de un valor socio-histórico, su
condición social de vida y las interrelaciones que construye.
Esta concepción ha tenido un impacto importante en la psicología, ya que sin duda ha permitido
dejar atrás las concepciones dualistas del siglo XVIII, mostrándonos formas nuevas de abordar las
situaciones sociales como el aprendizaje y el desarrollo. Por último, hay que recordar que Vigotsky
está interesado por el desarrollo de la individualidad del hombre inserto en un contexto historio-
cultural, donde se desarrolla junto con su personalidad y conciencia.
Conclusión
Como podemos ver, las teorías a las que nos referimos difieren significativamente de los modelos
tradicionales, que aún se siguen llevando a cabo por parte de las instituciones de educación. Sin
duda conocerlas es enriquecedor, a pesar de que los modelos pedagógicos no han podido ser
implementados del todo en nuestra sociedad y de que existen intentos importantes para lograrlo.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
X
Y como lo marcan las teorías abordadas, implica transformaciones y cambios importantes en
nuestra organización social, económica y política.
Sin duda una labor para los futuros profesionales de la educación de la pedagogía y la psicología
es emplear estos modelos para su uso dentro del aula en varios niveles de formación, promover
esto es una labor de cada uno de nosotros, incluso en términos de nuestra experiencia particular
con respecto al aprendizaje.
Otra característica relevante de estos modelos es que implementan un espacio de creatividad y
también muestran paradigmas que hasta la actualidad no se han definido detenidamente. Es por
esto que un ejercicio es identificar las raíces filosóficas y su viabilidad, así como su coherencia y
pertinencia en nuestra sociedad.
Bibliografía
Pares, P. (2004). Revisión de las teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX. México:
Red Tiempo de Educar.
Introducción
Pensar nos distingue como seres humanos. El pensamiento precede nuestros actos, es decir, antes de actuar se forman planes que guían y responden a nuestros deseos e intereses. Al pensar podemos anticipar posibles resultados de nuestras acciones y decidir la mejor manera de realizarlas. Pensar es algo que siempre estamos haciendo, que nos sirve para reflexionar sobre nuestras experiencias y obtener de ellas conocimiento útil para ser mejores y más eficientes.
Pensar nos permite aprender de la sociedad conocimiento nuevo, es decir, que proviene de la experiencia de otras personas, por ejemplo, aprendemos que un alimento puede ser tóxico porque nos han dicho cómo es su apariencia, olor, etc., aprendemos que nuestra salud corre un riesgo si lo ingerimos, por tanto, no es forzoso sufrir una intoxicación para aprenderlo. El pensamiento también es importante para resolver problemas que se nos presentan, recordando y trasladando soluciones de situaciones anteriores semejantes.
Pocas veces reflexionamos sobre la forma como pensamos y si todos piensan del mismo modo. Pensar es algo tan familiar y cotidiano que no reflexionamos cómo surge el pensamiento, cómo podemos mejorarlo y qué cosas o eventos lo afectan.
El pensamiento está relacionado estrechamente con el aprendizaje, la experiencia y el lenguaje —este último es otra característica que nos distingue como seres humanos—, forma estructuras de conocimiento y se modifica con la experiencia a lo largo del tiempo. La experiencia y el conocimiento influyen en nuestra forma de percibir y pensar, sobre lo que nos rodea así como en las actitudes y la manera de responder ante nuestro entorno.
En esta unidad revisaremos qué es el pensamiento, los procesos que lo integran y la relación que tiene con el modo como aprendemos, con la memoria y con el lenguaje.
Esquema del contenido de la unidad
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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1. Los procesos de pensamiento
Describe brevemente qué entiendes por:
Pensamiento:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aprendizaje:_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Definir el pensamiento no es fácil porque intervienen una serie de procesos como la memoria, el análisis, la inferencia, etc., pero podemos decir por el momento que una de sus características básicas es que hace una representación de la información que aprendemos, para lo cual se necesita reducir esa información a sus elementos básicos. Observa el siguiente diagrama.
Generalmente pensamos mediante el uso de palabras pero es posible que también lo hagamos con imágenes y sensaciones. Nuestro pensamiento se parece a un discurso propio, con nosotros mismos, pero nuestra atención sigue ese discurso y el tipo de conclusiones a que se llega. Pensamos cosas, nuestras experiencias, emociones, sentimientos, actos potenciales o posibles para comprender y prever resultados.
A estos elementos (conocimiento, experiencia, etc.) en los que se aplica el discurso del pensamiento le llamamos información. La información se vuelve conocimiento cuando el pensa-miento actúa en ella para sacar conclusiones que nos sirven en nuestra vida. Por lo tanto, el pensamiento es una herramienta de nuestro funcionamiento cognitivo que nos permite efectuar mentalmente una serie de operaciones con la información.
Podemos complementar lo que dijimos del pensamiento con la siguiente definición:
El pensamiento es un proceso que nos permite efectuar operaciones mentales de alto, medio y bajo grado de abstracción con la información que hemos adquirido de nuestras acciones, experiencia y conocimientos previos.
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
La adquisición de información y su elaboración mediante el pensamiento es lo que conocemos como aprendizaje. El aprendizaje se relaciona con el pensamiento y la experiencia, y nos permite reflexionar sobre las cosas que nos pasan, cómo nos relacionamos con el medio, los sentimientos, las emociones y sensaciones que surgen en nosotros, etc., con lo cual podemos obtener conclusiones y nuevos conocimientos que nos lleven a mejores experiencias. Aprender es crecer en nuestra forma de pensar; con el aprendizaje aumentamos nuestro repertorio y nuestra capacidad de pensamiento. Por ejemplo, la experiencia que tiene un alumno de aprender algo repitiendo varias veces la información. Ese conocimiento lo lleva a pensar que puede hacer lo mismo en otras situaciones de aprendizaje; sin embargo, al aplicar el mismo sistema para presentar un examen posiblemente no recuerde lo que estudió, por lo tanto, esta nueva experiencia contradice lo que antes pensaba, obteniendo un aprendizaje nuevo: en ciertas situaciones el estudio por repetición no es adecuado porque se nos olvidan las cosas. En este ejemplo, existe una relación entre la experiencia y el conocimiento previo que generan una forma de pensar; con la nueva experiencia se forma un nuevo conocimiento y un pensamiento que permite mejorar.
¿Qué relación crees que hay entre los elementos del diagrama anterior?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuando hacemos algo físicamente o cuando tratamos de usar o aplicar lo que hemos aprendido, obtenemos experiencia nueva que se suma a la anterior y proporciona material para el pensamiento.
¿Has pensado que los problemas que tienes con respecto al aprendizaje de tus materias escolares se deben a que no aplicas lo que aprendes?, ¿a que no le das uso a la información?, ¿a que no conviertes esa información en conocimiento ni en experiencia?
Algunas de las operaciones que se realizan gracias al pensamiento son: elaborar conceptos, establecer relaciones entre conceptos, formar grupos de conceptos, elaborar imágenes y jugar con ellas, recordar y anticipar hechos y elaborar planes y diseños creativos.
La elaboración de conceptos implica elegir elementos básicos o esenciales de la información y representarlos simbólicamente mediante imágenes, palabras, etcétera.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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Observa los siguientes diagramas.
Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Qué características permiten agrupar los ejemplos de cada diagrama en los conceptos ropa, fruta y química?
__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
2. ¿Por qué una pera no es ropa, o una blusa no pertenece al concepto química? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
El pensamiento también nos permite encontrar relaciones entre conceptos para formar otros más complejos, por ejemplo, si relacionas los conceptos marsupial, hombre, caballo y ardilla, puedes formar el concepto o clase que los agrupa: animal mamífero; si a la lista añadimos araña y árbol, puedes formar el concepto: ser vivo.
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
Si reflexionas cómo formamos los conceptos del diagrama anterior, verás que tu pensamiento y tu experiencia te ofrecen información que no necesariamente es explícita, es decir, nunca se habló del nacimiento de los seres ni de que los árboles están vivos, sin embargo, la información adquirida en la escuela es parte de tu experiencia y conocimientos previos. Es decir, cuando se trata de formar conceptos y grupos de conceptos se debe encontrar qué características comparten entre sí.
Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo se genera el pensamiento? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
2. ¿Cómo podemos pensar mejor? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
3. ¿Cómo se genera el aprendizaje? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
4. ¿Cómo podemos aprender mejor? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
Intercambia tus opiniones referentes al pensamiento, la experiencia y el aprendizaje con tus amigos, con personas de mayor edad y con niños. ¿Cómo piensan ellos?
El pensamiento se da gracias a la información, conocimiento y experiencia que adquirimos, y para mejorarlo necesitamos adquirir más conocimiento, información y experiencia que nos permita ampliar nuestra interacción con lo que nos rodea.
El aprendizaje se origina mediante la experiencia de emplear ciertas estrategias que nos ayudan a recopilar información, a transformarla o a elaborarla para integrarla a los conocimientos previos y para comunicarla a otros. Podemos aprender mejor si sabemos identificar en qué situaciones y para qué tipo de información debemos utilizar estrategias de aprendizaje.
1.1. Cómo aprendemos
Entender cómo y por qué suceden las cosas nos ayuda a crear las condiciones que se necesitan para que sucedan de la mejor manera, en caso contrario, estaremos sujetos a que las cosas sucedan
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
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“de manera accidental”. Por ejemplo, si sabemos cómo propiciar el aprendizaje podemos manejar ciertas situaciones que nos lleven a él, de otro modo, a veces aprenderemos y a veces no, sin que sepamos por qué.
El pensamiento, el aprendizaje y la experiencia son procesos tan familiares que con frecuencia olvidamos cómo operan, por tanto, es necesario un esfuerzo de nuestra parte para revisarlos y obtener ideas sobre qué pasos seguir y qué condiciones son necesarias para que sucedan de la mejor manera.
Contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Alguna vez alguien te enseñó cómo se aprende?
( ) Sí ( ) No
¿Quién y qué te enseñó? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
2. ¿Alguna vez alguien te enseñó cómo se estudia?
( ) Sí ( ) No
¿Quién y qué te enseñó? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
3. ¿Recuerdas cómo aprendiste a hablar o a caminar?
( ) Sí ( ) No
¿Cómo fue? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
4. ¿Qué diferencia hay entre la manera como aprendiste a caminar y la manera como aprendes en la escuela?
__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________
Muchas cosas las hemos aprendido haciéndolas, corrigiendo las fallas que ocurren inicialmente hasta lograr un manejo eficiente o hábil de ellas (por experiencia y reflexión). Por ejemplo, caminar y hablar son habilidades muy complejas que aprendimos aproximadamente a lo largo de dos años de esfuerzo diario. Si alguien nos dice que para aprender algo tenemos que dedicar varias horas del día durante dos años, nos parecería que el esfuerzo es muy grande y quizá no estaríamos dispuestos a hacerlo.
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
Como desde pequeños aprendemos diariamente pareciera que el aprendizaje es algo que está incluido en nosotros por el sólo hecho de ser humanos, que no hace falta que alguien nos enseñe mejores formas de aprender, de aprovechar nuestra experiencia. No obstante, siempre es posible aprender cómo aprender mejor.
1.1.1. El aprendizaje
Lee las siguientes ideas sobre qué es el aprendizaje:
a) Los cambios más o menos perdurables en nuestra conducta o comportamiento que resultan de la práctica o la experiencia.
b) Las actividades que nos llevan a adquirir conocimientos y desarrollar habilidades y actitudes que necesitamos para relacionarnos con otros.
c) Las actividades mentales que usamos para representar el mundo que nos rodea mediante esquemas de conocimientos y acciones.
¿Cuál de ellas te parece que describe mejor lo que es el aprendizaje? ( )
¿En qué se parecen estas descripciones a las definiciones de pensamiento y aprendizaje que anotaste al inicio de la unidad?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Observa el siguiente diagrama que muestra tres enfoques teóricos sobre el aprendizaje:
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Con base en el diagrama anterior, ¿qué tiene que hacer un estudiante para aprender?:
Según la teoría sociocultural: ______________________________________
Según la teoría cognitiva: ______________________________________
Según la teoría conductual: ______________________________________
Revisa la definición que anotaste de aprendizaje y, utilizando lo que señalan las teorías en el diagrama, modifícala haciendo una sola definición más completa y breve que muestre un pano-rama amplio de qué es el aprendizaje._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
El aprendizaje es un proceso social de cambio en nuestro comportamiento, pensamiento y actitudes, basado en la interacción con el entorno físico y social. Observa el siguiente diagrama:
Las actividades cognitivas y sociales necesarias para aprender implican tanto acciones que realizar, como valores y actitudes que les den sentido. Por ejemplo, interactuar y respetar a los demás son actividades sociales que implican saber escuchar y considerar sus ideas y formas de ser; éstas están relacionadas con actividades cognitivas como analizar, comparar, valorar, etcétera.
Reflexiona¿Qué significan las siguientes afirmaciones desde un punto de vista del aprendizaje personal?
No hay fracaso, sólo información que nos retroalimenta:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
Toda acción y respuesta son útiles porque se adquiere conocimiento:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Lo que otros pueden hacer, puede ser enseñado:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Comunicar es expresar cosas más allá de lo que se puede decir con palabras:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aprender es una actividad continua que se manifiesta en cualquier acción que realicemos con relación a lo que nos rodea y a la interacción con otras personas; el aprendizaje es útil para vivir de mejor manera, es algo personal que nadie puede hacer por nosotros, sin embargo, cada persona tiene una forma o estilo propio de aprender así como distintos tipos de aprendizaje.
1.1.2. Aproximaciones al aprendizaje
El aprendizaje es un proceso complejo que ha sido estudiado desde distintas teorías que buscan entender cómo se genera dicho proceso para establecer principios y sugerencias de acción que nos ayuden a aprender mejor. En el contexto escolar, los estudiantes necesitan saber que la forma como ellos se aproximen a los contenidos de cada materia definirá si logran un aprendizaje superficial, medio o profundo.
Expresa brevemente a qué crees que refiere cada tipo de aproximación con respecto al aprendizaje escolar:
Superficial:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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Medio:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Profundo:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Observa el siguiente diagrama y compáralo con tus respuestas:
Para el caso de tres alumnos en una misma clase donde sólo uno está escuchando lo que dice el profesor; otro toma apuntes y los repasa sólo cuando tiene que presentar un examen; el último, además de apuntar lo que le parece importante y repasarlo, lo relaciona con sus conocimientos previos aplicándolo para explicárselo a otros, resulta que el aprendizaje es distinto, siendo superficial en el primer alumno, medio en el segundo y profundo en el tercero.
Cada una de estas formas de aproximarse al estudio y al aprendizaje tiene propósitos y objetivos distintos, y puedes aprovecharlas dependiendo de tus propósitos en actividades y trabajos escolares. Por ejemplo, si quieres tener una idea general del contenido de éste y otros libros, puedes aproximarte al contenido de manera superficial con sólo leer el título y el índice, echar un vistazo a algunas páginas e ilustraciones, etc., pero si quieres manejar parte del contenido para escribir un trabajo sobre un tema particular, sin que necesariamente te interese comprender cómo ese tema se relaciona con otros, basta con que estudies sólo los párrafos en que se desarrolla ese tema, en este caso será aprendizaje medio, sin embargo, si te interesa saber más sobre la materia y aprovechar lo que aprendas para argumentar de manera crítica en favor o en contra de las ideas que estudias, tratando de relacionar lo analizado con tus experiencias cotidianas y conocimientos anteriores pensando en su posible uso, necesitas utilizar un aprendizaje profundo.
En la siguiente tabla se enlistan algunas de las metas escolares que se alcanzan cuando se aplican diferentes aproximaciones al aprendizaje.
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
1.1.3. El aprendizaje significativo y las condiciones para su logro
En el transcurso de tu vida has aprendido cosas que permanecen frescas en tu memoria, resistentes al olvido. Pero hay ocasiones que aunque nos empeñamos en recordar algunos hechos o conceptos parece no ser suficiente para lograr que las cosas permanezcan; la diferencia entre estas dos situaciones es que en el primer caso se ha producido un aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo es aquel que nos permite encontrar sentido lógico entre la nueva información, lo que previamente conocíamos y la utilidad que se le puede dar.
El aprendizaje significativo permite que la información se mantenga durante mucho más tiempo en nuestro recuerdo. Esta información se conserva por las relaciones lógicas que tienen sus elementos entre sí y con nuestro conocimiento anterior, también, organizado por ese tipo de relaciones. La información y el conocimiento forman estructuras que pueden relacionarse formando estructuras mayores. ¿Recuerdas lo mencionado sobre la formación de conceptos? Poseer conceptos (que relacionan características de algo), y relacionarlos entre sí, nos permite formar estructuras de conocimiento que servirán para integrar en ellas la nueva información que aprendamos y aumentar el sentido de la misma.
Existe una serie de condiciones que favorecen el aprendizaje escolar. A continuación se mencionan algunas de las más relevantes:
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1. Concentrar la atención. Es un acto voluntario que depende de ti, y requiere que elimines distractores. Si tratas de usar varios de tus sentidos obtendrás mejores resultados y estarás aprovechando mejor tu tiempo de estudio.
2. Identificar el significado. Cuando adquieres nueva información puedes transformarla en conocimiento si buscas qué relaciones tiene con lo que sabes, por ejemplo, al preguntarte, a qué se parece, qué mensaje central hay en lo que dice alguien como tus profesores o el autor de un texto, etcétera.
3. Realizar tantos ensayos o repeticiones como sean necesarios. Un paso muy importante en el aprendizaje es verificar si hemos aprendido en calidad y cantidad suficientes, ya que no basta con sólo una exposición de los contenidos escolares o una sola lectura. Recuerda, por ejemplo, cuántas sumas y restas tuviste que hacer en primaria o cuántas veces repetiste los estados de la República Mexicana hasta aprenderlos.
4. Contar con los materiales y apoyos adecuados. Es importante que planees lo que necesitas para tu aprendizaje. Además de los materiales, debes tomar en cuenta el tiempo, tu disposición, estado de ánimo y, especialmente, tu actitud.
5. Permitir la participación del mayor número de sentidos posible. Por ejemplo, seguramente te has dado cuenta que cuando escuchas lo que alguien dice y al mismo tiempo ves imágenes que ilustran las explicaciones, es más fácil entender.
Analiza y responde las siguientes preguntas:
1. ¿Qué pasa si estás estudiando y escuchando música al mismo tiempo? __________________________________________________________________________________
2. ¿Qué es mejor, un texto sólo con palabras o con ilustraciones explicativas y complementarias? __________________________________________________________________________________
3. ¿Qué es mejor, sólo mirar o escuchar, o mirar y escuchar al mismo tiempo? __________________________________________________________________________________
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
4. ¿Qué información crees que se recuerde más?:
a) Sólo la que se escucha.b) La que, además de escuchar, observas.c) La que, además, opinas y preguntas.d) La que, además, comparas con otra información y la presentas resumida en un diagrama
elaborado por ti.e) La que, además de lo anterior, la aplicas en algunas situaciones reales.
¿Por qué? _________________________________________________________________________________
Con base en lo anterior, sólo aprendemos de manera significativa cuando la información que llega a nosotros se convierte en algo propio y la incorporamos a los conocimientos adquiridos previamente. Si no lo hacemos así, dicha información permanecerá como algo ajeno a nosotros, por tanto, nuestro aprendizaje no será significativo y será más fácil que se nos olvide o pierda.
El aprendizaje significativo implica, por tanto, la necesidad que exista de nuestra parte la voluntad por aprender y una actitud adecuada para aproximarnos de manera profunda a la información.
1.2. El papel de la memoria en el pensamiento y el aprendizaje
¿Qué es para ti la memoria?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Cuando hablamos de memoria nos referimos a la posibilidad de conservar el conocimiento y experiencias y recuperarlas con cierta facilidad. Así, la memoria es el proceso que nos permite conocernos, reconocer a los demás y a lo que nos rodea, saber lo que ya hicimos para repetirlo o no, etc. Es un registro de nuestras vidas.
¿Qué pasaría si no tuviéramos memoria?____________________________________________________________________________________
¿Qué pasaría si no pudiéramos olvidar nada?____________________________________________________________________________________
Recuerdo y olvido son dos procesos necesarios para que el ser humano se pueda adaptar a su medio. El aprendizaje que es útil y que aplicamos con cierta frecuencia en nuestra vida cotidiana se fortalece en nuestra memoria y permanece por más tiempo y con mayor posibilidad de que lo recuperemos cuando lo necesitemos. En cambio, el aprendizaje que no nos es útil, que no usamos o que no nos interesa se va debilitando y su acceso para ser recordado se dificulta o se pierde.
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¿Cuáles son las materias que más te gustan y por qué?____________________________________________________________________________________
Con respecto a las materias donde aprendes y recuerdas con más facilidad, ¿a qué crees que se deba?____________________________________________________________________________________
¿Por qué crees que recuerdas más una canción de moda que algún dato de materias que no te gustan?____________________________________________________________________________________
¿Cómo puedes aplicar lo analizado en esta sección para mejorar tu aprendizaje escolar?____________________________________________________________________________________
Como lo mencionamos, podemos aprender de manera significativa cuando hacemos algo con la información para integrarla a lo conocido previamente, o podemos aprender con base en repeticiones constantes de información para memorizarlo. Estas dos formas de aprendizaje se conocen como significativa y mecánica o por repetición respectivamente. Ambas son útiles dependiendo de la naturaleza del contenido que estudiemos.
Contesta las siguientes preguntas:
Cuando aprendes las capitales de los países del mundo, ¿cómo lo haces?____________________________________________________________________________________
Cuando aprendes a resolver problemas de física, ¿lo haces del mismo modo que en el caso anterior?____________________________________________________________________________________
¿A qué crees que se deba la diferencia?____________________________________________________________________________________
¿En qué casos conviene usar el aprendizaje mecánico o por repetición?____________________________________________________________________________________
Existen contenidos que no se pueden organizar por las relaciones que tienen entre sí sus elementos, por ejemplo, los nombres de los países, sus capitales, los números telefónicos, los domicilios, etc., y hay contenido que sí podemos organizar por sus relaciones, como el científico. En el primer caso tenemos que aprenderlo por repetición hasta que se nos grabe en la memoria, pero será un aprendizaje débil que se perderá pronto, a menos que se le dé una aplicación posterior; en el segundo caso conviene que aprendamos de manera significativa, organizando y relacionando el conocimiento, y aplicándolo, lo que resulta en un aprendizaje perdurable, resistente al olvido.
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
Al aprender por repetición utilizamos la memoria. La memoria es como un almacén donde guardamos la información, el proceso es parecido a una computadora, donde se organiza y guarda la información en archivos. Sin embargo, conforme transcurre el tiempo, esos archivos se vacían, es decir, lo que habíamos almacenado ha desaparecido.
Cuando aprendemos de manera significativa utilizamos la memoria, no para almacenar, sino para registrar claves a partir de las cuales reconstruimos la información cada vez que la necesitamos. Como las claves se relacionan entre sí, forman una estructura que les da fuerza y no se pierden con el tiempo, ya que si alguna de ellas se debilita podemos localizarla a partir de las otras claves con las que está relacionada.
Así, podemos pensar en la memoria como un almacén y como un ordenador, es decir, como la organización que estructura nuestro conocimiento. Los procesos de nuestro pensamiento utilizan el contenido de la memoria para trabajar en él, transformarlo y obtener nuevo conocimiento o mejores formas de organizarlo. Ninguno de nuestros procesos de pensamiento, análisis, reflexión, comprensión, etc., puede darse si no es con respecto a algún contenido, es decir, siempre que pensamos lo hacemos sobre algo.
Si el material que guardamos en nuestra memoria es deficiente, la calidad de nuestro conocimiento o de nuestro desempeño académico será: _________________________.
Contesta las siguientes preguntas:
¿De qué modo te conviene aprender para obtener un mejor desempeño académico? ____________________________________________________________________________________
¿Cómo puedes mejorar tu memoria y pensamiento?____________________________________________________________________________________
Observa con atención a dónde te lleva cada flecha del siguiente diagrama:
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En el diagrama anterior se muestra la relación circular entre el aprendizaje, la memoria y el pensamiento. ¿Cómo la expresarías en tus propias palabras?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Compara tu respuesta con la siguiente:
Existen dos tipos de aprendizaje —significativo y por repetición—, que llevan a dos resultados diferentes, la información estructurada y perdurable, y la desestructurada y volátil, que influyen en el pensamiento haciéndolo fuerte y eficiente o débil e ineficiente, que a su vez influyen en la forma de aprender.
1.3. Pensamiento y lenguaje
¿De qué manera crees que se relacionen el pensamiento y el lenguaje?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Las diferentes teorías psicológicas que se han ocupado del pensamiento, la inteligencia y el aprendizaje, están de acuerdo en que su origen proviene de la interacción que tenemos con lo que nos rodea, por ejemplo, la experiencia que adquirimos referente a la consistencia de las cosas, si son duras, frías, flexibles, pesadas, etc., éstas se organizan en esquemas que utilizamos posteriormente para manejar y conocer más nuestro entorno.
El origen del pensamiento en un inicio se basa en la interacción manual con los objetos; posteriormente,la interacción se efectúa en el ámbito mental.
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
Aprendemos a hablar cuando somos pequeños y con ello adquirimos la posibilidad de comu-nicarnos mediante el lenguaje verbal con quienes nos rodean. Por medio del lenguaje comunicamos y expresamos deseos, sentimientos, sensaciones, emociones, pensamientos, etc., asimismo, nos permite la posibilidad de representar en nuestra mente el mundo y organizar nuestras ideas. En otras palabras, el lenguaje influye de manera significativa en el pensamiento ampliando sus posibilidades.
Si comparamos la comunicación entre un niño con capacidad para comunicarse verbalmente y uno que no, ¿de qué modo se puede comunicar un bebé que aún no sabe hablar?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Las experiencias, al interactuar con el medio, las podemos representar y organizar mediante palabras, nuestro pensamiento opera con esas palabras, manteniéndolo en constante actividad, recibiendo información, organizándola y relacionándola con nuestro conocimiento adquirido y con nuestra experiencia anterior, en busca de nuevos aprendizajes que ampliarán cada vez más nuestro conocimiento. La información que adquirimos se vuelve conocimiento cuando la representamos mediante el lenguaje.
Observa el siguiente caso y contesta las preguntas:
Un automovilista se detiene ante un semáforo cuando la luz es roja y avanza cuando es verde.
¿Qué representan, verbalmente, la luz roja y verde para el conductor?_____________________________________________________________________________________
¿Cómo adquirió el conductor el significado de dichos colores?_____________________________________________________________________________________
¿Es necesario que el conductor tenga la experiencia personal con las posibles consecuencias por no detenerse ante la indicación de la luz roja para entender su importancia?
( ) Sí ( ) No
¿Por qué?_____________________________________________________________________________________
¿Las luces rojas y verdes en un árbol de navidad tienen para el conductor el mismo simbolismo que en un semáforo?
( ) Sí ( ) No
¿Por qué?_____________________________________________________________________________________
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Nuestro pensamiento, además de basarse en el lenguaje verbal, está formado por ideas, emociones, creencias y sensaciones que se asocian con las palabras que usamos. Por ejemplo, si alguien camina por un bosque oscuro y nota un objeto largo sobre el piso puede reaccionar con una sensación de temor si cree que se trata de una serpiente, y no tiene que esperar formar una idea con palabras, pero si sabe que en ese bosque no hay serpientes, su reacción será diferente al ver el objeto. La idea expresada verbalmente de “no hay serpientes” le ayudará a controlar su reacción de miedo y podrá analizar con más detenimiento el objeto, dándose cuenta que se trata de una vara que ve y llevarla durante un rato durante su paseo.
El pensamiento influye sobre cómo percibimos las cosas y sobre las decisiones que tomamos.
Con respecto al ejemplo del bosque, ¿qué haría esa persona si le hubieran dicho que el bosque está lleno de serpientes venenosas y rápidas?_____________________________________________________________________________________
Elige algunos anuncios publicitarios (en televisión, radio y en las calles) e identifica el mensaje verbal y qué comunica. Identifica, también, la parte visual (imágenes, colores, actitudes de los personajes, etc.) y analiza cómo se complementa lo visual con lo verbal para dar un mismo mensaje. Para finalizar, analiza el efecto de cada parte en tus sensaciones, cuál parece más convincente, cuál está dirigida a tus ideas, cuál a tus emociones, cuál a tus intereses y deseos.
¿Crees posible que pudiéramos prescindir de lo verbal para comunicarnos en el mundo de hoy?, ¿por qué?_____________________________________________________________________________________
A partir de tus conclusiones con respecto al anuncio publicitario, ¿cómo podrías mejorar tu comunicación con tus compañeros para dar una exposición de clase?_____________________________________________________________________________________
Decimos que procesamos o elaboramos la información cuando representamos lo que nos rodea y nuestras experiencias mediante signos verbales o por símbolos de otro tipo, en otras palabras, transformamos la información original para hacerla manejable y asegurar que no se olvide.
Otros procesos del pensamiento, además de la memoria, también se benefician con la representación que hacemos de la información, por ejemplo, el razonamiento, la inferencia y la solución de problemas. Entre mejor es la representación mejores serán nuestros procesos de pensamiento.
El pensamiento y el aprendizaje son procesos sociales que se construyen por la interacción con otros, no obstante, no significa que no podamos aprender de experiencias individuales propias o pensar sin comunicar nuestro pensamiento, pero ambos, pensamiento y aprendizaje, cobran mayor sentido cuando los comunicamos y una de las formas de hacerlo es por medio del lenguaje.
El desarrollo del pensamiento tiene lugar en el momento en que se efectúa una interacción social. Las primeras interacciones se generan en el hogar, ya que son los padres quienes se encargan
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UNIDAD 1 • INTRODUCCIÓN AL PENSAMIENTO Y AL APRENDIZAJE
de iniciar al recién nacido en el proceso de socialización, posteriormente, la escuela tiene un papel privilegiado. No hace falta pensar mucho para saber que el lenguaje es el vehículo por cual se intercambian conocimientos o significados de lo que nos rodea.
Un ejemplo de esta interacción mediante el lenguaje lo tenemos cuando en la escuela el profesor da información a sus alumnos y ellos plantean dudas, aclaran conceptos o profundizan en la explicación o cuando dos alumnos intercambian sus puntos de vista sobre algo. En esas situaciones ocurre un proceso de comunicación en que se intercambian significados que son interpretados y comprendidos mediante el pensamiento de quienes participan con ayuda del lenguaje.
El pensamiento opera con información verbal y visual, es decir, con palabras y con imágenes; la relación que hay entre ambos tipos de información ayuda a formar conceptos y aclarar ideas. Para formar y relacionar algunos conceptos son más útiles las imágenes que las palabras, recuerda el dicho “una imagen vale más que mil palabras”, sin embargo, en otros casos es al contrario y en muchas ocasiones se da una combinación de imágenes y palabras.
¿Con qué imagen representarías la idea de libertad?_____________________________________________________________________________________
¿Cómo describirías en pocas palabras la idea de justicia?_____________________________________________________________________________________
No obstante, las imágenes y las palabras pueden ser entendidas de manera distinta como las entendemos, por ejemplo, una madre expresa que está muy angustiada porque su hijo es incorregible, pero, cuando se le pregunta a qué se refiere, responde que el domingo se levantó de la cama a las 10 de la mañana.
Lo que esta madre entiende por incorregible puede ser muy diferente a lo que entiendan otras personas. En el ejemplo vemos que a veces las palabras proyectan una idea distinta de las cosas y pueden predisponer nuestras respuestas puesto que cada persona las usa desde el punto de vista de sus creencias, intereses, etc. Por ello es importante llegar a un uso compartido del lenguaje que facilite la comunicación y evite distorsiones.
¿Cómo expresas las ideas en tus sueños?
Con imágenes ( ) Con palabras ( )
¿Cómo se suelen expresar las emociones?
Con imágenes ( ) Con palabras ( )
¿Qué tipo de palabras se emplean para expresar enojo?_____________________________________________________________________________________
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¿Podemos pensar que las imágenes también forman un lenguaje no verbal?
( ) Sí ( ) No
¿Por qué?_____________________________________________________________________________________
Expresar lo que pensamos y sentimos de forma oral es una manera de ayudar al pensamiento, por ejemplo, cuando tratamos de resolver mentalmente un problema sin llegar a su resolución, y cuando expresamos la manera como entendemos el problema y lo que creemos que habría que hacer para resolverlo, nuestra visión cambia y la búsqueda de una solución se facilita.
Finalmente, para terminar esta unidad, es conveniente que trates de hacer una reestructuración de lo que se ha visto en ella. Para esto, observa nuevamente los dos esquemas de contenido que aparecen al inicio; como puedes ver, hemos hecho una revisión de los procesos que integran el pensamiento: en qué consisten y cómo influyen en el aprendizaje. Es innegable la importancia que tiene el conocimiento de estos procesos para mejorar y hacer significativo nuestro aprendizaje, haciéndolo más perdurable y útil para nuestra vida.
Pensar es algo que siempre estamos haciendo para lo cual necesitamos tener información de nuestras experiencias, de nuestras acciones con los demás, de nuestra interacción con las cosas, de lo que perciben nuestros sentidos y, también, de nuestro propio pensamiento y sus resultados. Pensar nos permite planear y ensayar posibilidades de acción externa que podemos “corregir” aun antes de haberlas intentado; asimismo, nos permite organizar y representar la información para que sea más accesible en cualquier momento.
