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2
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
Dr. José Narro Robles Rector Dr. Eduardo Bárzana García Secretario General Ing. Leopoldo Silva Gutiérrez Secretario Administrativo Dr. Francisco José Trigo Tavera Secretario de Desarrollo Institucional Lic. Enrique Balp Díaz Secretario de Servicios a la Comunidad Dr. César Iván Astudillo Reyes Abogado General Renato Dávalos López Director General de Comunicación Social
COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
Dr. Jesús Salinas Herrera Director General
Ing. Miguel Ángel Rodríguez Chávez Secretario General
Dra. Rina Martínez Romero Secretaria Académica Lic. Aurora Araceli Torres Escalera Secretaria Administrativa
Lic. José Ruiz Reynoso Secretario de Servicios de Apoyo al Aprendizaje Mtra. Beatriz A. Almanza Huesca Secretaria de Planeación C. D. Alejandro Falcón Vilchis Secretaria Estudiantil Dr. José Alberto Monzoy Vásquez Secretario de Programas Institucionales Lic. María Isabel Gracida Juárez Secretaria de Comunicación Institucional M. en I. Juventino Ávila Ramos Secretario de Informática
Directores de los planteles
Lic. Sandra Aguilar Fonseca Azcapotzalco Dr. Benjamín Barajas Sánchez Naucalpan Lic. Delia Aguilar Gámez Vallejo Lic. Arturo Delgado González Oriente Mtro. Rosalío Luis Aguilar Almazán Sur
NUEVOS CUADERNOS DEL COLEGIO
Número 7
Julio-septiembre 2015
Responsables Dr. José de Jesús Bazán Levy Lic. María Isabel Díaz del Castillo Prado
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Índice
Presentación ......................................................................................................................... 5
Seminario sobre el Modelo Educativo del CCH
Pérdida y reconstrucción de las Áreas .............................................................................. 7
José de Jesús Bazán Levy
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la enseñanza de
lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos ....................................................... 19
Guadalupe Martínez Reyes
Análisis comparativo de los Programas de Inglés. Perspectivas y propuestas sobre el
trabajo académico. ........................................................................................................... 27
Angélica Barreto Ávila
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015) ................................... 37
Nery del Carmen Becerra Tapia
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso. ....................................................... 45
Beatriz Cuenca Aguilar
Enfoques en la docencia y la formación de profesores ................................................. 71
Trinidad García Camacho y María Isabel Díaz del Castillo Prado
Fortalecer la formación de los profesores: centro del cambio educativo para mejorar
la calidad de la enseñanza y los aprendizajes de la química que queremos para el
siglo XXI ............................................................................................................................... 81
Carlota Francisca Navarro León
Presentación
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
5
Presentación
El número de Nuevos Cuadernos del Colegio que comienzas a tener ante tu vista,
trata, en su primera parte, el tema de las áreas, con dos orientaciones
seleccionadas por los autores de cada artículo.
La primera se refiere al concepto general de área, elementos característicos del
Modelo Educativo del Colegio. La segunda, trata de la historia vieja de las áreas
para recopilar comportamientos colegiados, con el deseo no de repetir, sino de
tomar impulso, para traducir en términos operativos reales y en las condiciones de la
presente etapa, los valores todavía vigentes de las prácticas de las áreas, que en
otras horas estuvieron imbuidas de gran parte de las ideas educativas del Colegio.
El trabajo del Seminario sobre el Modelo Educativo durante el ciclo escolar 2015-2
tomó como objeto de reflexión el área y el examen de las propuestas de programas
entonces en una segunda elaboración, para evaluar en qué medida respondían
ésta y la primera versión al Modelo Educativo. La impresión general fue que los
temas tratados seguían siendo, en diversas medidas, excesivos para el tiempo real
que se dedica a cada asignatura. Al parecer, cada grupo revisor seguía
considerando un determinado conjunto, sobre todo de conocimientos,
indispensable para poder afirmar, sin pecar de enciclopedismo, que los alumnos
que acreditan el semestre, conocen lo que deben conocer para afirmar que tuvo
lugar un aprendizaje adecuado. Sin embargo, cuando una unidad tiene 35
conceptos, distribuidos entre los temas y las estrategias, es imposible dejar de pensar
que la cantidad de saber que se propone, por alguna razón ha sido excesiva.
La función académica de las áreas, además de aparecer en el Plan de Estudios, no
parece haber sido tomada en cuenta en ninguna de las etapas, en la medida en
que suelen estar ausentes las relaciones entre asignaturas de la misma materia y más
todavía entre materias de un área provenientes de disciplinas separadas, en la
división usual del saber.
Hay entonces un esfuerzo ante nosotros para responder a las urgencias de nuestro
tiempo, cuando muchos intentan crear nexos, religar o por lo menos relacionar y
situar en contexto las disciplinas tradicionales, a la zaga del modelo de ciencias
renovadas o recientemente introducidas, como la cosmología o la ecología.
Por otra parte, el modelo de puesta en práctica del funcionamiento académico
inicial de las áreas es un ejemplo más de cómo las comunidades docentes
produjeron el Colegio, no contra las autoridades universitarias, puesto que
universitarios nos sentimos siempre, pero en gran medida por cuenta propia y sin
Presentación
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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esperar otra orientación que la que nuestro intercambio colegiado iba
encontrando.
No parece imposible, pero tampoco es tarea sin empeño, esbozar y dar los primeros
pasos de una etapa distinta, en la que los nuevos profesores vayan ocupando
posiciones de liderazgo, cuando las conquisten, y encabezando una renovación
que renueve la invención del Colegio, es decir, que haga de otra manera lo mismo
o lo radicalmente distinto que las academias hicieron, sin perder ni entonces ni
ahora el Modelo Educativo del Colegio.
Se integran a este número también algunos trabajos relacionados con las reflexiones
que el grupo inició en esta etapa con respecto a la formación de profesores, por
considerarse uno de los aspectos de mayor importancia tanto para hacer efectivo
el modelo educativo del Colegio como para poder instrumentar adecuadamente
los programas de estudio actualizados. Estas reflexiones, de hecho, dieron lugar a
determinar éste como el aspecto al que se dedicaría de manera particular la
siguiente etapa del Seminario, que actualmente se está desarrollando y que,
seguramente, dará lugar a nuevas reflexiones a incluirse en un siguiente número de
esta publicación digital.
Seminario sobre el Modelo Educativo del CCH
Septiembre de 2015.
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
7
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Profesor José de Jesús Bazán Levy
Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación:
Taller de Lectura, Redacción e Iniciación a la Investigación Documental
Dirección General
Resumen
El artículo habla del proceso de conformación de las áreas en la vida académica e
institucional del Colegio de Ciencias y Humanidades. Se enfatiza de entre las dos
dimensiones que tiene este concepto en el marco del desarrollo del Colegio, la
correspondiente a la organización del trabajo académico de su planta docente y su
relevancia en la construcción identitaria de la institución. Asimismo, se aborda el
problema del progresivo debilitamiento que han experimentado en los últimos años
y la consecuente necesidad de retomar y renovar su dimensión académica como
espacio colegiado de reflexión, producción e innovación, de coordinación y
liderazgo para impulsar, orientar y apoyar a través de sus representantes en los
Consejos Académicos y, con carácter esencial, la reflexión sobre el papel de las
áreas en el Modelo Educativo del Colegio y la forma de plasmar éste en el Plan y
Programas de Estudio sí, pero sobre todo, en las prácticas docentes.
Palabras clave: áreas académicas, trabajo colegiado, organización académica,
Modelo Educativo.
1. Actualidad de las Áreas
El concepto de Área, que incluye al menos dos dimensiones, una conceptual y
académica y otra relativa a la organización del trabajo académico, forma parte de
los rasgos característicos del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y
Humanidades. Por otra parte, a diferencia de la interdisciplinariedad, señalada en
los documentos fundacionales del CCH, pero reducida a apariciones intermitentes y
sin consecuencias en lo que los profesores proponen a los alumnos para su
aprendizaje, incluso cuando realmente se deciden a enseñar de acuerdo con los
principios educativos del Colegio, las Áreas circulan en el vocabulario más cotidiano
y universal de profesores y alumnos y son realidades visibles. No alcanzan, sin
embargo, la influencia que les correspondería en la organización de los
aprendizajes.
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Con un poco de desmemoria, muchos profesores, sin volver al texto canónico, dirían
que se trata de una de las concepciones que nos legó la Gaceta Amarilla. No hay
formalmente tal. En los documentos recogidos en esa publicación (“Se creó el
Colegio de Ciencias y Humanidades”, el “Proyecto para la Creación del Colegio de
Ciencias y Humanidades y de la Unidad Académica del Bachillerato” o incluso en
las “Reglas y Criterios de Aplicación del Plan de Estudios”) en varios pasajes se
enumeran las habilidades que constituyen la cultura propia del Colegio, orientada a
las materias importantes, la “educación básica” en la terminología de la Gaceta,
agrupadas por afinidades y calificadas como habilidades productivas: leer y
redactar y sus diferentes formas discursivas, aplicadas a autores clásicos y modernos;
los métodos de la historia y de las ciencias y la apropiación de las matemáticas,
pero nunca se dice que estas agrupaciones, aquí meramente conceptuales,
obedecen a la intención de constituirlas en conjuntos de campos culturales afines,
es decir, en Áreas. Por otra parte, en los mismos documentos, se alude a otros
sectores culturales, como técnicas y oficios y artes plásticas o musicales.
El mapa curricular del ciclo de Bachillerato, publicado también en la Gaceta, pone
nombres oficiales a las materias y asignaturas, anteriormente descritas como
conjuntos de habilidades de la cultura productiva, centrada en las materias básicas,
pero no les atribuye la naturaleza de áreas.
2. Encuentro con las Áreas
Omito un rastreo del sustantivo en los documentos variados de los dos primeros años
del Colegio, porque, antes de que aquellos se publicaran, los profesores de abril de
1971 nos habíamos topado con las áreas plenamente asentadas, por así decirlo, en
su plena realidad física, institucional y académica. Sencillamente, para saber dónde
encontrar los grupos que habíamos elegido, tras resultar aprobados en los primeros
cursos de selección, debíamos recurrir a un cubículo donde residía, con una
anticipación de algunas horas en gran parte de los casos, un profesor nombrado
“Jefe de Área”, a quien, en las condiciones más coherentes y felices, habíamos
conocido en los cursos citados.
Así, desde el primer día y sin inauguración ni explicación conceptual, menos todavía
sin señalar la integración de esta nueva realidad en las perspectivas del Modelo
Educativo del Colegio, que entonces no llevaba otro nombre sino sencillamente el
de “el Colegio”, entramos a convivir con nuestra Área.
Así, las Áreas comenzaron a disponer desde entonces de un conjunto de funciones,
características y recursos que formaron el terraplén sobre el que se edificó (la forma
impersonal es deliberada, porque no creo que nadie las haya planeado ni
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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organizado con profundidad en el primer devenir de la historia del Colegio) su papel
decisivo en el funcionamiento y en los avatares de los cinco Planteles.
3. Funciones y poderes de las Áreas
Desde el comienzo, las Áreas dispusieron de una dotación amplia, suficiente, al
menos, de recursos materiales, de atribuciones institucionales formales o de facto y
admitidas de hecho y de funciones académicas y educativas para el desarrollo del
Modelo Educativo del Colegio.
Inventario y descripción de los recursos materiales y humanos
Inventario general
Lo que sigue, puede parecer ingenuo, porque en este renglón la dotación por Área
consistía en:
Un cubículo para dos Áreas (Ciencias y Humanidades) el primer año y luego uno
para cada una de las cuatro Áreas actuales, lugar de encuentro, discusión y
hasta de disputas, cuando el grupo de profesores del Área se convierte sin
intermitencia en academia.
Una secretaria, contratada por vías misteriosas y de una disparidad asombrosa
entre una y otras en sus habilidades mecanográficas, en el trato, la madurez y
otras cualidades que podrían suponerse para sus funciones de apoyar al Jefe de
Área y atender a los profesores y alumnos que circulaban con una variedad de
demandas insospechadas.
Una máquina de escribir mecánica y grande, que la secretaria compartía con el
Jefe de Área, si éste tenía la manía de redactar documentos y producir mensajes
para los profesores, y papelería, como para una oficina de municipio libre, sin
impuestos y olvidado por el gobernador del estado.
Un Jefe de Área por turno con funciones análogas a las de un Jefe de
Departamento académico de otras entidades universitarias.
Esta lista parece elemental y lo era, si comparamos 1971 con la abundancia de la
que disponen las Áreas en cada uno de estos capítulos al comienzo de la segunda
mitad del año 2015. Pero un mismo objeto puede servir mucho más o mucho menos,
según las circunstancias y el empleo que de él se haga. Veamos por partes.
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Descripción y funciones
Un cubículo
En años subsecuentes, la voluntad munificente de algunos directores de Plantel dotó
a las Áreas de salones de clase para uso de los profesores, los amuebló con sillones
y, sobre todo, con casilleros para resguardar las propiedades académicas y
comestibles, de consumo, unas y otras, cotidiano. Nadie se lamentaría de contar
con tales atenciones, aunque también hay que señalar que al año siguiente el
Plantel ya no tenía salones disponibles para la matrícula acostumbrada y se atenía a
la intervención, sujeta a la fortuna, de la Coordinación del Colegio o la Dirección de
la Unidad Académica del Ciclo de Bachillerato.
Sin embargo, en 1971, y aclaro que me refiero de una vez a la década completa de
los 70, o para relacionar este relato con acontecimientos universitarios importantes,
digamos hasta la aparición de SPAUNAM y sobre todo su fusión con el STEUNAM, en
1971, pues, el cubículo era lugar de encuentro de todos los profesores, de los nuevos
que buscaban quién los hiciera comprender los propósitos y costumbres del Colegio,
y también de quienes no se soportaban por razones personales, políticas o por pose
y pretensión. Todos pasaban a firmar, volvían en sus horas muertas, tomaban café,
discutían con el Jefe de Área, se informaban de noticias y maledicencias, en
resumen, compartían en las conversaciones ideas, experiencias, retazos de vida,
monedas culturales.
De cualquier modo y en resumen, los cubículos eran un ámbito físicamente estrecho,
donde hacíamos caber una vida comunitaria que se extendía a todos los salones
donde enseñábamos y al Plantel entero. Los cubículos representan simbólicamente
la intensidad y lo acertado de la convivencia comunitaria universitaria en uno de sus
momentos más altos, promovida por las concepciones del Colegio.
Las secretarias
No estaban preparadas, pero con una actitud educativa orientada a hacer bien las
tareas, lográbamos servirles de apoyo para que alcanzaran el mejor nivel operativo
a su alcance. Su función de informantes, en ausencia del Jefe de Área, y la mirada
testimonial sobre las listas de firmas de asistencia eran acaso sus capítulos de mayor
merecimiento.
La máquina de escribir
Sin dificultad, se lograba compartir el medio de comunicación, hoy primitivo y
fatigoso, pero entonces de un valor incalculable. Los comunicados del Jefe de Área,
los materiales didácticos inaugurales, por ejemplo, las guías para la primera vez que,
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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sin convicción y con violencia contra nuestras convicciones, debimos organizar
exámenes extraordinarios. Todos, en efecto, estábamos convencidos de que un
extraordinario se oponía radicalmente a la evaluación continua y, en Talleres, no
podría jamás equivaler a las redacciones o lecturas de un semestre, por lo que
poníamos el acento, hasta donde alcanzábamos, en el trabajo de leer y redactar
que preparaba para el examen, más que en el examen mismo. De la misma
máquina salieron materiales para que los alumnos estudiaran durante la huelga de
1972. Los profesores también tenían acceso a este medio hoy primitivo, pero
compartido.
Papelería
En Naucalpan, Talleres comenzó a demandar papel para materiales didácticos. El
Plantel contó desde el primer día con un equipo de multilith y un impresor en jefe
amable y eficaz. Por sus manos pasaban, además, los exámenes extraordinarios de
todas las Áreas. El Departamento de Impresiones produjo miles de hojas por semestre
y se hizo cargo de reproducir, para todos los alumnos del semestre correspondiente,
libros completos en ediciones piratas (pienso en El recurso del método de Carpentier
o en La vida es larga y además no importa) de las cuales, que yo sepa, nadie se ha
arrepentido.
Un Coordinador de Área, por turno matutino y vespertino
Comencemos por la nomenclatura, para coincidir en la identificación del
funcionario en cuestión. “Jefe” de Área pareció de inmediato inaceptable a los
profesores que encontraron, si no en el mismo instante, sí en las primeras semanas y
en los tres planteles de 1971, un sustantivo mejor, porque colocaba al funcionario en
el mismo plano que su comunidad docente: coordinador. En la mayoría de las áreas
turno, las asambleas decidieron, además, elegir a su coordinador, lo que creó
conflictos con los Directores de Azcapotzalco y Vallejo, no sin alguna justificación,
porque el nombre convertía a los responsables más bien en voceros de las
decisiones de los profesores del Área. Sin embargo, en Naucalpan no se sustituyó a
ninguno de los Jefes de Área nombrados, pero en adelante quedó el postulado
para los nombramientos futuros que las academias reivindicaron como un derecho
de base. El Director tomó el cambio de nombre atendiendo a las realidades y no a
aspectos formales sin consecuencias.
El Coordinador cumplía funciones de administración escolar y de conducción
académica. En lo administrativo, era el responsable de mantener las listas de
asistencia y velar por su uso adecuado, de informar a los profesores acerca de la
ubicación de sus grupos. En los primeros meses, en la urgencia de tener cubiertos
todos los grupos, los Coordinadores llegaron a proponer candidatos a profesores,
principalmente si habían tomado los cursos de selección y no habían alcanzado
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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grupos en un primer intento o estudiantes de facultad con 75% de los créditos. En
otros Planteles nombrar a los nuevos profesores sin más se prolongó casi diez años.
En un ámbito de colaboración con la docencia, los Coordinadores se ocupaban de
escuchar a los alumnos y a padres de familia, desorientados por los estilos
académicos del Colegio, que convertía a los alumnos en responsables de lo que
estudiaban, leían o escribían, o por el tuteo universal entre alumnos y profesores, o
molestos por mil incidentes, en realidad sobre todo infantiles, que los enfrentaba a
las disposiciones de sus profesores.
Finalmente, pero no residuo sino culminación, los Coordinadores ejercían la
presidencia, y en los mejores casos el liderazgo, de la vida académica y docente de
los profesores. De 1971 a la mitad, digamos, de 1973, los sábados, al término de las
clases semanales, a la una de la tarde, había reunión de academia a la que asistían
todos (tómese el pronombre literalmente). Se compartían experiencias y recursos
empleados, se aclaraban misterios de los programas, se asignaba la producción de
los primeros materiales escritos, se organizaban cursos y encuentros con escuelas
activas de la ciudad, se difundía información sobre el desarrollo de las actividades
académicas generales del plantel (exámenes extraordinarios, orientaciones sobre
orden y disciplina, conferencias), se renovaba el pacto comunitario contra la
violencia, se fijaba el procedimiento de evaluación por los alumnos del trabajo de
los profesores cada semestre y las reglas para seleccionar grupos, de acuerdo al
lugar alcanzado en los resultados.
4. De la creación de un funcionario nuevo
y de su desfiguración casi universal
En la segunda parte del decenio de los 70, el Coordinador del Colegio, Fernando
Pérez Correa, introdujo elementos que sirvieron de base para la creación del
profesorado de carrera del Colegio y de las instancias de coordinación del mismo.
Por pasos sucesivos y sobre todo adecuados a las condiciones académicas
prevalecientes en la mayoría de los profesores, especialmente su calidad de
pasantes o estudiantes, se establecieron las figuras de Complementación
Académica para los primeros y de Regularización Académica para los segundos,
comenzando por Matemáticas de Oriente y Talleres de Naucalpan, y al poco
tiempo las demás Áreas de este plantel, con la oposición de dirigentes locales de
SPAUNAM, incomprensiblemente radicalizados. Dos años más tarde, el Profesorado
Especial de Carrera para el Bachillerato, creado por el Consejo Universitario, incluía
ya la exigencia del título profesional.
Estos nombramientos y plazas, cuyo paradigma era, como el nombre lo manifiesta,
el profesorado de carrera universal de la UNAM definido en el Estatuto del Personal
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Académico, el cual nunca desapareció de las aspiraciones de los sectores de
mayor clarividencia de la comunidad, estas plazas, repito, distribuían el tiempo de
los profesores entre 20 horas de docencia y otras tantas de actividades de
producción variada de materiales y apoyos al aprendizaje, resumidos en “apoyo a
la docencia”.
Un elemento se añadió para enriquecer esta concepción plenamente universitaria
con una institución marcada por las prácticas comunitarias del Colegio. Me refiero a
la creación de los Consejos Académicos, uno por Área, a los que el Consejo del
Colegio asignó las tareas de planear las actividades del Área, de opinar sobre los
programas de las materias, de aprobar los proyectos de trabajo de los profesores de
las varias modalidades afines al profesorado de carrera y sus informes y presentación
de productos al final de cada ciclo escolar, principalmente. Posteriormente, se
agregaron los Consejos de los Departamentos de Lenguas Extranjeras, de Opciones
Técnicas y de Educación Física.
Por otra parte, para promover en los Planteles los trabajos del mismo profesorado y
coordinar sus actividades, se creó una Comisión Académica por Plantel, con un
Secretario al frente y un Encargado de Sección por Área. Su designación formó
parte de las funciones del Director de cada Plantel. De esta manera, se pretendía
que éstos contaran con un profesor de cada Área como su representante ante la
misma y en los Consejos Académicos, promotor de actividades de los profesores de
carrera y asimilados y apoyo para el desarrollo de las actividades de los mismos.
