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SECRETARA DE EDUCACIN DEL ESTADO DE DURANGO SUBSECRETARIA DE SERVICIOS EDUCATIVOS
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA A DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL
MARCOS CURRICULARES CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
CICLO ESCOLAR 2012-2013
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PRESENTACIN
La Reforma Integral de La Educacin Bsica, es la estrategia para consolidar la educacin
Bsica en el pas, El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011, muestra un carcter flexible, que da
respuesta a la diversidad de los alumnos en el pas.
El mismo Plan hace un reconocimiento y un trato explcito a la diversidad presente en cada una de las
aulas, al plantar los principios pedaggicos que dan sustento a la atencin diferenciada de los grupos
vulnerables de la poblacin, permitiendo generar las propuestas para dar respuesta a las necesidades
especficas de aprendizaje de los alumnos.
El presente documento denominado Marcos Curriculares para los Alumnos con Discapacidad de los
Centros de Atencin Mltiple, tiene como objetivo, reconocimiento las caractersticas de la
poblacin, y la estructura organizativa en de estos servicios en el estado, de concretar los propsitos
educativos del Plan 2011 a los alumnos de este servicio , a travs de plantear un ajuste a los
aprendizajes esperados, caracterizado, por adicin, omisin y sustitucin de algunos de sus
elementos, agrupados en los distintos campos formativos.
Adems de plantear una alineacin metodolgica especfica para cada uno de ellos, delimitando una
serie de metodologas especificas propias para la atencin a la discapacidad severa y mltiple por
cada campo formativo.
Con lo que respecta a la Evaluacin se apega al enfoque formativo del Plan de Estudios de Educacin
Bsica 2011, especificando los instrumentos de evaluacin, que de acuerdo a las caractersticas de
los alumnos favorece su aplicacin.
Al presentar un propuesta de esta ndole se busca que los docentes de los Centros de Atencin
Mltiple concretar la aplicacin del Plan de Estudios, respetando sus postulados esenciales, pero a la
vez, ajustado su prctica docente de acuerdo a la poblacin con discapacidad severa y mltiple que
requiere de adecuaciones curriculares para el logro de las competencias para la vida y as lograr su
permanencia y logro educativo dentro del sistema educativo en un marco de calidad y equidad.
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ndice
Pg. FUNDAMENTOS 4 1.Justificacin 5 2. Marco de Referencia 7 2.1. La escuela inclusiva y el acceso universal al currculum 7 2.1.1. Implicaciones para Educacin Especial 8 2.2. Enfoque Ecolgico y Funcional 9 2.2.1. Implicaciones para Educacin Especial 11 2.3. Enfoque Multidimensional de la Discapacidad Intelectual Asociacin
Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo (AAIDD 2010) 14
2.3.1 Implicaciones para Educacin Especial 19 2.4. Acuerdo 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin
Bsica 20 2.4.1. Implicaciones para Educacin Especial 24 PPROPUESTA 26 Alineacin Curricular 27 Metodologa 29 Estructura 39 Propsitos Educativos 43 Competencias para la Vida 46 Organizacin de los Aprendizajes 48 Campo Formativo Lenguaje y Comunicacin 49 Campo Formativo Desarrollo Personal y para la Convivencia 53 Campo Formativo Apreciacin del Mundo Natural y Social 61 Campo Formativo Pensamiento Matemtico 71 Evaluacin 76 Bibliografa 87
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JUSTIFICACIN
Uno de los propsitos del Departamento de Educacin Especial es el fortalecer los procesos
operativos, organizativos y de prctica educativa de los Centros de Atencin Mltiple del estado de
Durango. En este sentido, ha diseado la propuesta Marcos Curriculares para los Centros de
Atencin Mltiple tomando como base el Plan de Estudios 2011, concretando as, la ltima etapa del
Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Mltiple y/o
Sordoceguera.
Con la visin de promover la igualdad de oportunidades en el acceso, la permanencia y logro
educativo de estos alumnos, en el marco de Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educacin
Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), as como del Plan de Estudios 2011 (SEP, 2011); el
Departamento de Educacin Especial conform un equipo de trabajo integrado por: la Coordinadora
de los CAM en el Estado, el Enlace de la Red Nacional de Sordoceguera, Apoyos Tcnicos y Directores
de las diferentes Zonas de Educacin Especial, quienes participan en este proyecto basado en los
principios del modelo propuesto por el Equipo Nacional de Integracin Educativa.