Procesos como observar las partes de algo y relacionarlas (análisis), entender cómo estas relaciones forman un todo (síntesis), usar la estructura de lo que analizamos para entender alguna otra cosa semejante (analogía), tratar de recordar los aspectos esenciales o más relevantes de lo que analizamos (memoria y aprendizaje), predecir cómo funcionará eso que analizamos en otras situaciones (inferencia, deducción), tratar de aplicar soluciones experimentadas a situaciones nuevas (extrapolación o transferencia), etc., son las partes de nuestro pensamiento que usamos para aprender, que dependen de la información que tenemos y del uso que le demos.
El fortalecimiento y la mejora de nuestro pensamiento, nuestro aprendizaje y nuestra memoria hace uso de un medio muy poderoso que poseemos como seres humanos, el lenguaje. La representación de la información, su adquisición, el reconocimiento de las relaciones en ella, etc., se basa, principalmente, en el lenguaje.
Si bien es cierto que todos nacemos con potencialidades para desarrollar ciertas conductas (como la capacidad de habla), también lo es que su desarrollo depende de la manera como nos relacionamos con nuestro medio y de la flexibilidad para modificarnos a nosotros mismos, y, más aún, tenemos la capacidad de decidir y definir hacia dónde deseamos desarrollarnos, ya que tenemos la posibilidad de modificar nuestro entorno.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
I
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
Introducción
A continuación se plantean los elementos básicos de tres modelos pedagógicos: pedagogía tradicional,
pedagogía liberadora y pedagogía no directiva, y se presentan las propuestas mediante las cuales se
efectúa la transmisión de contenidos en el aula, asimismo, se efectúa el análisis de algunas teorías del
aprendizaje que han sido utilizadas a partir del siglo XX para mejorar los procesos de enseñanza‐
aprendizaje; además, se enfatizan las características que distiguen a cada una de ellas, con el propósito
de que, al final de este texto, cuentes con herramientas para poder comparar las diferentes teorías que
contribuyen al aprendizaje y sus características fundamentales.
Modelos pedagógicos
a) Pedagogía tradicional
Este modelo se centra en el profesor como actor principal del proceso de enseñanza mientras el
estudiante se constituye en un receptor en quien debe depositarse, por así decirlo, los conocimientos.
Trabaja con la memorización de contenidos sin que estos produzcan un aprendizaje significativo o
generen conocimientos útiles. No le interesa conocer el proceso mediante el cual el alumno aprende, así
que no modela las acciones que este debe realizar.
En un modelo tradicional, la evaluación se enfoca en resultados cuantitativos dejando de lado los
cualitativos y la autoevaluación por parte del estudiante, así como el análisis y el razonamiento, se
enfoca únicamente en la acumulación de contenidos mediante la memorización y repetición.
b) Pedagogía liberadora
Surgió en los años sesenta del siglo XX y su creador y máximo representante fue Paulo Freire1, este
enfoque pedagógico ha influido significativamente el modo en cómo se abordan las problemáticas
educativas en grupos populares de América Latina y el Caribe.
1 Paulo Reglus Neves Freire nació en 1921, en Recife, capital del estado de Pernambuco, Brasil, una de las zonas menos favorecidas económicamente en el país. Los fundamentos de su sistema tienen como base que el proceso educativo debe centrarse en el entorno de los alumnos.
II
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
Se caracteriza por fomentar técnicas de lectura y escritura para adultos poniendo énfasis en la reflexión
del individuo y su interrelación con la naturaleza y la sociedad, su postulado principal es liberar al sujeto
de la educación tradicional en la que es sometido.
A la teoría propuesta por Freire se le conoce como “pedagogía del oprimido” por demandar modelos de
ruptura, de cambio y transformación total. Tiene como base una toma de conciencia que permita un
aprendizaje transformador, formando individuos responsables socialmente, críticos, participativos y con
valores que los preparen como mejores seres humanos.
La metodología de Freire se trabaja desde la práctica social al considerarla la base del conocimiento,
debe reflexionarse sobre ella para poder transformarla y obtener los cambios deseados. Es una
metodología determinada por el contexto de lucha en el que se ubica la práctica educativa, es decir, a
partir de la historia de una sociedad se debe trabajar en el cambio y transformación de la misma para
generar seres pensantes que, al tener la capacidad de leer y escribir, usen las herramientas necesarias
para comprender su contexto, defender sus ideales y ser parte de los cambios necesarios que ayuden a
mejorar su situación.
“En la forma en la cual Paulo Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables
que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento, o sea
la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro que cualquier persona
tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura de clases; la naturaleza social del acto del
conocimiento y la dimensión histórica del conocimiento (Hilda Varela y Miguel Escobar Guerrero en la
introducción al libro de Paulo Freire, La importancia de leer y el proceso de la liberación)”.2
La pedagogía liberadora se basa en la práctica recurriendo al diálogo como método de comunicación
entre el educando y el educador, trabaja en una línea igualitaria en la que ambos construyen el
conocimiento, por medio del pensamiento y lenguaje del hombre expresado a partir de lo que Freire
llama “palabras generadoras” y “temas generadores”.
2 Gadotti, Moacir y Torres, Carlos Alberto (2001). Paulo Freire una bibliografía. México: Siglo XXI editores. p. 386.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
III
La propuesta educativa de esta teoría para que los sujetos obtengan vocablos o palabras generadoras en
la práctica se divide en varias etapas en las que se reconocen los vocablos más utilizados en el contexto
en el que se alfabetiza, se seleccionan los vocablos a partir de la riqueza fonética de las palabras, se
efectúa la creación de situaciones existenciales típicas del grupo mediante la representación de las
palabras en contextos determinados de manera gráfica (pinturas o fotografías), se elaboran fichas como
punto de apoyo para los educadores y, finalmente, se preparan fichas o carteles con la descomposición
de las familias fonéticas para generar el diálogo entre el educando y el educador.
Al llevar a la práctica la propuesta educativa del grupo, este se vuelve el creador de nuevas palabras y
por consiguiente creador y responsable de su propio a prendizaje a partir de la experiencia y la práctica.
En la pedagogía liberadora la meta del educador es ayudar al alumno para que este se convierta en un
ser crítico y participe de su realidad, al mismo tiempo que reconoce el aprendizaje de ambos en el
proceso de enseñanza‐aprendizaje. Dentro de este proceso, Freire destaca la imaginación y creatividad
que un docente debe tener para nutrirse de situaciones cotidianas, y hacer uso de las herramientas
disponibles que le permitan propiciar la actividad y el diálogo en condiciones desfavorables.
c) Pedagogía no directiva
Tiene como base la teoría de Carl Rogers3, quien plantea que, según las experiencias (buenas o malas)
vividas e interiorizadas por una persona, y a partir de la aceptación de estas, se favorecerá o no su
desarrollo como ser humano; asimismo, en la medida en que se exprese en su contexto social surge lo
que él llama: “necesidad de consideración positiva”. La satisfacción de esta necesidad se logra a partir de
las relaciones sociales con otros y con el medio.
Para Rogers la enseñanza significa permitir que el alumno aprenda en un clima afectivo favorable de
comprensión, aceptación y respeto, propiciando las condiciones para que exprese sus necesidades.
El modelo de esta teoría se basa en la realización del ser humano a partir de su relación con el medio,
por consiguiente promueve que el estudiante debe ser un sujeto independiente y seguro, capaz de
3 Carl Rogers nació el 8 de enero de 1902 en Oak Park, Illinois, EUA. Es considerado el fundador del enfoque humanista de la psicología y el creador y promotor de la terapia centrada en la persona.
IV
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
desarrollar su potencial, mientras que la función del docente es la de permitir que se desarrolle en
óptimas condiciones.
La pedagogía no directiva propone que para lograr un aprendizaje, es necesario atribuirle significado a la
experiencia, lo que posibilita la satisfacción de las necesidades.
Teorías del aprendizaje
a) Conductismo
Se basa en una corriente psicológica instituida por John B. Watson donde el comportamiento observable
es lo único que puede ser evaluado en un individuo para comprender sus procesos de aprendizaje, bajo
un procedimiento totalmente experimental y dejando de lado cualquier método subjetivo. Sus estudios
se apoyaban principalmente en las investigaciones de Iván Pávlov, quien consideraba que los actos de la
vida no eran más que reflejos.
Pero, en realidad, el precursor de la psicología conductista fue Edward Lee Thorndike, quien a partir de
los diversos trabajos realizados con animales creo la teoría del conexionismo en la que afirmaba que el
aprendizaje estaba compuesto de una serie de conexiones entre un estímulo y una respuesta, que se
fortalecían al generar un estado de satisfacción para el organismo, a este cúmulo de ideas se le conoció
como la ley del efecto,4 a partir de esta, Frederic Skinner construyó su propia teoría conocida como
condicionamiento operante que fue la que realmente influyó en los procesos de enseñanza‐aprendizaje.
El condicionamiento operante de Skinner se refiere a un modo de aprendizaje asociativo, relacionado
con la adquisición de nuevas conductas a partir de sus consecuencias, en el cual las conductas se
exponen de manera espontánea y, a partir de estas, se determina el aprendizaje, en otras palabras, el
condicionamiento operante incluye un comportamiento operante, denominado así porque el acto opera
sobre el entorno para producir un estímulo de recompensa o castigo.
Las diversas investigaciones efectuadas por Skinner en las que afirmaba que el aprendizaje resulta de los
estímulos provocados por la conducta del individuo, demostraron que los procesos mentales complejos
4 Ley del efecto: Cuando una conducta se premia con placer, esa conducta se fortalece, mientras que las conductas a las que sigue un dolor, o displacer, se debilitan.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
V
como el desarrollo del lenguaje o la resolución de problemas, podían estudiarse a partir de su relación
con las consecuencias que implican para el sujeto.
A pesar de que esta teoría ya no está totalmente vigente debido a que no pertenece a los nuevos
paradigmas educativos, está presente en el desarrollo de los contenidos dentro del currículo, por
ejemplo en el diseño de actividades que requieren de una respuesta así como en la planificación del
refuerzo, entre otras.
b) Cognoscitivismo
Se basa en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre. Su fundador fue Jean
Piaget quien caracterizo a esta corriente y le dio nombre a la teoría del aprendizaje piagetiana.
En primer lugar, los objetivos del cognoscitivismo son los de descubrir y explicar las formas
fundamentales del pensamiento humano desde sus orígenes, comprender cómo los sujetos en proceso
de aprender alcanzan un conocimiento de la realidad a partir de las estructuras que los han formado en
Experimentos de Skinner
A partir de la ley del efecto de Thorndike, Skinner desarrolló una
tecnología del comportamiento que revelaba principios del
control del comportamiento, estos le permitieron enseñar a las
palomas algunas conductas poco habituales en esta especie,
como andar siguiendo el patrón del dibujo de un 8, jugar al ping-
pong y mantener la trayectoria de un misil picoteando un blanco
en una pantalla.
Para sus primeros experimentos con ratas, Skinner diseño la
cámara operante, más conocida como caja de Skinner, Una caja
a prueba de ruidos, con una barra o una tecla que un animal
pulsa para liberar comida o agua y un dispositivo que registra
estas respuestas.
Fuente: Mayers, David (2005). Psicología. México: Editorial Médica Panamericana. p. 323.
Figura 1. Cámara operante de Skinner.
VI
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
su infancia. Piaget trabaja bajo un concepto de esquema, según el tipo de organización cognitiva, que
implica la asimilación de los objetos a un esquema mental lo que produce una estructura organizada,
también menciona que el equilibrio es fundamental para entender cómo el sujeto se relaciona con su
ambiente, y lo ejemplifica a partir del desarrollo biológico de un ser vivo.
En la teoría piagetiana el desarrollo intelectual esta ligado estrechamente al desarrollo biológico, Piaget
cree en la evolución del conocimiento lo que habla de una aparición progresiva de diferentes etapas, en
las que se da un desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia, el cual dividió en cuatro etapas:
Etapa sensorio‐motriz comienza con el nacimiento y termina aproximadamente a los dos años de
edad. Implica cómo el sujeto interactua con los objetos a través de reflejos innatos.
Etapa preoperacional: abarca de los dos hasta los siete años aproximadamente. Se caracteriza
por ser de un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocéntrico y subjetivo.
Etapa de operaciones concretas: comprende desde los siete u ocho años hasta los once o doce
años. Durante esta, el desarrollo del pensamiento progresa, aparecen por primera vez
operaciones mentales referidas a objetos concretos que le ayudan al sujeto a poder clasificar y
seriar, entre otros aspectos.
Etapa de operaciones formales: de los once o doce años en adelante. Las estructuras lógicas de
etapas anteriores se vuelven más complejas hasta generar un pensamiento lógico formal que se
caracteriza por ser hipotético‐deductivo, el sujeto es capaz de llegar a deducciones a partir de
hipótesis planteadas.5
Cabe mencionar que la teoría de Piaget ha sido aplicada en el campo de la educación de tres modos:
1. Como instrumento de diagnóstico y evaluación del desarrollo intelectual.
2. En la planeación de programas para distribuir los contenidos según el desarrollo intelectual de los
sujetos.
3. En los métodos utilizados para la enseñanza de nuevos conocimientos en los niños.
A lo largo de la historia, la teoría de Piaget ha sido criticada pero sus aportaciones tienen gran relevancia
en el campo de la psicología y la educación, al conceder al sujeto carácter activo en el proceso del
5Jean Piaget no limita su concepción al desarrollo intelectual, sino que extiende la explicación a las demás áreas de la personalidad (afectiva, moral, motivacional) con base en la formación de estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
VII
conocimiento, mientras que la finalidad de la educación es favorecer el crecimiento intelectual, afectivo
y social del niño, teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de procesos evolutivos
naturales.
c) Constructivismo
Se refiere a la construcción del conocimiento a partir del contexto del sujeto, es decir de cómo este
interactua con el mundo que lo rodea construyendo así su propia realidad.
En esta teoría, el conocimiento depende siempre del individuo que es el objeto del conocimiento. Su
origen esta en la psicología genética6 de Jean Piaget, que describe que el ser humano cuenta con
estructuras cognitivas que van integrándose al paso del tiempo durante la infancia, desde las más
simples a las más complejas, gracias a la evolución del sujeto.
A partir de la evolución del conocimiento del pensamiento humano, el contructivismo afirma que el
conocimiento parte del propio sujeto que construye sus conocimientos, a partir de experiencias previas,
considerando estas como conocimientos que forman sin necesidad de ser verdaderos o falsos. Entonces,
el constructivismo puede abordarse desde tres dimensiones: la epistemológica, la psicológica y la
pedagógica.
La dimensión epistemológica afirma que existen dos variantes, el constructivismo radical y el social. El
primero se basa en la adaptación cognitiva propuesta por Piaget: el conocimiento es construido y
organizado de manera activa por el sujeto, la función de aprendizaje le invita a adaptarse y organizar así
la práctica y experiencia que tiene en su vida, de modo que pueda adaptarse a las necesidades de la
realidad que vive.
Se le llama radical porque rompe con convenciones y desarrolla una teoría en la que el conocimiento se
da a partir del ordenamiento y la organización de una realidad conformada por la experiencia misma del
sujeto, es decir, el conocimiento no puede, ni necesita, ser verdadero, lo único que requiere para ser
viable es que se limite a las posibilidades de actuar y pensar del sujeto en los límites del mundo real.
6 La psicología genética se refiere al estudio y desarrollo de los procesos del pensamiento.
VIII
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
En cuanto al constructivismo social, este se identifica por la construcción activa del conocimiento
(conceptos e hipótesis) sobre la base de experiencias y conocimientos previos, además, la experiencia y
la interacción con el mundo físico y social es de vital importancia. La sociedad es la productora de
conocimiento en los sujetos por medio del contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje que
convierten al individuo en un co‐constructor interactivo de conocimientos.
La dimensión psicológica del constructivismo es la escuela psicogenética, que le da énfasis al papel que
juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el desarrollo del aprendizaje, siendo para Piaget
el aspecto psico‐social y el espontáneo7 lo que le da los conocimientos al sujeto al descubrirlos por él
mismo. En todo momento, es el sujeto quien construye su conocimiento a partir de sus propias
estructuras cognitivas y esquemas.
Finalmente, la dimensión pedagógica del constructivismo radica en que es el estudiante el responsable
de determinar lo que nececita para aprender y generar nuevos conocimientos, lo que exige poner
atención en el contenido curricular y en la evaluación del aprendizaje. Para esto se han desarrollado
técnicas de aprendizaje como el uso de mapas conceptuales, diagramas, portafolios, pruebas abiertas,
etcétera. Es importante considerar que en este modelo no solo es necesario saber cómo los alumnos son
capaces de construir el conocimiento, sino las diversas situaciones a las que pueden enfrentarse en la
vida diaria, y los métodos utilizados para resolver y proponer alternativas que les permitan
autoregularse.
El constructivismo hace posible que el proceso de enseñanza‐aprendizaje cobre sentido y sea eficiente,
no hay que olvidar que, en este caso, el papel del docente es el de un guía que acompaña al alumno en el
proceso de construcción y el encargado de regular los conocimientos que se adquieren dentro del aula.
Juicio crítico del asunto abordado
Para comprender en resumen las propuestas de las diferentes teorías del aprendizaje es necesario
analizar los siguientes diagramas, para percibir cuál es la relación que busca cada una de ellas entre
docente y alumno al interior del aula, así como sus características.
7 Es el aspecto psicológico que se refiere al desarrollo de la inteligencia.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
IX
Figura 2. El Cognoscitivismo.
Figura 3. El Constructivismo.
Cognoscitivismo
Procesamiento de la información Procesos cognitivos Representaciones
mentales
Atención
Percepción
Memoria
Inteligencia
Pensamiento
Roles
Estudiante
Docente
Protagonista del aprendizaje
Facilitador del aprendizaje
Constructivismo
Roles
El sujeto construye el conocimiento activamente
Nuevo conocimiento adquiere significado cuando se relaciona con el conocimiento previo
Contextos social y cultural del individuo influyen
Participación activa y reflexiva
Estudiante
Docente
- Activo - Autónomo - Responsable
de su proceso de aprendizaje
- Facilitador - Orientador
X
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
El análisis de los diagramas permitirá que la comprensión de los contenidos de la tabla siguiente sea más
clara, además te servirá para reflexionar sobre las teorías del aprendizaje.
Teoría Descripción Definición de aprendizaje Representantes
Conductismo
Pone atención en el estudio de las conductas
observables y medibles, y es a partir de estas
que se genera un conocimiento. Se enfoca en
la repetición de patrones de conducta hasta
que estos se realizan de modo automático.
El aprendizaje se da a partir de las
respuestas que se obtienen de un
estímulo.
Iván Pávlov, John
Watson y Frederic
Skinner
Cognoscitivismo
Se basa en los procesos anteriores a los
cambios de conducta de un sujeto, estos se
observan para usarse como indicadores y
comprender lo que sucede específicamente
al interior de su mente.
El aprendizaje se da a partir de la
adquisición o reorganización de
las estructuras cognitivas que
generan la constante construcción
de conocimientos en el sujeto, es
decir, cómo estos procesan y
almacenan la información.
Jean Piaget
Constructivismo
Surge de la premisa de que cada sujeto
construye su propia visión del mundo a
través de las experiencias adquiridas
previamente y de la interacción que se tenga
con el objeto de estudio. Se enfoca en la
participación del sujeto de forma activa y
reflexiva en el contexto en el que se
desenvuelve.
El aprendizaje se genera a partir
de la construcción de
conocimientos mediante las ideas
previas que el sujeto tenga.
Jean Piaget
Tabla 1. Características de las principales teorías del aprendizaje.
Perspectivas de solución
El interés de cada una de las teorías abordadas en el documento es el de formar individuos integrales y
funcionales que colaboren al crecimiento y desarrollo de la sociedad, no debe olvidarse que, según el
contexto en el que se trabaje, una teoría tendrá mayor funcionalidad que otra, siempre centrada en
potenciar diferentes tipos de aprendizaje. El aprendizaje debe considerarse como un proceso en
construcción que depende no solo del individuo sino de la sociedad, y es así como debe trabajarse para
poder generar un aprendizaje significativo.
Teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX
XI
Conclusión
Se han abordado los principales modelos pedagógicos del siglo XX así como diversas teorías que trabajan
con modelos educativos de enseñanza en busca de una mejora en la calidad de la educación y cada uno
con sus propios postulados. El modo en cómo se tratan los temas se extiende a partir de una visión de las
diversas teorías del aprendizaje cuyo objeto de estudio se enfoca en el interés de desarrollar destrezas y
habilidades en el razonamiento, principalmente con teorías cognitivas que se preocupan por los procesos
internos y externos que el sujeto lleva a cabo durante el proceso de aprendizaje, permitiendo que, por
medio del estudio de estos temas, seamos capaces de generar nuevas estrategias de aprendizaje y
explicar entonces cómo es que los individuos acceden a la información.
Bibliografía
Carretero, Mario. (1997). Constructivismo y educación. México: Editorial Progreso. Coll Salvador, César. (2002). La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona: UOC. Freire, Paulo (1984). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI editores. Freire, Paulo (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores. Gadotti, Moacir y Torres, Carlos Alberto (2001). Paulo Freire una bibliografía. México: Siglo XXI editores. Martí Sala, Eduard y Onrubia Goñi, Javier (2002). Las teorías del aprendizaje escolar. Barcelona: UOC. Mayers, David (2005). Psicología. México: Editorial Médica Panamericana. Peres Rodríguez, Patricia (2006). Revisión de las teorías del aprendizaje más sobresalientes del siglo XX.
México: Red Tiempo de Educar.
Piaget y el desarrollo cognitivo
I
Piaget y el desarrollo cognitivo
Introducción
¿Cómo se elabora el conocimiento en la mente? ¿Los bebés por qué piensan que los objetos
desaparecen cuando se cubren con algo? ¿En qué momento y por qué medios esto cambia? En este
tema se conocerá la obra de Jean Piaget, quien se dedicó toda su vida a investigar este tema. Él
desarrolló lo que se conoce como teoría constructivista y veremos las cuatro etapas que caracterizaron
su vida y su producción como investigador. Se presentan nuevos enfoques y las críticas acerca de sus
ideas, sobre cómo se desarrolla la inteligencia humana y su interés por ofrecer formas generales para
comprender la realidad.
El alumno diferenciará los logros en cada una de estas etapas.
Su motivación: la epistemología
La obra de Piaget es muy amplia. Sólo se puede entender dentro de un contexto epistemológico y no
sólo psicológico. La epistemología estudia cómo se genera y valida el conocimiento de las ciencias.
Piaget desde joven estuvo influenciado por la filosofía, leyó a varios autores y la obra de Bergson, sobre
la evolución creadora, influyó bastante en él, porque le permitió ver en la biología, la explicación de
todas las cosas y de la mente1. Con esta obra decide consagrar su vida a la explicación biológica del
conocimiento. Sin embargo, esta pasión por Bergson y la filosofía duró poco, expresó su insatisfacción
con la filosofía especulativa, por esa práctica de dar respuestas especulativas a problemas, que según él
debían resolverse mediante la investigación empírica (basada en evidencias reales).
A Piaget le interesaba el tema del conocimiento, su origen y evolución, pero no encontraba respuesta en
ninguna de las corrientes epistemológicas hasta que descubrió en la psicología el instrumento para
buscar nuevas respuestas basadas en datos empíricos. Propuso así, una nueva forma de entender el
origen del conocimiento que se conoce como epistemología constructivista. La idea del constructivismo
es que el conocimiento no está predeterminado por la herencia ni por los objetos, el individuo al conocer
lo que le rodea, siempre agrega algo y es en este sentido que se puede afirmar que las estructuras del
conocimiento son construcciones.
El concepto de construcción es eje central en toda la obra de Piaget. Donde el origen del conocimiento
no se explica ni a partir de los objetos, ni de los sujetos independientes unos de otros sino de ambos.
Uno y otro serán el resultado de una interacción mutua, que se logra a través de la acción o actuación
del sujeto sobre los objetos y de estos sobre el sujeto.2
1 Piaget, 1952, rep. en Evans, 1972, p. 109, versión castellana.
2 http://cusicanquifloreseddy.galeon.com
II
Piaget y el desarrollo cognitivo
Las etapas creadoras
Los primeros trabajos psicológicos de Piaget iniciaron en los años veinte del siglo XX y siguió escribiendo
hasta 1980, año de su muerte. En su obra se aprecian dos caras de la evolución: la continuidad y el
cambio; hay un progreso genuino que se presta a un análisis por etapas. Algunos autores3 dividen la
trayectoria intelectual de Piaget en cuatro etapas.
Primera etapa
Obras
1923 a 1929 El lenguaje y el pensamiento en el niño.
1924 a 1929 El juicio y el razonamiento en el niño.
1926 a 1933 La representación del mundo en el niño
1927 a 1934 La causalidad física en el niño
1932 a 1935 El juicio moral en el niño
Estas obras no forman parte todavía de una teoría sistemática del desarrollo, abordan temas del estudio
del pensamiento infantil como: sus concepciones sobre la realidad física, la causalidad, el lenguaje y sus
funciones.
Las problemáticas que identifica, en esta etapa, sobre la evolución del pensamiento son:
Dificultades de comprensión conectivas lógicas y causales (porque, aunque, por tanto..)
Las formas que adopta el pensamiento pre-lógico (sincretismo, transducción y
yuxtapsoción).
3 Montangero, 1985; Beilin, 1994.
Interacción mutua =
Construcción
+
Sujeto
Objeto
Piaget y el desarrollo cognitivo
III
Problemas de la toma de conciencia de la acción (resolver un problema, pero ser incapaz de
saber cómo lo hizo).
Identificación de la reversibilidad operatoria como proceso crucial del pensamiento lógico.
Un aspecto fundamental de estas primeras aportaciones es el tipo de método clínico empleado por
Piaget, para analizar aspectos del pensamiento y razonamiento infantil, que es una de sus grandes
aportaciones a la indagación psicogenética. Este método ha sido empleado en varias áreas de
investigación psicológica, sociológica y antropológica.
Segunda etapa
Se inició con la observación sistemática de sus hijos nacidos en 1925, 1927 y1931, que dieron lugar a las
siguientes publicaciones:
Empleó un método clínico basado en la observación controlada y sistemática de las conductas y acciones
de sus bebés.
A partir de los datos obtenidos en estos años formuló una descripción sistemática del desarrollo
sensoriomotriz y de la lógica de la acción. Un concepto central para entender la evolución de la conducta
es el “esquema”, un esquema representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción, por
ejemplo cuando el bebé aprieta un botón del juguete y escucha un ruido, primero lo hace de forma
refleja, pero después se vuelve una acción voluntaria y tiempo después cambia a operaciones mentales.
La idea de Piaget fue que el conocimiento no se origina ni en el lenguaje, ni en la percepción, sino en la
propia acción del sujeto, ésta idea es el núcleo del constructivismo. Otros conceptos que desarrolló y
adoptó fue el de la “reacción circular” (que se debe a J.M. Baldwin), en la que define el origen de la
intencionalidad y la inteligencia práctica, describe la formación de conceptos prácticos como el objeto,
espacio, tiempo y causalidad y propone una teoría de la representación, su naturaleza y sus orígenes.
A raíz de los estudios de Piaget sobre el período sensoriomotor, un grupo de investigadores se puso a
comprobar sus hallazgos que contradecían las intuiciones más elementales. Por ejemplo, cómo es
posible que un bebé de ocho meses no sepa recuperar un juguete que se cubre con un trapo ante sus
ojos, o que uno de doce meses busque el juguete, no donde lo acaba de ver desaparecer, sino donde
estaba antes. Estos hallazgos de Piaget mostraban que los bebés, lejos de nacer con una intuición del
1936 a 1972 El nacimiento de la inteligencia en el niño
1937 a 1965 La construcción de lo real en el niño
1946 a 1961 La formación del símbolo en el niño
IV
Piaget y el desarrollo cognitivo
espacio, tiempo, causalidad y objeto, construyen lentamente estos conceptos, mediante sus acciones
sobre los objetos.
Años después surgieron críticas acerca del origen de las categorías básicas del conocimiento, de las
capacidades de representación o simbolización y del papel que le concedió Piaget a la acción en la
formación del conocimiento. También su modelo de adaptación sufrió ataques por parte de los
ambientalista, como de los neonativistas.
Tercera etapa
Comprende desde 1940 hasta mediados de los sesenta. Es la parte más conocida de su obra: la
formulación del desarrollo de la inteligencia durante la niñez y la adolescencia que corresponde a las
etapas de las operaciones concretas y formales. Aquí propuso de forma explícita un análisis estructural
del desarrollo intelectual empleando modelos lógico-matemáticos.
Sus estudios se aplicaron a distintos conceptos de la lógica, las matemáticas, las ciencias físicas (tiempo,
espacio, movimiento, velocidad) y la geometría. Se interesó también por la naturaleza de la memoria, de
la percepción y de las imágenes mentales, éstas últimas habían sido rechazadas por los psicólogos, por su
naturaleza no observable y, por tanto, no aptas para un estudio científico. Pero, Piaget decidió tocar este
tema que no consideraban los psicólogos evolutivos.
Para la mentalidad anglosajona su modelo de desarrollo (su concepción del hombre, en general), estaba
muy alejado de la tradición empirista-mecanicista de esta sociedad. También provocaron una oposición
sus planteamientos organicistas y la idea de que el desarrollo intelectual sigue un curso progresivo,
irreversible y unidireccional. Beilin señala que cuando sus trabajos se dieron a conocer en el mundo,
después de la Segunda Guerra Mundial, representaron una revolución en el pensamiento sobre el
desarrollo cognitivo; se realizaron investigaciones, estudios para probar la posibilidad de adelantar las
edades de adquisición de las distintas habilidades cognitivas, pero muchos cometieron el error en la
interpretación de la teoría: concebir las etapas piagetianas como una psicología de las edades, más que
como un sistema de diferenciación e integración sucesivo y progresivos, resultado del proceso de
equilibración.
Otro punto que provocó numerosas críticas a la teoría de Piaget, fue el fenómeno de desfase horizontal,
según el cual ciertas estructuras no se aplican de forma simultánea a distintos dominios. Por ejemplo:
sustancia, número, peso, área, longitud. Para él, las operaciones, por definición, tienen contenido, Piaget
aceptaba que un sujeto pudiera estar en un estadio determinado, respecto a un contenido, y en otro
superior o inferior, respecto a otro contenido. Un error muy general de los lectores de Piaget ha sido
atribuirle la idea de que las estructuras lógicas se adquieren al margen del contenido y que funcionan y
se aplican libremente, sin restricciones debidas a la naturaleza del objeto.
Piaget y el desarrollo cognitivo
V
DESFASE HORIZONTAL – Puede aprender y dominar la computadora, pero tal vez, no domine todavía andar en bicicleta o la
comprensión en la lectura. Los aprendizajes no se presentan, necesariamente, de forma simultánea
Su obra es compatible con algunas afirmaciones actuales del desarrollo en términos de especificidad de
dominios, pero se aleja de planteamientos neoinnatistas actuales que le atribuyen al bebé un conjunto
de competencias cognitivas y sociales. Perdiéndose de este modo, la idea de construcción y desarrollo.
De esta tercera etapa son sus análisis sobre el proceso de abstracción física y reflexiva; sus reflexiones
sobre la causalidad y las operaciones lógicas y la formulación del pensamiento formal, como la etapa más
avanzada y completa del desarrollo intelectual humano.
La producción de teorías en este período fueron numerosas sobre sus modelos lógico-matemáticos; la
idea de estructura de conjunto; la caracterización del pensamiento del niño en términos negativos más
que positivos. Sin embargo, en comparación con algunas corrientes de la psicología evolutiva, las
descripciones que hace Piaget más que subestimar las habilidades cognitivas del niño, las sobreestima.
Cuarta etapa
Está situada en la década de los 70. Representa un cambio importante de sus conceptos anteriores
(Beillin habla del surgimiento de una nueva teoría). Sus obras más destacadas son:
1974 - 1976 La toma de conciencia
1974 Réussir et comprendre
Les explications causales
1974 - 1978 Investigaciones sobre la contradicción
1975 - 1978 La equilibración de las estructuras cognitivas
1981 Investigaciones sobre lo posible y lo necesario
1980 - 1982 Psicogénesis e historia de la ciencia
VI
Piaget y el desarrollo cognitivo
Se replanteó los problemas del funcionamiento psicológico que lo condujo a una descripción renovada
del funcionamiento intelectual. Piaget escribe que las dos funciones más importantes del razonamiento,
comunes al dominio del conocimiento, son:
La comparación (correspondencia). Permite la “tematización” en categorías.
La transformación. Favorece la “tematización” en estructuras.
Bärbel Inhelder, colaboradora cercana de Piaget, es responsable de llenar los vacíos sobre el
funcionamiento intelectual, aclarando los siguientes temas:
Estrategias en el proceso de solución de problemas, aclara las relaciones entre conocimiento
estructural y conocimiento procedimental.
El problema del “conocer cómo” y del “conocer por qué”.
Los desfases entre la acción eficaz no consciente y la ineficaz consciente.
El concepto de “implicaciones significantes” . Redefine las operaciones mentales como acciones
significantes.
Las relaciones entre lo posible y lo necesario.
El refinamiento de su teoría de la equilibración.
El giro más importante de Piaget está en su formulación de una teoría del significado, al reconocerlas
limitaciones del tipo de lógica que había empleado. La tesis central central de Piaget resumida por Beilin,
es que el conocimiento implica inferencia, en cualquiera de sus niveles: desde el sensoriomotor al de las
operaciones formales. Los significados existen desde el principio en los objetos: cuando se describen, se
clasifican , se relacionan, en las transformaciones que producen en los objetos o situaciones. Este
modelo del desarrollo sensoriomotor es novedoso respecto a las descripciones anteriores de Piaget.