En los Planteles en que el peso de los profesores o la comodidad de las direcciones
locales pesaron más que las responsabilidades institucionales, desde los primeros
momentos, el nombramiento de los Encargados de Sección quedó en manos de la
academia que adquirió así un segundo coordinador de área de estatuto ambiguo,
simultáneamente funcionario de la Dirección en el papel y representante de la
academia en los hechos. Se perdió, o por lo menos disminuyó sensiblemente, la
oportunidad de contar en cada Dirección con liderazgos académicos que pudieran
promover las orientaciones de las prácticas en cada Área, con la opinión
independiente y complementaria de las Direcciones.
El conjunto de estas innovaciones en la vida de las Áreas ha sido una de las mejores
aportaciones de una Coordinación General del Colegio para allanar la ruta de su
crecimiento e inserción plena en las modalidades y formas del mejor estilo
universitario, sin perder los rasgos de identidad del Colegio, muy en particular su
funcionamiento colegiado, por lo menos en principio.
En conclusión y retomando el punto más pertinente para la temática de las Áreas,
los Encargados de Sección configuraron una nueva figura académica que vino a
enriquecer sus posibilidades de invención y trabajo coordinado.
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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5. Nombrar, para omitir, o un salto hasta 2015
Escribir el título anterior manifiesta abiertamente mis intenciones. Con toda razón, no
me atrevería a describir la evolución detallada de las Áreas, y menos en los cinco
Planteles, aunque las tendencias generales me parecen básicamente compartidas.
Trataré más bien de recoger algunos aspectos esenciales que convendría
recuperar, o establecer y desarrollar de manera análoga a la inicial, en el
comportamiento de las Áreas del Colegio de hoy.
Intentaré dejar en claro mis pretensiones. No trato de proponer una vuelta al
pasado, cuyos valores, opciones y prácticas estuvieron condicionadas por
circunstancias y características de la población docente que nunca podrán
repetirse, ni es deseable que fuera de otra manera. No deseo un Colegio aterido de
ancianidad, por valiosas y abundantes que hayan sido las invenciones originarias
que dieron impulso al Colegio.
Sí en cambio, estoy convencido de que hay valores de los que el Colegio no puede
desentenderse, pero, al mismo tiempo, debe asumir la responsabilidad de encontrar
formas nuevas que correspondan a la legítima diferencia que separa a la institución
de hoy de sus circunstancias educativas originales. Un ejemplo barato: no tanto “las
Tics” (léase las TIC) y su refrán repetido a diestra y siniestra, sin haber definido nunca
su interacción y articulación con la irrenunciable, por socrática, docencia
presencial, sino más concretamente Internet, como instrumento uno y multivalente
de disponibilidad de información dispersa y de posibilidades de intercambio. Las PC,
las tabletas y los teléfonos conectados a la Red no existían y luego fueron muy caros
y ahora más bien sobran, si se considera el valor humano y académico del uso que
se hace de ellos.
De cualquier manera, repito, hay rasgos que definen la cultura universitaria del
Colegio y que trataré recorriendo el mismo itinerario de la primera parte de estas
reflexiones.
6. Aspectos que no debemos tirar por la borda del olvido
1. La dimensión académica de las Áreas
Señalé inicialmente que el encuentro con las Áreas fue sorpresivo en los orígenes,
porque nadie nos habló de ellas, ni siquiera de manera somera, por no decir nunca.
Sin embargo, las Áreas, gracias a las reuniones frecuentes, concurridas y productivas
(aunque también costosas, según quien las mirara desde fuera), fueron el espacio
donde se construyó el Colegio mucho más allá de lo que la Universidad misma nos
había entregado. Nos instruyeron acerca de las concepciones fundamentales del
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Colegio, órgano de renovación permanente, activo, de cultura productiva y
orientada a las materias importantes, responsable de que los alumnos aprendieran a
aprender, a hacer, a ser, protagonistas de su formación que los profesores debíamos
apoyar. Lo demás, todo lo concreto, incluyendo los programas del segundo
semestre en adelante, lo hicimos nosotros en y con las Áreas, apoyados a veces por
profesores de las Facultades, solos también, para no hablar de la multiplicidad de
productos, acciones y experiencias que los programas generan.
El punto esencial de esta construcción fue la colegialidad, de la que derivaron las
academias, sin duda el instrumento adecuado a las experiencias y circunstancias de
entonces, y natural para nuestra edad y la aceptación de responsabilidades, que
sabíamos de cumplimiento trascendente. La forma de las academias puede decirse
hoy agotada o empobrecida, quizá en algún resquicio parcialmente viva. Pero su
esencia, el trabajo colegiado, condiciona las posibilidades de perdurar del Colegio
y no puede ser despreciado con el pretexto de la inexistencia de una sola forma
viva de manifestarse en el conjunto del Colegio.
Más bien la colegialidad tiene hoy la forma de la exigencia de invención de
modalidades que no renuncien a la obligación del trabajo comunitario y articulen
planes de desarrollo, reconocimiento de problemas que impiden los aprendizajes,
búsqueda de orientaciones e instrumentos para ponerles remedio, aplicación de los
recursos tecnológicos que están a nuestro alcance, calendarios realistas y oportunos
de encuentros generales, el café que se pasa a tomar en los espacios del Área, en
vez de desterrarse a otras riberas de la diáspora.
2. Coordinación y liderazgo
No siempre están a disposición de las comunidades de Área profesores que cuentan
con todas las cualidades que pueden determinarse deseables para encabezarlas.
También es verdad, por otra parte, que desde hace años muchos profesores que
hubieran podido cumplir esta tarea, se han negado a hacerlo, porque la
Coordinación del Área no casaba con los puntos necesarios para una promoción en
su carrera académica o en los itinerarios del PRIDE, ni les ofrecía la ventaja de tener
a su cargo menos horas de docencia, ventaja que su plaza de carrera ya les
aseguraba.
Así, sin que esta verificación apunte al menosprecio de las designaciones
efectuadas, profesores con menor experiencia, a veces con carencias extremas, por
su reciente incorporación al Colegio principalmente, han sido designados
Coordinadores, en ausencia de otras candidaturas más adecuadas. Las
coordinaciones de Área en muchos casos han ido perdiendo peso académico y se
limitan a la organización material de los exámenes extraordinarios, a tramitar
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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impresiones, a sugerir adquisiciones de libros, a insistir en el apoyo de las
computadoras que se descomponen. Algunas coordinaciones de Área derivaron
abiertamente hacia una forma de sabático de hecho o una mejora salarial no
pactada sindicalmente, ante la ausencia de grupos disponibles.
Es probable, además, complementariamente, que el predominio de los intereses
individuales haya alejado a muchos profesores destacados de su presencia e
influencia en el conjunto de los profesores del Área de cada Plantel. Así y sobre
todo, los profesores nuevos tienen menos ocasiones de aprender de los de mayor
experiencia, de conocer sus soluciones a los mismos problemas que los nuevos
tienen que afrontar, muchas veces para encontrar soluciones ya probadas desde
hace años o para evitar rutas que han mostrado la pobreza de su eficacia. Sería
ventajoso, en cambio, que a cada profesor nuevo se le asignara un acompañante
o asociado en la docencia, una modalidad generalizada de PROFORED renovado.
Finalmente, tras largas etapas de reuniones improductivas, el desencanto ha
convencido a muchos profesores de la inutilidad de participar en reuniones de
academia, cuando la mayor parte de sus problemas pueden resolverse por otros
conductos o ni siquiera se intenta ponerles remedio.
3. Los representantes en los Consejos Académicos
Algo semejante ha sucedido en las designaciones de representantes de las Áreas en
los Consejos Académicos. Los profesores de carrera rehúsan cumplir estas funciones,
por lo que se produce la paradoja de que profesores que no tienen la experiencia
de cubrir una plaza de carrera, revisan proyectos y evalúan informes de actividades
que les son ajenas, y de las cuales no tienen ninguna experiencia viva y concreta. Si
además los Consejos simplemente se hicieran cargo de las responsabilidades que su
reglamentación les asigna, como son la planeación del desarrollo del Área y la
formación de profesores, la preparación de un profesor de asignatura de reciente
ingreso no garantiza el juicio pertinente y el cumplimiento adecuado de funciones
de repercusiones evidentes. En mi opinión, las Áreas deberían reivindicar el pleno
ejercicio de las funciones de los Consejos Académicos y, al mismo tiempo, designar
profesores que conformen cuerpos colegiados del mejor nivel posible en el Colegio.
4. La reflexión sobre las Áreas en el Modelo Educativo
No puede negarse que las Áreas constituyen uno de los rasgos esenciales del
Modelo Educativo. Aseguran, en efecto, que las materias importantes no aparezcan
como aglomeración de aprendizajes inconexos, sino que el alumno se encuentre
ante campos de la cultura estructurados, por formas de trabajo compartidas en
Pérdida y reconstrucción de las Áreas
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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diversas asignaturas, articuladas por conceptos y leyes generales que adquieren
concreción específica, sin perder los valores de su carácter general.
Esta mirada global deberá producir, en el plano de los aprendizajes, formas de
trabajo que transfieran lo adquirido en una asignatura al estudio de las otras de la
misma Área.
Tales enfoques demandan un trabajo colegiado entre todos los profesores del Área
y la aceptación de la igualdad básica de todas las materias que en ella se incluyen,
sin jerarquías imaginarias y artificiales. Los Talleres de Lectura y Redacción
aprenderían mucho del conocimiento y examen de las concepciones y los
procedimientos didácticos de las Lenguas Extranjeras, por ejemplo. No estamos
cerca de llegar tan lejos, cuando distamos tanto del trabajo colegiado de los
profesores de la misma materia, pero señalar la utopía es un primer paso, por lo
menos para ser conscientes de que las Áreas tienen un destino.
Estos aspectos requieren la reflexión colegiada de la totalidad cualitativa de las
Áreas, es decir, idealmente de profesores de todas las Áreas y de todos los planteles,
para releer la recopilación una y completa de textos sobre las Áreas producidos en
la duración del Colegio, por ejemplo, la antología que puede consultarse en uno de
los sitios Web del Colegio (memoria.cch.unam.mx), para completar un pensamiento
disperso en años y lugares e ir más allá en la concreción de un concepto tan rico
que sólo el Colegio mantiene, pero que no toma en cuenta suficientemente en sus
prácticas académicas y docentes.
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Profesora Guadalupe Martínez Reyes
Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación:
Francés I a IV
Plantel Sur
Resumen
Tomando como tema general el marco institucional de la Universidad (UNAM) la
modernidad, las perspectivas del siglo XXI y la enseñanza de lenguas extranjeras,
presentamos una descripción crítica de la problemática que enfrenta el desarrollo
moderno en la formación del estudiante —futuro especialista— al integrarse a la
sociedad.
Después de enfrentar un largo trayecto en la consolidación de un universitario ad
hoc para la vida en sociedad y al mismo tiempo útil como especialista en distintos
campos del conocimiento, el estudiante de nuestros días no puede concebirse sin
adentrarse en el manejo de lenguas extranjeras; las tecnologías, el avance del
conocimiento, el mundo globalizado, representan numerosos retos para los jóvenes
universitarios en esta primera parte del siglo XXI. Esta realidad no termina de
aclararse bajo la óptica de proyectos académicos consolidados en distintos niveles
o ciclos, en distintos espacios —Escuelas, Facultades, Centros e Institutos—, por lo
que la dispersión se convierte en una realidad que paraliza y desvirtúa los fines que
exige una modernidad pujante y competitiva.
Palabras clave: enseñanza de idiomas, proyectos académicos universitarios,
aprendizaje en lengua extranjera, problemática de la globalización en idiomas.
Esta reflexión está sustentada en cifras y datos, en la radiografía numérica hecha por
el Consejo Académico de las Humanidades y Artes a través de una comisión ad hoc
(COELE) difundida con restricciones en 20091. Es el primer diagnóstico o censo
general de la UNAM que conocemos, o mejor dicho el único. Aunque el documento
que referimos contiene una infinidad de características, todas por demás
1 http://www.caahya.unam.mx/tdg-2p.pdf
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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interesantes, no encontramos un diagnóstico académico, sustentado en esta
numeralia apabullante.
Toda la interpretación que aquí se consigna es resultado de poner en contigüidad la
información que se desprende y se aplica con mayor precisión al bachillerato en
general, y en particular al CCH. Si bien el enfoque de esta reflexión parte de la
enseñanza de idiomas en el bachillerato, las maneras de “instalar” una renovación,
modernización, o nueva visión universitaria en un sector transversal, ya que la
formación en lenguas extranjeras se hace necesaria en cualquier ciclo de estudios,
nos permite cuestionarnos sobre otros impulsos en disciplinas puntuales: en ciencias
experimentales –física, química y biología-, así como en matemáticas, impulsos que
en sus tiempos fueron considerados como prioritarios y modernizadores.
En la perspectiva de la búsqueda de salidas, de propuestas, de soluciones,
identificamos a los actores del cambio: los profesores y sus alumnos en sus aulas, a la
estructura de funcionamiento y apoyo cobijando la tarea principal (el alumno en el
centro), todos inmersos en un ambiente real en el que cada quien tiene claro el
porqué y para qué de su labor cotidiana.
¿El pasado reciente alcanza para explicar el presente?
En la tradición universitaria, se ha visto que enseñar y aprender lenguas extranjeras
permanece como una constante en las preocupaciones de aquellos que finalmente
toman las decisiones. Para, solamente ubicar las más sobresalientes en los últimos
cuarenta años, menciono la presencia de cuatro lenguas extranjeras en el Plan de
estudios de la Escuela Nacional Preparatoria (modernización del Rector Chávez en
los años 60’s) y la del CCH (en los 70’s) con solamente dos lenguas extranjeras. En las
posteriores adecuaciones, en los 90’s, en ambos subsistemas los programas
correspondientes las mantuvieron.
En los niveles de licenciatura y de posgrado, no podemos dejar de recordar la
consolidación del Centro de Lenguas (actual CELE) vinculado a la Facultad de
Filosofía y Letras, al final de los 60’s. Con el ímpetu de las Escuelas Profesionales en los
70’s cada una de ellas instaló su propio centro de lenguas. A este desarrollo
particular se sumó, un poco después, el de la necesidad de “formar y certificar a
maestros de lengua extranjera (inglés mayoritariamente y francés en un menor
número)”2. Cabe señalar que la UNAM forma profesores de lengua a nivel de
licenciatura en Ciudad Universitaria, en la Facultad de Filosofía y Letras y en
2 Se trata de un “Diplomado” de un año. Los requisitos para los aspirantes son estar en posesión del nivel
de bachillerato y acreditar un dominio de la lengua extranjera. Para ser admitido al curso hay un
proceso de evaluación. La certificación es reconocida a nivel nacional.
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Acatlán3. Sin embargo la docencia en lengua extranjera se ejerce desde una
multiplicidad y diversidad de formaciones4, la docencia universitaria gira en torno al
manejo y dominio de lengua extranjera.
Sin embargo, el impacto de masificación de la UNAM tuvo como uno de sus efectos
el de la saturación en la demanda de cursos de lengua y entonces esta
problemática se atendió sobre la base de una política de desarrollo de espacios
académicos para la enseñanza de lenguas extranjeras (principalmente inglés y
francés) que mejor respondieran a las necesidades específicas de Escuelas y
Facultades. Esta medida desahogó la presión sobre el CELE. Cada Escuela o
Facultad diseñó sus propias respuestas. En el caso de los Institutos, esta problemática
con respecto a la formación en lenguas extranjeras no tuvo ningún desarrollo propio.
Sin duda la importancia, la magnitud, la complejidad de hacer funcionar una
institución tan diversa, ha dejado huellas en el desarrollo moderno de ciertas áreas
como la ecología o bien la presencia en otras instituciones nacionales e
internacionales. Conjuntar voluntades y vencer resistencias también ha contribuido a
acelerar o bien a desviar proyectos específicos5.
La enseñanza de lenguas extranjeras se debe a sí misma y se rige y orienta de
manera diversa, diversificada, no ve más allá de su propio ciclo, de sus necesidades
internas, casi siempre sin articulación y en muchas ocasiones se aferra a modelos
diseñados en grandes consorcios empresariales como lo son las casas editoriales
globalizadoras. En el campo que nos ocupa, no ha existido una política lingüística
para la universidad en su conjunto, no cuando se diseñó el posgrado en Lingüística
Aplicada en el CELE (en los 80’s) y este Centro se encuentra cobijado en el Instituto
de Investigaciones Filológicas. Hoy, ya en la segunda década del siglo XXI, el
impacto del CELE en el conjunto de la UNAM ha menguado porque se han
fortalecido los centros de lenguas de las Escuelas y Facultades periféricas, y la
problemática de la formación en lengua extranjera adolece de una multiplicidad
de soluciones a corto plazo y casi siempre de manera local.
3 Me pregunto cuántos de los 1360 profesores de lenguas en la UNAM han sido formados a nivel de
licenciatura y posgrado y cuántos son certificados solamente. 4 Tan sólo en el CCH se acreditan hasta 2013: veterinarios, ingenieros, contadores, agrónomos. químicos,
biólogos entre los más de 20 orígenes disciplinarios. 5 Vale mencionar que el proyecto CCH se empezó a concretar en abril de 1971 y se consolidó en 1996
solamente en el ciclo del bachillerato ya desprendido de su ambición modernizadora en los niveles de
licenciatura y posgrado. Conocer el devenir de las Escuelas Profesionales, hoy facultades también nos
ilustran sobre esos retos modernizadores. En otra etapa, la construcción de la ciudad del posgrado a
partir del Rector De La Fuente y la creación del nuevo campus, León, con inclusive un nivel de
bachillerato. Qué decir de las “nuevas” licenciaturas: formar mediadores culturales en la licenciatura
de Desarrollo y gestión intercultural o bien licenciados en Estudios sociales y Gestión local, en la
incorporación de la dimensión ecológica: licenciatura en ciencias agronómicas o criminólogos (desde
el enfoque de las ciencias de la salud) por ejemplo.
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Sin duda es éste un espacio que puede y debe ser orientado con racionalidad, para
plantear metas y perfilar resultados (¡nada tan “visible” como el manejo de una
lengua extranjera!), pero también en esta renovación resulta deseable conocer las
finalidades ¿para qué se enseña o se aprende una lengua extranjera? Interrogante
planteada en cada uno de los ciclos universitarios, en el bachillerato, en la
licenciatura y en el posgrado. Las definiciones ramplonas que se detienen en las
caracterizaciones sencillas como: para hablar y escribir en lengua extranjera, para
comunicar o comunicarse no son académicamente correctas.
Retos
Ya en la primera década del siglo XXI, con base en los datos que arrojó un
documento de trabajo de la Comisión de Enseñanza de Lenguas Extranjeras COELE6
la enseñanza de lenguas extranjeras en la UNAM presentaba características que
mostraron descarnadamente muchas de las debilidades que se detectan en la
formación de los estudiantes (y de los profesores), como por ejemplo que este sector
enfrenta un círculo vicioso porque en cada ciclo es necesario “volver a empezar”, o
bien la falta de continuidad entre las distintas entidades universitarias propicia una
desarticulación nociva.
También es necesario destacar el ingente volumen de recursos que la UNAM destina
a la enseñanza de lenguas extranjeras: 6,428 grupos con una asistencia de entre 22 y
30 alumnos por grupo7, 1,360 profesores8 para atender 168,569 alumnos9.
Pero, si bien el documento del Consejo Académico de las Humanidades y Artes
(COELE) abarca el universo de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la UNAM,
no arroja datos sobre la enorme diversidad en lo que se refiere a su estatus local. Por
ejemplo la enseñanza del árabe o del chino en el CELE obedece a registros propios,
como pueden ser convenios entre países, entre universidades, a intercambios
permanentes o temporales, entonces las respuestas a las interrogantes de saber
para qué se enseña tal o cual lengua extranjera pueden variar. El reto consiste en
perfilar estas definiciones para conocer con precisión las diversas intenciones
académicas, propias de cada una de las entidades universitarias y así poder diseñar
una política racional en la enseñanza de idiomas.
6 Datos que se consultaron el 27 de enero de 2009 en http://www.caahya.unam.mx/tdg-2p.pdf 7 Para el CCH, 143 grupos de Francés, con un promedio de 35 alumnos y de 720 grupos para Inglés con
un promedio de 50 estudiantes. Para la ENP 411 grupos de Francés y 1,552 para Inglés, con un promedio
de alumnos por grupo de 16 para Francés y 23 para Inglés. 8 200 profesores para el CCH, 160 para Inglés y 40 para Francés. Se atiende un promedio de 36,000
alumnos para Inglés y 5,000 para Francés. En la ENP se registran 6,500 alumnos en Francés y 35,000 en
Inglés atendidos por un total de 290 profesores, de los cuales 50 profesores de Francés y 240 de Inglés. 9 El documento de la COELE no hace una estimación financiera, pero el volumen es inmenso,
exorbitante.
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Un recuento breve como el anterior nos permite apreciar con mejores
razonamientos la aparición, en julio de 2009, por decisión de la rectoría de la
Coordinación General de Lenguas (CGL), organismo de relación directa con el
Rector que tiene bajo su responsabilidad la gestión de la enseñanza de lenguas en
la UNAM10.
En una entidad educativa como la UNAM resulta impostergable regular la
enseñanza de la lengua extranjera porque es importante en nuestra geografía (del
espacio, política, digital) así como en el contacto con las sociedades del
conocimiento, de esto no hay duda. La interrogante que surge hoy día, ya a
mediados del 2015, es si el camino a seguir será unidireccional, solamente inglés
excluyendo cualquiera otra lengua, o bien si se mantiene una pluridireccionalidad11.