La obra publicada después de su muerte4, aborda los problemas arriba señalados, además de
analizar el conocimiento desde una perspectiva histórica a la vez que ontongenética. En sus
palabras: “ un conocimiento no puede ser disociado de su contexto histórico y, por tanto, la
historia de una noción proporciona alguna indicación sobre su significación epistémica”5.
En su última etapa realiza un trabajo intenso y renovador. Aparte de desarrollar aspectos generales de su
sistema, publicó numerosos trabajos empíricos en los que trata problemas fundamentales del
pensamiento, la razón y la conciencia humanos. Sin embargo, esta obra es la menos conocida; la mayoría
de los psicólogos evolutivos sigue pensando en el Piaget de los años cincuenta, atribuyéndole una
posición rígidamente estructuralista, ubicado en “sus” etapas evolutivas, ignorando los trabajos de su
última época.
4 Piaget y García, 1980. 5 Op. cit., p. 14
Piaget y el desarrollo cognitivo
VII
Juicio crítico del asunto abordado
El interés de Piaget sobre el conocimiento en cuanto a su origen y evolución lo llevó de la Epistemología
a la Psicología, porque encontró en ella la manera de encontrar respuestas que estuvieran basadas en
una investigación científica.
Surge así su teoría llamada constructivismo, siendo las construcciones que elabora el sujeto en
interacción con el objeto el eje central de su estudio. En toda su obra se puede observar continuidad y
cambio. Con el nacimiento de sus hijos realizó una investigación sistemática y es a través de ella que
describe las etapas del desarrollo mental que es la parte más conocida de su obra.
En cada una de las etapas se pueden apreciar las distintas teorías y conceptos que, en algún momento,
fueron muy criticados, pero, por otro lado, han sido la base para la formulación de nuevas teorías
interesadas en dar respuesta al desarrollo cognitivo.
Etapas del desarrollo mental
(Google imagen: teoría Piaget)
Conclusión
Reconocer la gran influencia de su investigación sobre el origen y evolución del desarrollo cognitivo, que
ha permitido saber más sobre cómo el pensamiento va evolucionando, de acuerdo a su teoría, en una
interacción constante entre la persona y el objeto. Se puede identifcar como objeto cualquier situación,
materia de conocimiento, análisis de fenómenos como temblores o comprensión de las leyes de la física
y las matemáticas. El universo es muy amplio.
VIII
Piaget y el desarrollo cognitivo
Bibliografía
Enesco, Ileana (2003). Piaget y el desarrollo cognitivo. España: Colegio de Psicólogos de Madrid.
Construcción del pensamiento
I
Construcción del pensamiento
Introducción
Los seres humanos somos diferentes de otros seres vivos por la capacidad que tenemos de
comunicarnos a través del habla para manifestar el pensamiento abstracto a los demás.
A lo largo de la historia, el hombre siempre ha tenido la necesidad de comunicar inquietudes,
sentimientos, sensaciones etc., para así sentirse más pleno; esto ha permitido que seamos capaces de
brincar barreras espaciales y temporales que permiten adaptarnos a las necesidades del contexto actual.
La comunicación entonces se puede considerar un proceso dinámico en el tiempo, en el que existe una
fuente generadora del mensaje, medios de transmisión y receptores que asimilen el conocimiento.
El objetivo de esta lectura es conocer los diferentes factores que intervienen en la comunicación para
conocer los procesos cognitivos y habilidades del pensamiento que hacen posible la transmisión de un
conocimiento, enfocándonos, principlamente, en las características y funciones del lenguaje.
Desarrollo Los humanos nos comunicamos principalmente de forma verbal y no verbal. La comunicación verbal se
refiere a todos los actos naturales o culturales realizados por un sujeto al interactuar con otras pesonas
en su entorno diario, como, por ejemplo, con expresiones mímicas y pantomímicas, determinados
ademanes, etc. Se dan de modo natural, pues son resultado de una descarga emotiva, como puede ser
estar triste, enojado, desesperado o cansado. Y cuando quieren dar a conocer concientemente un
pensamiento se dice que son culturales ya que utiliza objetos arquitectónicos, escultóricos, cerámicos,
entre otros, para expresarse.
Dentro de las formas de comunicación no verbal se encuentran las señales (como las de tránsito) y los
sonidos que caracterizan un acontecimiento en especial (como alarmas sísmicas, de incendios, claves
marítimas de comunicación, etc.).
En resumidas cuentas el hombre es creador de símbolos, y además tiene la capacidad de manifestarse a
través del lenguaje, haciendo uso de la palabra.
Lenguaje-palabra
El lenguaje–palabra es el medio simbólico de comunicación más útil del hombre. La lengua representa la
materialización de cada sujeto según sus conocimientos y el contexto en que vive. Por tanto, podemos
hablar de diversas lenguas según la posición geográfica que el ser humano ocupe; algunas de ellas, por
poner un ejemplo, son el español, japonés, francés, italiano, alemán, inglés etc.; cada uno emplea signos
II
Construcción del pensamiento
lingüísticos diferentes, de tal modo cada lengua funge como medio de comunicación para la comunidad
que la utiliza, en la que tanto el hablante como el oyente, deben manejar el mismo código de señales.
Según el código y la comprensión que se tenga del mismo, la capacidad de comunicación será efectiva.
Cada cultura posee una lengua que responde a sus necesidades de expresión y comprensión; la lengua es
un modo efectivo de comunicación que hace a otros partícipes de lo que uno tiene, al manifestar o dar a
conocer algo. Para que haya comunicación es necesario contacto con otra u otras personas y expresar
nuestras ideas tratando de que los otros comprendan lo que queremos transmitir, ¿cómo podemos
lograr esto? Para lograr una buena comunicación debemos tomar en cuenta ciertos elementos que
deben estar presentes y mencionamos a continuación:
Emisor
Receptor o destinatario
Mensaje
Código
Canal (voz humana, escritura, teléfono, radio, etc.)
Contexto
El emisor es quien transmite un mensaje a un receptor, que es aquel que capta el contenido del mensaje
a través del código común y del buen funcionamiento del canal utilizado. Por lo tanto podemos decir que
la comunicación pretende producir en el receptor una idea lógica de lo que el emisor pensó, sintió y
quiso transmitir.
Tipos de comunicación
Existen dos tipos: la oral que se lleva a cabo por medio de la palabra y se recibe mediante el oído, y la
escrita que utiliza signos gráficos que serán percibidos por la vista. Al ser orales se utilizan entonces
fonemas1 y al ser escritos se usan grafemas2.
Interferencias
Las interferencias del lenguaje, como su nombre lo dice. se refiere a aquellas particularidades que
impiden la comunicación adecuada entre el emisor y receptor. Se clasifican en dos tipos: lingüisticas y
extralingüísticas. Las primeras se refieren a vicios del habla como puede ser el barbarismo (pronunciar o
escribir mal las palabras o emplear vocablos impropios) , el pleonasmo, arcaismo, extranjerismo,
redundancia, etc. Las segundas, extralingüisticas, se clasifican a su vez en físicas (ruidos, recintos
1 Un fonema es el sonido del habla que permite distinguir las palabras en una lengua. 2 Un grafema es la mínima unidad de un sistema de escritura, es decir, un elemento mínimo que distingue por escrito dos palabras como pueden ser los signos de puntuación.
Construcción del pensamiento
III
inadecuados, lluvia, viento y varios más); fisiológicas (tartamudez, sordomudez, etc.); y psicológicas
(enagenación, embriaguez, drogadicción, estados depresivos, entre otros).
Funciones del lenguaje
Un mensaje puede cumplir algunas de las siguientes funciones:
a) Función referencial (cognitiva, denotativa). Orienta el lenguaje hacia el contexto detonando cosas
reales. Es la base de toda la comunicación ya que define las relaciones entre el mensaje y las cosas a las
que se hace referencia; es objeto de la lógica y de diversas ciencias.
b) Función emotiva (expresiva). Se centra en el emisor y expresa directamente la actitud del hablante
ante lo que dice. El mensaje produce reacciones emotivas, por ejemplo: ¡Cuidado! ¡Te quiero!, etc.
Ambas funciones son parte de la comunicación, por eso en ocasiones se habla de la doble función del
lenguaje, al ser cognoscitiva y objetiva, además de afectiva y subjetiva.
c) Función imperativa, conativa (del latin conatus, conato y tentativa). En ésta, el mensaje es una orden
que utiliza frases vocativas e imperativas. Por ejemplo ¡haz tu tarea!, ¡arregla tus cosas!, ¡cállate!.
d) Función de contacto. El mensaje finje la provocación de emociones, pretende comprobar o confirmar
el contacto entre dos interlocutores. Se refiere básicamente a saludos de tipo convencional como “bien”,
“de acuerdo”, “felicidades” y otros.
e) Función metalingüística. Defiende el uso y significado de las palabras. El mensaje tiene por objeto otro
mensaje, es decir, extraer su significado. Por ejemplo, la palabra retrato puede ser objeto de diversas
interpretaciones según el estilo: romántico, realista, surrealista o cubista.
f) Función estética. El mensaje contiene una función estética cuando pretende atraer la atención del
destinatario sobre la propia forma, en primer lugar. Suele darse en las artes plásticas, donde el mensaje
deja de ser el instrumento de la comunicación para convertirse en su objeto.
g) Función connotativa o conmitativa. Define las relaciones entre el mensaje y el receptor, la
comunicación se dirige a la inteligencia o a la afectividad del receptor. De aquí provienen los códigos de
señalización, los programas operativos (trabajo, táctica miilitar, etc.) que tienen por objetivo organizar la
acción en común.
También existen códigos sociales y estéticos que pretenden movilizar la participación del receptor. Esta
función actualmente es utilizada por la publicidad en donde el contenido de referencia del mensaje
desaparece entre los signos que motivan al destinatario.
IV
Construcción del pensamiento
h) Función fática (del griego fani, hablar). El mensaje verifica si el circuito de comunicación está
operando; utiliza frases que corroboran el contacto como puede ser: ¿Me escuchas? ¡Hola!, etc. Su
objetivo es afirmar, mantener o detener la comunicación y representa un papel primordial en los modos
de comunicación de todo tipo, donde el contenido de la comunicación tiene menos importancia que el
hecho de la presencia (como en ceremonias religiosas, discursos, reuniones familiasres, etc.).
El referente del mensaje fáctico es la propia comunicación, así como el referente del mensaje poético es
el propio mensaje y el mensaje emotivo, el emisor. En un solo mensaje es posible que estén presentes
todas estas funciones.
El signo
Representa la noción básica de toda ciencia del lenguaje y, por tanto, es difícil de definir al querer
abarcar actualmente entidades lingüísticas y signos no verbales. Se entiende como una entidad que
puede hacerse sensible y que, para cierto grupo, señala ausencia en sí misma. La parte sensible se llama
significante, la ausente significado y ambas significación; el signo no es únicamente lingüístico, también
existen otros tipos como un gesto, una bandera, señales de tránsito, etc.
El lenguaje verbal
Se caracteriza por su aspecto sistemático y supone la existencia de la significación; es el único que tiene
propiedades específicas:
Puede emplearse para hablar de las palabras mismas que lo constituyen y de otro
sistema de signos.
Produce frases que rechazan tanto la denotación como la representación; por ejemplo,
las mentiras o la repetición de frases anteriores.
Las palabras se utilizan en un sentido del cual la comunidad lingüística no tiene
conocimiento previo, haciéndolo conocer gracias al contexto.
El signo se utiliza para transmitir una información, para indicar a alguien que otro conoce y quiere que lo
conozcan los demás también bajo un proceso de comunicación como a continuación se ejemplifica:
Fuente-Emisor-Canal-Mensaje-Destinatario
Signo lingüístico Significante Perro
Significado
Construcción del pensamiento
V
Clases de signos
Existen dos clases de signos: los naturales. que se forman de manera espontánea sin que el hombre
interfiera (como terremotos, tormentas, huracanes, inundaciones, etc); ylos artificiales, que son creados
por el hombre y su intelecto, en el que el signo y la cosa significativa es arbitraria o convencional.
Entonces ¿Qué son los signos lingüísticos? Los signos lingüísticos son del tipo artificial y tienen relación
con objetos o hechos presentes o ausentes.
Características del signo
Arbitrariedad. El signo proviene de una convención social histórica, en el que el significante es
lineal y estárelacionado con su carácter auditivo. La relación que une un signo lingüístico a un
concepto y a una imagen acústca, es la cadena de sonidos que representa el plano de la
expresión.
Articulación del signo. Está compuesto por unidades más pequeñas que lo hacen divisible.
Linealidad. Elsignificante se desarrolla en el tiempo y por ése se ubica linealmente. Cada fonema
sucede a otro sin que pueda superponerse físicamente: sintagma y paradigma.
Valor del signo. Las unidades que lo componen no tienen valor por sí mismo, el valor se adquiere
al ser parte de otro conjunto. Su valor es relativo, depende de las relaciones entre ése signo y el
resto de los elementos del conjunto. Ejemplo:
Corro presente
Corrí pasado
Correré futuro
Los elementos que constituyen el código de la lengua se definen más por lo que no son, es decir, por
relaciones de oposición: Yo=/=con tú y con él. Entre estos elementos podemos distinguir diferentes
niveles:
1. Fonológico: las oposiciones fonológicas se establecen entre las unidades mínimas que llamamos
fonemas. Ejemplo: roca, loca, toca, foca, poca.
2. Morfosintáctico: en las oposiciones morfosintácticas, los monemas se forman de la combinación
de fonemas y la asignación de un significado. Con dicha combinación se forman relaciones
sintagmáticas, los monemas se agrupan en sintagmas y éstos a su vez en oraciones. Ejemplo:
animoso/animosa establece una oposición morfológica de género. El estudiante analiza una
oración.
3. Semántico: las oposiciones semánticas establecen significados de los signos, por ejemplo:
alto/bajo, cerca/lejos.
VI
Construcción del pensamiento
¿Cómo se produce la lectura?
El centro encargado de la lectura en el ser humano lo podemos ubicar en la zona occipital derecha del
cerebro, sin olvidar que la zona visual toma un lugar importante en el procesamiento de la información
escrita. El proceso lector comienza con una llamada a la memoria semántica para reconocer los códigos y
signos que se pretenden interpretar; esto permite la percepción del sujeto, que es lo primero que
aparece en la conciencia del individuo, dando así la posibilidad de asociar la adquisición de un
conocimiento. El sujeto, al percibir y luego interpretar, está decodificando la información que lee; debe
entonces tener almacenado en su memoria semántica, la codificación de fonemas y las posibilidades de
combinación silábicas del idioma, para así, después, ser capaz de armar preposiciones que sean utilizadas
correctamente en la lengua (como conocer una idea básica que permita la construcción de argumentos,
derivaciones y entender el contexto general de lo que lee). Al tener todas estas capacidades, los sujetos
pueden leer cualquier tipo de texto.
Proceso de lectura
El proceso mediante el cual aprendemos a leer consta de diversas categorías que a continuación
estudiaremos, según su orden de importancia.
1. Conceptualizar. Se refiere a encontrar los conceptos que más se acercan a la realidadad de los
objetos. El sujeto al acceder a este nivel no sólo señala, sino que nombra al objeto que percibe, es decir,
introyecta un concepto existente en el contexto. La observación de situaciones nuevas y recurrentes
hará posible que el sujeto se apropie de los conceptos fundamentales para referise a objetos o
situaciones.
2. Percibir. Es una cualidad que el ser humano tiene para reconocer las diferencias o coincidencias de
objetos o procesos de pensamiento. La lectura, como actividad, implica percibir diferencias o semejanzas
de significación. El ser humano recibe estímulos al captar imágenes sonoras, táctiles, visuales, etc. y son
muchos factores los que estimulan la lectura, como puede ser el tamaño del libro, los colores, las
ilustraciones, el tamaño de letra, entre otros. En lo formal estaríamos hablando específicamente de los
contenidos.
3. Interpretar. Es la capacidad de clasificar el concepto para reconocer sus cualidades con respecto a
otros y hacer así una diferencia. El acto de leer no es sólo percibir la palabra sino también para
interpretar su significado. Por consiguiente, se deben desarrollar las habilidades necesarias que permitan
asimilar y captar lo que se lee.
4. Decodificar. La decodificación permite convertir nuestras propias ideas en lenguaje. Se codifican las
palabras, los textos, los discursos etc.,
Construcción del pensamiento
VII
5. Analizar. Resulta de una operación compleja que implica realizar lectura de los eventos o los objetos
que nos rodean, en el que interfieren los estímulos ideológicos, culturales, familiares, intelectuales y
otros..
6. Trabajar. Al leer hay un desgaste tanto físico como intelectual; el trabajo de la lectura entoncese se
vuelve más exigente y riguroso, e implica la transformación de algo o alguien; cuando se lee se pone en
juego tanto la cultura como la ignorancia.
Exclusiones de lectura
Existen cuatro excluyentes en la lectura:
1. Codificar. Al llevar a cabo esta acción las ideas se convierten en discursos o textos. Transformamos
pensamientos o ideas en un lenguaje convirtiéndose en códigos. Contrario a la escritura en este sentido,
leer es decodificar y escribir es codificar.
2. Recibir. La lectura no es el acto de recibir; el acto de recibir es contrario al acto de lectura. El texto no
ofrece nada, la búsqueda es la que lo hace y genera un nuevo código entre el texto y el lector.
3. Consumir. La lectura no es consumo sino producción. Leer se refiere a emplear en forma creativa el
tiempo, adquiriendo un conocimiento.
4. Adquirir. La lectura va más allá de la adquisición. Ofrece una ganancia luego del esfuerzo intelectual
obtenido: un conocimiento que no es automático, sino que a través del esfuerzo se ganó. De tal forma la
lectura nos hace más inteligentes.
Existen diferentes clases de lectura según su producción y su función. La producción se refiere a cómo se
efectúa y se divide. Por citar un ejemplo, se dice que es mental cuando el cerebro ejecuta esta labor sin
emitir sonido alguno y que es oral cuando se descifra el escrito emitiendo sonidos al leer en voz alta. La
función se refiere a quién va dirigida, dividiéndose en personal (que es cuando la lectura es para el
propio individuo), dialógica (que se efectúa entre dos o más personas en un círculo reducido) y social
cuando se hace en presencia de una audiencia.
Ahora entremos de lleno en ellas:
a) Lectura vicio. Leer sólo para pasar el tiempo. Al leer no se busca nada en específico; estos lectores
retienen poca información de la que han leído y no establecen una jerarquía de valores. Es una lectura
pasiva: no interpretan lo que leen ni lo asimilan.
b) Lectura placer. Se lee por satisfacer un gusto o deseo de conocer sobre algún tema, poesía, historia,
arte. Al haber un deseo de querer aprender sobre los gustos que se tienen se considera una lectura
activa.
c) Lectura trabajo. Busca conocimientos definidos, materiales en los que se tiene la necesidad de
construir un conocimiento.
d) Lectura científica. Abarca las áreas del conocimiento como las matemáticas, la física, la química, etc.
e) Lectura técnica. Se dedica a determinadas áreas, enfocándose en cuestiones más particulares de los
temas estudiados.
VIII
Construcción del pensamiento
f) Lectura lúdica. Permite el uso de lecturas como recreación sin necesidad de que éstas tengan
contenidos complejos; sirven para entretener.
g) Lectura literaria. Se caracteriza por invitarnos a interpretar lo que leemos y se necesita un nivel
avanzado de perfección lectora y de ubicación metasemántica3.
h) Lectura informática. Nos acerca a acontecimientos que ocurren en el entorno inmediato y a nivel
mundial, orientada al procesamiento de sucesos.
i) Lectura mística . Interpreta textos, guias de religiones o sectas.
La lectura activa mejora, más que ningún otro procedimiento, las operaciones intelectuales de los
sujetos en proceso de formación, al desarrollar habilidades que permiten el crecimiento del intelecto. En
dicho desarrollo toma importante papel la escuela, pues ésta fomenta las operaciones intelectuales que
se refieren a exponer, sintetizar y leer. Como todo ejercicio intelectual, el hombre hace uso de una
lengua particular al leer ,ya que la lectura le exige un instrumento de comunicación: el lenguaje, que es
una manifestación de la actividad simbólica del individuo, de su aptitud para representar las cosas, las
ideas y las luchas por medio de sonidos, gestos, actitudes, comportamientos, signos u objetos.
Lo que distingue al hombre de otros seres vivos al momento de comunicarse, es que el lenguaje humano
tiene una estructura compleja, más que por sus vocablos, por los símbolos que emplea, donde además
un hábito aprendido puede ser modificado. Estopermite que las sociedades humanas puedan cambiar su
sistema de comunicación en el momento que lo deseen o según las consecuencias que se susciten en el
paso del tiempo.
Juicio crítico del asunto abordado
Ahora, analicemos de manera gráfica los signos de la lengua para comprender ampliamente los términos
estudiados.
Diagrama 1. Signos de la lengua
3 Constata al autor de una obra, la sociedad y los productos culturales.
Construcción del pensamiento
IX
En ocasiones, en la vida cotidiana no ponemos atención al entorno, pero es importante identificar como
es que en nuestro alrededor existen signos que han sido creados por el ser humano para comunicar algo
en específico. Los signos artificiales incluyen señales, símbolos e iconos. ¿Reconoces todos los signos?
Figura 1. Signos artificiales
Perspectivas de solución
Podemos definir al lenguaje como la capacidad que posee el ser humano para comunicarse por medio de
lenguas. Por lo tanto, podemos hablar de un lenguaje musical, filosófico, matemático, informático, etc.,
todos con códigos artificiales por no pertenecer a las lenguas humanas. Más no debemos olvidar que
todo código representa un sistema4 de comunicación. De esta manera, el lenguaje incluye actos de
comunicación que emplean diversos códigos. Según el contexto en el cual se muestren será el significado
que represente.
El lenguaje entonces se convierte en el conductor de conocimiento a través de las diversas lenguas; en
cada lengua se analizan y organizan los datos que se tienen de la realidad para estructurar un
conocimiento, porque aunque la realidad sea la misma para todos, es vista y nombrada de diferente
modo por cada individuo. A pesar de ello, el relativismo lingüístico5 que se manifiesta en cada lengua, no
contradice los llamados universales lingüísticos. Estos son principios o propiedades comunes a todas las
lenguas, los cuales determinan el desarrollo del pensamiento mediante el análisis y la observación de las
estructuras del lenguaje.
Conclusión
Para que el proceso de comunicación sea óptimo entre uno y otro, o varios sujetos, deben desarrollarse
habilidades en los estudiantes que propicien operaciones intelectuales necesarias para el proceso de
transmisión de conocimientos, en este caso mediante el uso de la lengua.
No olvidemos que para que la lectura sea significativa para los alumnos y se genere una comunicación
efectiva, se deben vigilar de cerca los procesos de funcionamiento en los que primero el alumno percibe
4 Un sistema es un conjunto ordenado de elementos que se relacionan entre sí mediante reglas. Según el número de elementos y reglas que lo compongan, un sistema tendrá mayor complejidad. 5 Relación entre lengua y pensamiento, o el modo en que se influyen o condicionan entre sí
X
Construcción del pensamiento
la información, luego la conceptualiza, despues la codifica y finalmente la interpreta o la decodifica,
poniendo especial énfasis en la importancia que estos temas tienen para el desarrollo de mejores
métodos dentro del aula, propiciando así una comunicación efectiva.
Bibliografía
Johnson, Andrew (2003). El desarrollo de las habilidades de pensamiento. Argentina: Editorial Troquel
Maqueo, Ana María (2005). Lengua, aprendizaje y enseñanza. México: Editorial Limusa
Pérez Pamies, Montserrat (1995). Psicobiología II. Barcelona: Universidar de Barcelona
Salazar Sierra, Adriana M.(2001). Escritura, Pedagogía y Universidad. Bogotá: Pontifica Universidad
Javeriana
Zubiria, Miguel de. (1996). Teoría de las seis lecturas. Bogotá: Editorial Fundación Alberto Merani
INTRODUCCIÓN.
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más cotidiano, sin embargo, el lenguaje esalgo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado decada una de ellas en el contexto de la oración que forman, identificar el nivel de significado o significados dela oración, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos como parasatisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer contactos con la gente, expresar sentimientos,simular o crear, preguntar o escribir.
También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura mientras que los animales no.El lenguaje debe reconocerse como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos,pues es la característica que hace claramente humana la conducta humana.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación intencional. Un lenguajerelaciona sistemáticamente símbolos (sonidos, letras y signos) con el significado, y establece reglas paracombinar y recombinar los símbolos para ofrecer diversos tipos de información.
Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje, que son el cómo se adquiere y cómose utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden ellenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición.
Observaremos como el lenguaje es el indicador más tangible de nuestro poder pensante y comocomprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicológicos que el hombre posee.
En este trabajo el lenguaje será definido como: medio de comunicación entre los seres humanos por medio designos orales y escritos que poseen un significado. Y en un sentido más amplio se entenderá por lenguaje acualquier procedimiento que sirva para comunicarse.
Introducción
La familia y la escuela son los marcos donde básicamente se adquiere y desarrolla el lenguaje de la mayoríade los niños de nuestra sociedad. Nadie discute el papel del entorno familiar en el acceso a las primeras etapasdel lenguaje. La importancia de la escuela es igualmente incuestionable, ya que favorece las relaciones einteracciones necesaria para que se desarrolle la comunicación interpersonal y, en buena medida comoconsecuencia de ello, la evolución del lenguaje. Así, una de las características de la escuela es que puedepotenciar el desarrollo del lenguaje.
Paralelamente, la escuela exige unos niveles mínimos de lenguaje para poder acceder y seguir mejor losaprendizajes que en ella se imparten. Este es un factor determinante que se ha de tener siempre presente. Si nose da este nivel requerido en un momento preciso de la vida escolar, se obstruye el acercamiento a otrosconocimientos para cuyo acceso es básico un adecuado desarrollo que al mismo tiempo precisa para cumplirla función de impartir conocimientos y favorecer el pensamiento.
El lenguaje es vital como intermediario en numerosas situaciones de aprendizaje. No se puede, pues,cuestionar el papel de la escuela como favorecedor del desarrollo del lenguaje prácticamente desde susprimeras etapas, por un lado, y como detector, por otro, de posibles dificultades o transtornos de aquél, de losque a veces es involuntariamente generadora.
1
DEFINICIÓN.•
PENSAR: Proceso psíquico racional, subjetivo e interno de conocer,
comprende juzgar y razonar los objetivos y hechos. El pensar produce el pensamiento.
PENSAMIENTO: Fenómeno psíquico racíonal. objetivo y externo derivado del pensar para la solución deproblemas.
LENGUAJE: Es le función de expresión del pensamiento en forma oral y escrita para la comunicación y elentendimiento de los seres humanos.
OPERACIONES DEL PENSAR.•
CONCEPTUAR: Operación del pensar del concepto. El concepto es una operacíón mental por ¡o que seabarca en un solo acto del pensamiento las características esenciales de una clase. lmplica las operaciones
de abstracción, comprensión y generalización. Ejemplo: El concepto de
educación
JUZGAR: Operación del pensar que consiste en elaborar juicios. El
juicio es el acto por el cual el sujeto expresa su postura ante el
objeto, se afirma o rechaza algo.
RAZONAR: Operación del pensar por la cual se produce el raciocinio que es el recurso del pensamiento quecubre la relac¡ón esencial y general entre las cosas por medio de juicios hasta llegar a una conclusión.
Ejemplo: El sauce es una árbol, el árbol es una planta. luego el sauce
es una planta.
1.2CLASES DEL PENSARES:
EMPÍRICO: Es el pensar cotidiano, espontáneo y superficial basado
esencialmente en la práctica y en las experiencias.
CIENTÍFICO: Es el pensar sistemático, integrado por un sistema de
conceptos, juicios y razonemientos acerca de los objetos y leyes del
mundo externo y de lo humano.
LÓGICO: Es el pensamiento orientado, guiado y sujeto a los principios racíonales de la lógica.
2.CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO DEL PENSAR:
El pensar lógico se caracteriza porque opera mediante conceptos.
2
El pensar siempre responde a una motivación. que pueda estar originada
en el ambíente natural, sociaj o cultural, o en el sujeto pensante.
El pensar es una resolución de problemas. La necesidad exige
satisfacción.
El proceso del pensar lógíco siempre sigue una determinada djrección.
Esta dírección en busca de una conclusión o de le solución de un
problema. no sigue propiamente una linea recta si no más bien
con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos. El proceso del pensar se presenta como una totalidadcoherente y organizada, en ¡o que respectal a sus diversos aspectos, elementos y etapas.
3.RELACION ENTRE LENGUAJE Y PENSAMIENTO.
La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construcción del desarrollopersonal. Para que éste tenga lugar es
imprescindible que el niño se relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales, pero¿puede darse esta socialización sin un instrumento,sin el lenguaje
Una de las principales herramientas que el sujeto va a utilizar como
vehículo favorecedor en el aprendizaje es el signo, es lo simbólico, es el
LENGUAJE, donde el papel del docente , la familia y los iguales es vital pues actuarán como dadores demodelos de imitación que posteriormente serán interiorizados por el alumno a fin de darles un significado, unpensamiento.Si estudiamos por separado cualquier función psíquica superior(atención, memoria, pensamiento,lenguajeetc.) estamos creando un modelo de persona alejado de cualquier rasgo social, de cualquier matizinteraccional y global, pero ¿ somos realmente así?. Desde nuestro punto de vista pensamos que no, pues elser humano es una criatura social desde que nace, donde el lenguaje es clave para su relación con los demás yconsigo mismo. Vigotsky hizo hincapié en este tema con una nueva psicología donde la interacción y lasclaves sociales, como el lenguaje, han de servirnos como parte integral y fundamental de nuestra formación ydesarrollo.
De igual manera no podemos dejar de nombrar el concepto de zona de desarrollo próximo que da Vigostkypuesto que en la educación es importante que el docente distinga entre aquello que el alumno es capaz deaprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con ayuda de otras personas ( amigo, adulto, compañero) deahí la vital importancia de la interacción social en el proceso de adquisición del lenguaje y del pensamiento.
Para finalizar señalaremos que el lenguaje servirá de herramienta al
individuo para interiorizar cualquier aspecto de la sociedad en la que se haya inmerso, igualmente contribuiráa la regulación de su comportamiento y de esta forma podremos adelantar el aprendizaje al desarrollo de cadauno pretendiendo con esto atender las necesidades educativas específicas y crear en él un verdaderoaprendizaje significativo.
4.COMPONENTES DEL LENGUAJE
3
El lenguaje tiene una doble vertiente, la expresiva, la receptiva, cada una de las cuales tiene, a su vez,diferentes elementos que la constituyen.
palabra en frases (nivel sintáctico) y de frases en un lenguaje más complejo (nivel lingüístico).
LA RECEPCIÓN SE REALIZA EN
LA EXPRESIÒN TIENE DISTINTOS NIVELES
La articulación de sonidos aislados (los fonemas) o en sílabas, que corresponden a un nivel motor y práxico.
La asociación de sílabas en palabras (nivel fonético), que supone ya la emisión de un continuo de sonidos enun orden definido.
La asociación de DIFERENTES ETAPAS
La audición (nivel periférico)
La percepción auditiva (nivel cortical)
La decodificación dl mensaje y la comprensión verbal.
En un nivel más elevado y entre ambas vertientes están situados:
El lenguaje interior.
La posibilidad de evocación (posibilidad de representar el objeto ausente o la acción pasada).
(inmediata o a largo plazo).
5. TIPOS DE LENGUAJE (ORAL, ESCRITO E INTERIOR).
Hay tres tipos de lenguaje que son: el idioma oído, el pronunciado y el visual.
La pronunciación de las palabras es un carácter general para todos los tipos de lenguaje. Por lo cual Pavlovconsideraba que el componente fundamental del Segundo Sistema de Señales son los impulsos cinéticos quellegan al analizador motor verbal desde los órganos del lenguaje.
El lenguaje visual permite ampliar las condiciones de relación. El lenguaje visual se puede manifestar en trestipos: cuando se lee para sí, en voz alta y cuando se escribe (el lenguaje escrito).
En el lenguaje oral, cuando hablamos debemos preparar la pronunciación de un sonido al mismo tiempo quepronunciamos el precedente, o sea la pronunciación en voz alta exige una especie de preparación anterior.
El lenguaje escrito influye grandemente en el desarrollo del lenguaje oral, se desarrolla después del oral sobrela base de éste último.
Para dominar el lenguaje escrito es necesario aprender a pasar de un tipo de lenguaje a otro. Para que esto seaposible es necesario un entrenamiento especial, pues el análisis y la síntesis de la palabra sonora y escrita sondistintos.
Las investigaciones experimentales han demostrado que el aprendizaje de la lectura tiene tres etapas (datos de
4
Egorov):
Analítica. El escolar lee letras aisladas y pronto pasa a leer.
Sintética. Los estudiantes con frecuencia se aceleran a sintetizar los elementos de las palabras y as pronuncianen conjunto antes de que hayan percibido todos sus elementos.
Analítico−Sintético. Se regulan los dos lados del proceso y se consigue el paso rápido y exacto de la palabrapercibida visualmente a la palabra oral. Esta es la etapa de la lectura de corrido.
El aprendizaje de la escritura tiene tres etapas (datos de Gurianov y Sherbak):
Elemental. El escolar fija su atención principal en los elementos que componen las letras, en cómo debecoordinas los movimientos y utilizar la pluma y el papel.
Literal. La atención se fija principalmente en el dibujo de las letras, mientras que la representación de suselementos y la observación de las reglas técnicas se automatizan.
Escritura coordinada. La atención se fija principalmente en la unificación de las letras en la palabra, enconservar el aspecto regular y uniforme de las letras por su tamaño, inclinación, situación y distribución en elrenglón.
Después aparece una nueva tarea: escribir conforme a las reglas ortográficas.
La forma más desarrollada del lenguaje escrito se alcanza cuando el sujeto puede exponer por escrito suspensamientos de manera consecuente y coordinada.
Además del lenguaje oral y escrito existe el lenguaje interno o lenguaje para sí mismo. Este se la cubierta delos pensamientos, cuando pensamos sin expresar en voz alta su contenido. El lenguaje interno es laarticulación encubierta de los sonidos verbales.
La articulación encubierta del lenguaje envía al cerebro excitaciones originadas en los receptores cinéticos,que aunque son muy débiles, son suficientes para que se desarrolle el proceso normal.
6. EL PROCESO DE APRENDER EL LENGUAJE.
En los últimos años, varias investigaciones se han dirigido a estas cuestiones, tanto por su propio valor comopor las luces que arrojan sobre otras áreas del aprendizaje. Han habido innumerables controversia sobre elmodo preciso en que se desenvuelve este proceso, pero es posible destacar cuatro componentes que en formarparte de él:
Imitación.−tiene un gran papel en el aprendizaje del lenguaje. Es evidente que los niños aprenden susprimeras palabras por lo común meras etiquetas oyendo e imitando.
Reforzamiento.−es un poderoso medio de aprendizaje. Si la palabra produce resultados favorables, se inclinaa repetirlas. Pero el reforzamiento no parece suficiente para explicar la adquisición de la sintaxis.
Estructuras lingüísticas innatas. El lingüista Noam Chomsky (1959), piensa que todo ser humano nace conlas estructuras mentales para la adquisición del lenguaje, que permite que el niño procese selectivamente lainformación lingüística del medio y formule una gramática generativa con la cual produce su lenguaje.
Desarrolló cognoscitivo. subrraya la relación entre el aprendizaje lingüístico y las nociones y conceptos
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infantiles en desarrollo. Esto dice que las estructuras gramaticales básicas no están presentes en las primerasexpresiones verbales, sino que se desenvuelve progresivamente, de lo que los teóricos concluyen que suaprendizaje depende del desarrollo cognoscitivo previo (Bloom, 1970). Así, cada patrón particular de habla noaparecerá antes de que el niño adquiera el concepto en que se funda, y son capaces de expresar sólo losconceptos que ella domina.
Piaget (1962) especulaba que la habilidad de hacer un concepto de una idea precede a la de expresarlo conpalabras. Otros han observado que muy pronto después de que el niño comienza entender relación como"mayor" o "más que", las palabras contribuye a delinear, afinar y transformar el pensamiento conceptual(Brunner, 1983, Vigotsky, 1962).
7. TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" oLAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglasgramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él unagramática que genera oraciones bien estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse ycomprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es bastante aceptada la idea de que elhombre tiene una tendencia innata para aprender el lenguaje.
La teoría de Bruner o de la solución de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Brunersugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas",en lugar de aprenderlo se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturalezaestructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el aprendizaje deluso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de unambiente de apoyo que facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de apoyo para laadquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS sería relevante la presencia del "habla infantil",forma de comunicación que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su lentitud,brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en su simplicidad; esta manera de comunicarse lepermite al niño "extraer la estructura del lenguaje y formular principios generales" (Davidoff, 1989). Esta"habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de acción conjunta, en el que el tutor y el niñoconcentran su acción en un solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante yescasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activode su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su aplicabilidad y fuecaracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista ala vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cadavez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio deldesarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y enuna progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistasajenos (de lenguaje egocéntrico a social).
Teoría de Vigotsky o de las influencias socioculturales.
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Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influenciashistóricas. Para Vigotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto históricacomo culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención,dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo ylingüístico. Para Vigotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamientointelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas:mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Teoría de Stern o intelectualista.
Stern distingue tres raíces en el lenguaje: la tendencia expresiva, la tendencia social a la comunicación y latendencia intencional. Las dos primeras no son rasgos diferenciados del lenguaje humano, ambas aparecen enlos rudimentos del lenguaje animal. Pero la tercera está ausente por completo del lenguaje de los animales, esun rasgo específico del lenguaje humano.
El principal error de esta teoría radica en pretender la explicación a partir de lo mismo que necesita serexplicado. De ahí su cualidad antigenética (los rasgos distintivos de las formas avanzadas de desarrollo dellenguaje son relegadas a su inicio por una tendencia intencional) y como resultado su inconsistencia interna.
Teoría de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En unprincipio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos oacciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que seencuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, lapresencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará conla desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aunpresentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
8. EVOLUCIÓN, CAMBIO Y CRECIMIENTO DE UN LENGUAJE.
Entendido el lenguaje como la producción y la percepción de un idioma, cabe decir que el lenguaje evolucionaen la medida en que lo hace la especie humana. Entendido como sistema de comunicación, se puederelacionar con los otros sistemas de comunicación de otros animales. Sin embargo, el lenguaje humano tieneaspectos creativos e interpretativos que parecen marcar sus diferencias. Se cree que la comprensión del idiomaestá ligada a la función que realiza una determinada zona del cerebro en el hemisferio izquierdo (conocidocomo área de Broca). Hasta que se produjo esa especialización fisiológica, se podía pensar que no habíadiferencias entre el lenguaje humano y el medio de comunicación que realizan otras especies animales. Pareceser que en la era de Neandertal (hará entre 100.000 y 30.000 años) se inició el lenguaje, pero que fue con laaparición del Homo sapiens (puede que con un cráneo y una cavidad bucal más adecuadas para el lenguaje)cuando se dio una evolución lingüística significativa. Así pues, el lenguaje humano puede contar con 30.000 ó40.000 años de existencia. La enorme diversidad de lenguas que hay en el mundo, demuestra que una vez queapareció el lenguaje se produjeron los cambios a gran velocidad. No es posible saber si hubo una primera yúnica lengua, ni cuáles fueran sus sonidos, gramática y léxico. La lingüística histórica que se encarga deenfocar, descubrir y describir, cómo, por qué y de qué manera aparecen las lenguas, apenas puede sugerirhipótesis que expliquen el cambio.
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En el siglo XVIII el filósofo alemán Leibniz sugirió que todas lenguas que existen y han existido proceden deun único protolenguaje. Esta hipótesis recibe el nombre de monogénesis. Muchas personas que han estudiadoestas cuestiones opinan que una lengua así se podría proponer todo lo más como un conjunto de fórmulashipotéticas de una de las cuales habrían procedido todas las demás, y eso explicaría sus relaciones deparentesco; lo que es diferente a proponer que la reconstrucción reflejara una primera lengua real tal y comose hablaba entonces. Aunque muchas lenguas vivas proceden de una única lengua anterior, esto no significaque el lenguaje humano haya surgido en varias partes del mundo simultáneamente; y tampoco que las lenguasvivas precisen de un solo antepasado, sino que pudo haber varios. Esta hipótesis, que explica el origenmúltiple para las familias de lenguas, recibe el nombre de poligénesis.
Sea cual sea el origen de la lenguas, monogenético o poligenético, se cree que las diferencias entre ellas sonrelativamente superficiales. Aunque muchas personas tengan dificultad en aprender una segunda lengua, yparezca que no existen grandes similitudes entre el español, el swahili y el chino, por ejemplo, las diferenciasentre los idiomas no son mayores que los parecidos entre ellas. Los fonemas y sus combinaciones en laslenguas que existen en el mundo, a pesar de lo que pueda parecer, es muy posible que pertenezcan a unaespecie de inventario universal donde cada lengua selecciona los que precisa. Cualquier idioma poseedeterminadas características estructurales que elige dentro de esa reserva universal de propiedadesdisponibles. Es decir, ninguna lengua emplea todos los fonemas que la persona puede emitir, ni dispone detodas las categorías gramaticales posibles como tampoco emiten todos los fonemas ni utilizan todas lascategorías los hablantes con su propia lengua ni con otra que aprendan.
Cuando una lengua sufre transformaciones sustanciales, tanto en su estructura fonética como en la léxica,puede llegar a convertirse en otra lengua. Con el paso del tiempo ese dialecto deja de ser incomprensible paralos demás; puede dar lugar a su vez a la creación de nuevas formas dialectales en su seno. Lo que caracterizaal lenguaje es su continuo crecimiento y evolución en todos los aspectos, en tanto que expresión viva de lanaturaleza y la cultura humanas.
8.1. Evolución del lenguaje
El lenguaje no es un objeto de estudio simple, unívoco, cuya descripción y funcionamiento puedan serexplicadas con facilidad. La adquisición del lenguaje implica la coordinación de múltiples aptitudes yfunciones y la intervención de numerosos órganos distintos. El lenguaje puede verse desde diferentes ópticas(audiología, neurología, psicología y lingüística), que emplean a su vez distintas estrategias de información eintervención. En el ser humano, el lenguaje oral es el más representativo, pero no el único modo decomunicación. Hemos de valorar la importancia del lenguaje gestual y, por supuesto, del lenguaje escrito, asícomo de los lenguajes alternativos. La adquisición del lenguaje no es un fenómeno aislado; es simultáneo aotros progresos del niño y toma forma en conductas de comunicación, por lo que hay que tener en cuenta lasfunciones nerviosas superiores, la interacción con el entorno, los factores sociales y culturales, los afectivos yemocionales, y el pensamiento.
El desarrollo del lenguaje está ligado a la evolución nerviosa cerebral y se produce por la coordinación de losdiferentes órganos bucofonatorios. El responsable directo de posibles dificultades en el desarrollo de laadquisición del lenguaje suele ser la falta de maduración o dificultades del sistema nervioso central.
Hemos de considerar el lenguaje como instrumento de representación, y nunca como instrumentoindependiente. El lenguaje oral permite intercambiar información a través de un sistema específico decodificación.
Desde pequeños percibimos el modelo sonoro e intentamos reproducirlo; imitamos sonidos, palabras y lasdiferentes formas morfosintácticas hasta llegar a una correcta utilización de código. La riqueza del lenguajeinfantil dependerá en buena medida, sobre todo en un principio, del lenguaje utilizado por el medio familiar ysociocultural cercano.
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La comunicación verbal suele revestir un significado afectivo, predominante en el niño pequeño. De ahí laclara importancia de un desarrollo emocional adecuado para la adquisición del lenguaje. No hay verdaderolenguaje si no se desea la comunicación con el otro. El desarrollo de aquél se verá afectado sino existe eseotro afectivo y acogedor, esencial en la primera infancia, o si el otro existe de forma patológica.
Lenguaje y pensamiento se desarrollan paralelamente, se influyen mutuamente. En la interacción constanteentre pensamiento y lenguaje, la correlación entre desarrollo lingüístico e intelectual es muy importante. Lainteligencia es necesaria en el desarrollo del lenguaje ya que se presupone la capacidad de representaciónmental para su aparición. El lenguaje, por su parte, se enriquece con la maduración intelectual y, a su vez, esbásico para el desarrollo intelectual, pues constituye un medio de adquisición y aporta precisión alpensamiento.
En el niño normal, la adquisición de lenguaje se desarrolla con gran regularidad, si bien se han de tenerpresente las posibles diferencias individuales debidas a diferentes factores, algunos de los cuales acabamos deseñalar, o causadas por especificidadesdel pequeño que no son en sí mismas motivo d alerta, aunque debenllevar a una observación más detallada.
Para interpretar adecuadamente el lenguaje oral del niño es imprescindible tener datos evolutivos acerca de sudesarrollo. Estos datos son útiles para enmarcar al sujeto en una etapa de evolución concreta, adecuada o no asu edad cronológica.
En el colegio, en el trabajo de diagnóstico, educativo y reeducativo, es importante el conocimiento deldesarrollo normal del lenguaje para:
Situar inicialmente al alumno.
Observar y valorar los progresos que lleva a cabo como consecuencia de la intervención educativa oterapéutica.
Revisar, si lo que se observa es un estancamiento, la programación que se utiliza o el alumno a quien vadirigida.
Seguir, ampliar o dar por finalizado el programa previsto.
8.2. Etapas del lenguaje.
Primeras palabras.
El niño emite sus primeras palabras al final del primer año. En un principio se referirán a objetos y personas,pero no demorarán en expresar peticiones o en describir el ambiente. Estas primeras palabras se caracterizanpor usar un número limitado de elementos fonéticos y por referirse a categorías más amplias que las aceptadapor la lengua adulta, tanto en lo que se refiere a los objetos y acciones. Las palabras, en esta época, "parecenser esfuerzos por expresar ideas complejas, ideas que un adulto expresaría mediante oraciones" (Dale, 1992);a esto se le denomina habla polisintética.
Etapa I (LME de 1 a 2)
Esta etapa comienza generalmente entre los 18 a 20 meses. Se empiezan a formar frases que constan de,generalmente, 2 palabras, pudiendo llegar a las 7.
Las frases escuchadas por el niño, al ser imitadas, sufren un proceso de reducción característico, que conformalo que algunos investigadores llaman "lenguaje telegráfico" (Brown,1981) (aunque antes existen los
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enunciados expresados por el niño que solo poseen una palabra y que son llamados holofrases (Darley,1990)), el que se caracteriza, principalmente , por la retención de los elementos con alta carga semántica(sustantivos, verbos, adjetivos) y la omisión de aquellos elementos que cumplen con una función gramatical(ilativos, inflexiones, verbos auxiliares, etc). ; en el aspecto formal, estas frases se caracterizan por mantenerel orden original y en mantener, para una determinada etapa del desarrollo, un largo constante no importandola extensión de la frase modelo. La elección de las palabras por el niño se haría en razón de la funciónreferencial de las palabras continentes (los sustantivos, verbos y adjetivos hacen referencia a objetos ocualidades de estos presentes y actuales), la brevedad de la palabra, por la imposibilidad de inferencia delcontexto de la palabra y por la acentuación más fuerte que se le da las palabras con carga semántica dentro dela oración (Brown, 1981)
Otros investigadores parten de la base que los niños generan sus propias gramáticas , las cuales "poseenpropiedades estructurales características, es decir, regularidades sistemáticas de orden de palabras" (Mussen,1978). Estas gramáticas se caracterizarían por usar 2 clases de palabras: palabras "pivotes", clase de reducidonúmero, ubicadas en un determinado lugar de la oración, acompañando siempre a palabras X; y las palabrasde clase abierta o "X", clase más grande, las cuales son las que no pertenecen a la clase pivote. El niño, en unprincipio, sólo sabe que determinadas palabras (las pivotes) son usadas antes de todas las otras (las de claseabierta), no estableciendo mayor diferenciación; con el tiempo, el niño aprende a diferenciar que palabraspueden y cuales no pueden preceder a otras, adaptándose a los patrones adultos de lenguaje.
Las interrogaciones son idénticas a las afirmaciones, con excepción de la entonación, que es ascendente (Dale,1992).
Etapa II (LME de 2 a 2.5)
El niño posee ya un vocabulario que excede las 50 palabras. El niño comienza a utilizar las inflexiones dellenguaje, o sea, aquellos elementos que modifican el significado de las palabras, dándoles una connotaciónmás específica (pluralidad, tiempo) o estableciendo relaciones entre otros elementos. El orden en que estas seaprenden, por lo menos en el inglés, es bastante consistente y depende, en parte, de la complejidad"cumulativa" de los morfemas (Dale, 1992). Un hecho interesante de este aprendizaje de flexiones es lahiperregularización, o sea, el uso de las mismas inflexiones de los verbos regulares en los irregulares, lo quemuestra que el niño busca patrones en el lenguaje.
9.LAS FUNCIONES DEL LENGUAJE SE CLASIFICAN EN:
Función representativa o referencial. Es la orientada al contexto o referente. Transmite contenidos objetivosreferidos a la realidad extralingüística. Exposiciones de hechos, realidades Está libre de subjetividad.Entonación neutra, modo indicativo, ausencia de adjetivación valorativa, léxico denotativo. Aparece en estadopuro en el lenguaje científico.
Función apelativa o conativa. Se centra en el receptor. Aparece cuando el objetivo de la comunicación esprovocar una determinada reacción en el oyente. Es la función de mandato y pregunta. Sus recursoslingüísticos son los vocativos, modo imperativo, oraciones interrogativas, utilización deliberada de elementosafectivos, adjetivos valorativos, términos connotativos y toda la serie de recursos retóricos. Se da en lenguajecoloquial, es dominante en la publicidad y propaganda política e ideológica en general.
Función expresiva o emotiva. Es la orientada al emisor. Permite inferir la subjetividad del hablante, suestado emocional. Son propias las interjecciones, el énfasis en la entonación, las interrupciones, la alteracióndel orden de las palabras, las exclamaciones, elementos emotivos de todo tipo (diminutivos, aumentativos,despectivos), adjetivos valorativos, términos connotativos y modo subjuntivo optativo. Lenguaje coloquial,literario con frecuencia y en periodismo de opinión.
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Función fática. Está orientada al canal. La finalidad es establecer, prolongar o interrumpir la comunicación, obien comprobar si existe "contacto". Su contenido informativo es nulo o escaso, de alta redundancia yprevisibilidad en determinadas ocasiones. La charla intrascendente sobre el tiempo, la salud y otros tópicosson función fática. No se pretende intercambiar información sino mostrar la buena disposición mutua.
Función metalingüística. Es la centrada en el código. Cuando la lengua se toma a sí misma como referente,cuando la lengua habla de la lengua.
6) Función poética. Es la orientada al mensaje. Aparece siempre que la expresión atrae la atención sobre suforma. En sentido técnico, posee una elevada información. Constante en lenguaje publicitario. Cualquiermanifestación en la que se utilice a propósito el lenguaje con propósito estético o chocante. Sus recursos sonvariadísimos, todas las figuras estilísticas y juegos de palabras.
10. ALTERACIONES GENERALES DEL LENGUAJE ORAL.
Las patologías del lenguaje se pueden clasificar, según sus dificultades, en función de los siguientes factores:
Etiología (en función de su origen). Se refiere a la diferencia entre las alteraciones orgánicas (de ordengenético, neurológico, y anatómico) y funcionales (dificultades tradicionalmente consideradas de tipopsicológico, que no afectan a la comunicación social y afectiva, pero comprometen el aprendizaje lingüístico),definiendo a las primeras como las que tienen un origen orgánico y a las segundas como las que no dependende una base orgánica. No se ha de olvidar, no obstante, la frecuencia con que una alteración de lenguaje debase orgánica puede comprometer de forma importante procesos psicológicos a nivel evolutivo.
Centrándose en la etiología, se realizó la siguiente clasificación:
Trastornos de la etiología conocida• Trastornos de articulación• Trastornos del lenguaje por deficiencia de audición• Trastornos del lenguaje por lesiones cerebrales evidentes•
Trastornos de etiología diversa mal definida• Retraso de la palabra• Retraso de la evolución del lenguaje•
Retraso simple del lenguaje
Audiomudez, disfasias
Dificultades de aprendizaje en la lengua escrita• La tartamudez• Trastornos del lenguaje en niños psicóticos• El mutismo•
Cronología. En función de éste factor puede establecerse una discotomía entre alteracines adquiridas yalteraciones en la adquisición del lenguaje. Las adquiridas pueden tener una causa conocida orgánica ysobrevienen cuando el lenguaje está suficientemente adquirido, como ocurre, por ejemplo con los trastornosafásicos. En el segundo caso nos encontramos con una problemática que se suele manifestar desde el principiodel desarrollo del lenguaje y que puede tener causa conocida o no, como los casos de los retardos desde elmomento en que se inicia el lenguaje.
Atendiendo conjuntamente a la etiología , a la cronología y a la dicotomía lengua−habla, se plantea una
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clasificación del siguiente modo:
Lenguaje− habla. La afectación de la comprensión y la expresión llegaría a plantear una alteración dellenguaje, y la afectación de la producción dirigiría a una problemática específica del habla. Las dificultadesdel lenguaje son más graves en principio que las del habla ya que afectan a la estructura del lenguaje, mientrasque las del habla se refieren a los aspectos más externos de la comunicación, en especial cuestiones de voz,ritmo y articulación. No es dificil encontrar niños con alteraciones entre ambas patologías, y así puede haberalumnos con dificultades muy generalizadas de articulación que podrían conducir a un problema del lenguaje.
10.1.Transtornos del lenguaje.
Trastornos de voz: Pueden dificultar la comunicación de una manera importante. Las causas de las disfoniasson diversas (nos centraremos en las disfonias funcionales por mal uso)
Articulación: va a estar afectada cuando el niño o el adulto no pueda producir o articular uno o varios sonidoso fonemas de su lengua. En el lenguaje infantil son normales estas dificultades articulatorias en el desarrollo,hasta lo 4 ó 5 años no hay estabilidad fonético−fonológico, más adelante si se puede considerar un trast. de laarticulación
Trast. del lenguaje:
En niños: existen diferentes niveles desde ligeros retrasos del lenguaje (RSL) con problemas morfosintácticoshasta casos graves en la capacidad de adquisición del lenguaje (adquisición nula: disfasias, autismos,...)
En adulto: en muchos casos son trast. del lenguaje que aparecerían ya en la infancia y que continuan . En otroscasos las alteraciones del lenguaje en el adulto se manifiestan por primera vez por causas diversas (lesióncerebral hemisférica, tumor cerebral, envejecimiento cerebral, afasias)
Trast. de la fluencia: Personas que tienen una adquisición normal del lenguaje articulatorio pero que tienenunos problemas concretos en cuanto a la expresión, saben lo que quieren decir pero no saben decirlonormalmente. Repiten palabras o partes de palabras, se bloquean con algún sonido o fonema, prolongan algúnsonido y suelen aparecer una excesiva tensión muscular con tics faciales o con movimientos del cuerpo.Empiezan a manifestarse en la infancia. La tartamudez es un síntoma de la disfemia (problema del ritmo delhabla)
Disfemia: además del síntoma de tartamudez, tiene otros
Trast. de al audición: Una audición normal es fundamental para la adquisición del lenguaje. Las alteracionesde la audición puede provocar toda una serie de trastornos de la comunicación (hipoacusias,...)
Hipoacusia de transmisión: tiene la lesión en la conducción del sonido, en el OE ó OM
Hipoacusia de percepción (neurosensorial): cuando la lesión esta situada en el OI, en el nervio auditivo o enlas áreas de la corteza que reciben los EE auditivos.
11. LENGUAJE Y PENSAMIENTO.
El problema del pensamiento y el lenguaje es tan antiguo como la propia psicología; sin embargo, la relaciónentre el lenguaje y el pensamiento es el aspecto que resulta menos estudiado. El análisis atomista y funcional,que dominó la psicología científica a lo largo de la última década, dio lugar a considerar las funcionespsíquicas de forma aislada y a elaborar y perfeccionar métodos de investigación psicológica aplicados alestudio de esos procesos aislados y separados entre sí. Por lo anterior, debemos segmentar el complicado
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conjunto en unidades. Por unidad entendemos el resultado del análisis que, a diferencia de los elementos, gozade todas las propiedades fundamentales características del conjunto y constituye una parte viva e indivisiblede la totalidad. Entonces, una psicología que desee estudiar las unidades complejas tiene que comprender quedebe sustituir los métodos de descomposición en elementos por un método de análisis que segmente enunidades.
11.1 Las raíces genéticas del lenguaje y el pensamiento.
El hecho principal que encontramos en el análisis genético del lenguaje y el pensamiento es que la relaciónentre ambos procesos no es constante a lo largo de su desarrollo, sino variable. Esta relación cambia durante elproceso del desarrollo, tanto en cantidad como en calidad. Por lo tanto, la evolución del lenguaje y elpensamiento no es paralela ni uniforme. Sus curvas de crecimiento se juntan y separan repetidas veces, secruzan, durante determinados períodos se alinean en paralelo y llegan incluso a fundirse en algún momento,volviendo a bifurcarse a continuación.
El lenguaje y el pensamiento proceden de raíces genéticas independientes. Este hecho ha quedado demostradoconsistentemente por toda una serie de investigaciones en el dominio de la psicología animal. Ambasfunciones, en todo el reino animal, no sólo tienen raíces diferentes; su desarrollo, además, sigue líneasdistintas. Las investigaciones sobre el intelecto y el lenguaje de los antropoides, especialmente las de Köhler(1921) tiene un valor decisivo para revelar este hecho trascendental.
Los experimentos de Köhler ofrecen una demostración patente de que los rudimentos del intelecto, es decir,del pensamiento propiamente dicho, surgen en los animales con independencia del desarrollo del lenguaje ysin relación alguna con sus logros. Las invenciones de los monos en la preparación y uso de instrumentos o enel empleo de vías indirectas (rodeos) durante la resolución de diferentes tareas, constituyen indudablementeuna fase inicial en el desarrollo del pensamiento, pero una fase prelingüística.
Según el propio Köhler, la principal conclusión del conjunto de sus investigaciones consiste en haberdemostrado que el chimpancé manifiesta rudimentos de un comportamiento intelectual similar al del hombre.La ausencia de lenguaje y lo limitado de la huella estimular (las representaciones) son las principales razonesde la enorme diferencia existente entre el antropoide y el hombre más primitivo. Köhler dice: la falta de unaherramienta tan infinitamente valiosa (el lenguaje) y las limitaciones del importantísmo material intelectualbásico, las denominadas representaciones, explican por qué el chimpancé le resultan inaccesibles incluso losrudimentos elementales del desarrollo cultural (Köhler, 1921, pág. 192).
Con lo anterior expuesto por Köhler, se resume que: se manifiesta una inteligencia parecida a la humana enausencia de un lenguaje más o menos comparable al humano, luego las operaciones intelectuales son, en losantropoides, independientes del lenguaje.
A continuación otro ejemplo que podríamos comparar con las investigaciones y resultados de Köhler. Allen yBeatrice Gardner (1969) de la universidad de Nevada utilizaron a una joven chimpancé llamada Washoepartiendo de que la chimpancé no podía hablar a falta de un aparato fonador, y le enseñan una versiónsumamente simplificada del lenguaje de los sordomudos. La chimpancé aprendió un reducido repertorio designos, y después de unos 3 años empezó a combinarlos para formar secuencias cortas y sencillas, muyparecidas a las primeras que producen los niños. Pero su comunicación fue lograda a base de la imitación, conlo cual no pudieron demostrar que la chimpancé entendía lo que decía.
Basándose en sus años de observación en la Estación Antropoidea de la Isla de Tenerife, Köhler escribe sobreel lenguaje del chimpancé: Todas sus manifestaciones fonéticas sin excepción reflejan tan solo sus deseos ysus estados subjetivos; por tanto, se trata de expresiones emocionales, nunca son signos de algo objetivo(Köhler, 1921, pág. 27).
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En resumen lo que interesa es la relación entre pensamiento y lenguaje en el desarrollo filogenético de ambasfunciones:
El pensamiento y el lenguaje tienen diferentes raíces genéticas.
El desarrollo del pensamiento y el lenguaje siguen líneas distintas y son independientes uno del otro.
La relación entre el pensamiento y el lenguaje no es una magnitud más o menos constante en el transcurso deldesarrollo filogenético.
Los antropoides manifiestan un intelecto semejante al del hombre en unos aspectos (rudimentos de empleo deinstrumentos) y un lenguaje semejante al del hombre en otros (fonética del habla, función emocional yrudimentos de la función social del lenguaje).
Los antropoides no manifiestan la relación característica del hombre: la estrecha correspondencia entre elpensamiento y el lenguaje. En el chimpancé uno y otro no guardan ningún tipo de conexión.
En la filogenia del pensamiento y el lenguaje, podemos reconocer indiscutiblemente una fase prelingüística enel desarrollo de la inteligencia y una fase preintelectual en el desarrollo del lenguaje.
En cuanto a la ontogenia, la relación ente las líneas de desarrollo del pensamiento y el lenguaje son muchomas intrincadas y oscuras. Podemos establecer diferentes líneas en la evolución y distintas raíces genéticas delpensamiento y el lenguaje.
A lo largo del tiempo se han obtenido pruebas experimentales objetivas de que el pensamiento del niñoatraviesa en su desarrollo una fase prelingüística. Los experimentos de Köhler con los chimpancés,convenientemente modificados y utilizados por él mismo, fueron trasladados a niños para efectuarcomparaciones. Bühler ha investigado sistemáticamente estas cuestiones en los niños y dise: Se trataba deactos (refiriéndose a sus experimentos) idénticos a los del chimpancé, de modo que esta fase de la vida infantilse puede denominar edad del chimpancé; refiriéndose a niños con edades de entre 10 y 12 meses. En la edaddel chimpancé, el niño realiza sus primeras invenciones, naturalmente muy primitivas, pero enormementeimportantes en su desarrollo (Bühler, 1930,
La importancia de estos experimentos en niños y chimpancés, es la independencia entro los rudimentos de lasrelaciones intelectuales y el lenguaje. Bühler dice: Se acostumbra a decir que el proceso de hominización(Menschwerden) comienza en el lenguaje; es posible, pero puede que antes de él ya exista el pensamientoinstrumental, es decir, la comprensión de relaciones mecánicas y la invención de medios mecánicos parametas mecánicas o, más brevemente, aún antes del lenguaje, hay una acción provista de un sentido subjetivo
Por lo general, el lenguaje infantil ha sido considerado como una forma de comportamientopredominantemente emocional en esta fase de su desarrollo. Algunas investigaciones de Bühler sobre lasprimeras formas de comportamiento social del niño y el inventario de sus reacciones durante el primer año devida, y la de sus cols. Hetzer y Tuder−Gart sobre las reacciones tempranas del niño a la voz humana; muestrancomo durante el primer año de vida del niño encontramos un rico desarrollo de la función social del lenguaje,precisamente en su fase preintelectual de desarrollo.
El relativamente complejo y rico contacto social del niño da lugar a un desarrollo extraordinariamentetemprano de los recursos comunicativos. Se ha constatado la aparición de reacciones simples pero biendefinidas del niño a la voz humana ya en su tercera semana de vida (reacciones presociales) y la primerareacción social a la voz humana en el segundo mes
En el momento a partir del cual el lenguaje se hace intelectual y el pensamiento se hace verbal, se reconoce
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por dos rasgos:
Consiste en que el niño en el que se ha producido este cambio comienza a ampliar activamente suvocabulario, su repertorio léxico, preguntando como se llama cada cosa nueva con lo cual aparecen la funciónsimbólica que mencionaré más adelante.
Este rasgo es consecuencia del primero, consiste en el aumento extraordinariamente rápido del número depalabras que domina el niño, ampliando más y más su vocabulario.
Stern define la función simbólica del lenguaje como la actividad mental del niño en el sentido exacto de lapalabra; comprender la relación entre el signo y el significado, tal como se manifiesta en el niño en estemomento, es algo esencialmente distinto de la simple utilización de las ideas y sus asociaciones. La exigenciade que a cada objeto, del género que sea, le corresponda su nombre puede quizás considerarse, en efecto,como el primer concepto general del niño.
11.2. Los conceptos.
Un concepto es nuestro conocimiento sobre una categoría de objetos o acontecimientos. Al tener un conceptode lo que es una cosa o un acontecimiento, podemos clasificar algo nuevo.
En la edad adulta, el concepto de verdad es mucho más complejo, y no muchos se atreverían a definirlo.
Los conceptos pueden resultar fáciles o difíciles de aprender, también según el tipo de reglas que los definen.Cuando algo debe poseer dos o más rasgos o características para pertenecer a una categoría, se habla de unconcepto conjuntivo. Son mucho más difíciles los conceptos disyuntivos.
Nuestros conceptos se basan en nuestro conocimiento del mundo y en nuestras teorías e ideas sobre como esel mundo.
La formación del concepto esta dividida para efectos de estudio y de acuerdo con Vigotsky en 3 partes: elpredominio de la imagen sincrética, el complejo y el del concepto. Esta última se divide en varias etapas: laprimera se refiere a los elementos que participan en la formación del concepto, tales como el pensamientocomplejo, que es la unificación de las impresiones perceptivas y la abstracción o la separación de loselementos de una totalidad. La siguiente etapa se caracteriza porque la abstracción se enfoca en un soloelemento del todo y con ello se crea la formación de los conceptos potenciales; donde un rasgo del todo esabstraído pero es inestable. La formación del concepto se da cuando los rasgos abstraídos son sintetizados yesa síntesis se utiliza para pensar.
La relación que guardan los conceptos, el lenguaje y el pensamiento es la que sigue: el lenguaje es la actividadmediadora entre el pensamiento y la formación del concepto. Existen dos propuestas para atender laadquisición de los procesos científicos o no espontáneos y la de los conceptos cotidianos, la primera nos hablade una simple asimilación, la segunda hace referencia a los mismos procesos del desarrollo del concepto en laedad infantil.
La diferencia entre los conceptos cotidianos y científicos estriba en que los primeros son producto del propioesfuerzo mental y los segundos están influidos por los adultos.
Vigotsky hace dos críticas a la teoría de Piaget sobre los conocimientos científicos. En primer lugar nos hablade la inadvertencia de Piaget al considerar solo uno de los dos tipos de conceptos en la formación delpensamiento, en segundo plano establece una contradicción al principio de socialización progresiva delpensamiento de Piaget.
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La instrucción y el desarrollo son factores que se influyen en la formación de los conceptos anteriores ya quese ven afectados por los intereses del niño, así como por sus experiencias. Piaget explica que para que el niñoalcance el conocimiento y dominio de sus pensamientos se deben tener en cuenta dos leyes: la del cambio;propuesta por Cleapeaed y la ley del cambio, propuesta por Piaget. El niño preescolar no es consciente de suspensamientos.
CONCLUSIÓN.