Aquí la respuesta o las respuestas marcan retos que hay que atender, de otra
manera solamente se propiciará una dispersión. También habrá que definir las
plataformas teórico –metodológicas de la enseñanza⁄aprendizaje, así en plural
como plural es la universidad. E inclusive se podrá relacionar lo que se enseña y se
aprende (más allá de hablar o comunicar)12 con otros sectores de su formación
universitaria. Por ejemplo para participar en los concursos de derecho internacional,
Olimpiadas del Conocimiento, o bien para asistir a cursos en instituciones
internacionales por medio del intercambio, para consultar fuentes importantes, …
La configuración de las respuestas servirá para configurar la especificidad de los
cursos. En el nivel del bachillerato también será necesaria esta tarea para conocer
mejor las necesidades académicas de los estudiantes (aquí más que en ningún otro
nivel no vale definir la necesidad con base en las respuestas de lo que los alumnos
prefieren) ya que es preciso conjugar los aspectos motivacionales (más explícitos por
la edad de los estudiantes) con las necesidades institucionales.
Sean bienvenidas las intenciones, al más alto nivel institucional que se fijan como
una necesidad la de atender la problemática del aprendizaje de la lengua
extranjera. Se menciona la inoperancia, el despilfarro, la ineficacia, el fracaso real
en el aprendizaje de la lengua extranjera. Ya se incorpora éste al club de la
Matemática, de la Historia, de las Ciencias Naturales (Física, Biología y Química) y de
la lecto-escritura (en lengua materna). Si ya se reconoce la enfermedad,
posiblemente en la manera de establecer el diagnóstico se podrá perfilar el
remedio.
10 http://www.cgl.unam.mx/docs/Creacion%20CGL.pdf 11 cfr. Página CGL: http://www.cgl.unam.mx/alumnos.html 12 En la literatura de la lingüística aplicada (de enseñanza de lenguas extranjeras) se habla de
desempeños comunicativos, culturales, lingüísticos, de comprensión, de expresión entre otros)
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Desafíos
Los apoyos que el bachillerato universitario ha recibido, los esfuerzos de gestión
académica (unos mejor logrados que otros) no han podido todos verterse en
resultados concretos.
Hemos padecido largos periodos de poca atención que se tradujeron en enormes
desgastes, de todo tipo. Sin duda hoy día se han abierto nuevas líneas promisorias
para el desarrollo de los aprendizajes de los alumnos, pero estas líneas de política de
gestión requieren de puentes, de vasos comunicantes que nos conduzcan a las
aulas; y ahí junto con los profesores imaginar el diseño de espacios de colegialidad
para propiciar una enseñanza homogénea en el sentido del aprendizaje de calidad.
El cambio y modernización de los programas es el resultado de un gran esfuerzo (en
el que muchos intervienen). Pero no es suficiente.
Pero la zona de desafíos tiene dos filos. No es suficiente con “modernizar” en el
terreno del equipamiento de salones el desafío es renovar la práctica docente para
modernizarla. Para qué queremos pizarrones electrónicos si los profesores de Historia
apenas y los utilizan, si las viejas prácticas se resisten a cualquier modificación. Para
qué se invierte en asignar a los grupos de Matemáticas 25 alumnos si no se diseña un
acompañamiento estrecho de la práctica de la enseñanza de la matemática.
¿Qué resultados se perfilan en los SILADINES? Para qué checar la asistencia de los
profesores en sus aulas si el turno vespertino continúa dando muestras de profundas
inequidades. Para qué desarrollar programas remediales con la finalidad de
compensar las cifras de egreso o de reprobación si no se diseñan políticas de
acompañamiento para los docentes, …
¿De qué manera reconciliar a los docentes con la administración si en numerosas
ocasiones asistimos al reclamo de funcionarios de alto nivel que afirman que el
capital humano que son los profesores de carrera “gana mucho y trabaja poco”?
¿Cómo reconocer la autoridad académica, cuando en los períodos interanuales e
intersemestrales se ofrecen más de 130 cursos diferentes y no conocemos los
resultados que arroja esta acción, más allá de las estadísticas?
El gran desafío de esta política de apoyo al bachillerato, de modernización de aulas
para la enseñanza de idiomas está en la práctica docente, entendida como un
ejercicio complejo que incluye un diseño de metas para el aprendizaje, para la
enseñanza, una etapa de instrumentación de la práctica que conlleva la definición
de materiales específicos y de una política de evaluación, también de los
aprendizajes y de la enseñanza. Cada uno de estos diseños tiene que aclarar los
ámbitos de responsabilidades. Hoy día los únicos (ir)responsables son los profesores.
La modernización del siglo XXI en la UNAM: encrucijada de la
enseñanza de lengua(s) extranjera(s): memorias, retos y desafíos
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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La definición de los materiales que se utilizarán en el aula representa una de los
aspectos más espinosos. Baste con recordar el número de usuarios del Colegio,
representa un número de potenciales compradores que cualquier casa editorial,
que cualquier autor desearía manejar. Esta decisión conlleva una enorme
responsabilidad y no solamente como oferta y demanda de mercado sino como
manejo de contenidos ideológicos que incidirían en la parte formativa de los
adolescentes.
Uno de los grandes desafíos es la pluralidad en la diversidad, pero a partir de metas
claras, etapas concretas, resultados compartidos.
Es indispensable recomponer los espacios que posibilitan la colegialidad, es
indispensable recomponer los espacios de la autoridad académica y hacerlos que
empaten con el de la autoridad burocrática y no al revés (eso se llama
autoritarismo). Estos componentes intervienen en la definición de los ambientes
académicos, en la credibilidad y en la confianza. Sin ellos convivimos en la
burocratización más perniciosa, en la simulación universitaria.
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Análisis comparativo de los Programas de Inglés. Perspectivas y
propuestas sobre el trabajo académico.
Profesora Angélica Barreto Ávila
Área de Talleres de Lenguaje y Comunicación:
Inglés I a IV
Plantel Sur
Resumen
La materia de Inglés ha evolucionado en los últimos cinco años en el ámbito
curricular: desde la elaboración del programa vigente aprobado por el Consejo
Técnico en 2011 (SAPI), la versión final producto de los grupos de trabajo del ciclo
2012-2013 (CEAPE), y la última versión (2015) que se encuentra en proceso de
aceptación por el H. Consejo Técnico (CAPI). Algunos de los cambios mencionados
en la versión del 2015, se alejan de las necesidades primordiales establecidas en el
PEA (1996: 26), que el alumno “desarrolle la capacidad de aprender a aprender, de
obtener, organizar y evaluar la información disponible…”, además de que se
observa un aumento del 100% en contenidos, lo que podría dificultar el manejo del
Programa por parte de los docentes, problemática que debe atenderse.
Palabras clave: actualización curricular, Inglés, modelo educativo, Colegio de
Ciencias y Humanidades, perfil de egreso, enciclopedismo en contenidos, material
didáctico.
Este trabajo pretende brindar un panorama de la evolución que ha tenido la
materia de Inglés en los últimos cinco años, desde la perspectiva del modelo
educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades y el perfil de egreso del mismo.
También reflexiona brevemente sobre las orientaciones recientes que regulan
nuestro quehacer académico, en vista de las necesidades detectadas en el
presente proceso de actualización curricular.
En el 2009, y como parte del Plan de Desarrollo de la Rectoría de la UNAM, se
instrumentó la enseñanza de inglés en su modalidad de cuatro habilidades y se
redujeron los grupos a la mitad. En el 2010, por iniciativa de la jefatura del
Departamento de Inglés del CCH, un grupo de profesores de los cinco planteles
elaboraron un programa indicativo que integraba las llamadas cuatro habilidades:
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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hablar, leer, escribir y escuchar y además contemplaba la interacción como parte
indispensable del manejo de una lengua extranjera. Así surgió el Primer
Acercamiento a los Programas de Inglés I a IV “PAPI” (2010-2011) que fue piloteado y
ampliamente socializado durante un ciclo escolar, y dio lugar en el año siguiente al
Segundo Acercamiento a los Programas de Inglés “SAPI” (2011), que fue revisado
por el Consejo Académico de Idiomas y aprobado por el H. Consejo Técnico del
CCH, por lo que constituye al día de hoy el programa vigente.
Posteriormente, en el proceso de actualización curricular iniciado en el 2012, se
propuso la ampliación de la materia de inglés a seis semestres, lo que equivale a 384
horas a lo largo de todo el ciclo, necesarios para cubrir con suficiencia el nivel
básico o de supervivencia. La Comisión Especial para la Actualización de los
Programas de Estudio (CEAPE), desarrolló los programas de Inglés I a VI, versión dada
a conocer a los profesores en el 2013.
Finalmente en el 2015 se presentaron a la comunidad los programas de Inglés I a IV,
continuación del trabajo de revisión y enriquecimiento de los programas del tronco
común, para lo cual se constituyeron grupos de trabajo, designados por instancias
del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) para el ciclo escolar 2014-2015.
Este proceso no ha carecido de sobresaltos y cuestionamientos, sobre todo en lo
referente al aumento considerable de contenidos y a la cuestión, central en este
trabajo, de la congruencia del producto final con el modelo educativo del Colegio
y su perfil de egreso, así como a las formas de organización del trabajo académico
establecidas por las autoridades del mismo.
Así pues, iniciaremos con un análisis contrastivo del programa vigente aprobado por
el Consejo Técnico en 2011 (SAPI), la versión final producto de los grupos de trabajo
del ciclo 2012-2013 (CEAPE), y la última versión (2015) que se encuentra en proceso
de aceptación por el H. Consejo Técnico (CAPI). Cabe señalar que muchos de los
cambios son positivos, como la inclusión temática de orden actitudinal en la nueva
versión del programa, englobando componentes sociolingüísticos y habilidades
generales, aunque es importante asegurarse que los profesores comprendan y sean
capaces de planear, desarrollar y evaluar actividades de aprendizaje para este tipo
de temas, por ejemplo: Automonitorear ejecución oral y escrita. Otra ventaja es
que los aprendizajes en las versiones del 2013 y 2015 aparecen con una secuencia
lógica desde el punto de vista del procesamiento psico-lingüístico, primero los de
comprensión o input, después los de producción estructurada output, y al final los de
interacción libre.
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
29
En la siguiente tabla se observan los propósitos generales para cada nivel, y se
subrayan los principales cambios:
PROP. SAPI (2011) CEAPE (2013) CAPI (2015)
INGLÉS I El alumno será capaz de
expresarse oralmente y por
escrito de manera elemental
para dar información personal
de sí mismo y de otros. Además
comprenderá textos orales y
escritos de estructura sencilla
para obtener información de
acuerdo a sus necesidades
inmediatas.
Describirse a sí mismo, a otros y a
su entorno inmediato, de manera
oral y escrita; además
interactuará de manera sencilla,
oralmente y por escrito, para
solicitar y proporcionar
información sobre su vecindario,
familia, datos personales,
pertenencias, gustos,
necesidades y eventos a los que
asista.
Describirse a sí mismo, a otros
y a su entorno inmediato, de
manera oral y escrita; además
interactuará de manera
sencilla, oralmente y por
escrito, para solicitar y
proporcionar información
sobre su casa, familia, datos
personales, pertenencias,
gustos, necesidades y eventos
a los que asista.
INGLÉS II Expresar, de manera oral y
escrita sus necesidades,
solicitar información y obtener
productos. Además, obtendrá
información específica de
textos orales y escritos de
estructura sencilla.
Intercambiar información básica
sobre el entorno, actividades
cotidianas y en progreso, así
como habilidades, gustos y
necesidades.
Intercambiar información
básica sobre el entorno,
actividades cotidianas y en
progreso, así como
habilidades, gustos y
necesidades.
INGLÉS III Expresará en forma oral y
escrita, acontecimientos que
ocurrieron en el pasado así,
como sus planes para el futuro;
asimismo, comprenderá la
secuencia de eventos en
textos orales y escritos, de
estructura sencilla.
Intercambiará oralmente y por
escrito, información sobre su
entorno cotidiano al comparar y
describir situaciones, personas,
lugares del pasado y del
presente. Asimismo, localizará y
reportará la secuencia de
eventos sucedidos en textos
orales y escritos.
Intercambiará oralmente y
por escrito, información sobre
su entorno cotidiano al
comparar y describir
situaciones, personas, lugares
del pasado y del presente.
Asimismo, localizará y
reportará la secuencia de
eventos sucedidos en textos
orales y escritos.
INGLÉS IV Interactuar con otros para
describir experiencias pasadas,
formular recomendaciones y
expresar sentimientos de
manera elemental. También
comprenderá las ideas
principales y secuencia de
eventos en textos auténticos.
Interactuar con otros para
describir de manera sencilla
oralmente y por escrito
experiencias y hábitos pasados,
planes y predicciones. Asimismo,
identificará información clave
para obtener la idea central de
textos orales y escritos.
Interactuar con otros para
describir y compartir
experiencias y sucesos
cotidianos y pasados, así
como sugerencias, planes y
predicciones, de manera oral
y escrita.
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
30
INGLÉS
V
(2013)
Intercambiar información de forma oral y escrita sobre las actividades que ha
desarrollado; además, expresará recomendaciones y obligaciones sobre
situaciones cotidianas. Asimismo, ampliará su conocimiento sobre el discurso
informal y las relaciones entre ideas en textos orales y escritos.
INGLÉS
VI
(2013)
Expresar relaciones entre la condición y el resultado e información cuyo énfasis
está en la acción, de manera oral y escrita. Asimismo, podrá representar
gráficamente ideas centrales de textos orales y escritos de su ámbito
académico.
En general, se observan los mayores cambios entre el programa vigente del 2011 y el
programa de la CEAPE del 2013, mientras que de esta versión a la del 2015, los
cambios son mínimos en Inglés I, II y III, y se analizan brevemente a continuación.
En Ingles I, el programa del 2015 añade a la descripción de uno mismo la
descripción del entorno y la interacción sencilla, pero desplaza la comprensión de
textos a la columna de temática.
En Inglés II se añaden habilidades, gustos y actividades cotidianas y en progreso, se
concentra en información sobre productos, no en su compra/venta y de nuevo
desplaza la comprensión de textos a la columna de temática.
En Inglés III, la redacción del propósito se vuelve más elaborada y tanto el programa
del 2013 como el del 2015 repiten por tercera vez la descripción de su entorno,
eliminan la expresión de planes a futuro, mezclan la comparación, el pasado y el
presente, lo que supone mayor grado de dificultad, y como aspecto positivo,
especifican actividades de comprensión y producción para textos e introducen en
la temática el uso de la línea de tiempo como estrategia actitudinal.
En Inglés IV se presentan los mayores cambios de una versión a otra. Aunque las tres
versiones del Programa de establecen la interacción para describir experiencias
pasadas como eje del propósito general, en la última versión se retoma de Inglés III
el pasado simple y se introduce por primera vez el pasado continuo (a diferencia de
la versión del 2013), excluyendo de la temática la descripción de experiencias
pasadas que le han sucedido o presente perfecto (a diferencia del programa
vigente).
Los programas de Inglés V y VI elaborados en la versión del 2013, retoman del
programa vigente (2011) el presente perfecto, voz pasiva y elaboración de
organizadores gráficos, para corresponder al MCER, que señala que en el nivel A2 el
alumno es capaz de describir actividades pasadas y experiencias personales,
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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(Consejo de Europa, 2002:36). Además, los condicionales y la voz pasiva son
utilizados frecuentemente en lengua inglesa en textos que describen experimentos,
movimientos sociales, procesos económicos y estados emocionales. La elaboración
de organizadores gráficos presupone capacidad de síntesis y manejo eficiente de
información en contextos académicos.
Sin embargo, la versión del 2015, elimina estos conocimientos (que en la versión
anterior estaban considerados para un quinto y sexto semestres) por lo que no
podría decirse que la formación de los alumnos este completa, además de que se
aleja del perfil de egreso. En el apartado 6.7.1 La evaluación de lenguas de la
versión actualizada del 2015 se establece que “Para el Colegio, el nivel de dominio a
alcanzar en cuatro semestres es el A2, lo que le da características específicas al
delimitar las posibilidades en la interacción…”El MCER señala que en el nivel A2 el
alumno es capaz de describir actividades pasadas y experiencias personales,
(Consejo de Europa, 2002:36) que incluiría aprendizajes excluidas de la versión del
2015 como:
Reconoce información específica de eventos o acciones que han
ocurrido en textos orales y escritos sobre temas culturales.
Describe lo que el mismo u otros han realizado o no, de manera oral o
escrita.
Por otra parte, se elimina del propósito general “comprenderá las ideas principales y
secuencia de eventos en textos auténticos”, que aparece en el programa vigente y
se retomaba en la versión de 2013, lo que podría indicar que se disminuye el nivel de
comprensión de textos al eliminar “ideas principales”, “idea central” del propósito
general y pasarlo a la temática. Asimismo la versión más reciente suprime de la
temática y estrategias los organizadores gráficos (mapa conceptual y línea del
tiempo, U.3) relacionados con ideas principales y secuencia de eventos en textos
auténticos, lo que es preocupante, pues se ha demostrado que la elaboración de
organizadores gráficos a partir de textos en inglés muestra la capacidad de síntesis y
manejo eficiente de información que se esperan del alumno egresado del Colegio.
Estos cambios contrastan con el Perfil del Egresado, que propone un alumno capaz
de lograr la comprensión por medio de la indagación documental, tener acceso a
información en otra lengua y de localizar información confiable.
Otra contradicción tiene que ver con el uso de los niveles de lengua del Marco
Común de Referencia Europeo. En la última versión del programa (2014-2015) se
explica en términos generales que el MCER establece 6 niveles comunes de
referencia, en la escala global, que proporcionan una orientación general para
determinar la competencia comunicativa de un estudiante de lengua extranjera.
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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También se dice que “en el CCH se establece como meta alcanzar el nivel A2 y,
además, se profundiza en otros conocimientos orientados a lograr el perfil de egreso
y a satisfacer los requerimientos académicos a los que se enfrentarán los alumnos al
terminar el bachillerato”. El documento mismo está limitando los alcances de la
formación del egresado, ya que en cuanto a comprensión de lectura en general
por ejemplo, este nivel indica (Consejo de Europa, 2002): “Comprende textos breves
y sencillos si contienen vocabulario frecuente y cotidiano, o relacionados con el
trabajo”, y no es hasta el nivel B1 que se alcanza el nivel requerido para abordar con
éxito las empresas antes mencionadas en el perfil del egresado, por ej. “Lee textos
sencillos sobre hechos concretos que tratan sobre temas relacionados con su
especialidad con un nivel de comprensión satisfactorio”
“Reconoce ideas significativas de artículos sencillos de periódico que tratan temas
cotidianos.”
En conclusión, algunos de los cambios mencionados en la versión del 2015, se alejan
de las necesidades primordiales establecidas en el PEA (1996: 26), que el alumno
“desarrolle la capacidad de aprender a aprender, de obtener, organizar y evaluar
la información disponible… fuera del ámbito escolar y en este mismo”.
SAPI (2011) CEAPE (2013) CAPI (2015)
Actos de habla
Responder preguntas sobre
actividades personales.
Describir actividades propias.
Expresar gustos y
desagrados.
Actos de habla/Funciones
comunicativas:
Comprender, responder y
elaborar preguntas sobre la hora,
la fecha y el lugar de eventos
culturales, deportivos y escolares.
Invitar a eventos.
Aceptar o rechazar invitaciones
a eventos.
Expresar preferencia y gusto
sobre eventos.
Actos de habla/Funciones
comunicativas:
Invitar a eventos.
Aceptar o rechazar invitaciones
a eventos.
Expresar preferencia y gusto
sobre eventos.
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
33
En cuanto a otra de las cuestiones preocupantes, el enciclopedismo en los
contenidos, debe decirse que en general, aumentaron en cantidad un 100%. Por
ejemplo, en Inglés III, en la Unidad 1, se mantuvieron 4 aprendizajes, pero los
contenidos pasaron de 21 en el Programa 2011, a 43 en el programa del 2013, y
terminaron en 51 en el 2015. Esto equivale a cubrir 1 aprendizaje y 12 contenidos en
una sesión y media, o sea 3hrs. Por otro lado, la tabla abajo muestra ejemplos de
contenidos de Inglés I, en donde se observa que la versión del 2015 sintetizó la
exagerada especificidad en los de la versión del 2013, aunque al repetir contenidos
para cada aprendizaje, da la impresión de una sobrecarga.
A este respecto, sigue faltando en el Colegio, una guía sobre qué es lo que se
entiende por aprendizaje, cuál sería un modelo adecuado para cada área en
cuanto a forma y fondo, así como lineamientos de cuantos aprendizajes pueden
cubrirse en un semestre y cuantos contenidos son cognitiva y materialmente posibles
de aprenderse en una sesión. La labor del H. Consejo técnico, de revisión y
aprobación de Programas totalmente dispares en forma, contenido y enfoque
resulta casi imposible sin estos lineamientos pedagógicos y curriculares mínimos.
Una posible vía de solución para la implementación de los nuevos Programas sin
alejarse del modelo educativo y del perfil de egreso sería mediante la elaboración
de materiales didácticos que permitieran profesor abordar los contenidos y al
alumno alcanzar el nivel A2 del Marco Europeo tomando en consideración el
enfoque accional que comparte con el Programa de Inglés. Este enfoque en
particular abona a la conformación de una cultura básica pues apunta al contexto
social y las necesidades específicas, académicas y personales del alumno que
aprende una lengua. Sin embargo, los materiales comerciales que actualmente se
utilizan en la mayoría de las aulas de Inglés, no fueron diseñados con los alumnos del
Colegio en mente, por lo que se convierte en una necesidad apremiante la
formación de profesores encaminada a diseñar, seleccionar y/o adaptar materiales
didácticos que sean congruentes tanto con el modelo educativo del Colegio, como
con el perfil de egreso.