Tanto el lenguaje como el pensamiento son factores muy relevantes dentro de nuestro dia a dia.En este trabajahe intentado perofundizar sobre estos temas obteniendo y conociendo todas nuevas informaciones, elpensamiento es fundamental para vivir en una sociedad pero algo mucho mas importante es el lenguaje laforma en la que entramos en directa comunicación con los demas por todo esto y las diferentesargumentaciones e información recabadas en el trabajo es un tema de mucho interes.
BIBLIOGRAFÍA.
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Whittaker, J. O. y Whittaker, S. (1987). Psicología. México, Edit. Interamericana.
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16 MARCO CONCEPTUAL
El aprendizaje es quizá uno de los fenómenos más apasionantesque se han abordado a lo largo de la historia; mediante él losindividuos han logrado adaptarse y modificar el entorno. Latrascendencia del aprendizaje en los diferentes ámbitos de la vidahumana es evidente, ya que prácticamente casi todo lo que elhombre hace es, en buena medida, producto del aprendizaje. Desdeel punto de vista de la educación, resulta de gran interés conocerlas condiciones y los mecanismos que regulan este proceso deapropiación de la realidad.
Para explicar este complejo proceso se han generado muchasteorías. Algunas comparten aspectos comunes, otras han promovidoacalorados debates con escaso margen de acuerdo posible.
A toda persona que trabaje coordinando grupos humanos le resultaimportante familiarizarse con los postulados fundamentales de estasteorías y también con sus raíces históricas.
Las teorías conductistas en particular se orientan hacia aspectosprácticos que permitan, entre otras cosas: crear ambientesadecuados para promover respuestas correctas de los alumnos,saber cómo y cuándo recompensar o castigar la respuesta de unestudiante y cómo moldear una conducta deseable.
Aun cuando estas teorías han recibido críticas, muchas de susaportaciones continúan aplicándose eficazmente en las aulas entodos los niveles escolares.
Conocer los alcances y limitaciones de esta perspectiva teóricacontribuirá a que el facilitador tome conciencia del impacto que enel aprendizaje de sus alumnos tiene el uso de los recursos basadosen el conductismo.
1.1 AMBIENTE INTELECTUAL DE PRINCIPIOS DE SIGLO Y ELSURGIMIENTO DE LAS TEORÍAS CONDUCTISTAS
En los primeros años de la década de 1900, se sucedieron algunoscambios en la Psicología que afectaron dramáticamente el desarrollode la disciplina. Antes de esa época, los psicólogos, habían puesto suatención en el estudio de la conciencia, esto es, las sensaciones, lospensamientos, las percepciones, las imágenes, etc., que ocurrían enla mente humana. Estos fenómenos eran conocidos como "eventosmentales" y su estudio se realizaba mediante la introspección. El usode este método presentaba ciertos problemas, ya que la naturalezaíntima de estos procesos sólo podía conocerse mediante la descripciónque el sujeto hacía de las experiencias vividas, situación que hacía
ORGANIZADOR AVANZADO
CAPÍTULO 1 17
imposible una verificación externa de la acuciosidad del reporterealizado.
Los psicólogos se preguntaban en qué forma podrían estudiarsecientíficamente esos fenómenos. Como puede suponerse, muchosestudiosos cuestionaban el método introspectivo prevaleciente, puesla lógica y los procedimientos aceptados como científicos parecíanestar en conflicto con lo que hacían los psicólogos que analizaban los"eventos mentales".
Otra fuente que puso en entredicho el proceder de los psicólogos fueel trabajo de Sigmund Freud, psiquiatra austriaco creador de la Teoríadel psicoanálisis. Freud postulaba que una buena parte delcomportamiento humano está motivado no por eventos mentales, sinopor eventos inconscientes, que no son evidentes para el individuo.Esto dificultaba que las personas pudieran describir los eventosprivados, si primero no estaban conscientes de ellos.
Adicionalmente, las ideas que Darwin había expuesto en su obra Elorigen de las especies fueron integradas en este entorno crítico. Unode los postulados darwinianos resultó de gran importancia para lospsicólogos: la idea de que los seres humanos podían ubicarse en uncontinuo con otras especies animales, implicaba que compartíancaracterísticas comunes; si esto era así, el estudio de estos serespodría proveer información valiosa para el estudio de la naturalezahumana.
La conjunción de todos estos novedosos postulados provocó unamodificación en la orientación del objeto mismo de estudio de laPsicología. Dicho de otra forma, se propició un cambio de paradigma(cfr. Kuhn, T., 1971).
Este movimiento permeó tanto la psicología estadounidense como lapsicología rusa. Ambas pusieron de relieve la influencia de los factoresambientales en la conducta, antes que el influjo de la informacióngenética (o innata), y muy probablemente lo hayan hecho así por lascreencias sobre la perfectibilidad del ser humano que ambas escuelaspsicológicas postulaban y que exigía posturas optimistas sobre elaprendizaje que dieran la posibilidad de modelar a las personas.
Estas creencias de carácter sociopolítico, orientadas a la renovacióndel ser humano, provocaron en los Estados Unidos el desarrollo deuna psicología conductista que evolucionó hasta la propuesta demodificación de la conducta.
Por su parte, en la entonces Unión Soviética, la coincidencia entre lostrabajos de Pavlov que señalaban las influencias ambientales en lamodificación de los individuos y la filosofía marxista-leninista queenarbolaba la idea de un hombre mejorado, aseguró el apoyo deinvestigaciones que produjeron los principios del aprendizaje basadoen la contigüidad.
18 MARCO CONCEPTUAL
1.2 LA PERSPECTIVA PAVLOVIANA DEL APRENDIZAJE
1.2.1 Antecedentes del condicionamiento clásico
Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936) fue hijo de un sacerdoteortodoxo ruso que le inculcó el amor al estudio y no a los bienesmateriales. Pavlov realizó estudios de medicina y organizó y dirigióel Instituto de Medicina Experimental. En 1904 recibió el PremioNobel de Medicina por sus investigaciones sobre la digestión(Swenson, 1987: 32).
Fue precisamente en el curso de esos estudios que comprobó que unperro alimentado con comida simulada segregaba ácido gástricocuando se le daba el alimento, a pesar de que mediante un tubo seimpedía que la comida llegara al estómago. Pavlov se dio cuenta deque con solo ver la comida el perro segregaba saliva. Estas"secreciones psíquicas" le llevarían a estudiar el fenómeno delaprendizaje.
La formación en medicina y fisiología de Pavlov se combinó con elinterés de las autoridades soviéticas por mejorar a los individuosinsertándolos en una sociedad marxista; esta visión optimista se plasmóen la definición oficial de la psicología como el estudio de la concienciahumana, a diferencia de la definición como estudio de la conducta queproclamaban los psicólogos estadounidenses.
Se consideró entonces que la conciencia y todos los fenómenos deinterés para la psicología dependían del funcionamiento neuronal.Así, si toda actividad mental era producto de procesos cerebrales, elpensamiento podía verse en los mismos términos que la conducta,incluso la de los animales. Esto suponía que la actividad mental erauna reacción a los estímulos ambientales, de la misma manera queun reflejo es una reacción ante el estiramiento de un tendón. Pavlovconsideró a la conducta como reflexiva y planteó que las mismasleyes básicas controlaban tanto la conducta humana como la animal.
1.2.2 Principios fundamentales del condicionamiento clásico
El primer tipo de aprendizaje sometido a investigación científica intensaes el que se ha denominado condicionamiento clásico, pavloviano orespondiente. El centro de su atención está en el comportamiento delos organismos, en sus respuestas glandulares o musculares.
El experimento típico de Pavlov se realiza con un perro mediante undispositivo como el que se ilustra:
CAPÍTULO 1 19
La descripción del experimento de Pavlov es útil para clarificar sustérminos.
a) Un perro es alimentado y comienza a salivar conforme come. A lacarne se le denomina estímulo incondicionado y a la salivación sele llama respuesta incondicionada.
Ei→→→→→Ri
b) Después de un tiempo, Pavlov observa que el perro saliva al ver lacomida o al percatarse de que se acerca la persona que le da el alimento.
c) Interesado en el fenómeno, decide tocar una campana justo antesde que se presente la comida al perro. En este momento a la comidase le denomina estímulo incondicionado, al sonido de la campanase le llama estímulo condicionado y a la salivación, respuestaincondicionada.
Ei→→→→→Ec→→→→→Ri
d) Después de varias asociaciones entre el sonido de la campana y lapresentación de la comida, el sonido por sí solo (estímulo condicionado)provoca salivación. Ahora a la salivación se le llama respuestacondicionada.
Ec→→→→→Rc
Este procedimiento se expresa sintéticamente en el siguiente esquema:
Comida Salivación Estímulo Respuesta
incondicionado incondicionada Ei Ri
Campana Comida Salivación Estímulo Estímulo Respuestacondicionado incondicionado condicionada Ec Ei Ri
Campana Salivación Estímulo Respuesta
condicionado condicionada Ec Rc
20 MARCO CONCEPTUAL
La última fase, la secreción de saliva ante el sonido de la campana,es lo que se denominó "secreciones psíquicas". Se dice que el perroha sido condicionado para que salive con sólo oír la campana. Pavlovsupuso que la repetición de las asociaciones entre el estímuloincondicionado y el estímulo condicionado ocasionaba la formaciónde nuevas conexiones en el cerebro.
Una vez que el condicionamiento ha ocurrido, es posible que el animalsalive no únicamente al escuchar la campana, sino cuando oye sonidossimilares, como un timbre o un silbatazo. Pavlov llamó a esta tendenciageneralización del estímulo y su importancia radica en que permite alorganismo responder a una variedad de señales semejantes al estímulocondicionado original.
En contraparte, existe el fenómeno de discriminación. Si no se deseaque el organismo responda a estímulos similares sino a uno específico,esto se logrará proveyendo la comida después de que la campana hasonado pero nunca después de que un timbre o el silbato suene.Cuando el animal saliva exclusivamente después de oír la campana,se dice que la discriminación ha tenido lugar.
Estos hallazgos del condicionamiento respondiente fueron relacionadosestrechamente con la adaptación biológica. Los animales superioresrequieren responder a cambios ambientales y los reflejos no sonsuficientes para prever cualquier cambio del entorno; en consecuencia,la elaboración de un mecanismo que ayude a asociar señalesambientales nuevas con las respuestas apropiadas ofrece a losorganismos una flexibilidad que aumenta las probabilidades desupervivencia.
Conforme continuó sus estudios Pavlov se dio cuenta de que así comoel animal requiere aprender a responder a señales nuevas, enocasiones necesita reconocer que debe suspender cierta respuestacon el fin de sobrevivir; es por ello que estudió también lo que llamóreflejos inhibitorios, es decir, los que intervienen para detener unaacción refleja.
Para que un estímulo inhiba un reflejo, éste debe asociarse a un fuerteestímulo inhibitorio; por ejemplo, después de meses de trabajar en unrastro, la sola palabra "carne" puede puede ser un fuerte estímuloinhibitorio.
Otro principio importante que estableció Pavlov fue lo que se conocecomo extinción. En el caso del perro, que se mencionó antes, si alsonar la campana no se presentara la comida y esto se repitiera durantevarios ensayos, la respuesta de salivación ante el sonido tendería adesaparecer o a extinguirse.
Según Pavlov, esto no significa que el perro haya olvidado elcondicionamiento anterior, ya que después de un periodo de descanso,al presentar de nuevo el estímulo condicionado (campana) se provocarála respuesta de salivación, aunque tal vez no con la misma fuerza
Para Pavlov los estudios sobrereflejos condicionados eran unaampliación de su interés por ladigestión , pero ahora orientadohacia la fisiología de la cortezacerebral (Swenson, 1987:36).
ExtinciónProceso en el que se deja depresentar el estímulo reforzantepositivo como consecuencia deuna conducta,lo que provoca que disminuya lafrecuencia de ésta.
CAPÍTULO 1 21
que las primeras ocasiones. Este fenómeno se llama recuperaciónespontánea.
En algunos casos, el condicionamiento clásico puede perdurar pocotiempo. Esta duración depende en buena medida de la intensidad delestímulo incondicionado original. Conforme sea más fuerte o intenso,el aprendizaje resistirá la extinción.
Por ejemplo, una experiencia emocional negativa o traumática puededeterminar un aprendizaje duradero: si una persona en su infanciadeseaba tocar a un perro, pero su madre lo regañó a gritos, en público,advirtiéndole que el can lo podría morder, basta sólo este ensayo paraque el aprendizaje perdure hasta su edad adulta y no desee averiguarsi en verdad los perros son agresivos o no.
Ejercicio 1
El filme de Stanley Kubrick titulado Naranja Mecánica ilustra laaplicación de algunos de los principios del condicionamiento clásico orespondiente de Pavlov. Analízala y discute en la sesión, junto con tuscompañeros, cómo se realizan esas aplicaciones en el protagonista,el joven delincuente Alex.
1.2.3 Implicaciones educativas de la obra de Pavlov
Al revisar los postulados de la teoría de Pavlov, podría pensarse quela conducta humana es más compleja que la sucesión de conexionesestímulo-respuesta, por lo que podrían menospreciarse los hallazgosde este científico. Sin embargo, un análisis cuidadoso de la interacciónen el aula permite identificar situaciones comunes en las que elaprendizaje provocado por condicionamiento respondiente estápresente.
La relación entre el facilitador y los alumnos presenta una dimensiónafectiva o emocional que puede estar basada en el mecanismo deproducción que se ha señalado; así, por ejemplo, la sonrisa o cualquierotra muestra de aprobación del facilitador (estímulo incondicionado)produce una sensación de bienestar en el alumno (respuestaincondicionada). Conforme las expresiones del profesor se asociancon estímulos previamente neutros –como actividades escolares–se provoca que estos estímulos sean condicionados y desencadenenlos sentimientos de satisfacción (ahora respuestas condicionadas).
Como es evidente, este mecanismo puede operar en dirección contrariay provocar sensaciones de miedo, rechazo, insatisfacción o ansiedadsi algunos elementos del entorno escolar se asocian con estímulosque generan sentimientos poco placenteros. Si un alumno presentaun examen y no tiene un buen desempeño, y el profesor o los padresexpresan enojo o decepción, el estímulo condicionado que producirá
Todos sentimos apego a la casa,a los libros, a una actividad enespecial, porque están asociadoscon experiencias agradables.También existen respuestasemocionales contrarias, comoevitar hablar en público o estudiardeterminadas materias. Esto esel resultado –al menos enbuena medida– de unaprendizaje de tipo respondiente(Beltrán, J. et al. 1987:61).
22 MARCO CONCEPTUAL
la respuesta condicionada de ansiedad podría ser el simple aviso dela fecha de otro examen.
Ejercicio 2
a) Al revisar tu historia escolar, ¿identificas algunos aprendizajes quepudieron tener su origen en un condicionamiento como el que se haejemplificado? Señala en qué situación y cuáles son los elementos deese condicionamiento.
b)¿Consideras que inadvertidamente podrías haber participado enun aprendizaje de este tipo en algunos de tus alumnos? Describealguna situación concreta.
Es conveniente destacar el potencial que tiene el facilitador paraprovocar, mediante procedimientos específicos –normas de disciplina,expresiones verbales, presentación de materiales, etc.–, nivelesaceptables de sensaciones agradables en cualquier actividad oasignatura escolar. Según señala Vernon (1972) en "un estudio contrescientos estudiantes universitarios, éstos coincidían en un 41% enel nombre del profesor más admirado o de mejor recuerdo y la materiaenseñada. La materia académica (estímulo condicionado) había sidorepetidamente asociada con experiencias agradables, interesantes(estímulo incondicionado) durante la clase, hasta producir ella mismaagrado y placer" (en Beltrán, J. et al. 1987:62).
En el entorno escolar también se aplican los principios degeneralización y discriminación. La lectura, por ejemplo, sería imposiblesin la generalización, ya que quien aprende a leer debe generalizarentre distintas representaciones de la misma letra: manuscrita, demolde, mayúsculas, itálicas, etcétera.
Ejercicio 3
Si la generalización se aplica en el proceso de lectura, ahora, ¿podríasejemplificar alguna situación escolar relacionada con una asignaturaque impartas, en la que sea necesario aplicar el principio dediscriminación?
Prácticamente cualquier elemento del ambiente escolar puedeasociarse con un estímulo incondicionado que provoca ciertassensaciones, propiciando así que estos estados afectivos se presentende manera condicionada. Es importante resaltar que este tipo de
¿Qué implicaciones para lamotivación de los estudiantesjóvenes o adultos tiene laaplicación de los principios delcondicionamiento pavlovianoen el aula?
CAPÍTULO 1 23
aprendizajes ocurre sin que los individuos tengan conciencia delproceso que están viviendo.
El condicionamiento clásico está vinculado sobre todo al aprendizajede respuestas afectivas, lo que ha servido para desarrollar técnicasorientadas a romper asociaciones como fobias o conductas noadaptativas.
1.3 LA PERSPECTIVA SKINNERIANA DEL APRENDIZAJE
Al hacer un recuento de los psicólogos que mayor influencia han tenidoen este siglo, sin duda se mencionaría a B.F. Skinner. Su destacadacontribución combinó ideas novedosas con una variedad deaplicaciones, diferentes a las aportadas por Pavlov.
1.3.1 Antecedentes del condicionamiento operante
La palabra "conductista" fue utilizada por vez primera por John BroadusWatson en el año de 1913, cuando publicó su obra La Psicologíacomo la ve un conductista (Psychology as the Behaviorists views it).En esta obra, Watson proclamaba que el comportamiento y no laconciencia, era el objeto de estudio apropiado para la Psicología, yaque el primero es público y observable, a diferencia de la segunda.Rechazaba por tanto el método instrospectivo y propuso hacer de laPsicología una ciencia análoga a las ciencias naturales, privilegiandoel uso de la descripción, la predicción y el control de la conductamanifiesta.
Para Watson los supuestos de modificabilidad de la conducta y laimportancia de las asociaciones tenían una crucial importancia, al gradode afirmar en 1930:
"Confíenme a una docena de niños sanos y bien formados, dénme unámbito específico y propio donde educarlos y me comprometeré aescoger al azar a cualquiera de ellos para convertirlo en cualquier tipode especialista elegido por mí, ya sea un médico, abogado, artista,comerciante y, desde luego, inclusive un mendigo o bandido, sin queme lo impidan sus talentos, inclinaciones, tendencias, capacidades,vocaciones, ni la raza de sus ancestros" (en Bergan, J., 1993:232).
En este marco conductista, las asociaciones se concebían comoconexiones entre estímulos y respuestas. Watson propuso que la causade que una persona expresara una conducta estaba en el entorno. Laestimulación se concebía como la energía física que captaban losreceptores sensoriales y las respuestas se dividían en explícitas ocubiertas.
Los trabajos de Watson provocaron polémica y pronto fueron bienacogidos por los psicólogos que veían en el conductismo una formade reducir al mínimo la influencia de la subjetividad en sus estudios.
24 MARCO CONCEPTUAL
Al igual que en otras latitudes, los conductistas no han presentadouna unificación ni en sus métodos, ni en sus concepciones. Comosuele suceder, simultáneamente florecieron diversos enfoquesconductistas.
En esa primera década del siglo, John Broadus Watson (1878-1958) yotros colegas como Edward L. Thorndike (1874-1949), Edwin R.Guthrie (1886-1959) y Clark L. Hull (1884-1952) produjeron numerosasinvestigaciones que sentaron las bases de lo que algunos llamaronConductismo metodológico. Como conductistas metodológicos seidentificó a quienes adoptaron las ideas conductistas en susprocedimientos de investigación. Ellos estudiaban el comportamiento,adoptaban las reglas científicas y sus experimentos se basaban enevidencias observables. (Rosser y Nicholson, 1984: 57).
Un poco más tarde, surgió otra rama del conductismo que ha tenidouna influencia más profunda y ha perdurado hasta ahora; se le conocecomo Conductismo operante y está asociado a la figura de BurrhusFrederic Skinner (1904 -1990).
"La propuesta de Skinner, también llamada Análisis Experimental de laConducta (AEC), se ha caracterizado por su feroz defensa a losaspectos más "radicales" de la corriente conductista (el antimentalismoy el ambientalismo extremo). Según Skinner, la conducta de losorganismos puede ser explicada a través de contingencias ambientales,y los procesos internos de naturaleza mental no tienen ningún podercausal-explicativo" (Hernández, 1998: 80).
B. F. Skinner, como se mencionó, es uno de los psicólogos másimportantes y polémicos del siglo XX. Nació en Pennsylvania, en unafamilia religiosa y muy unida. Estudió en la Universidad de Harvard,donde se doctoró en 1931. Siete años más tarde, publicó un librosobre las leyes descriptivas empíricas del aprendizaje tal como seobservan en ratas y palomas. En 1948, impacta a la sociedad con sunovela Walden Dos en la que extiende esas leyes a la conducta delas personas y de los grupos humanos. Después de éstas escribiónumerosas obras y, mediante la aplicación a su propia conducta delos principios de aprendizaje operante, mantuvo su enormeproductividad como escritor (Swanson, 1987: 102).
Skinner se alimentó de la obra de Pavlov, lo que lo orientó a lainvestigación rigurosa. Se empeñó en determinar las fuerzasambientales que controlan la conducta. No negó la existencia de losfenómenos mentales; sólo negó la necesidad de incluirlos enexplicaciones de la conducta. Para Skinner, el principal propósito dela Psicología era determinar la manera en que los eventos externosinfluyen en el comportamiento.
Skinner se aleja de Watson al aceptar el pensamiento y otras conductasprivadas como fuentes de datos, en la medida en que se revelan enrespuestas verbales objetivas. De cualquier forma, no investigó acercade las causas internas pues consideraba que la última causa de unaconducta interna puede ser buscada en alguna influencia ambiental.
CAPÍTULO 1 25
1.3.2 Principios fundamentales del condicionamiento operante
Como para otros autores conductistas, para Skinner el estudiodescriptivo de la conducta observable es su centro de interés. Cuandolos conductistas estudian los comportamientos de los organismos,procuran definirlos en términos observables –medibles ycuantificables– y usan para su estudio el método experimental.
La propuesta de Skinner se destaca por cuatro rasgos, según Marx,M. y Hillix, W. (1980):
a) Skinner se caracteriza por su insistencia en un enfoque descriptivoy ateórico. Para él, la Psicología no justificaba la elaboración de uncuerpo teórico formal pues la recopilación de datos cuidadosamenteobtenidos y organizados puede orientarse hacia la predicción y controlde la conducta. Más tarde, se contará con suficientes datos comopara formular algunas generalizaciones cautelosas.
b) Defendía el análisis de la conducta de un solo individuo. Skinnerrealizaba un análisis completo de la conducta de un solo individuo yse mostraba reticente a usar grupos grandes de sujetos; esto serelaciona con su rechazo a la estadística ya que consideraba que éstacubría las fallas de los controles experimentales. Al analizar la conductade un único animal a la vez, recogía grandes cantidades de datos bajocontroles estrictos, por lo que decía no requerir la estadística.
c) Rechazaba también la especulación fisiológica presentada comosupuesta teoría.
d) Prefería considerar la conducta operante en lugar de la respondiente.Skinner distinguió las respuestas producidas por la estimulacióndirectamente (como las respuestas condicionadas de Pavlov) y lasemitidas por el organismo en ausencia de cualquier estimulaciónexterna aparente (operantes).
Además de estas características, la propuesta skinneriana manejaalgunos supuestos:
1. El modelo que permite describir la conducta es el estímulo-respuesta.
Estímulo→Organismo→Respuesta
Todas las conductas por complejas que sean pueden analizarse enpartes más elementales
2. Las respuestas operantes o instrumentales no son evocadasautomáticamente por los estímulos antecedentes, sino que ocurren deforma deliberada. Los estímulos precedentes se llaman discriminativosy los estímulos consecuentes, reforzadores.
Al igual que en el caso de Pavlov, Skinner aportó un método. Pararealizar sus experimentos desarrolló un dispositivo que le permitía
El condicionamiento operanteinvierte los términos del problemacon relación al condicionamientoclásico [. . .] La conducta operanteno es elicitada (desencadenada)necesariamente por el estímulo(como ocurre con la conductarespondiente) sino que es emitidapor el organismo en formaespontánea y mantenida por susconsecuencias (Beltrán, J. et al.1987:66).
26 MARCO CONCEPTUAL
trabajar con animales; básicamente con ratas y pichones. A estedispositivo se le conoce como "caja de Skinner", expresión que sepopularizó y que él no asignó. La caja se expone enseguida:
Fuente: Biehler, R. and Snowman, J. (1990). Psycology applied to teaching, Nueva Jersey.Houghton Mifflin, p. 321.
Este dispositivo consiste en una cámara en la que se ubica al animal,que tiene frente a sí una palanca, una señal luminosa o un timbre, yuna bandeja o comedero. Detrás de la división donde están elcomedero y la señal, se encuentra un interruptor que registra el númerode veces que se acciona la palanca.
La descripción del experimento, evidencia los principios delcondicionamiento operante, también llamado instrumental o skinneriano:
a) Una rata hambrienta es colocada en la "caja" y, cuando en el cursode la exploración que el animal hace de su entorno, se acerca ypresiona la barra, es recompensada con una pequeña porción decomida.
E= estímuloO= organismo E→O→R→+R= respuesta+= reforzamiento
b) Cada vez que el animal repite esa conducta, es reforzada con laporción de comida.
CAPÍTULO 1 27
c) Paulatinamente la comida es otorgada bajo ciertas condiciones enque se presiona la barra, por ejemplo cuando la luz está encendida.La rata aprende esto y la frecuencia de presión de la barra aumenta odisminuye dependiendo de si la señal está encendida o no.
Como se observa, los elementos del experimento de Pavlov estánpresentes, pero hay variaciones: la rata aprende a oprimir la barramás frecuentemente cuando su respuesta es reforzada.
Por un momento, la rata puede hacer una generalización; por ejemplo,si se está usando una de dos señales luminosas, la rata puede oprimirla barra al ver cualquiera de las dos encendidas. Eventualmente,después de ser reforzada selectivamente, la rata discrimina la señalespecífica.
Aunque aparentemente el experimento es similar al de Pavlov, existendiferencias fundamentales. En el caso del perro, éste se comportabapasivamente y su respuesta (salivación) tenía que ser elicitada por elexperimentador. Las ratas de Skinner emiten sus respuestasespontáneamente, y como las ratas operan la barra para serrecompensadas, este condicionamiento es denominado operante.
Como se señaló, la conducta aumenta su probabilidad de ocurrenciasi tiene consecuencias positivas. El estímulo que fortalece la apariciónde esa respuesta se llama reforzador. Este concepto quizá sea el demayor trascendencia de este sistema. Los procesos de reforzamientoocasionan que una respuesta aumente sus probabilidades de ocurriren el futuro debido a las consecuencias que sobre el entorno y elpropio sujeto tiene esa respuesta.
"Técnicamente se han llamado reforzadores a las consecuenciasespecíficas que aumentan las probabilidades de que una determinadaclase de respuesta se produzca de nuevo en el futuro en condicionessimilares. Es frecuente prestar más atención a los reforzadores que alos procesos de reforzamiento, desvirtuando de este modo –alaislarlos– los conceptos en juego. Conviene recordar por tanto, queno existen reforzadores "per se", que ningún objeto o acción esreforzador, ni ningún premio tampoco. La noción de reforzador expresauna relación funcional entre la actividad del individuo y su entorno"(Del Río, 1990:36).
Es importante señalar que los reforzadores pueden ser positivos onegativos. Positivos –no porque sean placenteros– sino porqueestimulan la ocurrencia de la conducta, y negativos porque aumentantambién la ocurrencia de una respuesta por el retiro o desaparición deciertas consecuencias. Si una respuesta tiene como efecto quedesaparezca una consecuencia aversiva la frecuencia de dicharespuesta aumenta. Mediante procesos de reforzamiento negativo seaprenden conductas de evitación o escape. Es conveniente enfatizar,para evitar confusión con otros conceptos como castigo o extinción,que en el reforzamiento negativo se incrementa una respuesta.
28 MARCO CONCEPTUAL
Al igual que en el condicionamiento de Pavlov, si después de queocurre una conducta deja de presentarse el reforzador positivo, laocurrencia de dicha conducta disminuye hasta extinguirse.
Otra forma de disminuir la frecuencia de una conducta es presentar unestímulo aversivo después de que se presente el comportamiento,esto es castigando la aparición de la conducta. Es importante noconfundir la definición de este término en el contexto skinneriano conel uso coloquial que puede darse a la palabra castigo; en este contextodel AEC los procesos de este tipo tienen como resultado la disminuciónde la probabilidad de aparición de una respuesta.
Estos conceptos los expresa con claridad Hernández (1998: 87) en elsiguiente cuadro:
Tipo de Proceso Procedimiento Efecto en lareforzador conducta
ER + Reforzamiento Presentación del Incremento de positivo ER+ después de frecuencia de la
la emisión de la conductaconducta
ER + Extinción Quitar la Decremento ypresentación del desaparición deER + después de la conductala emisión de la previamenteconducta reforzada
ER - Castigo Presentación del Decremento deER - después de la frecuencia dela emisión de la la conductaconducta previamente
reforzada
ER - Reforzamiento Evitación: la Incremento de la negativo emisión de la conducta de
conducta cesa la evitaciónpresentación delER -
Escape: el sujeto Incremento de larehúye la conducta depresentación del escapeER -
¿Qué implicaciones crees quetenga el uso del castigo en elproceso de aprendizaje de unalumno, más allá de ladisminución de la conducta?
CAPÍTULO 1 29
En estos procesos de condicionamiento, los reforzadores puedenser de distinta naturaleza: alimentos, actividades, interaccionessociales, objetos, etc. Además pueden ser otorgados por otros sujetoso por el individuo mismo.
Se dice que este condicionamiento es operante pues el organismoopera en su ambiente; se le llama también instrumental pues lasrespuestas desempeñan una función instrumental en la determinaciónde una consecuencia (Swenson, 1987:106).
El condicionamiento operante es un procedimiento en el cual lafrecuencia con que ocurre una conducta depende de las consecuenciasque tiene esa conducta. El comportamiento que tiene consecuenciasagradables para el individuo es fortalecido y tiende a repetirse, mientrasque el que tiene consecuencias negativas se debilita y tiende adesaparecer. Así, la probabilidad de surgimiento de una conducta estáen función de las consecuencias que esa conducta tiene para el sujeto,a diferencia de la conducta respondiente cuyas posibilidades deaparición sólo dependen de la presencia del estímulo incondicionado(Beltrán, J., et al. 1987:65).
Como resultado de los experimentos realizados, Skinner determinóotros principios eficaces para predecir y controlar una variedad deconductas de organismos humanos y no humanos:
• Control de estímulos discriminativos
El condicionamiento operante se distingue del clásico en que no seconsidera que la mayoría de las respuestas sean provocadas porestímulos; sin embargo se reconoce que un estímulo puede estarrelacionado con una conducta operante y que la ocurrencia de esteestímulo pueda incluso tener control en la conducta. A este tipo deestímulos se les denomina estímulo discriminativo y sirve paraindicarle al individuo cuándo es más probable que la conductaoperante sea recompensada. En el caso del experimento en la cajade Skinner, la señal luminosa sería el estímulo discriminativo.
• Programas de refuerzo
Probablemente, la mayor contribución de Skinner sea la comprensiónde las variables que influyen en el aprendizaje operante. Esto lologró mediante cuidadosos análisis de los efectos que tienen losreforzadores positivos.
Skinner se dió cuenta de que en el mundo real la presencia de estosreforzadores positivos no era continua, esto es, se presentaban demanera irregular. Esto lo llevó a desarrollar el concepto de programade refuerzo intermitente.
El ambiente puede arreglarse de tal forma que los reforzadores sepresenten por efecto del número de respuestas emitidas o por laocurrencia de la respuesta en un lapso determinado. Estos
El uso de diversas clases dereforzadores es convenientepara conservar la efectividadde los mismos.
¿Conoce qué tipo de estímulosson pertinentes para susalumnos?
30 MARCO CONCEPTUAL
programas de denominan respectivamente programas de razón yprogramas de intervalo y pueden ser fijos (el organismo los puedepredecir) o variables (probabilísticos). Estos programas puedencombinarse para lograr diferentes estados de control de la conducta.
En síntesis, el conductismo operante resulta tan impactante por dosrazones:
a) Tal vez más que cualquier otra teoría psicológica, se ha adherido ala lógica científica, intentando construir el edificio de una ciencia delcomportamiento humano;
b) La teoría es parsimoniosa y consistente; explica muchos aspectosde la conducta humana con limitado número de leyes o principiospsicológicos, y éstos se derivan de extensas investigaciones empíricascon animales y humanos, no de inferencias.
Ejercicio 4
Con base en la revisión de los principios expuestos arriba delcondicionamiento respondiente y del condicionamiento operante,elabora un esquema (cuadro sinóptico, mapa conceptual, red semántica,o cualquier otro que prefieras) que muestre las semejanzas y diferenciasque encuentras entre los dos enfoques.
1.3.3 Implicaciones educativas de la teoría de Skinner
En la década de los años 50, comenzaron a realizarse aplicaciones delos principios skinnerianos a la educación. Es conocida la anécdotaque ocurrió en el tiempo en que Skinner escribía su libro Walden Dos:Su hija asistía a una escuela pública; en una ocasión él le preguntóqué hacía en las clases y revisó sus cuadernos y tareas. Skinner seasombró de la educación que su hija estaba recibiendo y concluyó quela enseñanza era confusa e ineficiente, y también tenía un sentidoinadecuado, pues la mayoría de los niños estudiaban para evitar lasconsecuencias negativas.
Skinner se percató de que trabajando con veinte o treinta niños o más,no era posible que el profesor proveyera oportunamente una adecuadarealimentación a cada alumno; también se dio cuenta de que los librosde trabajo presentaban deficiencias en la organización de los contenidosy no se definía una meta clara de aprendizaje para los estudiantes(Biehler, R. y Snowman, J., 1986:299).
Skinner se convenció entonces de que la aplicación sistemática de losprincipios del condicionamiento operante contribuiría a la reducción oeliminación de las deficiencias detectadas.
De su interés por la educación surgieron lineamientos y prácticas queahora parecen obvios; entre otros se pueden destacar los siguientes:
El condicionamiento operantese orienta al control de laconducta por las consecuencias;así, cuando una conducta esseguida por un refuerzo esaconducta tiene másprobabilidades de repetirse.
CAPÍTULO 1 31
• La actividad en el aula requiere de un arreglo de oportunidades dereforzamiento que permitan que los alumnos aprendan; cualquierconducta puede aprenderse si se analizan con detalle las respuestasdeseables y los procesos de reforzamiento asociados.
• Para comunicar lo que se ha de aprender es preciso formular,expresados operacionalmente, los objetivos terminales. Esto es,describir conductas finales que sean observables y que se puedanmedir, así como las condiciones en que se deben realizar esasconductas y los criterios de ejecución de las mismas.
• Es por demás conveniente establecer una secuencia de loscontenidos y una adecuada dosificación de tareas. Esto permiteprever las ayudas que el alumno puede requerir y el tipo dereforzadores que el facilitador ha de ofrecer.
• Para que el arreglo de contingencias sea efectivo en el aula, esimportante mantener un registro continuo del proceso de aprendizaje;esto permite modificar los reforzadores si fuera necesario.
• El alumno necesita realimentación frecuente del desempeñorealizado.
• El facilitador debe manejar hábilmente las contingencias,reforzadores y demás recursos, con el fin de mantener un nivelde eficiencia en su quehacer. Además, ha de orientar el trabajodel grupo mediante reforzadores positivos, evitando en la medidade lo posible el uso del castigo.
• La evaluación de lo aprendido se hace mediante una comparacióncon lo inicialmente establecido. El propósito es verificar si la tarease realiza sin errores; como es evidente, el acento se pone en losresultados que expresa el alumno.
Como resulta obvio al pensar en la dinámica que ocurre en cualquieraula, el impacto de los principios del conductismo operante en laeducación es amplio y sigue vigente.
Los facilitadores han de comprender el sentido del uso de estosprincipios en su actividad: condicionar no es lo mismo que enseñar.Los principios señalados son recursos que los facilitadores puedenusar y de hecho usan en sus aulas. Lo importante es tomar concienciade cómo, cuándo y para qué usar estos principios, en el marco de unejercicio ético de la docencia y, sobre todo, con el propósito de mejorarel aprendizaje de los alumnos con quienes se trabaja.
En el capítulo siguiente se detallan las principales aplicacioneseducativas del condicionamiento operante, considerando tresmomentos cruciales del proceso de enseñanza-aprendizaje: laplaneación, la instrumentación y la evaluación.
Cuando los alumnos esténinvolucrados en un nuevoaprendizaje, es útil proveerreforzadores frecuentemente;luego poco a poco éstos debendarse con menor regularidad.
1. Pensamiento y lenguaje
1.1. ¿Qué es el pensamiento? 1.2. Conceptos y categorización: las unidades básicas del pensamiento. 1.3. Razonamiento. 1.4. Pensamiento imaginativo. 1.5. Pensamiento en acción: resolución de problemas.
U4. 1. Pensamiento y lenguaje. Versión para guardar o imprimir. 1.1 ¿Qué es el pensamiento? Entender los procesos psíquicos como entidades separadas seguramente no se corresponde con la realidad del psiquismo humano, que se caracteriza por su unidad, dinamismo continuado e interrelación entre todas sus funciones. Sin embargo, a los efectos de su estudio parece que no queda más remedio que realizar un esfuerzo analítico y “trocear” la mente humana en sectores diferenciados, cuando en realidad no lo son tanto. Es así como hablamos de sensaciones, percepciones, atención, conciencia, memoria; y ahora toca referirnos al pensamiento. ¿Qué diferencia hay entre el pensamiento y la conciencia o la mente? ¿Cuándo pensamos no nos estamos representando imágenes obtenidas de nuestras percepciones o del recuerdo de experiencias pasadas? ¿Poner en funcionamiento la memoria no es también pensar? La idea de “pensamiento” efectivamente puede ser muy vaga o general y, en su aplicación, identificar procesos diversos. Sin embargo, podemos subrayar algunos aspectos que pueden ayudar a su definición. Nuestro psiquismo está recibiendo información de manera continuada a través de los procesos perceptivos, pero también está recordando experiencias pasadas o imaginando posibilidades futuras. Pensar sería la actividad mental por la cual ordenamos toda esta información, la relacionamos entre sí, sacamos conclusiones, valoramos y emitimos juicios, construimos estrategias para resolver problemas. El pensamiento sería justamente aquella capacidad que de receptores pasivos de información nos convierte en productores de conocimiento. Mediante el pensamiento nos podemos separar de la realidad particular y concreta de los objetos del mundo real, y reconstruirlos significativamente. Lo propio del pensamiento es ser una actividad que puede darse en ausencia de las cosas que impresionan nuestros sentidos, es decir, que en sus formas más desarrolladas es capaz de abstraer. El pensamiento cuenta como actividades principales el generalizar observaciones particulares y construir modelos, conceptos o categorías. También relacionar estos conceptos para formular enunciados o proposiciones. Utilizar estos enunciados de manera lógica para obtener conclusiones, es decir, desarrollar razonamientos. La estructura del pensamiento humano tiende a ser lógica o coherente, su fluir intenta ser controlado e intencional, procura responder a preguntas, resolver incógnitas o solucionar problemas. Justamente el pensamiento sería aquella actividad humana que nos distingue como especie animal, es decir su capacidad racional. La reflexión sobre este aspecto de la vida humana ha llevado desde siempre a la formulación de interrogantes tales como: ¿Para conocer el mundo qué es más fiable la información empírica que obtenemos a través de los sentidos, o los razonamientos lógicos que desarrolla la razón? ¿Ante los problemas que se suelen plantear durante la vida cotidiana qué es más conveniente, hacer prevalecer el dictado de la razón, o escuchar la voz de los sentimientos? Preguntas que la Psicología seguramente no puede responder, y que más bien quedan como cuestiones fundamentales de la reflexión filosófica. Por ello en este apartado nos limitaremos a describir de una manera sintética aquellos rasgos generales que caracterizan la actividad de pensar. En esta descripción haremos especial hincapié en la relación que se puede establecer entre el pensamiento y otra de las capacidades específicamente humana que es el lenguaje. En relación a esta última cuestión veremos diferentes perspectivas encontradas: aquellos que afirman que el lenguaje es un producto del pensamiento, otros que ponen el acento en como las diferentes formas de lenguaje pueden determinar diferentes maneras de pensar, hasta aquellos que defienden una relación de mutua interdependencia entre pensamiento y lenguaje, llegando
incluso a afirmar que entre ambos no habría una efectiva diferenciación sino que más bien expresarían dos caras de una misma capacidad simbólica: cuando pensamos no hacemos más que hablar en silencio, y cuando hablamos representamos mediante signos nuestros pensamientos. 1.2 Conceptos y categorización: las unidades básicas del pensamiento[1] El pensamiento podría definirse como un lenguaje que se desarrolla en el “interior de la mente”. Sin embargo, en la mente no sólo hay palabras sino también hay imágenes. Por esto se afirma que habría un pensamiento proposicional que contiene enunciados o proposiciones; y también un pensamiento en imágenes que contiene representaciones visuales. La distinción entre ambos niveles, como tantas otras distinciones, suele no ser del todo real, y justificarse sólo para facilitar la comprensión de los procesos. Una proposición es un enunciado que expresa un hecho. «Las madres son grandes trabajadoras» es una proposición. «Los gatos son animales» es otra. Es fácil ver que este tipo de pensamiento consiste en conceptos (como «madres», y «grandes trabajadoras», o «gato» y «animal») combinados de una forma particular. Sin embargo, para comprender el pensamiento proposicional, antes es necesario entender qué son los conceptos que lo componen. a) Funciones de los conceptos Un concepto representa toda una clase; es la serie de propiedades que se asocian con una clase determi-nada. El concepto de «gato», por ejemplo, incluye las propiedades de tener cuatro patas y bigotes. Los con-ceptos cumplen importantes funciones en la vida mental. Una de ellas es dividir el mundo en unidades ma-nejables (economía cognitiva). El mundo contiene tantos objetos distintos que si cada uno se tratara como algo único, pronto la capacidad humana se vería sobrepasada. Por ejemplo, si cada objeto se designara con un nombre específico, el vocabulario sería tan inmenso que la comunicación se haría imposible. (¡Piense en lo que ocurriría si hubiera un nombre distinto para cada uno de los siete millones de colores que el ser humano puede distinguir!) Afortunadamente, los objetos no se tratan como algo único. Más bien, se consideran un caso concreto de un concepto. Muchos objetos distintos se cuentan como ejemplos del concepto «gato», otros muchos se integran dentro del concepto «silla», etc. Al tratar diferentes objetos como miembros del mismo concepto, se reduce la complejidad del mundo representado en la mente. La categorización se refiere al proceso de asignar un objeta a un concepto. Cuando se categoriza un objeto, se lo trata como si tuviera muchas de las propiedades asociadas con el concepto, incluyendo las propiedades que no se perciben directamente. Una segunda función primordial de los conceptos es que permiten predecir información que no se percibe rápidamente (lo que recibe el nombre de poder predictivo). Por ejemplo, el concepto de «manzana» está asociado a características difíciles de percibir, como que tiene semillas y es comestible, así como a características obvias como que es redonda, que tiene un color distintivo y que crece en los árboles. Se emplean las características visibles para clasificar un objeto como una «manzana» (el objeto es rojo, redondo y cuelga de un árbol) y luego se infiere que el objeto tiene otras características no visibles (tiene semillas y es comestible). Los conceptos permiten ir más allá de la información estrictamente perceptible. Asimismo, existen conceptos de actividades, como «comer», de estados, como «ser viejo», y de abstracciones, como «verdad», «justicia» o incluso el número 2. En cada caso, se conoce algo de las propiedades comunes a todos los miembros que pertenecen al concepto. Conceptos ampliamente utilizados como éstos están asociados generalmente a un nombre formado por una sola palabra. Esto permite a las personas comunicar rápidamente experiencias frecuentes. También es posible inventar conceptos sobre la marcha para servir a un objetivo específico. Por ejemplo, si alguien planifica una excursión, es posible que genere el concepto «cosas para llevar a un camping». Este tipo de conceptos orientados hacia un, objetivo facilita la planificación. Aunque estos conceptos se usan poco, y suelen tener nombres más largos, siguen proporcionando cierta economía cognitiva y cierto poder predictivo. b) Prototipos Las propiedades asociadas con un concepto se clasifican en dos grupos. El primero conforma el prototipo del concepto. Que son las propiedades que describen los mejores ejemplos del concepto en cuestión. Por ejemplo, en el concepto «abuela», su prototipo puede incluir características como una mujer de unos sesenta años, con pelo gris, y que adora pasar el tiempo con sus hijos y nietos. El prototipo es lo que suele venir a la mente cuando se piensa en el concepto. Pero a pesar de que las características del prototipo puedan ser ciertas en una abuela típica, no se cumplen en todos los casos (una mujer que esté en torno a los cincuenta y que, como su hija, tuvo una niña siendo adolescente). Esto significa que un concepto debe tener algo además del prototipo. Este algo adicional es el núcleo que comprende las propiedades fundamentales que distinguen a los miembros del concepto. El núcleo del concepto «abuela» probablemente incluya la característica de ser la madre de uno de los progenitores como propiedad esencial para ser miembro del concepto.
Otro ejemplo es el del concepto «pájaro». Seguramente, el prototipo incluye las características de volar y piar, lo que se cumple para los mejores ejemplos de «pájaro», como el petirrojo y la urraca, pero no se cumple para otros ejemplos, como el avestruz y el pingüino. El núcleo seguramente especifica algo sobre las bases biológicas del ser pájaro: tener ciertos genes o, al menos, tener padres que sean pájaros. En ambos ejemplos (abuela y pájaro) las características de los prototipos son notables pero no constituyen indicadores perfectos del concepto, mientras que las características del núcleo son más importantes para el concepto. No obstante, hay una diferencia fundamental entre un concepto como «abuela» y otro como «pájaro». El núcleo de «abuela» es una definición, y se aplica fácilmente. Cualquier mujer que sea madre de un padre será «abuela», y es relativamente sencillo establecer si una persona posee estas características determinantes. Se dice que conceptos como éste están bien definidos: Clasificar a una persona u objeto en una categoría bien definida implica determinar si tiene el núcleo o características definitorias. En cambio, el núcleo de «pájaro» no es una definición (sólo se sabe que los genes tienen algo que ver) y las características principales están ocultas. Si alguien se topa con un animalito, no podrá inspeccionar sus genes ni preguntar acerca de sus progenitores. Lo único que podrá hacer es comprobar si hace ciertas cosas, como volar y piar, y utilizar esta información para decidir si se trata de un pájaro o no. Conceptos como «pájaro» son imprecisos. Decidir si un objeto es un ejemplo de un concepto impreciso a menudo implica determinar su similitud con el prototipo del concepto. La mayoría de los conceptos naturales son imprecisos. Carecen de auténticas definiciones, y la categorización de esos conceptos descansa principalmente en los prototipos. No ocurre así con los conceptos convencionales cuyo origen es un acuerdo digamos cultural o artificial. Algunos casos de conceptos imprecisos poseen más características de prototipo que otros. Entre los pájaros, por ejemplo, un petirrojo tendría la propiedad de volar, mientras un avestruz no. Cuantas más características del prototipo tenga un objeto, más típico del concepto será. En el caso de «pájaro», gran parte de las personas cataloga a un petirrojo como más típico que un pollo, y a un pollo como más típico que un avestruz; en el caso de una «manzana», catalogan las manzanas rojas como más típicas que las verdes (dado que el color rojo parece ser una propiedad del concepto «manzana»), etc. El grado en el que el objeto resulta típico tiene un profundo efecto sobre su categorización. Cuando se pregunta a las personas si el animal de una foto es un «pájaro», un petirrojo producirá un sí inmediato, mientras que un pollo requerirá un tiempo de reacción más largo. Cuando se les plantea a los niños la misma pregunta, el petirrojo será catalogado correctamente casi con toda seguridad; el pollo normalmente no será considerado un pájaro. Lo habitual también determina lo que un sujeto piensa cuando se encuentra con el nombre del concepto. Al oír la frase «Hay un pájaro en la ventana», es más probable que se piense en un petirrojo que en un buitre, y lo que venga a la mente influirá sin lugar a dudas sobre lo que hagamos con la frase. c) Diferentes procesos de categorización El ser humano está constantemente tomando decisiones de categorización. Se categoriza cada vez que se reconoce un objeto, cada vez que se diagnostica un problema («Esto es un fallo de electricidad»), etc. ¿Cómo se utilizan los conceptos para categorizar el mundo? La respuesta depende de si el concepto está bien definido o es algo impreciso. Para los conceptos bien definidos como «abuela», se puede determinar lo semejante que es una persona con el prototipo en cuestión («es sesentona y el pelo canoso, por lo tanto, se parece a una abuela»). Pero si se intenta ser preciso, es posible determinar si una persona posee las características definitorias de este concepto («¿Es la madre del padre o madre?»). La segunda parte se limita a aplicar una regla: «Si esta mujer es la madre de un padre, es abuela». Se han realizado muchos estudios sobre este tipo de categorización basada en las reglas de los conceptos bien definidos, y ha quedado demostrado que cuantas más propiedades haya en una regla, más lento y más propenso a error será el proceso de categorización. Esto puede deberse al hecho de que se procesan varias propiedades simultáneamente. Para los conceptos imprecisos como «pájaro» y «silla», no se conocen suficientes propiedades definitorias como para usar la clasificación basada en las reglas, por lo que se suele echar mano de la analogía. Así, lo que se puede hacer es determinar la similitud de un objeto con el prototipo del concepto («¿Se parece este objeto lo suficiente al prototipo para llamarlo silla?»). d) Adquisición de conceptos ¿Cómo se adquiere la multitud de conceptos que se conocen? Algunos, como los conceptos de «tiempo» y «espacio», podrían ser innatos. Otros son aprendidos. Hay distintas formas de aprender conceptos. Se aprende por medio de una enseñanza explícita o a través de la experiencia . El modo de aprender depende de lo que se aprenda. La enseñanza explícita suele ser el modo en que se aprende el núcleo de los conceptos, y la experiencia suele ser la forma de adquirir prototipos. Alguien le dice explícitamente a un niño que un ladrón es alguien que toma las pertenencias de otra persona sin ánimo
de devolverlas (el núcleo), y la experiencia del niño puede llevarlo a pensar que los ladrones son holgazanes, desaseados y peligrosos (el prototipo). 1.3 Razonamiento Cuando se piensa en términos de proposiciones, la secuencia de pensamientos suele estar organizada en forma de razonamientos. Un razonamiento es una serie de enunciados o premisas conectadas lógicamente (premisas) que justifican una conclusión. a) Razonamientos deductivos. Se da cuando existe una conexión lógica entre las premisas y la conclusión, es decir que, si los enunciados de los cuales parte la argumentación son verdaderos, necesariamente se tendrá que dar la conclusión. O, dicho de otra manera, la conclusión es coherente o se deduce lógicamente de las premisas. Por ejemplo: Premisa 1: “si llueve, llevaré paraguas” Premisa 2: “efectivamente llueve” Conclusión: “llevo paraguas” El ejemplo podría complicarse algo más: Premisa 1: “Si llueve llevaré paraguas” Premisa 2: “Si llevo paraguas seguramente que lo perderé” Premisa 3: “Llueve” Conclusión: “Perderé el paraguas” Se han estudiado las reglas que deben seguir los razonamientos para ser lógicos o coherentes. Es la Lógica la disciplina que estudia las reglas de los razonamientos. Sin embargo, la gente corriente cuando piensa no acude a la aplicación de reglas para construir argumentaciones coherentes, y no por esto su pensamiento deja de ser lógico. Se podría decir que el pensamiento tiende a organizarse de forma intuitivamente lógica, y esta capacidad, aunque necesite desarrollarse mediante aprendizajes, tiene una base innata. d. b) Razonamientos inductivos No todos los razonamientos son deductivamente válidos, en el sentido de que la conclusión pueda deducirse necesariamente de las premisas. Es el caso de los razonamientos inductivos, en los cuales es más o menos probable que la conclusión sea verdadera si las premisas también lo son. Los razonamientos inductivos están basados en la observación de un número limitado de casos particulares y, a partir de ellos, se infiere una conclusión general. Cuanto mayor sea el número de casos particulares observados mayor será la probabilidad de que la conclusión sea verdadera. Pero, a diferencia de las conclusiones deductivas, nunca tendremos la certeza de que la conclusión sea necesariamente verdadera. Por ejemplo, la experiencia puede haberme mostrado que la mayoría de las personas que estudian contabilidad en la universidad cuando consiguen un empleo en una empresa este será de contable o de alguna actividad afín. Esta información puede llevarme a realizar el siguiente razonamiento: Ricardo se especializó en contabilidad en la Universidad. Ricardo trabaja ahora para una empresa. Conclusión: probablemente Ricardo trabaje de contable. Este razonamiento desde un punto de vista deductivo no es válido (Ricardo puede haberse cansado de las clases de contabilidad y trabajar como vigilante nocturno). La solidez inductiva, por tanto, es cuestión de probabilidades, no de certezas. 1.4 Pensamiento imaginativo Anteriormente se mencionó que, además del pensamiento proposicional, el ser humano puede pensar de modo imaginario, especialmente en términos de imágenes visuales. Según parece, una parte del pensamiento es visual. A menudo se recuerdan percepciones pasadas, y se actúa sobre ellas del mismo modo que se actúa sobre las percepciones reales.
Para comprender este punto, intentemos responder a las tres preguntas siguientes: 1. ¿De qué forma son las orejas del pastor alemán? 2. ¿Qué letra se forma cuando se rota una N mayúscula 90 grados? 3. ¿Cuántas ventanas tiene el salón de la casa de sus padres? Al responder a la primera pregunta, la mayoría de las personas afirman organizar una imagen visual de la cabeza de un pastor alemán y «mirarle» las orejas para determinar su forma. Al responder a la segunda pregunta, en general, dicen formarse primero una imagen de una N y luego «rotarla» mentalmente 90 grados y «mirarla» para determinar de qué letra se trata. Y al responder a la tercera pregunta, las personas dicen imaginar la habitación y luego «recorrerla» contando las ventanas. Estos ejemplos están basados en impresiones subjetivas, pero éstas y otras pruebas sugieren que las imágenes implican las mismas representaciones y procesos que se utilizan en la percepción. Las imágenes de los objetos y lugares contienen detalles visuales: el pastor alemán, la N, el salón de la casa de los padres se hace visible en «el ojo de la mente». Además, las operaciones mentales que se efectúan sobre estas imágenes parecen ser análogas a las operaciones que se llevan a cabo sobre objetos visuales reales. Se recorre la imagen del salón de la misma manera que se recorre una habitación real, y se rota la imagen de la N de la misma forma que se rota el objeto real. 1.5 Pensamiento en acción: resolución de problemas Para muchas personas, resolver un problema representa el pensamiento en sí mismo: pensar no sería más que resolver problemas. Se pueden distinguir diferentes estrategias de pensamiento para solucionar problemas: Identificar un objetivo que se desea alcanzar, establecer la diferencia de estados entre la situación actual y el objetivo, y de manera acumulativa ir avanzando hasta llegar a conseguir lo que se busca. Supongamos que tenemos que adivinar la combinación de una caja fuerte que no conocemos. Sólo sabemos que la combinación tiene cuatro números y que cada vez que demos con un número correcto, oiremos un clic. El objetivo general es adivinar la combinación. En lugar de probar cuatro números al azar, la mayoría de las personas divide el objetivo general en cuatro sub-objetivos, siendo cada uno de ellos el dar con uno de los cuatro números de la combinación. El primer sub-objetivo es dar con el primer número, y cuenta con un procedimiento para conseguirlo: girar el cierre lentamente mientras se escucha con atención hasta oír un clic. El segundo sub-objetivo es adivinar el segundo número utilizando el mismo procedimiento, y así sucesivamente. Otra estrategia podría ser la de pensar cuál es el medio para resolver el problema e ir modificando el camino a medida que van surgiendo dificultades. Se compara el estado actual con el estado objetivo para encontrar la diferencia más importante entre ellos, y así, eliminar esta diferencia se convierte en el objetivo principal. A conti-nuación, se busca un medio o procedimiento para conseguir este sub-objetivo. Si se encuentra pero hay algo en el estado actual que impide aplicarlo, se introducirá un nuevo sub-objetivo, que consistirá en eliminar el obstáculo. En muchas situaciones de resolución de problemas de sentido común se utiliza esta estrategia. He aquí un ejemplo: Quiero llevar a mi hijo a una guardería. ¿Cuál es la diferencia [más importante] entre lo que tengo y lo que quiero? La distancia. ¿Qué [procedimiento] cambia la distancia? El coche. Mi coche no funciona. ¿Qué se necesita para que funcione? Una nueva batería. ¿Dónde puedo encontrar una nueva batería? En el taller mecánico. El análisis de medios y fines es más sofisticado que la reducción de la diferencia porque permite actuar incluso cuando se da una disminución temporal de la analogía entre el estado actual y el estado objetivo. En el ejemplo propuesto, el taller mecánico puede hallarse en la dirección opuesta a la guardería. Ir al taller aumenta temporalmente la distancia del objetivo, y sin embargo, este paso es esencial para resolver el problema. Otra estrategia consiste en trabajar inversamente (hacia atrás) tomando como punto de partida el objetivo al cual se quiere llegar. Esta estrategia, más compleja y sofisticada, es la que se emplea cuando pensamos no en función de las decisiones acerca de acciones inmediatas, sino en cómo programar el proceso que nos llevará a conseguir los objetivos buscados. [1] Los apartados 1.2, 1.3, 1.4 y 1.5 están basado en: AAVV, Introducción a la Psicología, Thomson Editores, Madrid (2003) Cap. 9
Procesos cognitivos Dra. M.Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui COGNICIÓN
a) Procesos cognitivos básicos b) Procesos cognitivos complejos (superiores)
a) Procesos cognitivos básicos
1. La sensación 2. La percepción
2.1 Códigos del SNC 2.2 Modalidades de sentido 2.3 Complejidad de la experiencia. Umbrales de la percepción 2.4 Desarrollo de la percepción 2.5 Dinámica de la percepción
3. Atención y concentración 3.1 Procesos involucrados en la atención 3.1.1 Respuesta de orientación 3.1.2 Focalización voluntaria y controlada 3.2 Conceptos relacionados 3.3 Formas de atención 3.4 Alteraciones de la atención
4. La memoria 4.1 Definición 4.2 Modelo explicativo clásico 4.2.1 Memoria sensorial 4.2.2 Memoria de Corto Plazo 4.2.3 Memoria de Largo Plazo 4.2.4 Memoria Operativa 4.3 Tipos de memoria 4.4 Medición de la memoria 4.5 El olvido 4.5.1 Dificultades para recordar 4.5.2 Factores del olvido 4.5.3 Efecto de la motivación 4.6 Aplicaciones prácticas
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A) PROCESOS COGNITIVOS SIMPLES Dra. M. Soledad Gallegos Ps. María Elena Gorostegui “ Señores: Si los datos relativos a las funciones del corazón, del estómago y de otros órganos tan parecidos a los del hombre que se obtienen sobre los animales superiores no pueden ser aplicados al ser humano más que con prudencia y verificando constantemente lo bien fundado de la pretendida analogía de la actividad de estos órganos en el hombre y en el animal, con qué extrema circunspección debe referirse la actividad nerviosa superior del hombre a los informes biológicos concretos obtenidos por primera vez sobre esta actividad en los animales. En efecto, es precisamente esta actividad la que distingue de manera tan brillante al hombre del reino animal y lo eleva tan alto sobre éste. Sería de una imperdonable ligereza considerar hoy los primeros pasos de la fisiología de los hemisferios, que sólo tiene de completo su programa de estudios y no el contenido, como una solución al problema grandioso del examen del mecanismo supremo de la naturaleza humana. Por eso, toda limitación del trabajo en ese terreno demostraría una estrechez de pensamiento; pero, por otra parte, la extrema simplificación evidentemente temporal que de este tema hacen las ciencias naturales no debe ser acogida con hostilidad, como desgraciadamente ocurre con demasiada frecuencia; la ciencia no se ocupa del conjunto más que por partes y sectores, pero poco a poco acaba por poseerlo. En consecuencia, confiemos y esperemos con paciencia que el conocimiento preciso y completo de nuestro supremo órgano, el cerebro, sea un día nuestro patrimonio, para convertirse en la base principal de una sólida felicidad humana.”PAVLOV” Cognición La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades mentales” Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y reinterpretan la información sensorial. El término cognición es definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación, recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o aspectos hipotéticos de la cognición Se entiende por cognición: • Conjunto de procesos mentales que tienen lugar entre la recepción de
estímulos y la respuesta a éstos.
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• Funciones complejas que operan sobre las representaciones perceptivas o recobradas de la memoria a largo plazo.
Corresponden a las estructuras mentales organizadoras que influyen en la interpretación de la información, influyendo en la configuración con la que se fija y evoca la información en la memoria de largo plazo determinando en parte la respuesta conductual. Son procesos estructurales inconscientes que derivan de experiencias del pasado, facilitan la interpretación de estímulos y afectan la dirección de conductas futuras, existiendo esquemas para distintas situaciones. Los principales procesos cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos hagan su aparición, llevando finalmente al complejo proceso denominado Aprendizaje. Según los evolucionistas el cerebro es una colección de sistemas diseñada para cumplir funciones que contribuyen a potenciar el éxito reproductivo, su meta primordial. Tal como es posible considerar la inteligencia como un fenotipo e identificar la multitud de subprogramas que contribuye a una determinada pericia, se puede postular que la cognición humana es un fenotipo e identificar subprogramas que configuren las características de la actividad cerebral (P. Rozin) La singularidad de la experiencia humana resulta de la acumulación de circuitos adicionales. Desde los datos aportados por los sentidos, o datos de entrada, pasando por todas las etapas internas de retraducción, elaboración y almacenamiento para su eventual utilización posterior, la Psicología ha descrito una serie de etapas interdependientes, que definen diferentes momentos del procesamiento. Estas etapas pueden agruparse para efectos de su estudio, en procesos cognitivos simples, y procesos cognitivos superiores a) Procesos cognitivos básicos o simples: En un primer grupo, pueden incluirse los llamados procesos cognitivos simples o básicos:
1. Sensación 2. Percepción 3. Atención y concentración 4. Memoria
b) Procesos cognitivos superiores o complejos
1. Pensamiento 2 Lenguaje
3 Inteligencia
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1. Sensación La sensación es el efecto inmediato de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos en los receptores sensoriales y a la primera etapa de reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de procesamiento de la información. (Bermeosolo, J. 1997) El análisis fenomenológico de Lersch (1966) identifica las sensaciones como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción, procedentes del mundo exterior y que se designan como estímulos El medio provee energías que activan los receptores e inician una cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto relativamente permanente de estas actividades . Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes). Los órganos de los sentidos, en colaboración con todo el SNC, son los receptores del ser viviente que capacitan para tener conciencia del mundo exterior. La imagen del mundo que tiene el ser humano es tan consistente, que se asume que conocemos el mundo tal como es. Sin embargo, los hechos inmediatos que originan las percepciones, no están fuera sino dentro del sistema nervioso. Lo que se ve, se inicia en ondas de luz reflejadas por un objeto. La energía luminosa causa cambios químicos en la retina, que activan las neuronas y los impulsos nerviosos viajan hacia el cerebro. De manera que entre el ojo y el cerebro no hay una sucesión de imágenes, sino una sucesión de impulsos nerviosos. Sólo al final de la cadena ocurre la percepción. Mientras la percepción depende de la actividad neural del cerebro, los objetos percibidos se vivencian como objetos en el medio, externos al sujeto que los percibe Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de la percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son configuraciones globales de sensaciones.
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Sensación y percepción pueden ser separados desde al fisiología, en los procesos de recepción y los procesos de elaboración en SNC, pero desde la experiencia constituyen un proceso indisoluble. 2. Percepción Percepción: organización e interpretación de la información que provee el ambiente, interpretación del estímulo como objeto significativo Los hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso 2.1 Códigos del SNC Codificación de la clase de energía. La experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible) estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no estimulan el ojo, p.e. Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la retina envía impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza visual, las células pilosas del caracol del oído originan impulsos que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la corteza. La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido está donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son fisiológicamente iguales 2.2 Modalidad de sentido Se denomina modalidad de sentido a las categorías de experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se definen cinco. (Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de receptores sensibles a formas particulares de energía) Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos magnéticos, radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa instrumentos para transformarla de manera que pueda ser percibida: campo magnéticomovimiento, energía atómica en onda sonora, energía calórica en movimiento, etc.