Asimismo es necesario junto con la implementación de los programas de estudios, el
análisis de la vinculación y transversalidad de los aprendizajes entre asignaturas, que
en Inglés podría lograrse por medio del desarrollo de habilidades académicas. Así,
resulta indispensable la elaboración de materiales y la formación docente que lleve
a los alumnos del CCH a comprender lo suficiente de textos de divulgación orales y
escritos en inglés sobre aspectos de otras culturas (valoración estética y artística,
historia del arte) siempre que el discurso esté articulado con claridad y lentitud;
escribir y comprender notas que transmitan información sencilla de carácter
inmediato relacionadas con situaciones imprevistas (mensajes informativo,
publicitario, propagandístico, entretenimiento, cultural y educativo); identificar y
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
34
proporcionar información en inglés, oral y escrita, sobre la condición y el resultado
de hechos, situaciones y acciones reales en los ámbitos personal y sociocultural
(problemas sociales y políticos específicos); identificar procesos de desarrollo en
textos académicos en inglés que enfatizan el resultado de las acciones
(biodiversidad, fenómenos económicos).
Estas propuestas para Inglés pueden extenderse a todas las áreas, y por lo que
respecta al quehacer docente en general, se identificaron en esta segunda etapa
del seminario algunas características deseables en los trabajos de apoyo a la
docencia del ciclo 2015-2016, específicamente los agrupados bajo el campo de
acompañamiento y seguimiento del proceso de actualización de los Programas de
Estudio. Con el objeto de contribuir a la reorganización del trabajo académico en
este proceso de actualización curricular, se deben apoyar proyectos que:
Propicien la preparación de los profesores para enseñar de acuerdo a los
programas renovados, favoreciendo el dominio didáctico y disciplinario de la
materia y su mejoramiento en un marco de colegialidad e intercambio de
experiencias.
Atiendan a la cultura básica y al Modelo Educativo del Colegio, que privilegia los
contenidos importantes; a la cultura como capacidad de producir; y a la
autonomía del alumno y profesor.
Contemplen una estrategia de seguimiento para identificar los problemas y
sistematizar las aportaciones, así como una plataforma para subir la producción
que cumpla los requisitos establecidos por los Consejos Académicos, de modo
que la circulación de aquélla se facilite y los profesores dispongan de propuestas
variadas, cuya utilización será reconocida como meritoria.
Aseguren una evaluación que reúna evidencias de apropiación crítica y de
sugerencias.
Análisis comparativo de los Programas de Inglés.
Perspectivas y propuestas sobre el trabajo académico.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
35
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Protocolo de equivalencias para el ingreso y la promoción de los profesores ordinarios de
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Humanidades, UNAM.
Revisión y actualización de los programas de Inglés I-IV, PERÍODO 2014-2015. Colegio de
Ciencias y Humanidades, UNAM.
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
37
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Profesora Nery del Carmen Becerra Tapia
Área de Ciencias Experimentales:
Biología I a IV
Plantel Azcapotzalco
Resumen
Con el propósito de estimular una actitud crítica que permita una mejor orientación
de los Programas de Estudio de Biología I y II, se presenta una revisión de los mismos
con relación a propósitos, aprendizajes, temáticas, contenidos temáticos y/o
subtemas, estrategias sugeridas, criterios de evaluación y bibliografía.
Palabras clave: Modelo Educativo, Programas de Estudio, aprendizajes, cultura
básica, formación docente.
Los programas de Biología I y Biología II, elaborados por la Comisión de Programas
del Área de Ciencias Experimentales (2013 y 2015), constituyen, dentro del Plan de
Estudios del Colegio de Ciencias y Humanidades, asignaturas de carácter
obligatorio, destinadas a proporcionar al alumno una cultura biológica que
incorpore conceptos fundamentales de esta ciencia y las formas en que se
construye el conocimiento en ella.
En este contexto se establece que los aprendizajes no suponen repetir datos sobre
los sistemas vivos, sino que el alumno incorpore a su manera de ser, hacer y pensar
una serie de nociones y conceptos que permitan construir sus concepciones acerca
de la vida y el mundo que lo rodea. Las primeras adecuaciones y ajustes de los
programas de Biología I y II iniciaron en 2013 y, en 2015 se realizaron nuevos ajustes.
El propósito de este documento es contrastar ambos programas.
Biología I
La organización del curso de Biología I, tanto en su versión del 2013 como en la de
2015, consta de tres unidades temáticas:
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
38
Biología I -2013
Primera unidad. ¿Por qué la Biología es una ciencia y cuál es su objeto de estudio?
Segunda unidad. ¿Cuáles son las estructuras celulares en las que se llevan a cabo
los procesos de regulación y conservación de los sistemas biológicos?
Tercera unidad. ¿Cómo se reproducen los sistemas biológicos, como se transmiten
los caracteres hereditarios y cómo se modifica la información genética?
Biología I -2015
Primera unidad. ¿Por qué la Biología es una ciencia y cuál es su objeto de estudio?
Segunda unidad. ¿Cuál es la unidad estructural, funcional y evolutiva de los sistemas
biológicos?
Tercera unidad. ¿Cómo se transmiten los caracteres hereditarios y se modifica la
información?
Los programas Biología I de 2013 y Biología I de 2015, con relación al número de
unidades, de aprendizajes, temas y subtemas se presentan en el siguiente cuadro.
Cuadro 1. Contrastación de los programas de Biología I
Biología I 2013
Unidad Aprendizajes Temáticas Subtemas
Primera 3 3 5
Segunda 7 5 8
Tercera 8 3 14
Total 18 11 27
Biología I 2015
Unidad Aprendizajes Temáticas Contenidos
temáticos
Primera 4 2 3
Segunda 8 3 6
Tercera 7 2 7
Total 19 17 16
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
39
Para el programa de Biología I de 2015, todas las unidades incluyen: propósitos,
aprendizajes, temáticas, contenidos temáticos y/o subtemas, estrategias sugeridas,
criterios de evaluación y bibliografía para alumnos, profesores y complementaria.
Las horas lectivas para cubrirlos son 80, por lo que en estos aspectos hay
concordancia. También los niveles cognoscitivos de los aprendizajes son pertinentes.
Con relación al análisis a partir del criterio biológico, es evidente que dentro de la
primera unidad para el programa actualizado (2015) los temas incluidos así como los
contenidos y aprendizajes son congruentes y pertinentes con las siguientes unidades,
ya que se procura mantener la lógica de la disciplina. Sin embargo, en la primera
unidad correspondiente al tema 1. Panorama actual del estudio de la biología. con
el contenido temático: Teorías unificadoras, parte del aprendizaje señalado:
Identificará a la teoría celular y la teoría de la evolución por selección natural, como
modelos unificadores que proporcionan las bases del desarrollo de la biología
moderna, la referida a selección natural, se localiza en el programa de Biología II,
aun cuando el nivel cognoscitivo es diferente, la pregunta generadora de esta
misma unidad: ¿POR QUÉ LA BIOLOGÍA ES UNA CIENCIA Y CUÁL ES SU OBJETO DE
ESTUDIO?, es tan amplia que no sería posible dar respuesta a la misma al finalizar la
unidad, ya que los aprendizajes señalados responden a ésta de manera parcial.
Tomando en cuenta que los aprendizajes son la parte medular de los programas
indicativos, existe un número mayor de éstos en el programa de 2015 comparado
con el de 2013, reduciendo considerablemente los contenidos temáticos (ver
cuadro 1). También es importante precisar que dentro de los aprendizajes, en ambos
cursos se encuentran los referidos a las actitudes y valores.
La unidad 1, que abarca dos temas, mantiene una relación con los conceptos de
biología y teorías unificadoras, que permite comprender las características generales
de los sistemas biológicos y sus niveles de organización.
La unidad 2 está relacionada con reconocimiento de las estructuras celulares y su
función, así como con el concepto de unidad y con las teorías unificadoras.
La unidad 3 está referida a los procesos de reproducción, herencia y manipulación
del DNA. Presenta relación con los conceptos de unidad y continuidad y con las
teorías Celular y Genética, debido a que en ella se pretende analizar aspectos tales
como mitosis, meiosis, gametogénesis en el nivel de individuo.
El programa actualizado (2015) tiene relación con los conceptos unificadores de
unidad, diversidad, interacción y cambio, por lo que los ajustes son pertinentes.
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
40
Biología II
Para la asignatura de Biología II, los programas tanto del 2013 como del 2015 están
estructurados de dos unidades:
Biología II -2013
Primera unidad. ¿Cómo se explica el origen, evolución y diversidad de los sistemas
biológicos?
Segunda unidad. ¿Cómo interactúan los sistemas biológicos con su ambiente?
Biología II -2015
Primera unidad. ¿Cómo se explica el origen, evolución y diversidad de los sistemas
biológicos?
Segunda unidad. ¿Cómo interactúan los sistemas biológicos con su ambiente y cuál
es su relación con la conservación de la biodiversidad?
Existe un cambio muy pequeño pero pertinente en cuanto al número de
aprendizajes, temáticas y contenidos temáticos y/o subtemas como se observa en el
siguiente cuadro.
Cuadro 2. Contrastación de los programas de Biología II
Biología II 2013
Unidad Aprendizajes Temáticas Subtemas
Primera 8 3 15
Segunda 7 2 9
Total 15 5 24
Biología II 2015
Unidad Aprendizajes Temáticas Subtemas
Primera 9 3 8
Segunda 7 2 7
Total 16 5 15
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
41
El programa de 2015 mantiene la estructura de dos unidades y una pequeña
modificación en la pregunta generadora de la unidad dos. La forma de iniciar el
curso de Biología II es pertinente.
Concretamente, en el tema 1, relativo al origen de los sistemas biológicos, se revisan
los planteamientos que fundamentan el origen evolutivo de los sistemas vivos a
través de la transformación de la materia y se relaciona con el tema 2, referido a la
evolución biológica y como resultado de ésta la diversidad de los sistemas
biológicos. Cabe señalar que es más claro el programa del 2015, ya que el enfoque
evolutivo es fundamental porque permite la unificación de la biología como una
disciplina conceptual coherente y constituye el eje central del pensamiento
biológico actual.
En cuanto a la concordancia entre temas y aprendizajes, la mayor parte de éstos
guardan relación con los propósitos de cada unidad. En este sentido, es apreciable
que los temas presentan una continuidad entre las unidades, evitando seccionar la
información para obtener el logro de los aprendizajes. También se eliminan los
aprendizajes transversales señalados en los programas de 2013.
Una característica de los programas de Biología I y Biología II de 2013, es que al final
de cada unidad se incluye un aprendizaje referente a las habilidades de manejo de
la información en relación con la comprensión de la disciplina. En el caso de los
programas de 2013 se presenta como “El alumno: Aplicará habilidades para
recopilar, organizar, analizar y sintetizar la información proveniente de diferentes
fuentes confiables que coadyuven en la comprensión de la biología como ciencia” ,
en tanto que en los programas de 2015 se presenta con una mayor precisión:
“Aplicará habilidades para recopilar, organizar, analizar y sintetizar la información
proveniente de diferentes fuentes confiables, que coadyuven en la comprensión de
la biología”.
En relación con las Estrategias sugeridas, en el programa, se propone una alternativa
para abordar el trabajo de manera práctica más que teórica, para atender las
habilidades que los estudiantes deben desarrollar en el aprender-aprender y en la
identificación del proceso de enseñanza aprendizaje que subyace dentro del
programa para que éste sea el factor direccional de todas las actividades docentes
orientadas a facilitar el conocimiento de los alumnos. Esto no significa seguirlas al pie
de la letra, ya que son sugerencias y el docente tendrá que diseñar sus propios
instrumentos acordes a los diferentes estilos de aprendizaje.
Es fundamental que el docente lea los programas completos antes de iniciar los
cursos, para evitar referirse únicamente a los contenidos temáticos ya que, en éste
se plasman: la relación que tiene el área y la asignatura, el enfoque disciplinario,
enfoque didáctico, concreción de la asignatura de los principios del colegio:
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
42
aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser y sugerencias de
evaluación. De esta manera logramos constatar la concreción del modelo
educativo del Colegio.
La relación de las asignaturas con otras áreas de conocimiento es fundamental, ya
que cualquier problema que se desee abordar y que definen nuestra realidad
(energía, agua, alimentación, crisis ambientales, crecimiento incontrolado, entre
otros, ninguno de ellos puede ser abordado desde el ámbito de una sola disciplina
específica sino, se trata de desafíos claramente transdiciplinarios. En este sentido, el
programa de Biología II en la segunda unidad señala aprendizajes que deben ser
abordados con el apoyo de otras disciplinas pero no están claramente definidos.
Por otra parte, a propósito del material didáctico a utilizar para abordar los distintos
temas de las unidades está orientado a emplear la consulta bibliográfica como
herramienta básica; por lo que en el programa ésta se orienta con bibliografía para
alumnos, bibliografía para profesores y cibergrafía para profesores. Así mismo,
sugiere los momentos de evaluación.
Con base en lo anterior, es claro que las intenciones no sólo son pertinentes, sino
además son coherentes con el plan general de desarrollo de la Universidad, ya que,
para responder con certeza a los desafíos educativos, es necesaria la revisión
periódica de los contenidos de los programas de las asignaturas que forman parte
del plan de estudios y su actualización, particularmente prestando atención a su
pertinencia y a los avances disciplinarios.
Docentes y su formación en el Colegio de Ciencias y Humanidades
Durante mucho tiempo se consideró que para ser docente se requería ser experto
en el área o materia por impartir, pero ésta no es condición suficiente, ya que no
acredita que se cuente con las capacidades para enseñar de manera adecuada y
eficaz ni que se propicie el aprendizaje de los alumnos. En los últimos tiempos se
habla de una educación de competencias, la cual requiere de una constante
actualización de profesores para educar y preparar mejor a los jóvenes, ya que la
información se ha incrementado sustancialmente y está disponible a través de
medios electrónicos, sin embargo, no es lo mismo tener demasiada información que
tener conocimiento, por lo cual es importante enseñar a los alumnos a saber
discriminar y procesarla, por tanto, no es tarde para fortalecer este aspecto en
nuestro bachillerato y la obligación del docente es estar atento a todo avance en el
conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje y colocar los nuevos saberes y
competencias en el proceso de nuestros estudiantes.
Dada la importancia que reviste para la educación básica la revisión y actualización
de los programas de estudio, ésta será parcial si no se revisa con detenimiento
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
43
aspectos tales como: las orientaciones del Modelo Educativo, las prácticas reales de
los profesores y el perfil de la planta docente en general, aspectos tales como:
conocimientos sobre el tema, preparación de material didáctico, puntualidad,
métodos de enseñanza y ética profesional con la finalidad de mejorar la práctica en
las aulas, para lo cual es necesario la formación de profesores de manera
sistemática, ya que existe un buen porcentaje de los mismos que han encaminado
su actividad laboral hacia la docencia de una forma casual sin contar con una con
la preparación pedagógica y didáctica rigurosa y eficiente requerida para tal
misión.
Con relación a lo anterior en los programas indicativos de Biología I y II el problema
no radica en establecer nuevos aprendizajes o contenidos temáticos sino que, no
existe congruencia, coherencia ni consistencia entre la intención y las formas de
cómo cubrir dichos programas, es decir, con cursos y/o diplomados aislados en cuya
programación carece de elementos necesarios para cubrir los propósitos que se
establecen en los mismos, difícilmente se podrán lograr las expectativas globales
que la institución persigue, ya que, no tenemos de manera paralela un programa
permanente de formación y actualización para profesores del ciclo del bachillerato,
que sea acorde con las necesidades y las intenciones institucionales. Muchos
docentes que imparten asignaturas en el colegio han reforzado su preparación con
la Maestría en Educación Media Superior (MADEMS) con desconocimiento del
modelo educativo del colegio, por lo que requiere también de esta herramienta
para que este recurso sea provechado. De igual modo, la carencia de
infraestructura continúa siendo un problema, cuya solución está lejos de alcanzarse,
a pesar de los recientes esfuerzos realizados para resolver dicha problemática.
Finalmente, como consecuencia del análisis realizado, es necesario generar
propuestas de la institución que permita enriquecer los trabajos hasta ahora
realizados, como es la formación y actualización del personal académico, promover
actividades de formación pedagógica y de actualización disciplinaria,
especialmente aquellas que se familiaricen con las estrategias de enseñanza
novedosas que nos conduzcan a alcanzar las intenciones institucionales y que den
cuenta del Modelo Educativo del Colegio de Ciencias y Humanidades.
Contrastación de los Programas de Biología I y II (2013 y 2015)
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
44
Bibliografía
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Toledo Ocampo. A. (coord.) 2014. Planificación de sistemas socioecológicos complejos.
Colección Ciencia y sociedad. Universidad Autónoma de la Ciudad de México.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
45
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Profesora Beatriz Cuenca Aguilar
Área de Ciencias Experimentales:
Biología I a IV
Plantel Naucalpan
Resumen
El presente texto describe de manera analítica los Programas de Estudio de las
asignaturas de Biología I y Biología II, con el fin de conocer qué tanto han cambiado
desde 1979 hasta la última actualización.
En primer lugar, se plantea un marco de referencia que servirá para contextualizar
las modificaciones que se han propuesto en los diferentes períodos.
En segundo lugar, se revisa la situación del área de ciencias experimentales de
acuerdo al documento “Orientación y sentido de las áreas” para ubicar si las
modificaciones responden a la concepción vigente de área, resaltando el papel de
la interdisciplina.
En tercer lugar, se revisan los programas de Biología I y II y los correspondientes en el
texto “Documenta CCH, No 1.1979”, para evidenciar los cambios sucedidos en las
diferentes etapas de actualización.
Se incluyen cuadros en donde se compara la estructura de los programas, los
contenidos temáticos, los aprendizajes y el nivel cognitivo de los aprendizajes, para
analizar si los cambios impactan o no a los programas por lo menos a nivel de
programa institucional.
Esta base podrá servir de guía para los profesores que deseen realizar su programa
operativo.
Por último se plantean las conclusiones que emanan del análisis comparativo, entre
las que destacan:
Realizar un diagnóstico de los programas actualizados para resarcir las carencias
detectadas.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
46
Retroalimentar al programa de formación de profesores para que atienda los
aspectos disciplinarios y didácticos en la oferta de cursos con orientación y
sentido de acuerdo a los programas actualizados.
Establecer comunicación con las comisiones que revisan actualmente los
programas de quinto y sexto semestre para que haya coherencia, congruencia y
lógica en las modificaciones que prevean realizar.
Palabras clave: Modelo Educativo, cultura básica, área académica,
interdisciplina, Biología, conocimientos disciplinarios, procedimentales, actitudinales,
aprendizajes básicos, nivel cognitivo, revisión, actualización, modificación.
Una vez concluida la primera fase en la actualización de los programas de las
materias del tronco común, es necesario hacer un alto en el camino y reflexionar
acerca de los cambios realizados, a la luz de una serie de aspectos que pueden
retroalimentar el proceso y orientar el que se está iniciando con los programas de las
materias de quinto y sexto semestre, con la intención de rescatar lo valioso y
rectificar en los casos que se requiera.
Para poder hacer una reflexión al respecto, es bueno establecer un marco de
referencia que nos permita contrastar si dicha revisión mejoró los programas en
términos de formación académica, si los aprendizajes propuestos son los que se
requieren para poder comprender y desenvolverse en el mundo actual, si las
estrategias didácticas propuestas favorecen o no el aprendizaje de los alumnos, si la
secuencia de los contenidos temáticos se hizo de acuerdo al desarrollo cognitivo del
alumno o al desarrollo histórico de la disciplina, si propone el desarrollo de
habilidades para aprender durante toda la vida, si se incorpora el desarrollo de
actitudes y valores que permitan el desarrollo armónico del estudiante con su
entorno, si durante la revisión se tuvo a la interdisciplina como eje orientador de la
discusión académica, si consideran el contexto social, político y económico del país,
es decir, si en la revisión se logran concretar los principios de aprender a aprender;
aprender a hacer y aprender a ser, o se sigue sólo en el ámbito de la declaración
de los mismos. Para realizar lo anterior, es necesario tomar en cuenta el Plan de
Estudios vigente, el documento de Orientación y Sentido de las Áreas y aquellos que
fueron elaborados por las comisiones que trabajaron en esta primera fase, así como
los programas actualizados para establecer un eje o común denominador que
permita a los alumnos avanzar en cuanto a nivel y profundidad en los aprendizajes
que se esperan de él, de tal manera que las materias de quinto y sexto semestres
sean realmente básicas para acceder a estudios superiores o para insertarse en otra
área de desarrollo personal.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
47
El Área de Ciencias Experimentales
En el Área de Ciencias Experimentales los programas revisados son Química I y II,
Física I y II y Biología I y II; todos ellos forman la base de los saberes que pretenden
proporcionar a los alumnos los conocimientos, habilidades y actitudes que serán
ampliados y revisados con mayor profundidad en 5º y 6º semestres, de acuerdo a la
elección de materias.
A través de estas materias el alumno se acerca al mundo natural para conocer,
comprender e incorporar los saberes en su pensar, decir y actuar.
Por esta razón, es necesario que los programas de dichas materias consideren las
relaciones verticales y horizontales en términos de aprendizajes, temas, estrategias
didácticas y enfoques de enseñanza, con el fin de proporcionar el sustento para el
desarrollo de aprendizajes más profundos. En ese sentido, cada uno de los grupos
encargados de la revisión de las materias del área de ciencias experimentales revisó
y actualizó los programas de manera aislada y sólo se ponían en contacto para
acordar aspectos de forma, como es el caso del formato de presentación.