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Cuadro resumen: MODALIDAD DE SENTIDO
ESTIMULO FÍSICO
RECEPTOR AREA DE PROYECCIÓN CORTICAL
DIMENSIONES DE LA EXPERIENCIA
1.Visión Ondas electro magnéticas
Bastoncitos y conos en la retina
Lóbulo occipital
Tono, brillantez, saturación
2.Oído Compresión y expansión en el aire
Células pilosas en el caracol del oído interno
Lóbulo temporal
Sonido, fuerza del sonido y timbre
3.Olfato Moléculas en el aire
Células pilosas en el epitelio olfatorio nasal
No hay. El nervio olfatorio termina en centros inferiores
No existen dimensiones simples
4.Gusto Moléculas en solución
Células pilosas en la papila gustativa de la lengua
Lóbulo parietal Dulce, salado, amargo y ácido
5.Tacto 5.1 Presión Deformación
mecánica de la piel
Terminaciones nerviosas en la piel
Lóbulo parietal Extensión, duración, intensidad
5.2 Temperatura
Cambios de temperatura
Id Id. Diferentes grados de temperatura
5.3 Dolor Estímulos intensos (lesión del tejido)
Id. Id. Agudo, sordo, palpitante
5.4 Cinestesia Extensión de músculos y coyunturas
Terminaciones nerviosas en músculos y tendones
Id. Posición, carga
5.5 Equilibrio Movimiento corporal y aceleración
Células pilosas en los canales semicirculares y sacos vestibulares del oído interno
¿ Movimiento en tres planos, posición del cuerpo
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2. 3. Complejidad de la experiencia. Umbrales Las experiencias psicológicas de calidad, intensidad, duración y distancia dependen de características del estímulo que el SNC puede traducir en impulsos nerviosos. No se perciben todos los cambios: la diferencia mínima de intensidad a la cual se reacciona, se llama umbral. El umbral absoluto es la cantidad mínima de energía que en promedio puede ser detectada por un perceptor. Varían de persona a persona y también en la misma persona en diferentes momentos. Los informes verbales no son confiables de la recepción de información. Percepción subliminar: Percepción por debajo del umbral consciente. No es necesario concienciar un estímulo para que afecte la conducta Umbral diferencial corresponde a la cantidad mínima de estimulación acumulada (dado un nivel inicial de estimulación) que será detectada por el observador. La ley de Weber señala que la cantidad de cambio que será notada depende del nivel de estimulación con el cuál se compara: mientras más se tiene de algo, más difícil es hacer perceptible la diferencia. Percepción sin estimulación : la percepción es una actividad del cerebro, por lo tanto puede experimentar sensaciones sin que haya energía que estimule algún receptor. El receptor puede ser estimulado por simple azar metabólico, por inercia (excesiva y constante estimulación de una célula nerviosa) Interacciones sensoriales: el umbral de un individuo se afecta por lo que está pasando en los otros sentidos (ej. la presencia del sonido baja el umbral para la luz) Adaptación: Reducción en la percepción de un estímulo resultante de una recepción contínua del mismo estímulo Nivel de adaptación. Nivel de estimulación al cual estamos adaptados y que se convierte en el punto de referencia para otros juicios de estímulos Alucinación: percepción en ausencia de estimulación. Puede corresponder a cuadros psiquiátricos o a actividad neural organizada secundaria a consumo de drogas El delirio. Es una verdad solitaria. No ocurre en la interpersonalidad. En el delirio, puede aparecer muy aumentad el aspecto estructural, el aspecto formal (la figura, la forma misma) y el aspecto significativo
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El delirio es comunicado en forma de juicios y se acompaña de evidencia subjetiva. No es corregible por la experiencia, el sujeto tiene certeza de lo que “percibe” por cualquiera modalidad sensorial, aunque el contenido, es imposible. Puede suceder que la percepción en cuanto forma, sea normal: ve el auto rojo, pero le atribuye significado especial al color. El significado es anormal. En el rojo, percibe “cosas” Percepción extrasensorial =conocimiento por vías diferentes a las sensoriales. Telepatía, clarividencia, precognición, telequinesia, etc. no han sido demostradas más allá del azar, pero se está trabajando en el tema. . 2.4 Desarrollo de la percepción Los receptores sensoriales se desarrollan: al nacer, el niño sólo es sensible a la presión, frío, diferencias en sabor, sonidos y luz. La visión y la coordinación visomotriz está poco desarrollada. Las primeras sensaciones provienen de la piel (especialmente de la mucosa bucal: primero chupa el objeto y luego lo palpa) y de los receptores internos. El tacto, el olfato y el gusto, tiene más importancia para la supervivencia en etapas tempranas del desarrollo que en etapas más tardías. El desarrollo de la visión se estudia en monos ciegos que recobran la visión y en forma experimental en laboratorios de fisiología. Los ciegos que recobran la vista no perciben de inmediato: ven “algo” frente a ellos, sobresaliendo de un fondo (figura fondo) No perciben distancia, forma o significado. Se aprende a ver primero el color. La contextualización es un aprendizaje complejo posterior y consiste en percibir un objeto como siendo el mismo, independientemente del lugar diferente en que se encuentre, con diferente luz o con fondo en movimiento. También se aprende la discriminación y reconocimiento de caras Las preferencias visuales del bebé, cambian a medida del desarrollo: 1º mes: prefiere patrones lineales más que circulares, caras planas a patrones tridimensionales de caras 2º mes: prefiere patrones circulares y patrones tridimensionales texturizados La motivación y el afecto juegan roles importantes en el reconocimiento de personas y objetos. La percepción implica la integración simultánea de diferentes señales y ello implica aprendizaje y maduración. Las bases fisiológicas y psicológicas para la organización perceptiva están presentes al nacer, pero la experiencia visual es necesaria para mantenerlas funcionales y permitir su desarrollo. Las experiencias sensoriales no se desarrollan en forma aislada: se experimenta el cambio del mundo visual en parte como resultado de los propios movimientos.
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Por lo tanto los primeros meses de vida conforman un período crítico en el cuál la experiencia visual es necesaria para mantener y ampliar el desarrollo de la percepción. A medida del desarrollo, el bebé aprende a usar categorías heredadas y aprendidas: el organismo tiende a abstraer en su experiencia las propiedades de los objetos y formar conceptos. 2.5 Dinámica de la percepción Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se las puede explicar como producto de una mera sucesión y yuxtaposición de simples sensaciones, los hechos son más complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepción también interviene de un modo más decisivo un factor más elevado que integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto la Teoría de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt. ( con autores como: Wertheimer, Köhler y Koffka ). a) El principio de la Forma Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos aislados, lo percibido sería una masa homogénea, inarticulada e indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones materiales de las sensaciones, actúa también un factor independiente de ellas que las une y configura, y al que se denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisiólogos (ya desde Pavlov) como Principio de organización jerárquica del sistema nervioso central. “lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados” Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado que el todo era mas que la suma de sus partes Por lo tanto, toda percepción apunta a un óptimum de configuración significativa. Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la percepción, tengan un carácter formal propio, sin embargo esto no permite explicar
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totalmente la percepción de la Forma, ya que no explica el por qué la configuración formal de nuestro campo sensorial se modifica según nuestra actitud subjetiva. b) Fenómenos importantes dentro de la percepción:
o Predisposición Perceptiva : a menudo percibimos lo que esperamos ver o lo que encaja con nuestras ideas preconcebidas sobre lo que tiene sentido, p/ej cuando oímos un fragmento de una conversación, se puede entender algo completamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas influyen en nuestras percepciones es muy importante
o Constancia Perceptiva : Los patrones perceptivos se mantienen a pesar de que cambien Ej: el pasto sigue siendo verde en la noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del mundo.
c) Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt:
o Ley de Continuidad : vemos más que una selección aleatoria de líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o estímulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido. Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo.
o Ley de la Proximidad : agrupamos elementos que se encuentran cerca uno del otro.
o Ley de la semejanza : agrupamos elementos parecidos o que tienen el mismo aspecto.
o Ley del Cierre : completamos configuraciones incompletas, es decir espacios vacíos.
Los hallazgos de la Psicología de la gestalt, en relación a la dinámica de la percepción, han sido profusamente utilizados para estudiar la conducta del consumidor, en relación a la publicidad.
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3. Atención y concentración La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes. En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende a) de características del estímulo b) del sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio. El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top down) b) provocado (atención pasiva o botton up) 3.1 Procesos involucrados en la atención
3.1.1 La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso, sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente de información y el organismo se prepara para adaptarse al estímulo (id. a cambios por estrés, pero de menor intensidad) La respuesta de orientación comprende:
Identificación de lo que atrae la atención: • Giro de ojos y cabeza • Bradicardia y suspensión inicial de la respiración • Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los sentidos Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su flujo sanguíneo
Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje hipotálamo-hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad neurovegetativa
. 3.1.2 Focalización voluntaria y controlada (atención propiamente tal)
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3.2. Conceptos relacionados
a) Habituación consiste en un emparejamiento de un canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo del medio que es continuamente comparado con las entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de orientación b) Conciencia y vigilia son estados menos selectivos cuyas alteraciones repercuten en la atención. Las alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de la atención c) Arousal es un concepto neurofisiológico, indispensable para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la disminuye d) Distracción. No se atiende a algo que debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes suspensiones de la atención, en que se atiende a otros estímulos, incluso en condiciones ambientales estables. Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes patologías.
3.2 Formas de la atención
a) Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y determinación
del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige
b) Atención sostenida. Capacidad para mantener atención focalizada o
dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada.
c) Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea sin
confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar d) Atención selectiva. Capacidad de anular distractores irrelevantes
manteniendo la concentración en el estímulo relevante. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona.
e) Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida en la
ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.
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3. 4. Alteraciones de la atención La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan al atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio. 4 La memoria “Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros” “La memoria es una condición de la identidad” La memoria es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretad. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro. Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos, documentos, rituales, etc. La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos, significados) plantea los términos en que funciona la memoria reconstructiva individual 4.1 Definición Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena y se recupera. a) Codificación: proceso mediante el cual la información se registra inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar (teclado) b) Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el sistema de memoria. Si el material no se almacena adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco) c) Recuperación: localización del material almacenado, llevado a la conciencia y utilización del mismo (pantalla)
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4.2. Modelos Explicativos Modelo Clásico Información
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Recuerdos sensoriales: Vista (icónicos) Pérdida de in- Oído (ecoicos) formación Otros (m/m 1 seg) Memoria a corto plazo Pérdida de in- formación (15-25 seg) Repaso Repetitivo Repaso Elaborativo Memoria a largo plazo 4.2.1 Memoria sensorial Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder retenerla al largo plazo. a) La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más. b) La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A pesar de su corta duración, se trata de una memoria muy precisa, dado que puede almacenar una réplica casi exacta de los estímulos a las que está expuesta. 4.2.2 Memoria de Corto Plazo (o de trabajo) Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede retener 7 elementos, o paquetes de información (*) con variaciones de más/menos, dos
paquetes. Un paquete (bit) es un grupo significativo de estímulos, que pueden almacenarse como una unidad, en la MCP. Ej C N Q M W N T TWACIAABCCBSMTVUSANBC = TWA CIA ABC CBS MTV USA NBC La información agrupada en 7 paquetes que se comportan como unidades para efectos de almacenamiento (*) Paquete: grupo significativo de estímulos que se pueden almacenar como una unidad en la MCP El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus características, pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y se pierde a menos que se le transfiera a la MLP. El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan a LP, aún no está claro. Se ha propuesto:
o Método de ensayo : el éxito del traspaso, depende de la cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se repite (ej Nº de TF mientras se marca) no necesariamente pasará a MLP
o Método elaborativo : se organiza el material de alguna de las siguientes maneras: a) Expansión de la información para incluirla en un marco de referencia
lógico b) Relación con otros recuerdos c) Conversión en una imagen d) Transformaciones (métodos mnemotécnicos)
4.2.3 La Memoria de Largo Plazo (MLP) Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia)
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4.2.4 Memoria operativa Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales, involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo individual de procesamiento de la información.
En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria. Dentro de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se lleva a cabo el proceso de consolidación de las llamadas huellas que dejan los estímulos (que provienen del ambiente en que se desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera de una misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples funciones es capaz de registrar no solo un hecho mismo de producción de una señal, sino que también la frecuencia con que esta aparece, de esta manera el cerebro conserva huellas precisas de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria, dice Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos aproximadamente. Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los llamados “circuitos reverberantes”, los cuales se tratan de células nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones tanto con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la base neurofisiológica de la MCP. Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales, es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas (sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son secretadas por las células durante el proceso de sinapsis, estas son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también el papel que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la regulación de procesos de estimulación que se presentan en el sistema nervioso. Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico asegurando así el mejor aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulación en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de recuerdos. Sistemas de memoria La memoria declarativa: es memoria para información objetiva: nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las cosas:
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a) Memoria semántica, para el conocimiento general y los hechos relacionados
con el mundo, junto con las reglas de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un concepto específico, la memoria activa el recuerdo de conceptos relacionados. Funciona mediante asociaciones
b) Memoria episódica que es la memoria de los hechos de nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias). Puede ser muy detallada
c) Memoria de imprimación: ocurre a un nivel inconsciente. (no hay acuerdo en que sea un tipo especial de memoria) La imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más fácilmente que si no hubieran visto antes(aún cuando no recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos señales)
A partir de eso se postula la existencia de
Memoria implícita: recuerdos de los que no se está consciente Memoria explícita : se sabe que se cuenta con esa información
d) La memoria procidentamental: se refiere a la memoria para habilidades y hábitos tales como andar en bicicleta, nadar, etc. Almacena información sobre cómo hacer las cosas. Cuadro resumen MLP Memoria Declarativa Memoria Procidentamental (Información sobre hechos) (Habilidades y hábitos) M.Semántica Memoria Episódica (General) (Personal )
.......
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4.3 Tipos de memoria
a) Reconocimiento tiene lugar cuando se presenta un estímulo y la
pregunta es si han o no estado expuestas a él con anterioridad o se pide que lo identifiquen entre varias opciones.
b) Recuerdo: recuperación de contenidos conservados en la memoria
Implica buscar, recuperar, decidir si es la información apropiada.
c) Memoria eidética. Se da especialmente en niños. No registran la totalidad de la información, pero es sorprendente la cantidad de detalles que conservan. La imagen persiste durante alrededor de 30`` (siempre que el niño no categorice) y luego desaparece
d) Memoria mecánica. La persona recuerda con exactitud listas de
palabras, fechas, nombres, etc. sin mayor elaboración.
e) Memoria de significado. Retiene información a un nivel más alto de abstracción
(Los resultados en pruebas dependen tanto del tipo de memoria que el sujeto haya desarrollado más y del tipo de prueba. Estudiantes que se prepararon para pruebas objetivas les fue mejor en ese tipo de prueba, pero los que se preparaban para pruebas de ensayo, les fue bien en ambos tipos de pruebas)
4. 4 Medición de la Memoria Cantidad de ahorro para el reaprendizaje, cuando el tiempo o los ensayos requeridos para el reaprendizaje se compara con el tiempo o los ensayos requeridos para el aprendizaje original. Herman Ebbinghaus en 1885 mide la memoria a través del aprendizaje y reaprendizaje de sílabas sin sentido y la denomina “ahorro” . Utiliza elementos de dificultad constante, sin asociaciones significativas y con las cuales el sujeto tuviera poca familiaridad: listas de combinaciones CVC sin significado. Basa sus cálculos en el % de tiempo empleado en reaprender: 9 horas = se olvida el 65% del material: el sujeto emplea en el
reaprendizaje el 65% del tiempo empleado en el aprendizaje original)
24 horas = se olvida el 66% 48 horas = se olvida el 72% En material significativo, se olvida menos, pero la curva es similar.
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4.5 El olvido 4.5.1 Dificultades para recordar La gran cantidad de recuerdos almacenados en la MLP dificulta su recuperación Bastante acuerdo en que el material que allí se aloja es relativamente permanentePuede fallar la clave para recuperar la información. Las claves de recuperación son estímulos que permiten recordar información localizada en la MLP. (emoción, palabra, sonido, olor, etc). Puede asemejarse a la tarjeta de catálogo en las bibliotecas Fenómeno de “en la punta de la lengua” Consiste en la incapacidad de recordar información que se está seguro de poseer y es el resultado de dificultad para recuperar información desde la MLP. (Huella mnémica) Influencia (inconsciente) en la conducta. La sensación de familiaridad o de cosa conocida frente a un evento, persona, etc. se ha estudiado bastante. Se le denomina dejá vu. Se debe al fenómeno de reintegración: una parte tiende a reinstaurar el todo. Si algún detalle es familiar, toda la situación lo parece. 4. 5.2 Factores de olvido Se olvida lo que no tiene utilidad o es disfuncioonal para la actividad actual Jenkins y Dallenbach, (1924) se replican los experimentos de Ebbinghaus y postulan que la pérdida de aprendizaje no depende sólo del tiempo, sino también de la actividad desarrollada en el intervalo entre el aprendizaje y la prueba, en especial, el efecto del sueño: se olvida menos si la actividad interpuesta es el sueño. Conclusión: la interferencia es la causa principal del olvido.
a) Inhibición retroactiva = la actividad que sigue al aprendizaje interfiere el recuerdo de ese aprendizaje
b) Inhibición proactiva= el aprendizaje anterior, interfiere con el siguiente: mientras más experiencia se tenía con la clase material que estaban memorizando, más pobre y confusa (con material de la lista anterior) era la recuperación
El efecto tiempo en el olvido no está claro el efecto tiempo por sí solo. Ancianos e hipnotizados (al parecer) recuerdan con gran precisión material
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aparentemente olvidado, aunque hay evidencia de reconstrucción en la memoria. 4.5.3 Efecto motivación El recuerdo no es una simple recuperación del pasado, una recuperación de información almacenada en un depósito, sino una elaboración: es recuerdo y es olvido Se retiene eventos, pero también la trama de los eventos, su interpretación, su significado, sus relaciones causa-efecto, sus cláusulas conectivas. La reconstrucción del pasado, siempre tiene distorsiones (por ejemplo para mantener una buena imagen de sí. Pare ellos se recurre:
o Autoengaño: negación de hechos ocurridos, tanto a nivel personal como grupal. (Ej. el Holocausto)
o Olvido: omisión selectiva de contenidos
o Manipulación de asociaciones: puede exagerarse una conexión causal y
omitir otra
o Proyección de la propia culpa sobre otro (lo hice porque el otro...) El grado en el cual una persona recuerda un hecho depende de su motivación en el momento que éste ocurre. Hechos agradables relacionados con metas positivas de la persona, se recuerdan mejor que acontecimientos que provocaron ansiedad. Freud llama represión a la tendencia a no recordar sucesos que provocan ansiedad..No se borran, sólo se reprimen hacia el inconsciente. (Id como la defensa perceptiva aumenta umbral de percepción) La amnesia, es una pérdida total o parcial de la memoria, producida por traumas mecánicos o psicológicos. Puede afectar al recuerdo anterior o posterior del evento traumático. Se pierden memorias específicas, pero no conceptos generales. En relación a cambios respecto de la percepción original, se ha descubierto que se recuerda mejor y se recuperan con mayor facilidad los sucesos excepcionales, que los sucesos triviales (mejor recuerdo de un número entre 20 palabras que entre 20 números) Se recuerdan mejor los sucesos excitantes (luminosidad, olor, hora, etc.)
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Olvidar es tan importante como recordar. La capacidad de olvidar detalles nimios, permite a) evitar la sobrecarga que implica el almacenamiento de datos triviales y
carentes de significado b) formar impresiones y recuerdos generales (no recordamos impresiones
pasajeras sobre una persona, p.e.) 4. 6 Aplicaciones prácticas • La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo • La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje:
-Aprendizaje espaciado -aprendizaje activo -aprendizaje de todos naturales (vs.partes) -organización y categorización de los conceptos -aplicación de recursos menmotécnicos
• El recuerdo de significados es mejor que el mecánico • La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de material
recordado. Bibliografía Bermeosolo, J. (1997) Cómo aprenden los seres humanos. Depto. Educ. Especial, PUC. Lersch, Ph. (1966) La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia. López Ibor, J.J. (1999) Lecciones de Psicología Médica. Masson, Barcelona. McKeachie, W.J. y Doyle, Ch. (1980) Psicología. Santiago, F.E. Interamericano Neisser, U. (1976) Psicología Cognoscitiva. Trillas Papalia, D. y otros (2001) Psicología General. Santiago de Chile, McGraw Hill.
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Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
I
Psicología del aprendizaje. El enfoque constructivista
Introducción
En este texto presentamos las ideas principales del constructivismo y su relación con el cognoscitivismo.
La idea de este enfoque aparece en América Latina, a partir de la reforma curricular de España(1989), de
los trabajos de Coll (1985,1989) y las ideas de Piaget (1978). Algunos integrantesdel movimiento
constructivista son Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotski y Bruner.
Desarrollo
Este enfoque plantea que el individuo es una construcción propia producida por la interacción entre sus
disposiciones internas y el medio ambiente; por lo tanto, el conocimiento no es copia de la realidad, sino
una construcciónde la propia persona.
El aprendizaje es un proceso activo que consiste en enlazar, extender, restaurar e interpretar y, por
tanto, construir conocimiento desde los recursos de la experiencia y la información recibida. Un
aprendizaje eficaz necesita que el alumno interactúe con la información, revisándola, ampliándola y
asimilándola. Éste es el aporte de Piaget.
Un ejemplo de lo anterior sería que el alumno elabore un trabajo sobre la importancia de las vacunas.
Para realizarlo tiene que saber qué es una vacuna, buscar información, comprenderla: cuál es la utilidad
de las vacunas, qué tipo de enfermedades previenen, cómo se aplican, etc. Manipular la información y
llegar a una conclusión sobre la misma le servirá para entregar su trabajo, pero además conocerá
también por qué se utilizan y su importancia.
(Google Imagen: Vacunas)
Se habla poco sobre el grado de diferencia entre la realidad y la construcción, y en muchas situaciones
(asignaturas, experiencias, eventos) es relevante identificarla. De este modo, es importante señalar que
el punto clave del constructivismo está en el proceso o manera en que se adquiere el conocimiento, no
tanto en el resultado.
II
Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad social que se incrementa en contextos
funcionales, significativos y auténticos, un ejemplo de ellos es la escuela. El alumno construye
estructuras a través de la interacción con su medio y de los procesos de aprendizaje, es decir la forma en
que organiza la información. Los psicólogos educativos, los pedagogos, los materiales didácticos (libros,
guías) son medios para estimular el desarrollo de estas estructuras.
La idea básica es que cuando se recibe cualquier información, se está organizando con cierto orden que
se conoce como estructura. Una estructura cognitiva es la representación organizada de experiencias
previas. Por ejemplo, entender el significado de lo que sucede en una ceremonia cívica, qué elementos la
integran (escolta, himno nacional, efemérides).
(Google Imagen: ceremonia cívica)
Estas estructuras cognitivas son relativamente permanentes y sirven como esquemas que funcionan para
filtrar, codificar, realizar categorías y evaluar la información que se recibe con alguna experiencia
relevante. Los distintos autores constructivistas las nombran de forma distinta: esquemas (Piaget),
autosistemas (Bandura), constructos personales (Kelley), planes (Miller, Galanter).
Otro punto importante que marca el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la
interacción social y de la cultura. Vygotsky (1979) declara que todos los procesos psicológicos superiores
(comunicación, lenguaje, razonamiento), se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan. Es decir, en el desarrollo cultural del niño, un proceso interpersonal se transforma en otro
intrapersonal:
Primero a escala social ‐ entre personas (interpsicológica)
Más tarde a escala individual ‐ en el interior del propio niño (intrapsicológica)
En este enfoque, el aprendizaje se construye conjuntamente en un sistema social con ayuda de
herramientas culturales (computadoras, por ejemplo) y el contexto en sí es parte integral de la actividad
cognitiva, no sólo algo que lo rodea (Resnick, 1991).
Uno de los conceptos básicos en la obra de Vigotski es el de la zona de desarrollo próximo. Consiste en el
nivel real de desarrollo del alumno, donde puede observarse su capacidad de resolver de forma
Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
III
independiente un problema; y el nivel potencial en el que puede lograr la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o compañero más capaz.1
Piaget planteó que para que el alumno aprenda requiere de un estado de desequilibrio o ansiedad, que
le sirvecomo motivación. Relacionado con este concepto está el de nivel óptimo de sobre‐estimulación
idiosincrático, propuesto por Haywood y Tapp (1966): una combinación interesante del desequilibrio de
Piaget y la zona de desarrollo próximo de Vygotski.
El nivel de sobre‐estimulación es definido como un punto más allá de las capacidades actuales del
alumno (como plantea Vygotski), el cual crea cierta tensión (desequilibrio) que motiva al alumno a
aprender. Haywood utiliza el término idiosincrático para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y
está genéticamente determinado.
Coll explica que el marco teórico del constructivismo está delimitado por enfoques cognitivos (1989):
AUTOR CONCEPTOS
PIAGET Teoría genética. En la concepción de los procesos de cambio como formulaciones estructurales del desarrollo
operativo.
VYGOTSKI Teoría del origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores. Es la forma de entender las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo; la importancia de los procesos de interacción personal.
AUSUBEL Teoría del aprendizaje verbal significativo.
MAYER Teoría de asimilación.Define los procesos de aprendizaje de conocimientos altamenteestructurados.
ANDERSON Teorías de esquemas. El conocimiento previo es un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.
MERRILL y
REIGELUTH
Teoría de elaboración. Es un intento de construir una teoría global de la instrucción.
1 John Dewey hizo sugerencias similares en 1897 en My Pedagogic Creed, antes de Piaget y Vygotski; decía que “education must begin with a psychological insight into the child’s capacities, interests and habits. These…must be continually interpreted, (and) translated into terms of…what they are capable of in the way of social service”.
Zona de desarrollo próximo
Zona de desarrollo potencial
IV
Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
Coll, de acuerdo con Piaget, enfatiza el desarrollo cognitivo general del niño, es decir, su nivel de
desarrollo operatorio (nivel de pensamiento); reconociendo la existencia de los conocimientos previos,
como lo hizo Ausubel. Sugiere que el currículo debe tomar en cuenta la relación entre el estado de
desarrollo operatorio y los conocimientos, para establecer una diferencia entre lo que el alumno puede
de aprender solo y aquello para lo que requiere de asesoría de otras personas, ubicándose así en lo que
Vygotski llamó Zona de Desarrollo Próximo. Identificar el nivel de desarrollo efectivo delimita la dirección
de la acción educativa,no para acomodarse en lo que el alumno sabe, sino para hacerlo progresar a
través de su zona de desarrollo próximo.
Coll enfatiza que la clave de la educación está en asegurar la realización de aprendizajes significativos,
pues a través de ellos el alumno construye la realidad atribuyéndole significados. La significatividad del
aprendizaje incrementará su funcionalidad. Por otro lado, Bandura sugiere lo contrario: que algo se
vuelve significativo en la medida de su funcionalidad y no a la inversa. Sin embargo es valioso reconocer
y establecer la relación.
Coll plantea que el aprendizaje requiere de gran actividad por parte del alumno; mientras más rica sea su
estructura cognoscitiva (tener más conocimientos), mayor será la posibilidad de construir significados
nuevos y así evitar la memorización repetitiva y mecánica. Además, el aprender a aprender constituye el
objetivo más ambicioso de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su
modificación es el objetivo de la educación escolar;para que al final, sea el alumno quien pueda
enriquecer, construir, modificar y coordinar sus esquemas.Esto se da en un ambiente de interacción
entre alumnos y profesor, pues el aprendizaje es una actividad social.
Coll presenta dos planteamientos muy positivos:
1. No renuncia a planificar el proceso de enseñanza‐aprendizaje, ni a responder a las preguntas
tradicionales del currículo: qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar y qué y cuándo evaluar.
2. En relación de si se enseñan procesos, estructuras o contenidos, reconoce que el alumno
adquiere estructuras de forma natural e inevitable, por lo tanto, la enseñanza debe señalar los
contenidos específicos que los alumnos deben poder dominar, porque no se adquieren sin una
Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
V
acción pedagógica directa. Para delimitar cuáles son esos contenidos sugiere la línea de Vygotski
de aprendizaje mediatizado por la cultura del grupo social al que pertenece, ya que establece y
modela el aprendizaje específico y las experiencias educativas.
Diferencias entre constructivismo y cognoscitivismo
Cognoscitivismo Constructivismo
No se centra sólo en la enseñanza de la
información, ni intenta un papel protagónico.
El docente procura la promoción, inducción y
enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y
metacognitivas generales y específicas en el
dominio de los alumnos.
Es el planificador y realizador de la situación
instruccional completa.
Permite a los alumnos explorar y experimentar para
solucionar problemas sobre temas definidos de
antemano y tareas diversas.
Elabora experiencias didácticas para lograr el
aprendizaje significativo en sus alumnos.
Estimula la curiosidad de los alumnos con preguntas
abiertas.
Acepta la autonomía e iniciativa de los alumnos.
Emplea términos cognitivos como “clasificar”,
“analizar”, “crear”.
Promueve el diálogo tanto con el profesor como con
sus compañeros.
Busca que los alumnos elaboren sus respuestas
iniciales.
Permite que las respuestas de los alumnos orienten
la clase, cambien la estrategia y alteren el
contenido.
Ofrecen espacios para que los alumnos construyan
relaciones y metáforas.
Entre el enfoque constructivista y cognoscitivista existen similitudes y diferencias. Se marcan tres
diferencias principales:
1. Epistemología
Hay una tendencia constructivista a adoptar posiciones posmodernas y aceptar un paradigma que
subraya la prioridad de quien actúa por sobre el acto mismo, así como una postura que pone en duda la
existencia de una realidad objetiva, comprensible vía la razón y la ciencia. Un especialista sugiere que
emplear el paradigma constructivista libera a los alumnos de la pesadez de los currículos que enfatizan
hechos y les permite enfocar grandes ideas. Sin embargo, para poder comprenderlas es necesario
vincular los hechos organizados en la mente como estructuras. Sugerir que se puede pensar en grandes
ideas desligadas de los elementos que las componen, es un gran error. No se pueden crear estructuras
sin fundamentos.
Es muy importante ayudar a los alumnos a seguir sus pistas y hacer conexiones, pero sugerir que lo
hagan sin organización y disciplina sería como pedir que pinten grandes cuadros sin haber aprendido
composición, teoría del color, manejo de la forma y fondo. Si se enseña que la verdad es un asunto de
perspectiva, sería importante señalar cuándo es así y cuándo no. Por ejemplo, cualquier objeto que se
suelta, cae, como lo indican las leyes de la gravedad; la perspectiva no puede cambiarla. El proceso de
enseñanza‐aprendizaje necesita de mucha creatividad y sensibilidad por parte de los profesores.
VI
Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
2. Contenidos versus procesos
Entre los años 1860 a 1960 se prestó demasiada atención a los contenidos, como resultado de un
enfoque curricular influido por el racionalismo académico (Chadwick, 1993), con desventaja para los
procesos. Es decir, se descuidó cómo hacer para que el alumno construyera mejor esos contenidos. En la
actualidad existe el interés de corregir esta situación; el problema está en encontrar el balance que debe
existir entre ambos.
Un aspecto importante en la construcción del conocimiento es la creación de redes entre conceptos,
fórmulas y principios. Ningún dato aislado tiene signficado, sólo se comprende cuando está relacionado
con otros elementos de conocimiento; esta afirmación sugiere la importancia de las estrategias
cognitivas de aprendizaje.
Para que funcione una red de conocimiento tiene que estar bien organizada y tener muchos nodos. Esto
implica que los procesos deben interactuar con contenidos específicos y están cuidadosamente
interconectados. Si el conocimiento se adquiere sin orden específico, por procesos sueltos, su poder de
comprensión se debilita.
3. Enseñanza lineal y jerarquías de aprendizaje
Los constructivistas no aceptan la idea de la necesidad de aprender nueva información en orden lógico,
ni que algunas formas de aprendizaje están subordinadas a otras. Por ejemplo, no se puede enseñar a
multiplicar, si no se ha enseñado a sumar.Ignoran el tema de los dominios cognitivos sugeridos por
Bloom y Gagné, que establecen que el aprendizaje se organiza en una jerarquía de niveles de
conocimiento que van de lo más simple a lo más complejo.
Este rechazo de los constructivistas se observó en una forma de enseñar la lectoescritura a la que
llamaron lenguaje total. Este enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su
significado y que no necesitan la decodificación fonética (dividir la palabra por sílabas). Si en un
momento tuvo auge la idea del lenguaje total, ha ido declinando, pues varios educadores consideran que
hay quien necesitan una enseñanza más estructurada y explícita que la que ofrece el lenguaje total.
La nueva psicología evolutiva
La psicología actual,conocida como “nuevo racionalismo”, intenta disminuir la influencia del
constructivismo. Surge a partir de Chomsky y parece ser la línea de una psicología evolutiva. Bajo la
influencia de Darwin, esta tendencia sugiere que la mente puede ser concebida como un sistema
computacional, donde gran parte de la estructura mental, que incluye la estructura cognitiva, es innata y
se moldea mediante adaptación evolutiva.
Psicología del aprendizajeEl enfoque constructivista
VII
Esto significa que por la naturaleza del sistema perceptivo y la estructura de la mente, todos los seres
humanos perciben el mundo concreto de la misma forma y lo procesan de forma parecida y con
resultados similares. Es un cambio fundamental que deja fuera a los constructivistas, que ven la
naturaleza del ser como plástica y las mentes como construcciones sociales.
Juicio crítico del asunto abordado
Al constructivismo le interesan los procesos, es decir, la forma en que la persona adquiere el
conocimiento. Como ejemplo estaría el tema de los métodos anticonceptivos: qué son, qué uso tienen,
su clasificación. Para iniciar se preguntaría qué saben de los métodos anticonceptivos y entre todos los
alumnos explicanlo que para cada uno de ellos son. Recordando de este modo, que el aprendizaje se
construye entre todos, de forma social. Después se les asignaría una investigación. Para realizarla, cada
quien usaría estrategias distintas: usaron internet, preguntaron a un familiarque es ginecólogo, leyeron
una revista. La manera en que organizaron esta información sobre métodos anticonceptivos, es lo que
interesa al constructivismo. El aprendizaje sobre los mismos, no resulta relevante.
En cuanto a la Zona de Desarrollo Próximo, que es otro de los elementos básicos del aprendizaje de
acuerdo a Vigotski; y siguiendo con el mismo ejemplo, saber conseguir información sobre métodos
anticonceptivos indicael nivel realdel desarrollo del alumno; mientras que su nivel potencial se observa
en la posibilidad de resolver este tema con la asesoría de algún compañero o su profesor.
Conclusión
Equilibrar los contenidos y favorecer el aprendizaje signficativo es el reto que cada educador tiene frente
a sí cada día. El aprendizaje significativo se utiliza, se aplica, resulta interesante, sigue un orden.
Por otro lado, es importante conocer la estructura de pensamiento del destinatario de los conocimientos
para ofrecer el nivel adecuado de dificultad en la que pueda seguir construyendo sus estructuras. No es
lo mismo enseñar a un niño de preescolar sobre la clasificación de animales que quizás no conoce
todavía, que a un alumno de tercero de primaria.
Bibliografía
Chadwick, Clifton B (2006). La psicología del aprendizaje del enfoque constructivista. México. Red Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
I
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
Introducción
Este tema abordará el desarrollo de las habilidades cognitivas y comunicativas que posibilitan la
negociación de significados y la elaboración del conocimiento dentro de la escuela. Se destaca la gran
influencia del lenguaje sobre la estructura del pensamiento y se señala que el desarrollo cognitivo es un
proceso social y comunicativo.