Por esta razón, en los programas actualizados se observa que la interdisciplina y
problematización como aspectos metodológicos quedaron relegados y prevaleció
la visión monodisciplinar de organizar los programas, por lo que no se refleja una
visión de área en ellos.
Es pertinente retomar lo plasmado en el documento Orientación y Sentido de las
Áreas “la concepción de un bachillerato de cultura básica implica la solución de
dos problemas; el de la selección de contenidos esenciales de la enseñanza, que
en el Colegio ha estado ligado al reconocimiento de las cuatro áreas o grandes
campos del conocimiento humano, y el de las relaciones que guardan las diferentes
aproximaciones a una sola realidad, al que se alude con el término interdisciplina”.
Es indispensable considerar los aspectos epistemológicos que permiten concebir al
sistema científico como una espiral sin fin en donde se establecen diversas
relaciones entre sus elementos, que permiten el surgimiento de propiedades
emergentes susceptibles de ser percibidas sólo cuando interaccionan las diferentes
materias de un área o de diferentes áreas, lo que enriquece el bagaje de
conocimientos que el alumno puede construir diversas representaciones de un
mismo objeto de estudio; concebir a los elementos estructurales de las áreas desde
un enfoque sistémico e integral en donde las actitudes, habilidades y conocimientos
disciplinarios y transversales formen parte de un todo coherente, dinámico y
autorregulable, de manera que el alumno construya y deconstruya las relaciones
entre esos elementos para construir su propio conocimiento, es decir para que
aprenda a aprender.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
48
Los programas de Biología I y II
Como una forma de comprender en qué consistieron los cambios o adecuaciones
realizadas a los programas de Biología, se realizó una comparación entre lo que se
propuso en los programas originales (1971), la actualización 2013 y 2015 para tener
elementos sólidos que contribuyan a la discusión académica.
Se incluyen además los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de la Biología de acuerdo al documento Orientación y Sentido de las áreas, ya que
estos deben ser el referente para los programas.
Como se puede observar, los contenidos conceptuales son los básicos y esenciales
para acceder a un conocimiento más profundo en otros niveles educativos. Estos
incluyen los principales paradigmas que caracterizan a la Biología como Ciencia, los
principios unificadores y los conceptos básicos de los que derivan otros que implican
una mayor profundización y amplitud en los temas abordados.
Cuadro 1. Contenidos conceptuales disciplinarios de la materia de Biología
Principios Conceptos Teorías
Unidad.
Diversidad.
Regulación.
Conservación.
Perpetuación.
Continuidad.
Origen.
Cambio.
Interacción.
Célula.
Biomoléculas.
Homeostasis.
Transporte pasivo y activo.
Metabolismo.
Quimioautótrofos, fotoautótrofos y
heterótrofos.
Fotosíntesis, Respiración y Fermentación.
Replicación, Transcripción y Traducción
del ADN.
Mitosis y meiosis.
Reproducción asexual y sexual.
Herencia.
Cromosoma, gen, genoma.
Mutación.
Recombinación genética.
Flujo génico.
Ingeniería Genética.
Biogénesis y Abiogénesis.
Evolución
Selección Natural
Adaptación y extinción
Deriva Génica
Especie y Especiación
Biodiversidad
Taxonomía y Sistemática
Población, Comunidad, Ecosistema,
Bioma, Biosfera
Flujo de Energía
Ciclo Biogeoquímico
Ambiente y dimensión ambiental
Desarrollo sustentables
Teoría celular.
Leyes de la Herencia.
Teoría Cromosómica de la Herencia.
Teoría Quimiosintética del Origen de la
Vida.
Teoría de la Endosimbiosis.
Teoría de la Evolución.
Teoría Sintética de la Evolución.
Teoría Neutralista.
Teoría del Equilibrio Puntuado.
Teoría de Sistemas.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
49
Los contenidos procedimentales se presentan como procedimientos generales del
área, que deben ser promovidos durante el desarrollo de todas y cada una de las
materias. Se presentan de manera secuenciada desde el primer curso hasta el
último que seleccionen en sexto semestre. Cada una de las materias contribuye de
diferente manera a desarrollar en los alumnos las habilidades o competencias
científicas a través de diversas actividades didácticas.
Cuadro 2. Contenidos procedimentales del Área de Ciencias Experimentales
Procedimientos prácticos Procedimientos intelectuales Procedimientos de
comunicación
Manejo de material y equipo de
laboratorio.
Realización de montajes
experimentales.
Construcción de maquetas.
Utilización de equipo y técnicas
informáticas.
Procesos cognitivos
Observación.
Clasificación.
Medición.
Análisis.
Síntesis.
Inducción.
Deducción.
Abstracción.
Comparación.
Analogías.
Tabulación y representación de datos.
Procesos de Investigación
Reconocimiento y formulación de
problemas.
Emisión de hipótesis y predicciones.
Identificación y control de variables.
Diseño de actividades experimentales.
Registro, organización, representación,
análisis e interpretación de datos y
situaciones.
Establecimiento de conclusiones.
Construcción y uso de modelos.
Utilización de diversas fuentes de
información.
Representación simbólica.
Identificación de ideas en material
escrito o audiovisual.
Elaboración de informes o materiales y
su réplica oral.
Los contenidos actitudinales que se proponen, si bien son particulares de las
Ciencias Experimentales, pueden ser delineados por otras materias que comparten
aspectos metodológicos en cada una de las tres áreas restantes. De manera que las
actitudes se enseñan con un enfoque transversal.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
50
Cuadro 3. Contenidos actitudinales del área de Ciencias Experimentales
Actitud hacia las
Ciencias
Actitud en la actividad
científica Respeto por el medio Respeto por la salud
Interés por las ciencias.
Valoración del trabajo
científico y sus alcances.
Apreciación de la
provisionalidad y las
limitaciones de los
conocimientos científicos.
Valoración de la incidencia
tecnológica y social de los
conocimientos científicos.
Rigor y precisión en la
recopilación de información.
Honestidad intelectual.
Coherencia entre datos,
análisis, inferencias o
conclusiones de éstos.
Curiosidad.
Creatividad en la emisión y
prueba de hipótesis y diseño
de estrategias.
Emisión de juicios críticos y
fundamentados.
Colaboración, perseverancia,
rigor y responsabilidad en la
realización de tareas.
Orden, limpieza y seguridad en
el trabajo.
Tolerancia y respeto a los
demás
Interés y sensibilidad por la
naturaleza.
Valoración de las
aportaciones de la ciencia
para mejorar el medio.
Adopción de posturas críticas
frente al deterioro del
ambiente y los programas de
conservación.
Participación en el desarrollo
sostenible.
Conocimiento y uso de
servicios de la comunidad en
relación con la conservación
del medio.
Adopción de hábitos de
comportamiento
saludables.
Adopción de posturas
críticas frente a
conductas no saludables.
Adopción de hábitos de
higiene corporal y
mental.
Conocimiento y uso de
servicios de la comunidad
relacionados con la salud
y el consumo.
En el texto denominado “Documenta CCH No 1, junio de 1979” se incluyen los
contenidos temáticos que se abordaban en los programas de Biología del Plan de
Estudios de 1971. No existía una estructura unificada y los programas intentaban
incluir todos los temas con la visión de cada plantel y turno. Lo que dio lugar a una
gran diversidad de temas que llegó a propiciar dispersión en la enseñanza y el
aprendizaje.
Cuadro 4. Contenidos temáticos propuestos en el Plan de
Estudios original en la materia de Biología.
Biología I Método Experimental Biología II Biología III
Bases moleculares de la
Biología.
Origen y evolución de la
célula.
Evolución de los organismos.
La utilización de la energía.
Mecanismo de integración.
Continuidad.
Niveles de organización.
Planeación y evaluación de
un experimento.
Cálculo de observaciones.
Proceso de investigación
biológica.
Interacción de radiación con
materia.
Efectos químicos y biológicos
de la luz.
Crecimiento y desarrollo de
las plantas.
El concepto de energía y sus
manifestaciones.
Almacenamiento y
transformación de la energía.
El espectro electromagnético
Crecimiento y desarrollo de
los animales.
El cambio Físico.
El cambio Químico.
El cambio Biológico.
Comparación
Equilibrio, ecología y
evolución.
Clasificación y filogenia.
Genética y evolución.
Origen de las especies.
Evolución de la especie
humana.
La Biosfera. Patrones.
Diversidad e interrelaciones
de los seres vivos.
El organismo y el medio
ambiente.
Adaptación.
Comportamiento.
Ecología humana.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
51
En el cuadro 5 se presenta un resumen de las características de los programas de
estudio vigentes, los actualizados en 2013 y los actualizados en 2015.
En general, en las propuestas de programas se incluye una presentación que intenta
contextualizar las finalidades de formación de la materia en relación con el Plan y los
programas de estudio. En ella se incluyen los fines de la institución, la concepción de
ciencia, los contenidos temáticos, el enfoque de enseñanza de la ciencia, la
contribución al perfil de egresado, así como las sugerencias de evaluación. Todo
esto brinda un panorama general al profesor al concretizar en la materia el Modelo
Educativo del Colegio.
En cada versión hay un menor o mayor acercamiento, pero en general contiene
toda la información que puede ser de ayuda para comprender los alcances de la
materia en el currículo.
Cuadro 5. Comparación de la estructura de los programas de Biología I y II
2003 2013 2015
Presentación
Se habla en general de la ubicación del
curso en el mapa curricular. En el tercer y
cuarto semestres del bachillerato.
Se define el carácter obligatorio de la
materia.
Contribución a la cultura básica.
Se caracteriza a la biología como disciplina
científica.
Se definen los principios de la Biología
como materia.
Por último se explica en qué consisten los
cursos de biología como parte del tronco
común en el currículo.
Presentación
Describe la ubicación de los cursos de
Biología I y II así como los conocimientos,
habilidades y actitudes que se pretende
promover en los alumnos.
Se describe la importancia de los
aprendizajes transversales en la formación
del alumno.
Se describen otros aprendizajes
importantes y se enfatiza en los principios
de unidad, continuidad, diversidad
interacción.
Datos de identificación de la propuesta
de programas para Biología I y II
Ubicación en el área de Ciencias
Experimentales.
Categoría de las asignaturas.
Obligatorias.
Clave. Biología I 13013; Biología II 1403.
Ubicación en el plan de estudios. Tercer
y cuarto semestres.
Carácter de la asignatura Teórico –
práctica.
Horas a la semana. Cinco horas.
Tipo de programa. Analítico.
Enfoque de la materia
Se explica en que consiste el enfoque de la
materia y como se consideran dos formas
de presentarlo, desde el punto de vista
disciplinario y desde el punto de vista
didáctico pedagógico.
Relación con el área y otras asignaturas
En este apartado se ubica la materia en el
área de ciencias experimentales, su
contribución al perfil de egresado y la
ubicación de la materia en el currículo así
como la relación con las materias de
quinto y sexto semestres
Presentación
Se describe la ubicación de los cursos
en el currículo, así como el propósito de
la materia en relación con los
conocimientos, habilidades ya
actitudes que pretenden promover en
los alumnos.
Se explica la trayectoria que seguirán
los alumnos durante el año escolar.
Se describe de forma general a la
biología como disciplina científica.
Propósitos generales
En este apartado se describen los
propósitos formativos de la materia en
cada uno de los semestres como
aportación al perfil del egresado.
Enfoque
Se describe el enfoque disciplinario y el
didáctico
Relación con el área y otras asignaturas
Describe las relaciones verticales y
horizontales de la materia con el resto
de las materias del currículo. Así como
la contribución al perfil del egresado.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
52
2003 2013 2015
Contenidos temáticos
Se describen los contenidos temáticos que
se revisarán en cada semestre.
Concreción en la asignatura de los
principios del Colegio, aprender a
aprender; aprender a hacer y aprender a
ser.
Describen en qué consiste cada uno de
los principios enfatizando en la
importancia de la metacognición.
Enfoque
Se describe el enfoque disciplinario y el
didáctico.
Evaluación
Se explica cuál es la concepción de
evaluación de la institución y la manera en
qué se propone realizar, así como los
instrumentos de evaluación más
adecuados de acuerdo al tipo de
contenido.
Contribución al perfil del egresado
Describe la aportación de las asignaturas
a la formación de los alumnos en relación
con el perfil del egresado.
Concreción en la asignatura de los
principios del Colegio, aprender a
aprender; aprender a hacer y aprender
a ser.
Describen en qué consiste cada uno de
los principios enfatizando en la
importancia de la metacognición.
Estructura del programa
Título del programa.
Pregunta generadora por unidad.
Propósito de la unidad.
Tiempo.
Listado de aprendizajes.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
Listado de temas a abordar.
Propósitos generales de la materia
Se enumeran los propósitos de la materia.
Contribución al perfil del egresado
Se describe la manera en que los
saberes de la materia contribuyen al
perfil del egresado.
Evaluación
Se describen, las formas, momentos e
instrumentos de evaluación
recomendados de acuerdo al tipo de
contenidos a desarrollar
Propósitos generales de la materia
Se enlistan los fines de la materia a la
formación disciplinaria del alumno.
Referencias
Se incluyen las referencias consultadas
para elaborar cada uno de los apartados
anteriores.
Contenidos temáticos
Se describen los contenidos temáticos
que serán abordados durante cada
uno de los cursos.
Estructura del programa
Título de la unidad.
Pregunta generadora por unidad.
Propósito de cada unidad.
Tiempo.
Listado de Aprendizajes, enfatizando en
los transversales.
Temática.
Estrategias sugeridas.
Evaluación.
Bibliografía.
Evaluación
Se describen los propósitos, formas
instrumentos y momentos de la
evaluación de acuerdo a los
contenidos revisados.
Estructura del programa
Título del programa
Pregunta generadora por unidad
Propósito por unidad
Tiempo
Aprendizajes
Temática
Estrategias sugeridas
Evaluación
Bibliografía
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
53
Los cambios más aparentes se presentan en la estructura organizativa de los
elementos del programa, el título de la unidad, la pregunta generadora, el propósito
de la unidad, el tiempo estimado, los aprendizajes, las estrategias didácticas, los
contenidos temáticos y la bibliografía.
La pregunta generadora tiene como propósito que el alumno problematice los
contenidos temáticos, los relacione, y al hacerlo, despliegue una serie de
habilidades cognitivas, disciplinares y transversales. Todo esto en un ambiente que
permita el desarrollo de actitudes de indagación, criticismo, colaboración, respeto y
armonía.
Cuadro 6. Comparación de la estructura de los programas de Biología I y
II por unidad en cuanto a distribución de los elementos.
Biología I
2003 2013 2015
Primera
unidad
20 horas
6 aprendizajes
4 estrategias de
enseñanza
4 estrategias de
aprendizaje
1 tema
4 subtemas
10 horas
7aprendizajes
(3 disciplinares y 4 transversales)
3 temas
5 subtemas
3 estrategias
6 actividades
10 horas
9 aprendizajes
2 temas
3 subtemas
6 estrategias de enseñanza
4 actividades para
alumnos
7 textos para alumnos
Segunda
Unidad
35 horas
8 aprendizajes
4 estrategias de
enseñanza
4 estrategias de
aprendizaje
3 temas
13 subtemas
35 horas
13aprendizajes, 8 disciplinares y
5 transversales
5 temas
9 subtemas
3 estrategias
7 actividades
35 horas
13 aprendizajes
3 temas
9 subtemas
7 estrategias de enseñanza
5 actividades para
alumnos
9 textos para alumnos
Tercera
Unidad
25 horas
9 aprendizajes
5 estrategias de
enseñanza
4 estrategias de
aprendizaje
35 horas
16 aprendizajes, 10 disciplinares
y 6 transversales
3 estrategias
9 actividades
30 horas
13 aprendizajes
2 temas
7 subtemas
6 estrategias de enseñanza
5 actividades para
alumnos
9 textos para alumnos
5 textos para profesores
5 textos complementarios
Bibliografía 9 libros de texto de
Biología
16 textos para alumnos
5 textos para profesores
5 textos complementarios
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
54
Biología II
2003 2013 2015
Primera
Unidad
40 horas.
14 aprendizajes.
5 estrategias de
enseñanza.
4 estrategias de
aprendizaje.
3 temas.
11 subtemas.
40 horas.
16 aprendizajes, 10 disciplinares
y 6 transversales.
3 temas.
15 subtemas.
3 estrategias.
14 actividades.
40 horas.
15 aprendizajes.
3 temas.
9 subtemas.
6 estrategias de
enseñanza.
5 actividades para
alumnos.
7 textos para alumnos.
7 textos para profesores.
Segunda
unidad
40 horas
10 aprendizajes
5 estrategias de
enseñanza
4 estrategias de
aprendizaje
2 temas
8 subtemas
40 horas
14 aprendizajes, 8 disciplinares y
6 transversales
2 temas
9 subtemas
2 estrategias
15 actividades
40 horas
14 aprendizajes
2 temas
7 subtemas
6 estrategia de enseñanza
4 actividades para
alumnos
9 textos para alumnos
15 textos para profesores
15 textos cibergráficos
para profesores
2 textos complementarios
para alumnos.
5 textos complementarios
para la evaluación.
Bibliografía 6 libros de texto 56 textos para alumnos.
24 textos para profesores.
5 citas cibergráficas.
Los aprendizajes en la primera columna enfatizan que el Modelo Educativo del CCH
está centrado en el aprendizaje del alumno.
Las estrategias didácticas son la forma cómo el profesor y el alumno se acercan al
objeto de estudio y a través de ella el contenido temático adquiere sentido y
significado para el alumno.
Los temas son una guía general para el desarrollo de las estrategias y pueden ser
revisados de manera integrada y no como estancos separados.
Por último, la bibliografía es un auxilio general para los alumnos; puede ser básica,
complementaria o especializada, de acuerdo con los temas.
En el cuadro 6 se presentan con mayor claridad los elementos de los programas en
el formato de presentación, el principal cambio se da en el tiempo asignado a la
primera unidad, que pasó de 20 horas a 10, lo que implica una mayor dificultad en
el manejo de las estrategias didácticas.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
55
Sigue siendo excesivo el número de temas y aprendizajes en la asignatura de
Biología I, lo que contrasta con la concepción del enfoque integral.
Otro apartado que sufre modificaciones considerables es el de la bibliografía, no
sólo en cantidad sino en calidad, pues en el programa vigente se proponen nueve
libros de texto, en contraste con los textos propuestos en 2013 y 2015, que incluyen
cibergrafía, bibliografía para profesores y complementaria además de la dirigida a
alumnos.
En las estrategias y actividades no se logra apreciar un avance en el uso de las TIC
en el aula, por lo menos no de manera explícita.
El cuadro 7 muestra los aprendizajes esperados en cada uno de los programas en la
versión vigente y en la del programa actualizado. Allí se puede observar que hubo
una reestructuración de los niveles cognitivos por unidad. En esta reestructuración se
corrige un nivel que no resultaba apropiado para el tema, pues se solicitaba que se
valorara la importancia biológica de las biomoléculas en el funcionamiento de la
célula, aprendizaje que no se alcanzaba por la dificultad propia del tema ya que se
requieren bases sólidas de Química para realizar una valoración. El resto de los
aprendizajes varía en nivel de dificultad.
La demanda cognitiva, aunada a la gran cantidad de temas en la segunda unidad,
hacen este programa difícil de enseñar y de aprender. Se requiere una gran
habilidad del profesor en el manejo de estrategias de problematización e
integración para lograr que los alumnos alcancen los aprendizajes planteados;
además de contar con material de apoyo que considere la vida cotidiana del
alumno y el uso de la TIC para lograr un impacto real tanto en el discurso como en la
actitud de los alumnos ante los diferentes temas revisados, así como implementar el
trabajo por proyectos y el análisis de casos reales y actuales. No se puede eludir que
los alumnos tienen a la mano una gran cantidad de información y que es necesario
que sepan seleccionar, clasificar, discriminar y reestructurarla para transformarla en
conocimiento, para lo cual se requiere de la ayuda ajustada del docente.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
56
Cuadro 7. Comparación de los aprendizajes en las unidades de los
programas de Biología I vigente y actualizado
Título de la
asignatura Programa de Biología I 2003 Programa de Biología I 2015
Primera unidad
Aprendizajes
El alumno
Explica cómo se construyó la teoría celular
considerando el contexto social y la etapa histórica
en que se formuló.
Valora la importancia de las biomoléculas en el
funcionamiento de las células.
Relaciona las estructuras celulares con sus funciones.
Explica las características de las células procariotas y
eucariotas.
Aplica habilidades, actitudes y valores al llevar a
cabo actividades documentales y experimentales
que contribuyan a la comprensión de que la célula
es la unidad estructural y funcional de los sistemas
vivos.
Aplica habilidades, actitudes y valores para
comunicar de forma oral y escrita la información
derivada de las actividades realizadas.
El alumno:
Identificará a la teoría celular y la teoría de la
evolución por selección natural, como modelos
unificadores que proporcionan las bases del
desarrollo de la biología moderna.
Reconocerá que el panorama actual del estudio
de la biología permite entender la dinámica y
cambio en los sistemas biológicos.
Distinguirá las características generales de los
sistemas biológicos.
Identificará los niveles de organización de los
sistemas biológicos.
Aplicará habilidades para recopilar, organizar,
analizar y sintetizar la información proveniente de
diferentes fuentes confiables, que coadyuven en
la comprensión de la biología como ciencia.
Desarrollará destrezas y habilidades propias de los
métodos de estudio de la Biología.
Interactuará de manera propositiva y proactiva
con otros compañeros.
Mostrará actitudes favorables hacia la ciencia y
sus aplicaciones.
Desarrollará hábitos, técnicas de estudio y
administración del tiempo.
Segunda
unidad
Aprendizajes
El alumno:
Relaciona los componentes de la membrana celular
con algunos procesos de regulación.
Explica los aspectos generales de la fotosíntesis,
respiración, fermentación, replicación de ADN y
síntesis de proteínas.
Comprende que los sistemas vivos se mantienen
gracias a su capacidad de transformar energía.
Comprende que los sistemas vivos se perpetúan y
mantienen debido a que el ADN tiene la capacidad
de replicar su información y transcribirla para que se
traduzca en proteínas.
Describe el ciclo celular con una visión global en la
que se destaquen los hechos básicos que tienen
lugar a lo largo del mismo, en especial, los procesos
de división celular por mitosis y meiosis.
Comprende la importancia de los procesos de
regulación, conservación y reproducción, como
parte de lo que requiere un sistema para mantenerse
vivo y perpetuarse.
Aplica habilidades, actitudes y valores al llevar a
cabo actividades documentales y experimentales
que contribuyan a la comprensión de los procesos
de regulación, conservación y reproducción.
Aplica habilidades, actitudes y valores para
comunicar de forma oral y escrita la información
derivada de las actividades realizadas.
El alumno:
Reconocerá que la formulación de la teoría
celular es producto de un proceso de
investigación científica y de desarrollo de la
microscopia.
Identificará a las biomoléculas, como
componentes químicos de la célula.
Describirá las semejanzas estructurales entre las
células procariotas y eucariotas: membrana
celular, citoplasma, cromosomas y ribosomas.
Identificará las diferencias entre las estructuras de
células procariotas y eucariotas: organelos no
membranosos y membranosos.
Describirá los componentes de la membrana
celular y los tipos de transporte a través de ella.
Identificará que el citoesqueleto, cilios y flagelos,
son componentes celulares que proporcionan
forma y movimiento.
Reconocerá a la mitocondria y el cloroplasto
como los principales organelos encargados de la
transformación energética.
Relacionará el tránsito de moléculas con el sistema
de endomembranas a partir de la información
genética contenida en la célula.
Identificará a la mitosis como parte del ciclo
celular.
Aplicará habilidades para recopilar, organizar,
analizar y sintetizar la información proveniente de
diferentes fuentes confiables que coadyuven en la
comprensión de la biología como ciencia.
Interactuará de manera propositiva y proactiva
con otros compañeros.
Mostrará actitudes favorables hacia la ciencia y
sus productos.
Desarrollará hábitos y técnicas de estudio y
administrará su tiempo.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
57
Título de la
asignatura Programa de Biología I 2003 Programa de Biología I 2015
Tercera unidad
Aprendizajes
El alumno:
Explica diferentes mecanismos hereditarios.
Resuelve problemas que involucren la transmisión de
caracteres según distintos mecanismos hereditarios.
Reconoce que la transmisión de las características
hereditarias permite la continuidad de los sistemas
vivos.
Relaciona las mutaciones con la variabilidad
biológica.
Describe la tecnología del ADN recombinante y sus
aplicaciones.
Valora las implicaciones de la manipulación
genética.
Valora las implicaciones bioéticas del Proyecto
Genoma Humano y de la clonación de organismos.
Aplica habilidades, actitudes y valores al llevar a
cabo actividades documentales y experimentales
que contribuyan a la comprensión de la transmisión y
modificación de las características hereditarias.
Aplica habilidades, actitudes y valores para
comunicar de forma oral y escrita la información
El alumno:
Explicará la meiosis como un proceso que
antecede a la reproducción sexual y produce
células genéticamente diferentes.
Conocerá diferentes tipos de reproducción
asexual y sexual, tanto en procariotas como en
eucariotas.
Reconocerá las leyes de Mendel como la base de
la explicación de la Herencia en los sistemas
biológicos.
Distinguirá a la Herencia ligada al sexo y la
codominancia como otros modelos de relación
entre cromosomas y genes.
Distinguirá a la Teoría Cromosómica de la Herencia
como la explicación en la transmisión de los
caracteres.
Apreciará que las mutaciones son fuente de
cambio en los sistemas biológicos.
Reconocerá las implicaciones biológicas y éticas
de la manipulación del material genético.
Aplicará habilidades para recopilar, organizar,
analizar y sintetizar la información confiable
proveniente de diferentes fuentes que contribuyan
a la comprensión de la reproducción, transmisión y
modificación de la información genética.
Realizará investigaciones en las que aplique
conocimientos y habilidades, al fomentar
actividades con las características del trabajo
científico y comunica de forma oral y escrita los
resultados empleando un vocabulario científico.
En el cuadro 8 se presentan los temas a desarrollar en cada programa. Una primera
observación permite darnos cuenta de que de nuevo hay un sesgo en los temas,
pues todos ellos describen principalmente un mundo de eucariontes y
macroscópico. Los procariontes sólo se abordan como un tema y no son tomados
en cuenta en los procesos que se propone estudiar, lo que da como resultado que
no se aplique realmente el enfoque sistémico e integral en la enseñanza de la
Biología. Esto es una desventaja, pues algunas carreras como Investigación
Biomédica Básica y Ciencias Genómicas requieren del conocimiento sólido de los
procariontes y los procesos que llevan a cabo.
En el caso de la inclusión de los paradigmas de la Teoría celular y la Teoría de la
evolución queda la duda de por qué sólo se revisan estos dos de forma explícita,
pues los demás paradigmas son igualmente importantes y en conjunto caracterizan
a la Biología como Ciencia, por lo que no se comprende cuáles fueron los criterios
de inclusión de los mismos. Es más, se elimina la Teoría de la Homeostasis que es la
base para la comprensión de los procesos de regulación y conservación en los
sistemas vivos.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
58
Cuadro 8. Contenidos temáticos de la asignatura de Biología I del
programa vigente y del programa actualizado
Título de la
asignatura Programa de Biología I 2003 Programa de Biología I 2015
Primera
Unidad
Temas
I. La célula como unidad de los sistemas vivos.
Formulación de la teoría celular y sus aportaciones.
Moléculas presentes en las células.
Función de carbohidratos, lípidos.
Proteínas y ácidos nucleicos.
Estructuras celulares y sus funciones.
Semejanzas y diferencias entre células procariotas y
eucariotas.
Tema 1. Panorama actual del estudio de la Biología.
Teorías unificadoras
Tema 2. Objeto de estudio de la Biología.
Características generales de los sistemas
biológicos.
Niveles de organización
Segunda
Unidad
Temas
Tema I. Procesos de regulación
Concepto e importancia de la homeostasis.
Función de los componentes de la membrana en el
transporte, comunicación y reconocimiento celular.
Transporte de materiales a través de la membrana
celular: Procesos pasivos y activos.
Tema II. Procesos de conservación
Concepto e importancia del metabolismo:
Anabolismo y catabolismo como procesos
bioenergéticos.
Fotosíntesis: Aspectos generales de la fase luminosa,
la fase obscura, e importancia.
Respiración: Aspectos generales de la glucólisis,
ciclo de Krebs, cadena de transporte de electrones,
e importancia.
Fermentación: Aspectos generales e importancia.
Replicación del ADN: Aspectos generales e
importancia.
Síntesis de proteínas: Aspectos generales de la
transcripción y traducción del ADN, e importancia.
Tema III. Procesos de reproducción.
Fases del ciclo celular.
Mitosis: Fases e importancia.
Meiosis: Fases e importancia en la reproducción y
variabilidad biológica.
Aspectos generales de la reproducción asexual y
sexual. Importancia biológica.
Tema 1. Teoría Celular.
Construcción de la Teoría celular, sus principales
aportaciones y postulados.
Moléculas presentes en las células: carbohidratos o
glúcidos, lípidos, proteínas y ácidos nucleicos.
Tema 2. Estructura y función celular.
Estructuras comunes de las células procariota y
eucariota.
Estructuras que diferencian a las células
procariotas y eucariotas.
La célula y su entorno.
Forma y movimiento.
Transformación de energía.
Flujo de información genética.
Tema 3. Continuidad de la célula.
Ciclo celular: mitosis.
Tercera
Unidad
Temas
Tema I. Mecanismos de la herencia
Herencia mendeliana.
Herencia no mendeliana: Dominancia incompleta,
alelos múltiples y herencia ligada al sexo.
Conceptos de gen y genoma.
Concepto de mutación. Importancia de las
mutaciones como mecanismos de variabilidad
biológica.
Tema II. La Ingeniería genética y sus aplicaciones.
Aspectos generales de la Tecnología del ADN
recombinante.
Aplicaciones e implicaciones de la manipulación
genética: Organismos transgénicos, terapia génica.
Implicaciones bioéticas del Proyecto Genoma
Humano y de la clonación de organismos.
Tema 1 Reproducción Gametogénesis.
Nivel de individuo
Tema 2 Herencia.
Herencia Mendeliana.
Variantes de la herencia mendeliana.
Teoría Cromosómica de la Herencia.
Mutación y cambio genético.
Manipulación del DNA.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
59
Los cuadros 9 y 10 contienen los aprendizajes y el nivel cognitivo de las dos versiones
de los programas, para comparar si hubo cambios sustanciales en los mismos.
En general se sigue teniendo un mayor número de aprendizajes en el nivel de
comprensión, aunque se aumentó el número de aprendizajes en el nivel de
actitudes, los cuales se incluyen en el nivel de evaluación, pues la mayoría implica
valorar el contenido científico o valorar las implicaciones de ese conocimiento en la
sociedad.
Esta demanda cognitiva del alumno se encuentra mejor distribuida en las dos
unidades, de manera que con estrategias integrales se puede lograr el nivel
solicitado. Sobre todo porque los temas de la segunda unidad son más cercanos a
la realidad cotidiana de los alumnos.
Cuadro 9. Comparación de los niveles cognitivos de los
aprendizajes de los programas vigente y actualizado
Programa de
Biología I Conocimiento Comprensión Análisis Síntesis Aplicación Evaluación
2003
Unidad 1
Explica cómo se construyó la
teoría celular considerando el
contexto social y la etapa
histórica en que se formuló.
Relaciona las estructuras
celulares con sus funciones.
Explica las características de
las células procariotas y
eucariotas.
Aplica habilidades,
actitudes y valores
al llevar a cabo
actividades
documentales y
experimentales que
contribuyan a la
comprensión de
que la célula es la
unidad estructural y
funcional de los
sistemas vivos.
Aplica habilidades,
actitudes y valores
para comunicar de
forma oral y escrita
la información
derivada de las
actividades
realizadas.
Valora la
importancia
de las
biomoléculas
en el
funcionamie
nto de las
células.
0 3 0 0 2 1
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
60
Programa de
Biología I Conocimiento Comprensión Análisis Síntesis Aplicación Evaluación
Unidad 2 Describe el
ciclo celular
con una visión
global en la
que se
destaquen los
hechos básicos
que tienen
lugar a lo largo
del mismo, en
especial, los
procesos de
división celular
por mitosis y
meiosis.
Relaciona los componentes de
la membrana celular con
algunos procesos de
regulación.
Explica los aspectos generales
de la fotosíntesis, respiración,
fermentación, replicación de
ADN y síntesis de proteínas.
Comprende que los sistemas
vivos se mantienen gracias a su
capacidad de transformar
energía.
Comprende que los sistemas
vivos se perpetúan y
mantienen debido a que el
ADN tiene la capacidad de
replicar su información y
transcribirla para que se
traduzca en proteínas.
Comprende la importancia de
los procesos de regulación,
conservación y reproducción,
como parte de lo que requiere
un sistema para mantenerse
vivo y perpetuarse.
Aplica habilidades,
actitudes y valores
al llevar a cabo
actividades
documentales y
experimentales que
contribuyan a la
comprensión de los
procesos de
regulación,
conservación y
reproducción.
Aplica habilidades,
actitudes y valores
para comunicar de
forma oral y escrita
la información
derivada de las
actividades
realizadas.
1 5 0 0 2 0
Unidad 3 Reconoce que
la transmisión
de las
características
hereditarias
permite la
continuidad de
los sistemas
vivos.
Describe la
tecnología del
ADN
recombinante y
sus
aplicaciones.
Explica diferentes mecanismos
hereditarios.
Relaciona las mutaciones con
la variabilidad biológica.
Resuelve problemas
que involucren la
transmisión de
caracteres según
distintos
mecanismos
hereditarios.
Aplica habilidades,
actitudes y valores
al llevar a cabo
actividades
documentales y
experimentales que
contribuyan a la
comprensión de la
transmisión y
modificación de las
características
hereditarias.
Aplica habilidades,
actitudes y valores
para comunicar de
forma oral y escrita
la información
Valora las
implicacione
s de la
manipulació
n genética.
Valora las
implicacione
s bioéticas
del Proyecto
Genoma
Humano y de
la clonación
de
organismos.
3 10 0 0 7 3
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
61
Programa de
Biología I Conocimiento Comprensión Análisis Síntesis Aplicación Evaluación
2015
Unidad 1
Reconocerá que el
panorama actual
del estudio de la
biología permite
entender la
dinámica y cambio
en los sistemas
biológicos.
Identificará a la
teoría celular y la
teoría de la
evolución por
selección natural,
como modelos
unificadores que
proporcionan las
bases del desarrollo
de la biología
moderna.
Distinguirá las
características
generales de los
sistemas biológicos.
Identificará los niveles
de organización de
los sistemas
biológicos.
Aplicará habilidades
para recopilar,
organizar, analizar y
sintetizar la
información
proveniente de
diferentes fuentes
confiables, que
coadyuven en la
comprensión de la
biología como
ciencia.
Desarrollará destrezas
y habilidades propias
de los métodos de
estudio de la
Biología.
Interactuará de
manera propositiva y
proactiva con otros
compañeros.
Mostrará
actitudes
favorables hacia
la ciencia y sus
aplicaciones.
Desarrollará
hábitos, técnicas
de estudio y
administración
del tiempo.
1 3 0 0 2 2
Unidad 2 Describirá las
semejanzas
estructurales entre
las células
procariotas y
eucariotas:
membrana celular,
citoplasma,
cromosomas y
ribosomas.
Describirá los
componentes de la
membrana celular
y los tipos de
transporte a través
de ella.
Reconocerá que la
formulación de la
teoría celular es
producto de un
proceso de
investigación
científica y de
desarrollo de la
microscopia.
Reconocerá a la
mitocondria y el
cloroplasto como
los principales
organelos
encargados de la
transformación
energética
Identificará a las
biomoléculas, como
componentes
químicos de la
célula.
Identificará las
diferencias entre las
estructuras de células
procariotas y
eucariotas: organelos
no membranosos y
membranosos.
Identificará que el
citoesqueleto, cilios y
flagelos, son
componentes
celulares que
proporcionan forma
y movimiento.
Relacionará el
tránsito de moléculas
con el sistema de
endomembranas a
partir de la
información genética
contenida en la
célula.
Identificará a la
mitosis como parte
del ciclo celular.
Aplicará habilidades
para recopilar,
organizar, analizar y
sintetizar la
información
proveniente de
diferentes fuentes
confiables que
coadyuven en la
comprensión de la
biología como
ciencia.
Interactuará de
manera
propositiva y
proactiva con
otros
compañeros.
Mostrará
actitudes
favorables hacia
la ciencia y sus
productos.
Desarrollará
hábitos y
técnicas de
estudio y
administrará su
tiempo.
4 5 0 0 1 3
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
62
Programa de
Biología I Conocimiento Comprensión Análisis Síntesis Aplicación Evaluación
Unidad 3 Conocerá
diferentes tipos de
reproducción
asexual y sexual,
tanto en
procariotas como
en eucariotas.
Apreciará que las
mutaciones son
fuente de cambio
en los sistemas
biológicos.
Explicará la meiosis
como un proceso
que antecede a la
reproducción sexual
y produce células
genéticamente
diferentes.
Reconocerá las leyes
de Mendel como la
base de la
explicación de la
Herencia en los
sistemas biológicos.
Distinguirá a la
Herencia ligada al
sexo y la
codominancia como
otros modelos de
relación entre
cromosomas y genes.
Distinguirá a la Teoría
Cromosómica de la
Herencia como la
explicación en la
transmisión de los
caracteres.
Aplicará habilidades
para recopilar,
organizar, analizar y
sintetizar la
información
confiable
proveniente de
diferentes fuentes
que contribuyan a la
comprensión de la
reproducción,
transmisión y
modificación de la
información
genética.
Realizará
investigaciones en las
que aplique
conocimientos y
habilidades, al
fomentar actividades
con las
características del
trabajo científico y
comunica de forma
oral y escrita los
resultados
empleando un
vocabulario
científico.
Reconocerá las
implicaciones
biológicas y
éticas de la
manipulación del
material
genético.
2 4 0 0 2 1
Cuadro 10. Comparación del número de aprendizajes de
acuerdo al nivel cognitivos del programa de Biología I
Programa
Biología I
Conocimiento Comprensión Análisis Síntesis Aplicación Evaluación
2003 4 18 0 0 11 4
2015 7 12 0 0 5 6
A continuación se presentan los aprendizajes y contenidos temáticos del programa
de Biología II vigente y actualizado con el fin de tener un punto de comparación no
sólo del nivel cognitivo, sino también del número de cada uno de ellos por unidad.
Lo que indica el nivel de profundidad con que se revisan los temas en las clases.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
63
Cuadro 11. Aprendizajes esperados de los programas de
Biología II vigente y actualizado
Título de
la unidad 2003 2015
Unidad I El alumno:
Explica distintas teorías sobre el origen de los
sistemas vivos considerando el contexto social y
la etapa histórica en que se formularon.
Explica los planteamientos que fundamentan el
origen de los sistemas vivos como un proceso de
evolución química.
Explica el origen de las células eucarióticas como
resultado de procesos de endosimbiosis.
Explica las teorías evolutivas formuladas por
Lamarck y Darwin - Wallace.
Valora las aportaciones de Darwin al desarrollo
del pensamiento evolutivo.
Explica la teoría sintética y reconoce otras
aportaciones recientes en el estudio de la
evolución de los sistemas vivos.
Describe evidencias que fundamentan la
evolución de los sistemas vivos.
Explica la diversidad de las especies como
resultado de los mecanismos evolutivos.
Reconoce los niveles en que se manifiesta la
biodiversidad.
Valora la sistemática en el estudio y
conocimiento de la biodiversidad.
Reconoce las características generales de los
cinco reinos y los tres dominios.
Valora la necesidad de conservar la
biodiversidad.
Aplica habilidades, actitudes y valores al llevar a
cabo actividades documentales, experimentales
y/o de campo, que contribuyan a la
comprensión del origen, evolución y diversidad
de los sistemas vivos.
Aplica habilidades, actitudes y valores para
comunicar de forma oral y escrita la información
derivada de las actividades realizadas.
El alumno:
Reconocerá que la teoría de Oparin–Haldane
permite explicar la transformación de la materia en
las fases tempranas de la Tierra.
Describirá los planteamientos que fundamentan el
origen evolutivo de los sistemas biológicos como
resultado de la química prebiótica y el papel de los
ácidos nucleicos.
Reconocerá la explicación acerca del origen de las
células eucariotas.
Identificará el concepto de Evolución biológica.
Reconocerá las aportaciones de las teorías de
Lamarck, Darwin–Wallace y Sintética, al desarrollo del
pensamiento evolutivo.
Relacionará los eventos más significativos en la
historia de la vida de la Tierra con la escala del
tiempo geológico.
Apreciará las evidencias paleontológicas,
anatómicas, moleculares y biogeográficas que
apoyan las ideas evolucionistas.
Identificará el concepto de especie biológica y su
importancia en la comprensión de la diversidad
biológica.
Conocerá los criterios utilizados para clasificar a los
sistemas biológicos en cinco reinos y tres dominios.
Aplicará habilidades para recopilar, organizar,
analizar y sintetizar la información confiable
proveniente de diferentes fuentes que contribuyan a
la comprensión del origen, evolución y diversidad de
sistemas biológicos.
Realizará investigaciones en las que aplica
conocimientos y habilidades, al fomentar actividades
con las características del trabajo científico y
comunicará de forma oral y escrita los resultados
empleando un vocabulario científico.
Reconocerá la importancia del papel de la ciencia
en la conservación de la biodiversidad.
Mostrará actitudes favorables hacia el trabajo
colaborativo.
Mostrará una actitud crítica y reflexiva ante la
relación ciencia–tecnología–sociedad ambiente.
Valorará el conocimiento científico y tecnológico
como parte del patrimonio de nuestro país y de la
humanidad.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
64
Título de
la unidad 2003 2015
Unidad 2 El alumno:
Describe los niveles de organización ecológica.
Identifica los componentes bióticos y abióticos
del ecosistema.
Explica el flujo de energía y los ciclos
biogeoquímicos como procesos básicos para el
funcionamiento del ecosistema.
Explica las relaciones intra e interespecíficas que
se pueden establecer en la comunidad.
Explica los conceptos de ambiente, dimensión
ambiental y desarrollo sustentable.
Valora los efectos que el incremento de la
población humana, sus actividades y formas de
vida, producen sobre el ambiente.
Relaciona la problemática ambiental y la
pérdida de biodiversidad.
Valora la importancia de los programas para el
manejo responsable de la biosfera.
Aplica habilidades, actitudes y valores al llevar a
cabo actividades documentales, experimentales
y/o de campo, que contribuyan a la
comprensión de las interacciones entre los
sistemas vivos y su ambiente.
Aplica habilidades, actitudes y valores al
comunicar de forma oral y escrita la información.
El alumno:
Identificará los niveles de población, comunidad,
ecosistema, bioma y biosfera en la organización
ecológica.
Diferenciará los componentes bióticos del ecosistema
y sus interacciones intra e interespecíficas.