El enfoque constructivista y el uso del lenguaje en el aula
Analizaremos la visión sociocultural del aprendizaje y la enseñanza propuesta por Vigotsky
entendiéndola como aquella que se presenta en una misma cultura (profesor y alumno), y que da como
resultado la socialización de las personas. Para Vigotsky, la socialización actúa de forma progresiva,
favoreciendo las posibilidades de acción de los alumnos, quienes contribuyen con la sociedad gracias a la
ayuda y colaboración con los otros, que son sus iguales, facilitando la adquisición de sus principales
instrumentos.1 La interacción y la actividad compartida entre profesor y alumno contribuye a la
formación y el desarrollo de procesos psicológicos superiores: atención consciente, memoria voluntaria y
estratégica, razonamiento, lenguaje, entre otros.
El enfoque sociocultural de la enseñanza y el aprendizaje considera a la escuela como el lugar donde se
reestructura la experiencia personal y se organiza y estructura el conocimiento. El conocimiento
construido por el alumno no es pura repetición o memorización, sino que es una reconstrucción de
forma personal, mediada por los profesores y las personas que tienen influencia sobre el alumno.
Es importante señalar que el lenguaje tiene gran influencia en casi todo el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Su función es la apropiación del mundo externo, su representación y comprensión. Actúa
como regulador en actividades sociales como ir a la tienda, platicar con las amistades o asistir a fiestas;
en la escuela es el medio que emplean los alumnos para comprender lo que se les presenta y
relacionarlo con lo que ya saben, expresar comentarios o solicitar guía. Por lo tanto, es uno de los
principales instrumentos culturales y de la educación en general porque posibilita la comunicación, la
expresión y el aprendizaje.
1 Jorba, Gómez y Prat, 2000.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
II
La interactividad en el aula
El concepto de interactividad2 se define como la articulación de interacciones entre el profesor y los
alumnos, alrededor de una tarea o un contenido de aprendizaje determinado. Se construye no sólo con
los intercambios directos, sino también otras actuaciones que son en apariencia individuales.
En esta interactividad se presenta un doble proceso de construcción: por una parte, los alumnos realizan
sus aprendizajes, construyen sus significados relativos a los contenidos que se trabajan en la secuencia
didáctica; por otro lado, el profesor y los alumnos construyen la actividad conjunta a medida que avanza
la secuencia didáctica. Al final, la construcción del conocimiento es el resultado de un proceso que
implica por igual al profesor y a los alumnos.
La actividad discursiva de los participantes (el discurso educativo), considerado como parte integrante de
lo que hacen, se convierte en uno de los ejes fundamentales del análisis de los mecanismos de influencia
educativa. Como señala Edwards y Mercer (1988), interesa lo que las personas se dicen unas a otras, de
qué hablan, qué palabras utilizan, qué dan a entender, y también la problemática de cómo establecen
esos entendimientos y los construyen según se desarrolla el discurso. Importa tanto lo que se dice, como
aquellas actividades no lingüísticas que integran el contexto dentro del cual tiene lugar el discurso.
El empleo de un marco de referencia (ideas previas), es un procedimiento en el que el profesor crea
contextos mentales compartidos entre los alumnos para introducir nuevos contenidos apoyados sobre
los que se explicaron previamente. Sánchez, Rosales, Cañedo y Conde (1994) llamaron la atención sobre
la importancia de la dinámica que ocurre entre lo que ya se conoce y lo que se trata de aprender,
presente en todo proceso de enseñanza‐aprendizaje. Desde la perspectiva de la interactividad en el aula,
crear contextos comunes favorece el conocimiento y la comprensión en el aula.
Emplearemos el término contexto de una conversación para referirnos a todo lo que los participantes
conocen y comprenden, más allá de lo que explícitamente dicen. En la educación resulta relevante pues
una función del lenguaje es proporcionar contenidos de forma eficiente y crear una plataforma en
común que garantice que profesor y alumnos están conversando sobre lo mismo. La tarea del profesor
es crear contextos cognitivos que faciliten no sólo la transmisión de conocimientos, sino también que
permitan que el educando los aplique fuera del aula en experiencias significativas y creativas.
2 Edwards y Mercer, 1997, 1998; Wertsch y Nelson, 1988.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
III
Interacción educador‐educando
Según Mercer (1997), hay que defender que las aulas sean lugares donde se construya el conocimiento
de forma conjunta y donde las personas se ayuden entre sí para desarrollar la comprensión. En este
sentido, el lenguaje se emplearía en el aula no sólo para transmitir conocimientos, sino además para
favorecer una retroalimentación entre los actores: alumnos y profesor.
Sin embargo, el profesor se encuentra en una jerarquía mayor que los alumnos; controla su participación
y adopta un papel autoritario ante ellos. El poder y la responsabilidad están formalmente en el profesor
y se espera que enseñe un currículo concreto, y que la forma en que utilice el lenguaje esté orientado a
ello. Las investigaciones demuestran que el abanico de oportunidades que un alumno tiene para
participar en clase, son muy limitadas. La educación debería ser un medio para ayudar a los educandos a
utilizar el lenguaje como forma social de pensamiento, y es difícil que tengan éxito si sus oportunidades
se limitan a pequeños huecos de respuesta en las conversaciones con los profesores. Sucede a veces
que, p or un mal empleo del lenguaje, el profesor no logra transmitir efectivamente una parte
significativa de los conocimientos e información que posee, gracias a la falta de oportunidades para
aclarar dudas, lo que fomenta huecos y confusiones.
En estudios realizados (Edwards, 1992) en comentarios de profesores sobre lo que un alumno necesitaría
para ser competente, aunque irónico, se observa lo siguiente:
Escuchar al profesor, con frecuencia, hasta por largos períodos de tiempo.
Cuando el profesor deja de explicar, pedir el turno para hablar; aunque esto significa equilibrar el
riesgo de no ser visto o de ser ignorado por demostrar demasiado entusiasmo.
Contestar preguntas cuya respuesta sea más o menos útil y correcta para un profesor que no
busca saber algo, sino saber si el alumno sabe algo.
Resignarse a que traten la respuesta de una persona como evidencia de la comprensión o
malentendido comunes, de manera que el profesor explique algo que algunos ya han entendido,
o que ignore una pregunta cuando otros intentan comprender lo dicho previamente.
Aceptar que lo que uno ya sabe sobre el tema, probablemente no lo preguntarán o no será
considerado importante, a no ser que encaje en el marco de referencia del profesor.
El profesor debe tener en cuenta que nunca tiene el poder completo sobre las interacciones que tienen
lugar en su aula. Saber que distintas personas y aulas pueden generar resultados totalmente diferentes
de una misma lección preparada previamente. Tomar en cuenta el punto de vista del alumno en las
conversaciones en el aula, significa reconocer que realiza interpretaciones propias de los hechos y puede
tener distintas prioridades. El profesor deberá ayudar a comprender al estudiante lo que tiene de
educativo su experiencia. Un ejemplo sería el abuso de bebidas con alcohol, por qué evitarlo.
Algunos elementos que pueden favorecer la conversación con los alumnos dentro del aula, sería
modificar aspectos de la organización de la clase. Uno de ellos sería pedir a los estudiantes que aporten
su conocimiento acerca de un tema en el que ellos se sientan expertos; otra, es utilizar frases como
nosotros. Por ejemplo, ayer aprendimos a medir los ángulos y hoy vamos a conocer sobre el círculo.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
IV
Esto ayuda a que los alumnos sientan que tienen experiencias en común y que han logrado un
conocimiento compartido y una comprensión conjunta. En general, podemos afirmar que no es una
utopía que la enseñanza y el aprendizaje puedan lograrse mediante la conversación en las aulas.
El lenguaje en el aula y la construcción del conocimiento
El elemento central en el proceso de enseñanza‐aprendizaje es la construcción de significados. El alumno
comprende conceptos, explicaciones de fenómenos físicos o sociales, procedimientos o valores, cuando
tienen una aplicación en su vida, un significado.
Es un hecho que puede aprender contenidos sin otorgarles ningún significado, lo hace de memoria sin
entender lo que está diciendo o haciendo.
Es frecuente que el alumno obtenga significados parciales de lo que aprende. Esto quiere decir que la
significatividad del aprendizaje no es de todo o nada, sino más bien de grado. Lo más adecuado será que
el profesor organice sus contenidos para que sean lo más significativos posible, pues el aprendizaje
escolar debe ser dinámico y abierto y la dirección del docente debe fomentar actividades de aprendizaje
que profundicen y amplíen los significados.
¿Qué significa construir significados? Ausubel y sus colaboradores3 declaran que se construyen
significados cada vez que el sujeto es capaz de establecer relaciones fundamentales entre lo que
aprende y lo que ya conoce4. Así, la mayor riqueza de significados que pueda obtener del material de
aprendizaje dependerá de la mayor o menor complejidad de las relaciones que la persona sea capaz de
establecer. En términos de Piaget, se puede decir que se construyen significados integrando o asimilando
el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya se conocen de comprensión de la realidad. Por
ejemplo, cuando se habla de las pirámides de Egipto, tendrán significados o comprensión diferente para
los que tengan conocimientos previos sobre el tema.
En casos límite, lo que no se puede asimilar a ningún esquema previo, no tiene significado para el sujeto.
En la vida diaria estamos en contacto con gran cantidad de situaciones que no significan algo para todos,
3 Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak, 1982. 4 Coll, 1988.
Lo que no conoce
Lo que conoce
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
V
hasta que por alguna razón se insertan en sus esquemas de actuación o de conocimiento, adquiriendo de
golpe un significado hasta entonces desconocido. Un ejemplo es el uso de internet en nuestra realidad
actual.
Para que un aprendizaje dé lugar a la construcción de signficados, de acuerdo a Ausubel, debe cumplir
con dos condiciones:
Junto con estas dos condiciones que marca Ausubel, es necesaria una más: que el alumno tenga una
actitud favorable para el aprendizaje significativo. Si la intencionalidad es escasa, el estudiante sólo se
limitará, tal vez, a memorizar de una manera mecánica y repetitiva; por el contrario, cuando la
intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce.
La intervención del docente para motivar al estudiante es un factor determinante.
El aprendizaje significativo de cualquier contenido lleva consigo una memorización comprensiva, un
almacenamiento en una amplia red de significados. En la medida que se extiende esa red, se incrementa
la capacidad del alumno para establecer nuevas relaciones cuando se enfente a tareas posteriores o
situaciones nuevas; de este modo, un aprendizaje realizado de forma significativa tiene un elevado valor
funcional, es un aprendizaje útil que ayudará a generar nuevos significados.
El concepto de aprendizaje significativo supone un cambio radical en la forma de entender el proceso de
enseñanza‐aprendizaje. Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje depende de la influencia
del profesor y de la metodología de enseñanza, se pone de relieve la importancia de los conocimientos
previos del alumnos y, en general, de sus procesos de pensamiento. Estos procesos son el elemento
mediador entre los procedimientos didácticos y los resultados del aprendizaje.
Wittrock (1986) acentúa que dentro del conocimiento previo del alumno, existen otros procesos
psicológicos que actúan como mediadores entre la enseñanza‐aprendizaje:
La percepción que tienen el alumno de la escuela, del profesor y de sus actuaciones.
Sus expectativas ante la enseñanza.
Sus motivaciones, creencias, actitudes, cualidades personales.
Las estrategias de aprendizaje que es capaz de utilizar.
1. Ser intrínseca al propio contenido de aprendizaje.
Que el contenido esté estructurado, que tenga un
significado en sí mismo.
Que tenga presentación adecuada para el alumno.
2. Relativa al alumno que va a aprenderlo.
Que el estudiante pueda ponerlo en relación con
algo que ya conoce (conocimientos previos).
Que pueda agregarlo a la red de significados ya
construida en sus experiencias previas de
aprendizaje, potenciabilidad psicológica del material
de aprendizaje).
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
VI
Estos argumentos previos ponen de relieve que la construcción de significados implica al estudiante en
su totalidad y no sólo sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones entre éstos y
el nuevo material de aprendizaje. Aunque hay una comprensión limitada de los procesos psicológicos
mediante los cuales los alumnos atribuyen sentido a las actividades de aprendizaje, se debe resaltar la
importancia del lenguaje en la construcción de significados.
Lenguaje y construcción guiada del conocimiento
La perspectiva de Vygotsky sobre el desarrollo difiere de la de Piaget en dos puntos importantes.
1. De él viene la idea del lenguaje como forma de pensamiento individual y social. Afirma que el
lenguaje tiene gran influencia sobre la estructura del pensamiento.
2. Enfatiza que el desarrollo cognitivo es un proceso social y comunicativo.
Otros puntos que resalta Vigotsky son que el aprender con apoyo o instrucción es un aspecto común e
importante en el desarrollo mental humano; además, que el límite de la habilidad de una persona para
aprender o resolver problemas se puede ampliar si otra persona proporciona la ayuda cognitiva
adecuada.5
Por su parte, Rogoff reelaboró el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZPD) y propuso la
participación guiada. Ésta se presenta como un proceso en el que los papeles que desempeña el niño y
su cuidador están entrelazados, de tal manera, que las interacciones rutinarias entre ellos y la forma en
la que habitualmente se organiza la actividad, proporcionan al niño oportunidades de aprendizaje tanto
implícitas como explícitas.6
De acuerdo a Rogoff, las situaciones de participación guiada tendrían tres propiedades:
Que el adulto tienda puentes para que el niño sea capaz de establecer conexiones entre lo
conocido y lo nuevo. Estos puentes se establecen no sólo en el nivel de las representaciones
simbólicas o utilizando un lenguaje oral, sino también en el nivel de la actividad y desde los
primeros momentos del desarrollo.
La participación guiada supone una comprensión mutua. La comunicación entre el niño y su
cuidador puede ser tanto emocional, como verbal y no verbal.
La estructuración que hace el adulto de las situaciones faciltan la adaptación del niño. Para esto
es necesaria la distribución de los papeles que el niño y el adulto deben desempeñar cuando
realizan determinadas actividades. La estructura de las actividades tiene un significado especial
en la resolución de problemas; estructurar la actividad supone dar al niño la oportunidad de
participar en el logro de metas significativas. No se trata de descomponer la tarea en múltiples
pasos sin significado, sino de incluir al niño en el conjunto de la actividad como un todo.
5 Fernández y Melero, 1995; Mercer, 1997; Edwards y Mercer, 1988; Rodrigo y Arnay, 1997. 6 Rogoff, 1990.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
VII
La transmisión de conocimiento a través de una situación guiada tiene como característica la de
transferir la responsabilidad. Este aspecto está unido a la idea de que el cuidador va construyendo las
habilidades del niño y por otro lado, reduce la cantidad de información y el apoyo que le proporciona.
Transferir la responsabilidad implica plantearle al niño ciertos retos que lo llevan más allá de sus
habilidades. La cesión y traspaso de la responsabilidad y del control aparecen como un elemento
esencial de las situaciones educativas. Según Rogoff, se trata de situaciones que responden a cinco
principios generales:
1. Proporcionan al estudiante un puente entre la información disponible, adquirida previamente y
el conocimiento nuevo para afrontar la situación.
2. Ofrecen una estructura de conjunto que enmarca la actividad o tarea.
3. Incluye un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido por el profesor a ser
asumido en su práctica total por el estudiante hacia el final del proceso.
4. Hacen intervenir activamente tanto al maestro como al alumno.
5. Pueden aparecer de forma explícita o impllícita en las interacciones habituales entre los adultos
y los niños en diferentes contextos, entre ellos el familiar y el escolar.
Aplicar una teoría de la construcción guiada del conocimiento en escuelas u otros escenarios educativos
tiene que cumplir con tres condiciones vinculadas entre sí:
Explicar cómo se utiliza el lenguaje para favorecer una comprensión y un conocimiento
conjuntos.
Analizar cómo unas personas ayudan a otras a aprender.
Considerar la naturaleza de los objetivos expecíficos de la educación formal.
Lenguaje, intersubjetividad y actividad compartida
Según Trevarthen la intersubjetividad se relaciona con los motivos que rigen la conducta humana y con
la intencionalidad que puede irse descubriendo a lo largo del desarrollo del niño junto al adulto. En este
sentido, la intersubjetividad se expresaría como una conducta cooperativa, en donde las funciones
cooperativas están mediatizadas por el lenguaje y las acciones simbólicas. Una cooperación humana
madura necesita de un nivel de mutuo conocimiento. Trevarthen analiza cómo el niño y sus cuidadores
alcanzan estados intersubjetivos y enfatiza que éstos se logran a través de las siguientes fases:
Primera fase
(una a diez semanas)
Aparece la intersubjetividad primaria, estrechamente relacionada con el juego
afectivo y el desarrollo emocional que se observa en la interacción cara a cara con la
madre y en el que influye la forma en que ella responde a las demandas del niño.
Segunda fase
(10 a 30 semanas)
La búsqueda de los objetos se controla cada vez más: mejoran la agudeza visual y la
acomodación al medio exterior. Aparecen nuevos tipos de juegos.
Tercera fase
(30 a 60 semanas)
Se habla de intersubjetividad secundaria, que está muy relacionada con el juego
cooperativo. Hacia los nueve meses el niño se interesa cada vez más por los motivos
de los otros, es capaz de percibirlos en sus acciones o movimientos expresivos.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
VIII
Cuarta fase
(60 a 100 semanas)
Aparecen nuevas formas de juego que implican fingir. Aparece la capacidad de utilizar
objetos que para ellos tienen un significado familiar, para realizar acciones complejas.
Estas experiencias son compartidas con otras personas. Trevarthen resalta las
resistencias que presentan los niños para la cooperación.
Las fases anteriores demuestran una profunda fundamentación intersubjetiva desde los primeros meses
en la vida de las personas. En algunas investigaciones se ha observado que después de los nueve meses
aproximadamente, todo lo que corresponde a la adquisición y desarrollo del lenguaje está orientado a la
acción del otro.7 Esto ha motivado la búsqueda de antecedentes interpersonales y pragmáticos de las
funciones del lenguaje, antes de que el niño pueda utilizar las palabras.8
Muchas de las primeras conductas comunicativas en los bebés, como las expresiones relacionadas con
exclamaciones o peticiones del protolenguaje, supone comprender que los demás tienen intereses,
propósitos y poder de ayuda.
Sin embargo, surge un problema. Por una parte es preciso explicar cómo una realidad puede ser
compartida socialmente; y por otra, cómo puede lograrse la intersubjetividad. Rommetveit considera
que compartir socialmente un aspecto de la realidad significa que algo es validado sabido por quienes
interactúan, de tal forma que cada uno de ellos asume que el otro lo acepta. Por otro lado, se está ante
un conjunto de significados que es preciso compartir para poder comunicarse, y sin los cuales la
interacción entre los hablantes no sería posible.
La intersubjetividad es ante todo una construcción de significados compartidos que son la base sobre la
que se genera la interacción. Se habla entonces de una realidad socialmente compartida; o bien, se
busca un referente común en un momento dado. Se trata de un doble proceso que el niño (más tarde
alumno) llegará a controlar.
Según Wertsch (1984), el adulto, el joven, el niño que se proponen realizar una actividad o una tarea,
tiene cada uno por su parte una definición de la situación. Es decir, se representan de una forma
determinada la situación y el conjunto de acciones a ejecutar en la misma. Un ejemplo sería enseñar al
alumno a manejar un auto. El profesor tiene una idea de los pasos a seguir para enseñar al chico o chica,
el alumno‐a también supondrá qué le enseñarán.
7 Aguado, 1995; Bruner, 1975; Halliday, 1975. 8 Méndez y Lacasa, 1995.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
IX
En este sentido, según Méndez y Lacasa (1995), para que pueda establecerse la comunicación es
necesario un cierto nivel de intersubjetividad: los dos interlocutores deben compartir una definición de
la situación y además deben saber que la comparten. Adulto y joven participan de forma activa en la
negociación, sin embargo, afirma Wertsch, su papel es asimétrico: el cambio que el adulto introduce en
su definición intrasubjetiva de la situación es fruto de una estrategia para establecer la comunicación y,
por lo tanto, es un cambio temporal el que se produce. Mientras que en el caso del alumno es
permanente, o se espera que lo sea, en la medida que el adulto trata de llevarlo hacia su propia
definición con fines educativos o instructivos. De acuerdo con el ejemplo, sería llevarlo a que aprenda a
manejar y a conocer las reglas de conducir un vehículo en su país.
Para que esta negociación constante e ininterrumpida tenga éxito, necesita el uso apropiado del
lenguaje y sus funciones para lograr la comprensión y ejercer su influencia educativa. Una constante en
todas las situaciones educativas será la asimetría entre el adulto y el niño o el joven. Será el adulto quien
proyecte el contexto mental que cree la intersubjetividad para establecer la relación. Es el adulto el que
tiene la capacidad de considerar que existen distintos puntos de vista sobre una situación, de poder
adoptar el punto de vista del otro, sin renunciar al suyo,9 pues es él quien puede tomar en consideracón
el contexto mental del niño o del joven y no al revés.
La posibilidad de negociar interpretaciones y significados, que es la esencia última de la capacidad de
aprendizaje del ser humano y sin la cual sería imposible llegar a ejercer una influencia educativa sobre él;
es una exigencia impuesta por el desarrollo cognitivo del bebé durante el primer año de vida, por la
diversificación de sus experiecias y por el enriquecimiento progresivo de la interpretación que hace de
sus propias experiencias.
Otras fuentes de influencia educativa, aparte del buen uso del lenguaje, son las habilidades no verbales.
Los gestos para afirmar o negar, el empleo de la mirada, la sonrisa, la forma de pararse, de vestirse, de
peinarse, el movimiento de las manos, entre otros, constituyen este tipo de habilidades.
9 Méndez y Lacasa, 1995.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
X
La zona de desarrollo próximo (ZDP)
Este concepto nace de la convicción de Vygostsky de que la buena educación precede al desarrollo y lo
provoca, adelantándose a lo que el niño ya es capaz de hacer, para incluirlo en tareas y procesos que no
domine todavía.
La ZDP se define como el espacio en que, gracias a la ayuda de otros, una persona puede trabajar y
resolver un problema o realizar una tarea con un resultado que no alcanzaría si lo realizara de forma
individual (Onrubia, 1998). Gracias a la ayuda de los otros, se pueden desencadenar los procesos de
construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que
definen el aprendizaje escolar. Lo más importante de este proceso es que se realiza a través del lenguaje.
Según Álvarez (1997), existen cuatro ideas básicas de la ZDP.
1. La idea de desarrollo Significa que a través de los mediadores sociales e instrumentales que su cultura le brinda, la
persona se apropia progresivamente de maneras de: pensar, recordar y olvidar, decidir, contar,
medir, perdonar, percibir, etcétera.
2. La idea de diagnóstico y
evaluación
Para actuar en la ZDP es imprescindible el conocimiento del Nivel de Desarrollo Actual de la
persona. Supone un doble diagnóstico: el de las funciones externas propuestas por la cultura y el
de la situación del individuo respecto a esas funciones culturales, cómo las ve. Si las acepta o no.
3. La idea de tarea Es el conocer y diseñar tareas y procedimientos que partan de lo actual, para desarrollar lo
potencial. Se le conoce como educación formal.
4. La idea de ayuda‐
mediación
El diseño de las tareas para desarrollar determinadas funciones, supone un conocimiento preciso
de la arquitectura interna del proceso de aprendizaje y de los mediadores que se deben utilizar
para que el proceso resulte exitoso. La capacidad de la persona (mamá, papá, profesores) para
transmitir ese conocimiento es básico para lograr el aprendizaje.
Se aprende a través de un proceso de mutua apropiación, tanto los niños como los maestros
transforman de forma simultánea, no sólo ideas, sino también estructuras de participación grupal.
El aprendizaje analizado a partir de la ZDP de Vygotsky, resalta la influencia del contexto social en el
desarrollo y el aprendizaje, aspectos inseparables desta esta perspectiva teórica. El conocimiento se
construye, entonces, por quienes enseñan y aprenden. Según Hatano, es necesario dejar a un lado la
idea de que el que aprende es un ser pasivo y el que enseña no aprende también.
Desde esta perspectiva, Lacasa, Cosano y Reina (1997), ponen de relieve los siguientes puntos:
La ZDP es algo colectivo, transciende los límites de los individuos, ya que el aprendizje está
mediatizado por instrumentos socio‐culturales.
Los niños y los adultos construyen el conocimiento simultánemente, a través de los procesos de
participación guiada. Así todos se consideran aprendices.
Aprenden construyendo representaciones compartidas de la tarea, con la ayuda de instrumentos
que van más allá del aula, como el discurso oral y el escrito.
Quienes participan en el proceso de aprendizaje, hacen suyas nuevas formas de acercarse a la
realidad.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
XI
Rogoff reinterpretó la ZDP e introdujo el concepto de participación guiada como uno de los principios
explicativos del desarrollo y aprendizaje del niño. Siguiendo esta idea propuso como modelo lo que llamó
comunidades de aprendizaje, en las que las actividades se organizan buscando el interés de los niños
para que participen comprendiendo la meta de cada actividad. El papel de los adultos consiste en apoyar
el aprendizaje y no en controlar las interacciones en el aula; el discurso es conversacional. En la
organización de la clase cada alumno se hace responsable de su aprendizaje, todos trabajan juntos,
apoyándose, aceptando diferentes grados de responsabilidad y papeles diferentes en función del modo
en que comprenden lo que tienen que hacer.10
De acuerdo a Brown, el ambiente en clase que puede apreciarse en estas comunidades de aprendizaje es
así:
Hay una atmósfera de responsabilidad
individual.
Un sentimiento de compartir. Van aprendiendo a participar, lo que
significa que puede escuchar y ser
escuchados.
Existen discusiones constructivas, las
preguntas y las críticas son lo habitual.
Los estudiantes son responsables de su
aprendizaje.
El papel del profesor es introducir
preguntas o reconceptualizar el tema.
Desde una visión constructivista del aprendizaje, se puede abordar la ZDP y la función que cumple el
lenguaje, como una actividad entre profesores y alumnos cuando estructuran y participan en las
conversaciones para establecer marcos compartidos de referencia en las lecciones, que permiten lograr
aprendizajes efectivos y eficientes. En el aula se fabrican situaciones comunicativas con propósitos de
aprendizaje, donde las lecciones no siguen un guión rígido, sino planes que buscan una construcción
guiada del conocimiento.
Mutua apropiación de la Zona de Desarrollo Próximo
Este concepto se refiere a que tanto los alumnos como el profesor transforman de forma conjunta no
sólo las ideas, también las estructuras de participación en el grupo. Esto es posible porque el significado
es negociado constantemente por los miembros de la comunidad, a través diferentes discursos y
estructuras de actividad.
10 Lacasa, Cosano y Reina, (1997).
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
XII
Según Wells, durante las interacciones conversacionales, tanto los que hablan como los que escuchan,
realizan representaciones lingüísticas de sus intenciones en relación con el tema que están tratando.
Ambos participantes modifican sus representaciones a partir de sus aportaciones mutuas. Así los
significados no se transmiten como mera copia en la mente del oyente, sino que extendien los modelos
mentales de forma que sea posible asimilar lo nuevo de acuerdo con las nuevas informaciones.
A partir de la idea anterior, surgen dos ideas interesantes:
Las creencias, las ideas previas que cada participante (el que oye y el que escucha) lleva al aula,
se transforman durante el curso de la interacción verbal en clase.
Las tareas y las actividades con las que los alumnos progresan, adquieren sentido cuando son
construidas tanto por el profesor como por el alumno.
De esta forma, el discurso en el aula se construye en dos planos.
El de la conversación que se relaciona con los contenidos didácticos.
La negociación explícita de las normas sociales que no son conscientemente inducidas, pero que
se originan en la actividad conjunta, cuando el profesor y el alumnado hablan de los contenidos.
En esa negociación el maestro y los alumnos deben aceptar las ideas de los otros, asumirlas y
ampliarlas; Rogoff le llama apropiación.
Sin embargo, el traspaso del control y de la responsabilidad sobre la actividad conjunta y la reaización de
las tareas, objeto de enseñanza‐aprendizaje, desde el profesor hacia los alumnos plantea los siguientes
indicadores:
1. Variación en el grado de control que el profesor mantiene sobre las formas de organiación de la actividad conjunta, que se
construyen en la interacción.
2. Las propuestas por parte del profesor deben ser progresivamente más abiertas y con más opciones para los alumnos.
3. Retirada progresiva de apoyos por parte del profesor en determinadas tareas.
4. Aumento de tiempo para cierto tipo de tareas y su disminución en otras.
5. Combinar actividades con distintos grados de autonomía de los alumnos.
6. Modificación en las formas de ayuda ofrecidas por el profesor, en función de las dificultades de los alumnos. Desde la
resolución directa por parte del profesor, al ofrecimiento de claves o la devolución de la dificultad al alumno, para que
intente resolver de forma autónoma.
7. Observación constante por parte del profesor sobre las actuaciones y ejecuciones de los alumnos.
8. Ofrecer ayuda específica y personalizada a distintos alumnos durante el proceso.
9. Que el profesor asuma o no ciertos conocimientos como conocidos por los alumnos y elegir tratar determinada
información como nueva o dada.
De acuerdo con los puntos señalados anteriormente, Onrubia sostiene que las ZDP sirven como recurso
teórico‐metodológico en las aulas. Para ello, señala este autor, se deben considerar los siguientes ocho
pasos para diseñar la ZDP:
a. Insertar puntualmente la actividad que el alumno debe realizar, de acuerdo a los objetivos, para
que tome un significado real para él.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula
XIII
b. Promover la participación de todos los alumnos en las actividades y tareas, aunque su nivel de
competencia, su interés o conocimiento sean escasos.
c. Establecer un clima de relación entre los alumnos, afectivo y emocional que se base en la
confianza, seguridad, respeto y aceptación mutuas. Donde tengan lugar la curiosidad, la
capacidad de sorpresa y el interés en su autoconocimiento.
d. Introducir modificaciones y ajustes específicos tanto en la programación, como en el desarrollo
de cada clase, a partir de las actuaciones y productos parciales realizados por los alumnos.
e. Promover que el alumno profundice de forma autónoma en los conocimientos aprendidos y los
utilice.
f. Establecer relaciones constantes y explícitas entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos de los alumnos.
g. Emplear el lenguaje de forma clara y explícita, tratando de evitar o controlar posibles malas
comprensiones.
h. Usar el lenguaje para recontextualizar y reconceptualizar la experiencia.
Haciendo un análisis de los puntos anteriores, Onrubia sólo dedica los dos últimos al empleo del lenguaje
en la creación de la ZDP. Aunado a esto, los seis puntos restantes quedan incompletos si no se analizan
desde el lenguaje; cuando el mismo autor le otorga un papel central en la creación e intervención en las
ZDP.11
Además, en sus ocho pasos indica dos hechos fundamentales para el proceso de interacción en el aula.
En primer lugar, que se deben considerar los esquemas de conocimiento de los alumnos con relación al
contenido de aprendizaje y tomar como punto de partida los significados que, de acuerdo a ese
contenido, tengan los alumnos. En segundo lugar, deben estar diseñados con la intención de provocar
retos que hagan cuestionar los signficados que los alumnos poseen. Es así como el profesor lleva la
modificación de esos significados en la dirección deseada y en beneficio de la comprensión del nuevo
conocimiento. Es así que se habla de una enseñanza ajustada a las necesidades de los educandos, desde
el punto de vista de la actuación del profesor.
Juicio crítico del asunto abordado
La escuela sigue siendo el lugar ideal donde la experiencia personal de los alumnos se reestructura y el
conocimiento se organiza. El lenguaje juega un papel muy importante en el proceso de enseñanza‐
aprendizaje. En la interacción profesor‐alumno se apoya el desarrollo de procesos psicológicos
superiores, ahí los alumnos elaboran sus propios significados sobre los contenidos que se presentan.
La forma en que los alumnos se expresan de forma verbal o no verbal es un indicador del flujo de la
enseñanza. La función del lenguaje en el aula es ofrecer contenidos de forma eficiente, garantizande que
el profesor y el alumno conversan sobre lo mismo. Asimismo, es importante permitir que los alumnos se
expresen, ya que el lenguaje es una forma social de pensamiento. El profesor deberá emplearlo con
11 Onrubia, 1998: 116.
Psicolingüística de la interacción educativa. El uso
del lenguaje en el aula
XIV
eficacia para ofrecer mensajes claros a los alumnos; además debe considerar que la enseñanza y el
aprendizaje se pueden realizar usando la conversación en el aula.
El docente debe diseñar actividades de aprendizaje apropiadas a cada alumno para que los contenidos le
sean significativos. Para la construcción de significados se debe contemplar al alumno en su totalidad, no
sólo por sus conocimientos previos y su capacidad para establecer relaciones entre ellos. El desarrollo de
conocimientos es un proceso social y comunicativo. En la ZDP el docente tiene que ir delegando poco a
poco la responsabilidad del aprendizaje al alumno lo que requiere de un profesor convencido de la
educación y que sea muy organizado para llevarla a cabo.
Conclusión
El lenguaje es una herramienta muy importante en la enseñanza‐aprendizaje ya que ofrece datos sobre
cómo el alumno percibe la realidad, cuáles son sus procesos mentales, cómo se ve a sí mismo, cuáles son
sus sentimientos. Por otro lado, exige al docente mantener claridad en sus conceptos para lograr una
comunicación efectiva, identificar lo que los alumnos saben, elaborar estrategias de intervención, ser
promotor y motivador del aprendizaje significativo para volverlos personas interesadas en el
conocimiento, favoreciendo el autoaprendizaje y la responsabilidad.
Bibliografía
Santibáñez, Edison (2004). Psiconlingüística de la interacción educativa. El uso del lenguaje en el aula.
España, EUNSA.