Identificará los componentes abióticos en el
ecosistema e importancia de los ciclos del carbono,
nitrógeno, fósforo, azufre y agua.
Describirá el flujo de energía y el ciclo de la materia
como procesos básicos en el funcionamiento del
ecosistema.
Identificará el concepto de biodiversidad y su
importancia para la conservación biológica.
Identificará el impacto de la actividad humana en el
ambiente, en aspectos como: contaminación,
erosión, cambio climático y pérdida de especies.
Impacto de la actividad humana en el ambiente.
Reconocerá las dimensiones del desarrollo
sustentable y su importancia, para el uso, manejo y
conservación de la biodiversidad.
Aplicará habilidades para recopilar, organizar,
analizar y sintetizar la información confiable
proveniente de diferentes fuentes que contribuyan a
la comprensión de la interacción de los sistemas
biológicos con su ambiente.
Realizará investigaciones en las que aplica
conocimientos y habilidades, a través de la
realización de actividades características del trabajo
científico y comunica de forma oral y escrita los
resultados empleando un vocabulario científico.
Respetará el ambiente y todas las formas de vida.
Reconocerá el desempeño de los diversos grupos
humanos en la gestión de la sustentabilidad y los
programas de la conservación de la biósfera.
Desarrolla hábitos y técnicas de estudio y administra
su tiempo.
Muestra una actitud crítica y reflexiva ante la relación
ciencia–tecnología–sociedad– ambiente.
Valorará la importancia de la conservación biológica
como parte de su formación ética.
En el caso de esta asignatura, se observa una mayor coherencia en la actualización.
Da la impresión de haber sido trabajada de una forma más integral en comparación
con Biología I.
Sin embargo, se sigue considerando a la Teoría de Oparin como la única base para
el estudio del origen de la vida en la Tierra, cuando hay suficientes evidencias que
permiten reconocer que la Teoría Quimiosintética o Geoquímica puede ser una
explicación complementaria a la de Oparin. El hallazgo de microorganismos que
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
65
viven en condiciones extremas, de aquellos que utilizan compuestos inorgánicos
como hidrógeno, fierro, azufre o sustancias como arsénico y molibdeno, aporta
información para argumentar que no solamente las reacciones de condensación
fueron importantes en la Química prebiótica. Hay toda una Química inorgánica que
da luz a la controversia del origen de la vida.
De la misma forma se sigue hablando de cinco reinos y tres dominios, cuando hay
propuestas de seis reinos que se complementan con los tres dominios a partir no sólo
de los trabajos de Woese, sino de otros investigadores. Sobre todo investigaciones
que utilizan la Genómica y Metagenómica.
En el caso del concepto de especie, es importante resaltar que la concepción
biológica de especie no se ajusta a los procariontes y a los que tienen reproducción
asexual. Debe plantearse como un tema controvertido.
En la segunda unidad, es valioso que se resalte el impacto de la actividad humana
sobre el ambiente, sobre todo a la luz de la discusión sobre la existencia o no de un
cambio climático que se explica como una consecuencia directa del desarrollo y la
industrialización.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
66
Cuadro 12. Contenidos temáticos de programa de Biología II vigente y actualizado
Título de la
unidad 2003 2015
Unidad 1 Tema I. El origen de los sistemas vivos.
Primeras explicaciones sobre el origen de
los sistemas vivos: Controversia generación
espontánea / biogénesis.
Teoría quimiosintética de Oparin – Haldane.
Teoría de Margulis de la endosimbiosis.
Tema II. La evolución como proceso que
explica la diversidad de los sistemas vivos.
Concepto de evolución.
Aportaciones al desarrollo del pensamiento
evolutivo: Teoría de Lamarck, teoría de
Darwin - Wallace, teoría sintética.
Otras aportaciones: neutralismo, equilibrio
puntuado.
Evidencias de la evolución:
Paleontológicas, anatómicas,
embriológicas, biogeográficas,
bioquímicas, genéticas.
Consecuencias de la evolución:
Adaptación, extinción, diversidad de
especies.
Tema III. La diversidad de los sistemas vivos
Concepto, niveles e importancia de la
biodiversidad.
Aportaciones de la sistemática al
conocimiento de la biodiversidad.
Características generales de los cinco
reinos y de los tres dominios.
Origen de los sistemas vivos
Teoría Quimiosintética.
Modelos precelulares.
Teoría de la endosimbiosis
Evolución biológica
Evolución
Aportaciones de las teorías al pensamiento
evolutivo
Escala del tiempo geológico
Evidencias de la evolución
Especie biológica
Diversidad de los sistemas biológicos
Características de los dominios y los reinos.
Unidad 2 Tema I. Estructura y procesos en el ecosistema
Niveles de organización ecológica:
Población, comunidad, ecosistema, bioma
y biosfera.
Componentes del ecosistema: Abióticos y
bióticos.
Dinámica del ecosistema: Flujo de energía
y ciclos biogeoquímicos.
Relaciones intra e interespecíficas.
Tema II. El desarrollo humano y sus
repercusiones sobre el ambiente � Concepto
de ambiente y dimensión ambiental.
Crecimiento de la población humana, su
distribución y demanda de recursos y
espacios.
Deterioro ambiental y sus consecuencias en
la pérdida de biodiversidad.
Manejo de la biosfera: Desarrollo
sustentable y programas de conservación
Estructura y procesos del ecosistema.
Niveles de organización ecológica.
Componentes bióticos y sus interacciones.
Componentes abióticos y ciclos biogeoquímicos.
Niveles tróficos y flujo de energía.
Biodiversidad y conservación biológica.
Concepto de biodiversidad.
Impacto de la actividad humana en el ambiente.
Desarrollo sustentable.
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
67
Cuadro 13. Niveles cognitivos de los aprendizajes del
programa de Biología II vigente y actualizado
Programa Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
2003
Unidad 1
Describe
evidencias que
fundamentan la
evolución de los
sistemas vivos.
Reconoce los
niveles en que se
manifiesta la
biodiversidad.
Reconoce las
características
generales de los
cinco reinos y los
tres dominios.
Explica distintas teorías
sobre el origen de los
sistemas vivos
considerando el
contexto social y la
etapa histórica en que
se formularon.
Explica los
planteamientos que
fundamentan el origen
de los sistemas vivos
como un proceso de
evolución química.
Explica el origen de las
células eucarióticas
como resultado de
procesos de
endosimbiosis.
Explica las teorías
evolutivas formuladas
por Lamarck y Darwin -
Wallace.
Explica la teoría
sintética y reconoce
otras aportaciones
recientes en el estudio
de la evolución de los
sistemas vivos.
Explica la diversidad de
las especies como
resultado de los
mecanismos evolutivos.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores al llevar
a cabo
actividades
documentales,
experimentales
y/o de campo,
que contribuyan
a la
comprensión del
origen,
evolución y
diversidad de los
sistemas vivos.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores para
comunicar de
forma oral y
escrita la
información
derivada de las
actividades
realizadas.
Valora las
aportaciones de
Darwin al
desarrollo del
pensamiento
evolutivo.
Valora la
sistemática en el
estudio y
conocimiento de
la biodiversidad.
Valora la
necesidad de
conservar la
biodiversidad.
Unidad 2 Describe los
niveles de
organización
ecológica
Identifica los
componentes bióticos y
abióticos del
ecosistema.
Explica el flujo de
energía y los ciclos
biogeoquímicos como
procesos básicos para
el funcionamiento del
ecosistema.
Explica las relaciones
intra e interespecíficas
que se pueden
establecer en la
comunidad.
Explica los conceptos
de ambiente,
dimensión ambiental y
desarrollo sustentable.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores al llevar
a cabo
actividades
documentales,
experimentales
y/o de campo,
que contribuyan
a la
comprensión de
las interacciones
entre los
sistemas vivos y
su ambiente.
Aplica
habilidades,
actitudes y
valores al
comunicar de
forma oral y
escrita la
información
derivada de las
Valora los
efectos que el
incremento de la
población
humana, sus
actividades y
formas de vida,
producen sobre
el ambiente.
Valora la
importancia de
los programas
para el manejo
responsable de
la biosfera.
4 10 2 0 0 2
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
68
Programa Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
2015
Unidad 1
Reconocerá que la teoría de
Oparin–Haldane permite
explicar la transformación de
la materia en las fases
tempranas de la Tierra.
Describirá los planteamientos
que fundamentan el origen
evolutivo de los sistemas
biológicos como resultado
de la química prebiótica y el
papel de los ácidos
nucleicos.
Reconocerá la explicación
acerca del origen de las
células eucariotas.
Identificará el concepto de
Evolución biológica.
Reconocerá las
aportaciones de las teorías
de Lamarck, Darwin–Wallace
y Sintética, al desarrollo del
pensamiento evolutivo.
Apreciará las evidencias
paleontológicas,
anatómicas, moleculares y
biogeográficas que apoyan
las ideas evolucionistas.
Identificará el concepto de
especie biológica y su
importancia en la
comprensión de la
diversidad biológica.
Conocerá los criterios
utilizados para clasificar a los
sistemas biológicos en cinco
reinos y tres dominios.
Reconocerá la importancia
del papel de la ciencia en la
conservación de la
biodiversidad.
Relacionará los
eventos más
significativos
en la historia
de la vida de
la Tierra con la
escala del
tiempo
geológico
Aplicará habilidades
para recopilar,
organizar, analizar y
sintetizar la información
confiable proveniente
de diferentes fuentes
que contribuyan a la
comprensión del
origen, evolución y
diversidad de sistemas
biológicos.
Realizará
investigaciones en las
que aplica
conocimientos y
habilidades, al
fomentar actividades
con las características
del trabajo científico y
comunicará de forma
oral y escrita los
resultados empleando
un vocabulario
científico.
Mostrará
actitudes
favorables
hacia el
trabajo
colaborativo.
Mostrará una
actitud
crítica y
reflexiva ante
la relación
ciencia–
tecnología–
sociedad
ambiente.
Valorará el
conocimient
o científico y
tecnológico
como parte
del
patrimonio
de nuestro
país y de la
humanidad.
9 1 2 0 0 3
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
69
Programa Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
Unidad 2 Identificará los niveles de
población, comunidad,
ecosistema, bioma y biosfera
en la organización
ecológica.
Identificará los componentes
abióticos en el ecosistema e
importancia de los ciclos del
carbono, nitrógeno, fósforo,
azufre y agua.
Describirá el flujo de energía
y el ciclo de la materia como
procesos básicos en el
funcionamiento del
ecosistema.
Identificará el concepto de
biodiversidad y su
importancia para la
conservación biológica.
Identificará el impacto de la
actividad humana en el
ambiente, en aspectos
como: contaminación,
erosión, cambio climático y
pérdida de especies.
Reconocerá las dimensiones
del desarrollo sustentable y
su importancia, para el uso,
manejo y conservación de la
biodiversidad.
Reconocerá el desempeño
de los diversos grupos
humanos en la gestión de la
sustentabilidad y los
programas de la
conservación de la biósfera.
Diferenciará los
componentes
bióticos del
ecosistema y
sus
interacciones
intra e
interespecificas
.
Aplicará habilidades
para recopilar,
organizar, analizar y
sintetizar la información
confiable proveniente
de diferentes fuentes
que contribuyan a la
comprensión de la
interacción de los
sistemas biológicos con
su ambiente.
Realizará
investigaciones en las
que aplica
conocimientos y
habilidades, a través
de la realización de
actividades
características del
trabajo científico y
comunica de forma
oral y escrita los
resultados empleando
un vocabulario
científico.
Desarrolla hábitos y
técnicas de estudio y
administra su tiempo.
Respetará el
ambiente y
todas las
formas de
vida.
Muestra una
actitud
crítica y
reflexiva ante
la relación
ciencia–
tecnología–
sociedad–
ambiente.
Valorará la
importancia
de la
conservación
biológica
como parte
de su
formación
ética.
6 1 3 0 0 3
Total 10 11 5 0 0 5
Cuadro 14. Número de Aprendizajes del programa de
Biología II de acuerdo al nivel cognitivo.
Programa Conocimiento Comprensión Aplicación Análisis Síntesis Evaluación
Vigente 4 10 2 0 0 2
2105 14 1 3 0 0 3
Revisar, Actualizar, Modificar: Avance o retroceso.
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
70
Conclusiones
Todo proceso de revisión o actualización es perfectible. Lo que queda ahora por
hacer, antes de que se pongan en práctica los programas actualizados, es organizar
grupos de análisis y reflexión que trabajen con ellos en:
• Hacer un diagnóstico de lo que se detecta como debilidades para que se
trabaje a través de estrategias didácticas que permitan resarcir esas carencias.
• Retroalimentar al Departamento de formación de profesores para que deje de
ofertar cursos aislados o sin estructura y eje orientador.
• Considerar los resultados del EDA para hacer un diagnóstico de la
instrumentación de los programas actuales y prever lo que puede presentarse
cuando se instrumenten los programas actualizados.
• Rescatar los informes de trabajo de los profesores de carrera que trabajaron con
los programas actualizados.
• Rescatar el uso de las TIC pero como un medio o recurso más y no como un fin
en sí mismo.
• Establecer comunicación con las comisiones que revisarán los programas de
quinto y sexto semestres para que no cometan los mismos errores.
• Abordar la revisión como un problema académico y no como una bandera
política.
Aludiendo al título del texto, los programas se revisaron y modificaron pero no se
actualizaron. Los cambios no deben ser semánticos, sino epistemológicos.
De la misma forma, no se percibe avance, tal vez pasó como en “Alicia en el País de
las Maravillas”: nos movimos para quedar en el mismo lugar. No todo cambio implica
avance.
Referencias
CCH. 1979. Documenta. CCH. Número 1. UACB.UNAM
CCH.1996. Plan de estudios vigente. DGCCH.UNAM
CCH.2003. Programas de estudio de Biología I y II. DGCCH.UNAM
CCH. 2005. Programas de estudio de Biología III y IV. DGCCH.UNAM
CCH. 2006. Orientación y Sentido de las áreas. DGCCH.UNAM
CCH. 2013. Programas de Biología I y II. DGCCH.UNAM
CCH.2015. Programas de Biología I y II. DGCCH.UNAM.
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
71
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
Profesor Trinidad García Camacho
Dirección General
Profesora María Isabel Díaz del Castillo Prado
Opciones Técnicas:
Desarrollo de Sitios y Materiales Educativos Web
Dirección General
Resumen
Se hace un recuento descriptivo de los enfoques que han permeado en las últimas
décadas los procesos de docencia y de formación de profesores, seguida, por una
parte, de un análisis de las consecuencias pedagógicas que en la práctica docente
han representado, y por otra, de una valoración de los aportes que, principalmente
algunos de estos enfoques, brindan al ámbito educativo en la orientación de
alcanzar una educación de calidad.
Palabras clave: docencia, formación de profesores, reflexión sobre la docencia,
recuperación de la experiencia docente.
Introducción
De los distintos elementos que las instituciones tienen para realizar su proyecto
educativo, los profesores representan el eje principal para su concreción y
viabilidad. Son ellos quienes conocen, interpretan y recrean la propuesta curricular;
son también quienes diseñan, aplican y adaptan materiales educativos como una
forma de hacer más accesibles los contenidos académicos; y son quienes de
manera determinante se encargan de crear un entorno favorable en el aula para
que los aprendizajes sean relevantes y de calidad para los alumnos.
Siendo éstas las funciones principales de la planta docente, los profesores se
enfrentan a una serie de dificultades que van desde su contratación por horas, la
falta de apoyo en materiales, recursos e instalaciones adecuadas, la ausencia de
programas de inducción al modelo educativo de la institución, así como la carencia
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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de programas de formación para su desempeño educativo, hasta problemas en las
distintas carreras para que a los egresados se le prepare para un potencial
desempeño docente a nivel del bachillerato, y en consecuencia, contar con los
elementos mínimos para disponer de una actualización disciplinaria y didáctica para
tales fines.
Este reconocimiento de las dificultades es decisivo para instrumentar políticas y
programas que hagan efectivo el cumplimiento de las funciones docentes
indicadas.
Ahora bien, de este conjunto de problemas, nos interesa examinar el relacionado
específicamente con las concepciones sobre la docencia que se han generado en
el medio educativo, pues como tales, representan el contenido referencial con que
los profesores organizan las prácticas educativas en el aula. Esto es, los docentes se
enfrentan a planteamientos de formación que, como discursos educativos,
establecen: a) conceptos, teorías y tendencias sobre lo que es la enseñanza y el
aprendizaje, b) un vocabulario para caracterizar las nociones habituales de la vida
académica, y c) una serie de orientaciones para la acción docente.
La finalidad de realizar un breve análisis de los diferentes enfoques o tendencias que
sobre la formación de profesores se ha gestado es señalar algunas reflexiones que
permitan mostrar líneas de acción de mayor pertinencia con posibilidades de incidir
en un mejoramiento creciente del trabajo educativo de los profesores.
Enfoques sobre la docencia
Se presenta a continuación una breve descripción de los enfoques, concepciones o
tendencias más relevantes que se han ubicado en el medio nacional, y que se
pueden visualizar en un periodo de la década de los 70 hasta nuestros días. La idea
es destacar algunos aspectos que han marcado las visiones, prácticas y
expectativas que sobre el docente, las acciones de enseñanza y la formación de
profesores se pueden identificar tanto en la literatura pedagógica, como en las
prácticas de los maestros y en los planteamientos institucionales.
Es claro que los diferentes enfoques que se describen forman parte de un contexto
político y cultural, del que la revisión de sus relaciones con el contenido educativo
deberá hacerse en otro momento; además, los enfoques o tendencias que se
presentan, obedecen a una perspectiva de análisis pedagógico, que es interesante
contrastar con las diversas representaciones con que los profesores los han percibido
en sus diferentes momentos. Los enfoques que se identifican son los siguientes:
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
73
A. Sistematización de la Enseñanza
Impulsada en su momento por el CISE, a través de cursos y publicaciones, resultó un
primer esfuerzo por abordar de manera integral el proceso de enseñanza-
aprendizaje; se reconoce en ésta la influencia de la llamada “instrucción
programada” y de la “enseñanza por objetivos”, de la que la taxonomía del dominio
cognoscitivo de B. Bloom fue un soporte conceptual importante. Este enfoque
propone: disponer del conocimiento de la población a la que se destina el material
programado, el análisis del contenido objeto de programación, la formulación clara
de los objetivos y la especificación de las conductas a crear en los estudiantes, la
importancia de la evaluación como la serie de medios, recursos y procedimientos
que permiten el logro de las finalidades y metas de una institución, así como el
estudio de los métodos y procedimientos de enseñanza más relevantes, de tal forma
que le permita al maestro disponer de recursos para hacer del proceso de
aprendizaje una labor que se lleve a cabo con la mayor seguridad posible.
B. Tecnología educativa
Esta tendencia pedagógica puede ser vista como la “teoría educativa” que motivó
los esfuerzos de la llamada sistematización de la enseñanza, ya que en sus inicios la
tecnología educativa era presentada como “un conjunto de recursos de que
disponen los educadores para lograr mejorar y facilitar el aprendizaje de sus
alumnos”. La tecnología educativa se presentaba como un producto de la
investigación científica realizada en campos que se interesan en el mejoramiento
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Impulsó un desarrollo personal (mediante
talleres de relaciones interpersonales y de creatividad), un desarrollo pedagógico
(dotando al maestro de herramientas básicas para “facilitar” el aprendizaje, con
talleres de objetivos específicos y de microenseñanza), y un desarrollo
organizacional (mediante reuniones periódicas que promovieran la incorporación
del docente a la institución, bajo los principios de la administración de empresas y la
teoría de sistemas).
Desde hace muchos años a los profesores se les ha enseñado a cuestionar este
enfoque con los argumentos de que se privilegia la utilización de técnicas,
instrumentos y medios educativos con el fin de aumentar la eficiencia del proceso
de enseñanza-aprendizaje; que con ello se centra en “cómo” enseñar y no en
“qué”, despreocupándose del contenido y la teoría; y que subyace una
concepción educativa que no se hace explícita, estableciendo normas universales,
con las cuales el docente podrá resolver todo tipo de problemáticas educativas
independientemente del contexto e institución donde se enmarque.
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74
C. Microenseñanza
Si bien es una modalidad o consecuencia de la corriente anterior, su preocupación
por evaluar la actuación del profesor (la técnica consistía en examinar y
posteriormente videograbar el desempeño del profesor, buscando las dificultades
en el manejo del programa instruccional establecido) para ser examinada frente a
otros profesores e identificar problemas a mejorar. Representó una modalidad
significativa en algunas instituciones como una propuesta innovadora en la
formación de profesores. Este procedimiento como tal, al privilegiar el aislamiento
del profesor y su separación de los estudiantes en las labores cotidianas, se basó más
en el rendimiento personal y no en la resolución conjunta de los problemas teóricos y
prácticos, mostrando una de sus debilidades pedagógicas, además de que muy
pocas instituciones contaban con la infraestructura para grabar las sesiones
correspondientes.
D. Profesionalización de la docencia
Como proyecto opositor a la tecnología educativa, surge a fines de la década de
los 70 esta perspectiva, que propone a la docencia como objeto de estudio,
reflexionando sobre los aspectos laborales e incorporando la idea de “carrera
docente”. Propone abordar la docencia en sus dimensiones históricas, sociológicas y
psicológicas, entendiendo al docente como un sujeto activo, participativo y
consciente de su realidad. Este enfoque, además de recuperar la referencia socio-
histórica de todo acto educativo, señala que es importante atender la relación
docente-institución. Propone una psicología del aprendizaje cognoscitiva en
oposición al conductismo, promoviendo la reflexión sobre el aprendizaje grupal (en
determinadas instituciones se introduce la perspectiva de los grupos operativos
como una manera distinta de abordar el problema del aprendizaje). En este periodo
se introduce la noción de “formación integral”, aludiendo con ello a que el maestro
desarrolle una actitud profesional modificando su práctica mediante una formación
con la que se apropie del contenido particular de su profesión en su vinculación con
los contenidos pedagógicos.
E. Didáctica crítica
También como un cuestionamiento a la tecnología educativa surge en la década
de los 80 este enfoque que pretende una comprensión histórica y social de los
fenómenos educativos proponiendo tres niveles de análisis: el social, el escolar y el
del aula; además de estar articulados con los temas de finalidad, autoridad,
interacción y currículo. Desde esta perspectiva, se prescribe la práctica del docente
a partir de las acciones de establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y
cursos, organizar el conocimiento a partir de la reflexión, evaluar los objetivos de
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aprendizaje alcanzados, así como el abordaje de los obstáculos y resistencias que se
presentaron al aprender. La didáctica crítica prescribe el trabajo grupal como forma
de superar el individualismo y la ansiedad producida por la suspensión de los
papeles definidos del maestro y el alumno. En esta perspectiva se entiende a la
crítica como producto de la asunción de una visión científica de la educación en
lucha constante con los elementos ideológicos que impregnan la acción de educar.
La crítica así, es concebida como el ingrediente que facilitará el contexto
institucional, y con ello el impacto en la transformación de las relaciones sociales,
del aula a la sociedad.
F. Relación docencia-investigación
Este enfoque, ubicado también en la década de los 80, propone impulsar una
“formación integral”, articulando el trabajo del profesor con un trabajo de
investigación sobre su quehacer educativo; se ve al docente como un agente
activo, participativo e innovador, ya que al investigar su propia acción podrá
transformase con el conocimiento que obtendrá de su propio objeto de
investigación. Esta perspectiva propuso una atención a la formación investigativa
del docente, pues ello representaba una versión diferente de lo que las teorías
pedagógicas señalaban sobre lo que debería hacer el docente, en lugar de centrar
la atención sólo en cómo éste las aplicaba en su práctica en el aula, además de
desarrollar una visión más “científica” de las actividades del profesor. Esta tendencia
para la comunidad de profesores le dio relevancia a los aspectos epistemológicos,
filosóficos y metodológicos en los distintos programas de formación que se
impulsaron en ese periodo, llegando incluso a desarrollar proyectos de licenciatura y
de posgrado con esta línea de formación.
G. Formación intelectual del docente
Este enfoque parte de señalar una serie de carencias que se encuentran en las
experiencias de formación de profesores y que tienen que ver con un “pensamiento
crítico” y una “formación teórica”, vistos como procesos necesarios para promover
un docente intelectual como un sujeto activo, transformador y dialogante con el
saber disciplinario propio y el de las ciencias sociales en su conjunto. Esto es, se trata
de tomar a la docencia como profesión y considerarla en todas sus dimensiones del
trabajo académico, debatiendo con el objeto de conocimiento disciplinario de la
profesión en sus connotaciones teóricas, además de revisar y discutir el campo de lo
pedagógico como ámbito que expresa la polémica de las ciencias sociales. La
formación teórica debe ser vista como un acto político en el que se recupere la
intelectualidad del docente, trabajando con mayor rigor analítico las diversas
expresiones teóricas, clarificando un discurso conceptual del “otro”; con ello se abre
la posibilidad de que el sujeto docente recupere su propia palabra y que en el
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estudio mismo se haga una valoración epistemológica, política y técnica de la
propuesta teórica que se le presente.
H. Análisis de la práctica docente
Durante la década de los 80 surge esta perspectiva de abordaje sobre la docencia,
que tiene en los estudios etnográficos su soporte conceptual principal. Se plantea un
giro hacia el trabajo cotidiano como el espacio donde los profesores y alumnos se
apropian y recrean el proyecto educativo de la institución. En el aula, y en la
escuela, los sujetos le otorgan significado y dirección a los hechos educativos a partir
de los saberes que han construido históricamente en relación con las condiciones
materiales e institucionales que se les presentan. Se cuestiona el deber ser que
subyace en todo planteamiento pedagógico al privilegiar el carácter prescriptivo y
normativo en las acciones educativas, y se opta por un análisis de la vida cotidiana
de los profesores para llevar a cabo propuestas de intervención educativa, en
donde las teorías didácticas se acoplen a las necesidades de efectividad que
requieren los profesores, y sea esta escala de lo cotidiano la que marque el sentido
de la formación docente.
I. Docencia reflexiva
Desde hace más o menos una década, este enfoque, que aglutina hallazgos y
aportaciones de varios de los planteamientos antes descritos, sitúa a la experiencia
reflexiva del profesor como el punto de partida, comprensión y reorganización del
trabajo docente, tanto en el acto de hacer inteligible la enseñanza y su contexto,
como en la selección de elementos para un construir un proceso formativo de
mayor pertinencia a las vivencias del profesor. Recuperando los planteamientos de
J. Dewey y D. Schön principalmente, estos trabajos destacan que la reflexión surge
de una experiencia directamente vivida, la vivencia como tal requiere organización
para ser presentada a los demás, que han pasado por iguales circunstancias. Se
alude a un procedimiento de observación, construcción del caso, búsqueda de
evidencias, elaboración de sugerencias como hipótesis, que se comprobarán
mediante acciones. Se trata de encontrar en la experiencia docente el núcleo de
acciones para una reflexión colegiada y una organización continua. La docencia,
así, es reconstrucción de la experiencia, da nuevas certezas, hay conexión con
diversos procesos y se produce una ampliación de significados.
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
77
Consecuencias pedagógicas
De los diferentes enfoques que se han descrito de manera muy breve, nos interesa
examinar sus repercusiones metodológicas en las prácticas y relaciones docentes,
pues su contenido pedagógico determina las condiciones de su viabilidad en las
políticas de formación de profesores. Algunas de estas repercusiones que
apuntamos son las siguientes:
1. Actualmente ninguna de las tendencias examinadas existen en las instituciones
como programas de formación, ni como referentes teórico-prácticos en el
trabajo de los maestros; se puede señalar que han coexistido distintos enfoques
que han estructurado en los maestros, discursos para la acción educativa con
efectos didácticos en el campo de la enseñanza y la formación de los alumnos.
2. En esta línea de análisis, los efectos didácticos y organizacionales que se
identifican son: a) una preocupación por los algunos elementos didácticos,
asociados a la llamada perspectiva sistémica (profesor, contenidos, alumnos,
objetivos y materiales); b) los diferentes niveles de la concepción global, ya bien
una docencia centrada en el desarrollo de las tareas del profesor, o privilegiando
sus productos, o preocupada por la eficacia de los objetivos asignados, o una
docencia interesada en entender los procesos (mediaciones y contextos) que la
constituyen y orientan; c) programas de formación que acentúan las escalas de
análisis y sus interrelaciones como aula, escuela y sociedad, d) los ámbitos de
sentido pedagógico en el acto de enseñar: transmisión, instrucción, autogestión,
comunicación, reflexión, dirección y formación; y, e) los planos institucionales
para su organización: una docencia individual y aislada, una docencia para la
enseñanza y otra para el aprendizaje, una docencia colegiada, una docencia
de atención periódica, frente a una de formación permanente.
3. De manera semejante que con los enfoques, estos aspectos de la trayectoria
docente no se encuentran de manera particular en las instituciones, los
observamos de manera interrelacionada en los programas, políticas y prácticas
de los profesores, siendo significativa la forma como se articulan para construir e
impulsar el modelo de docencia, no siempre consciente de todas estas variables.
4. El sentido de referencia que han tenido los diferentes enfoques para moldear el
quehacer de los profesores es, como lo ha señalado Follari (1984), una condición
ontológica de necesidad de significados para configurar su discurso educativo;
esto es, todo profesor puede sostener, edificar, en su práctica cotidiana,
cualquier discurso educativo, pues éste es garantía de representación e
inteligibilidad del mundo. De ahí que los diferentes enfoques indicados hayan
sido “teorías” obligadas para estudiar y abordar las necesidades de enseñanza y
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
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78
aprendizaje, brindándoles a los profesores explicaciones sobre su sentido
educativo, así como pautas de acción y orientación.
5. En función de este esquema preliminar que se ha esbozado, hoy el discurso de la
formación docente se nutre de elementos de los diferentes enfoques, cuya
pertinencia y eficacia se ha demostrado en la práctica de acuerdo con cada
experiencia institucional. En estos años ha habido un cambio o ajuste en los
significados que los distintos discursos contenían, así “sistematización” en la
enseñanza, “profesionalización”, “pensamiento crítico”, “investigación-acción”, o
“práctica cotidiana”, son palabras cuyo significado ha configurado nuevos
códigos de interpretación, que a su vez estructuran los discursos con que se
interviene en la realidad educativa. La correspondencia entre enfoques y
ámbitos de intervención en el esquema indicado es un ejemplo de los
contenidos a conjugar ante esta posibilidad de comprender la formación
docente desde la dimensión de los discursos educativos.
6. En consecuencia, nos parece que los actuales programas de formación no
pueden dejar de considerar los aportes que la perspectiva de la práctica
docente y la docencia reflexiva han brindado en los últimos años, ya que estos
planteamientos, parten de recuperar el saber de los maestros, su experiencia,
donde sus conocimientos y su trayectoria académica son eje de interlocución
para adecuar determinados planteamientos pedagógicos de intervención,
recuperando ese saber mediante un trabajo interactivo grupal para que los
profesores comenten, discutan y propongan soluciones a problemáticas de la
vida cotidiana.
7. Este nivel de análisis, vinculado con un trabajo de construcción de las didácticas
específicas de cada disciplina, permitirá contar con experiencias de formación
docente mucho más pertinentes y eficaces para las necesidades de cada
institución y del Colegio en especial.
Finalmente, las reflexiones anteriores apuntan hacia una mejor comprensión de la
docencia y sus prácticas de formación, buscando con ello instituir una docencia de
calidad que puede ser definida como aquella que: tiene como centro de sus
actividades —y resultados— a los alumnos y sus aprendizajes; en la que el maestro
dispone de un conocimiento actualizado sobre la naturaleza y características de la
materia que enseña (tanto en sus aspectos epistemológicos, como conceptuales);
domina las múltiples estrategias de enseñanza y aprendizaje con las cuales
comunicar y hacer inteligible la información, generando la adquisición de
conocimientos básicos; muestra interés y manejo de los materiales educativos, en
particular en las llamadas “nuevas tecnologías”, como una forma de desarrollar
habilidades intelectualmente productivas; desarrolla la reflexión en su práctica y
Enfoques en la docencia y la formación de profesores
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
79
sobre su práctica de una manera sistemática, pudiendo generar sus propias teorías y
explicaciones y no sólo aplicando lo que otros han elaborado; y cuenta con la
capacidad de trabajar en equipo e intercambiar ideas que le permitan aprender de
los otros, identificando errores, y enriqueciendo su práctica con los aciertos.
Bibliografía
Dewey, J. (1989) Cómo pensamos. Nueva expo de la relación entre pensamiento reflexivo y
proceso educativo. Barcelona: Paidós
Díaz Barriga, A. (1993) Investigación en la formación de profesores. Relaciones particulares y
contradictorias, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos número 2, vol.23, México:
Centro de Estudios Educativos.
Ducoing, P. et. al. (1993) “Formación de docentes y profesionales de la educación”. La
investigación educativa en los ochenta. Perspectivas para los noventa. México: 2do.
Congreso de Investigación Educativa.
Follari, R. (1984) “La Formación pedagógica de profesores o sobre los cursos equívocos” en
Políticas de investigación y producción de ciencias sociales en México. México: Universidad
Autónoma de Queretaro.
Pasillas, M. A. (2001) Condiciones socioinstitucionales de la actividad docente y la formación
en el diálogo, en Perfiles Educativos número 92, México:CESU-UNAM
Serrano, J. A. (2000) Grupos académicos y propuestas de formación docente, en V Congreso
Nacional de Investigación Educativa. México: COMIE
Schön, D.(1992) La formación de profesionales reflexivos, Barcelona: Paidós
Zarzar, C. (1988) Formación de Profesores Universitarios. Análisis y Evaluación de Experiencias.
México: Nueva Imagen.
Fortalecer la formación de los profesores: centro del cambio educativo para mejorar la
calidad de la enseñanza y los aprendizajes de la química que queremos para el siglo XXI
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Fortalecer la formación de los profesores: centro del cambio
educativo para mejorar la calidad de la enseñanza y los
aprendizajes de la química que queremos para el siglo XXI
Profesora Carlota Francisca Navarro León
Área de Ciencias Experimentales:
Química I a IV
Plantel Sur
Resumen
Lograr que los estudiantes construyan sus propios conocimientos no es tarea fácil y
menos aun cuando las formas de enseñar los conocimientos científicos, en
ocasiones les parecen aburridas y descontextualizadas; quizá estas formas son
producto de un quehacer metodológico poco actualizado, que no sólo no motiva
el aprendizaje, sino que tampoco les ayuda a construir conocimientos ni
aprendizajes significativos.
Palabras clave: aprendizaje, metodología, estrategias de enseñanza, motivación.
La enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales, el caso de Química
Al reflexionar sobre la formación de los profesores,
invariablemente esta reflexión se relaciona con la
formación y el aprendizaje de los alumnos, quienes son
el centro del quehacer diario de quienes nos
dedicamos a la tarea de la docencia. Sin embargo, la
formación no sólo se refiere al campo conceptual y
procedimental, la tarea docente implica apoyar y
acompañar a los jóvenes estudiantes durante el proceso a través del cual
desarrollan aquellas competencias, habilidades, actitudes y valores útiles para un
desempeño más creativo, responsable y comprometido con la sociedad, y que a la
vez les posibilite continuar estudios universitarios. En el campo de las ciencias
naturales, lo anterior significa que los jóvenes estudiantes logren una cultura
científica básica relacionada y vinculada con situaciones que cotidianamente
acontecen en su vida diaria; que es una de las metas sustantivas del modelo
educativo del CCH.
Fortalecer la formación de los profesores: centro del cambio educativo para mejorar la
calidad de la enseñanza y los aprendizajes de la química que queremos para el siglo XXI
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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Ahora bien, cuando se coloca a los docentes en el centro del cambio educativo, la
reflexión sobre esta meta nos orienta a reconocer, sin que esto signifique que no se
puedan lograr, que son múltiples las variables y factores que no favorecen el cambio
educativo que toda institución educativa y la sociedad misma espera de los
profesores; entre los principales factores, y tal vez los más significativos, tenemos el
cambio y las constantes transformaciones (en todos los ámbitos) de la sociedad en
que los jóvenes estudiantes viven y se desarrollan. Sin duda esto incide de manera
directa en el esperado cambio educativo y mejora de los aprendizajes.
En este sentido, la formación de los docentes en las competencias necesarias para
enseñar ciencia a las nuevas generaciones, tal vez sea uno de los ámbitos
importantes para mejorar la calidad de la enseñanza y de los aprendizajes de los
alumnos, sin embargo, hoy los desafíos y los retos a los que deberá enfrentarse el
profesor para mejorar su docencia implica la búsqueda permanente de respuestas y
alternativas innovadoras a preguntas como el qué enseñar, el cómo enseñar y el
para qué enseñar; sin duda, son retos que van más allá de las competencias que
tanto se repite en el día a día del profesorado.
Así, a partir de los nuevos retos didácticos, metodológicos y tecnológicos, es que se
debe repensar y resignificar el tipo de formación que han de recibir los profesores de
ciencias y el camino a recorrer para lograr su propio desarrollo profesional. Por
ejemplo, si se pretende que los estudiantes construyan aprendizajes significativos, la
enseñanza de las ciencias, como la química, debe innovarse de manera constante
y permanente, porque el aprendizaje de la química sigue siendo un desafío en la
educación de los jóvenes estudiantes.
En este contexto, el trabajo e intercambio de experiencias entre pares (profesores
de experiencia y nóveles profesores) y el intercambio de materiales elaborados por
los mismos, resultan ser un excelente apoyo no sólo para el aprendizaje de los
jóvenes estudiantes, también son útiles para que el profesor de ciencias
contextualice los contenidos temáticos y conceptuales de la asignatura que imparte
(y hacer más atractiva su enseñanza), así como para su formación y actualización.
Lograr que los estudiantes construyan sus propios conocimientos no es tarea fácil y
menos aun cuando las formas de enseñar los conocimientos científicos, en
ocasiones les parecen aburridas y descontextualizadas; quizá estas formas son
producto de un quehacer metodológico poco actualizado, que no sólo no motiva
el aprendizaje, sino que tampoco les ayuda a construir conocimientos ni
aprendizajes significativos.
A la luz de estas reflexiones, una enseñanza actualizada e innovadora, sustentada
en el método científico y fortalecida con estrategias y actividades experimentales
contextualizadas y cercanas al entorno cotidiano de los estudiantes, no sólo va
Fortalecer la formación de los profesores: centro del cambio educativo para mejorar la
calidad de la enseñanza y los aprendizajes de la química que queremos para el siglo XXI
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
83
hacer posible un firme acercamiento al conocimiento científico, sino también va a
promover que los alumnos desarrollen, fortalezcan y consoliden los aprendizajes
conceptuales y las habilidades procedimentales que caracterizan el aprendizaje de
la química y, posiblemente con ello, los estudiantes van alcanzar una cultura
científica acorde al nivel educativo en que se encuentran.
¿Qué sigue?... ¡la formación de los profesores!
Ahora bien, sin olvidar que los docentes trabajamos en contextos sociales y
culturales diferentes y en condiciones educativas y laborales específicas, se dice
que el profesor es clave para mejorar la calidad de la enseñanza, sin embargo, las
propuestas para mejorar la situación del profesorado deben basarse en enfoques
contextuales e integrales, en los que se tengan en cuenta todos los factores que
contribuyen a facilitar el trabajo de los docentes. Desde esta perspectiva surgen dos
preguntas fundamentales para mejorar la calidad de la enseñanza ¿La institución
educativa a la que pertenece el docente le ofrece una formación inicial y
permanente? ¿Los profesores nos comprometemos con las funciones inherentes a
nuestro quehacer educativo y de enseñanza?, sin duda estas responsabilidades
deben ser compartidas.
Como bien dice Marchesi (2010), para promover el cambio educativo y para
orientar el trabajo y la formación de los profesores, en especial para los nuevos
docentes, se debe partir de los retos y exigencias de la actual sociedad y de los
jóvenes de hoy, para lo que el autor propone tres competencias básicas:
Preparación para enseñar en la diversidad de contextos, culturas y alumnos.
Capacidad para incorporar al alumnado en la sociedad del conocimiento y la
incorporación de las TIC.
Disposición para educar, de manera interdisciplinaria, en una ciudadanía
multicultural, democrática y solidaria.
Para alcanzar estas competencias, es necesario resituar, resignificar y reorientar la
enseñanza de las ciencias naturales, quienes, con el apoyo de las TIC (Tecnologías
de Información y Comunicación) y las diversas herramientas que se encuentran en
la Web, podrán contribuir a que los jóvenes estudiantes logren una formación
científica de calidad, orientada al desarrollo sostenible y al logro de mejores
aprendizajes.
En este mundo globalizado y cambiante, lo antes descrito nos obliga, como
docentes, a pensar de manera diferente. Es pertinente que sepamos qué es lo que
queremos enseñar y que ese conocimiento sea de utilidad para los jóvenes
Fortalecer la formación de los profesores: centro del cambio educativo para mejorar la
calidad de la enseñanza y los aprendizajes de la química que queremos para el siglo XXI
Nuevos Cuadernos del Colegio Número 7
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estudiantes; que nos preguntemos si estamos formando o estamos informando, y si
estamos logrando que desarrollen una cultura científica básica.
A lo largo de este último siglo, las ciencias naturales —Química, Física y Biología— se
han incorporado progresivamente a la sociedad y a la vida cotidiana y, como
consecuencia, se ha incrementado la participación interdisciplinaria de estas
ciencias en temas relacionados con la salud, los alimentos, los recursos energéticos
alternativos, el cuidado y conservación del ambiente, el transporte y los medios de
comunicación, entre otros.
Sin duda, en los últimos años, mejorar la docencia ha sido una de las principales
metas de toda institución educativa, sin embargo, para atender aspectos
fundamentales como los que se mencionan en párrafos más abajo, hoy la
diversidad e interdependencia de las acciones realizadas demanda una actuación
integradora y coordinada.
Bajo esta perspectiva, en el marco del trabajo colaborativo y del intercambio de
experiencias entre pares (profesores experimentados y nóveles profesores), para que
los profesores puedan enriquecer, innovar y mejorar la calidad de sus formas de
enseñar química, y en consecuencia mejorar el nivel de aprendizaje de sus
estudiantes, proponemos los siguientes puntos para la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias, como la química:
1. La enseñanza y el aprendizaje de química que queremos para el siglo XXI.
2. Una enseñanza situada de la química conceptual.
3. Una química que promueva aprendizajes significativos, que desarrolle
habilidades conceptuales, procedimentales y actitudinales (en especial los
valores).
4. Una química útil para la vida cotidiana.
5. Una química para motivar y para seducir a los alumnos.
6. Una química con la que se resuelvan retos o preguntas sobre hechos cotidianos
(ABP).
7. Una enseñanza experimental de química en la
que se aplique la microescala.
8. Una química con enfoque CTS para el cuidado
del Ambiente (CTS-A)
9. Uso de imágenes y el lenguaje científico para el
aprendizaje significativo de la Química.
10. Una química relacionada multi e
interdisciplinariamente para cuidar el ambiente.
11. El uso de las TIC para innovar y apoyar la enseñanza y el aprendizaje de la
química.