En la Primera etapa de este proyecto se elabora un diagnstico de la situacin actual de los Centros
de Atencin Mltiple, principalmente en lo que respecta a la manera de desarrollar las prcticas
educativas y a la formacin docente. A travs de diversas fuentes (revisin de documentos
estadsticos, informes tcnicos, visitas a los centros educativos y entrevistas a los maestros, personal
del C.A.M.) se establecieron las siguientes conclusiones:
1. Desde el punto de vista del personal del CAM, las prcticas educativas en esta institucin se
han desarrollado con grandes dificultades ya que, entre otras cosas, no perciben una
coherencia entre todos los procesos organizativos y de atencin y evaluacin que se realizan,
como son: P.E.T.E., P.A.T., E.P.P., P.C.A., Proyecto de Aula y Proyecto Curricular de Centro,
etc. Ellos argumentan que todo se traduce a demasiada papelera por entregar, sin que
impacte en las actividades en el aula.
2. El trabajo colaborativo es escaso y no hay espacios suficientes de capacitacin para personal
de CAM, tampoco son continuos y sistemticos los momentos de asesora y
acompaamiento a los maestros de grupo.
3. Los participantes afirman tener claro el proceso que se sigue para la atencin de los alumnos
en CAM, tal y como lo establecen las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los
Servicios de Educacin Especial (SEP, 2000); sin embargo, les resulta difcil ponerlo en
marcha, es decir el cmo, sobre todo lo referente a la evaluacin del alumno y a las
estrategias metodolgicas en el aula.
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4. La falta de una caracterizacin precisa y detallada de las necesidades e intereses de los
alumnos, hace que el planteamiento de los propsitos educativos sea ambiguo e impreciso;
de igual manera, las prcticas en el aula son inconsistentes y se parte del sentido comn del
docente sin que haya un fundamento terico- metodolgico que las sustente.
5. El sentir de la mayora de los actores que intervienen en el proceso de atencin de CAM, es
que los niveles de logro educativo de los alumnos no les permiten interactuar en los
diferentes contextos sociales en los que se desenvuelve.
6. Diversidad de prcticas en los servicios escolarizados; especficamente en los instrumentos
para la valoracin del alumno, la informacin y orientacin de la evaluacin psicopedaggicas
es diferente en cada servicio, algunas propuestas curriculares adaptadas estn basadas en el
desarrollo de competencias y otras en habilidades adaptativas.
Con base a lo anterior el equipo de trabajo identific reas de oportunidad que se constituyeron
como elementos esenciales del proyecto a saber:
Caracterizacin del alumno de CAM.
Intervencin Educativa.
Asesora y Acompaamiento.
Procesos Tcnicos Operativos (Plan Estratgico, Evaluacin Psicopedaggica, Propuesta
Curricular Adaptada, Programa Nacional de Lectura, Programa de Participacin Social, entre
otros)
De estas reas de oportunidad se deriv:
El Proyecto de Intervencin Educativa para Alumnos y Alumnas con Discapacidad Severa, Mltiple
y/o sordoceguera.
El objetivo general de esta propuesta es lograr que los docentes de los Centros de Atencin Mltiple
diseen y desarrollen programas de intervencin que permitan ofrecer una respuesta educativa
pertinente a los alumnos con discapacidad mltiple severa y/o sordoceguera a travs de la
coordinacin y colaboracin entre todos los actores que intervienen en la atencin de estos alumnos.
El proyecto se desarroll durante dos ciclos escolares (2010-2011 y 2011-2012). En el presente ciclo
escolar el propsito es concretar las siguientes acciones:
Es la implementacin del Programa de estudios que hemos denominado Marcos Curriculares para
los Centros de Atencin Mltiple, basada en el Plan de Estudios de Educacin Bsica 2011.
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MARCO DE REFERENCIA
El diseo de los Marcos Curriculares para los Centros de Atencin Mltiple, se sustenta en
diversos postulados tericos que enmarcan una visin funcional e integral de la persona:
2.1 LA ESCUELA INCLUSIVA Y EL ACCESO UNIVERSAL AL CURRCULUM
Hablar de diversidad en el mbito educativo es, por un lado reconocer a sta como una condicin
natural de los seres humanos y por otro manifestar el propsito de que todos los nios y jvenes
independientemente de sus condiciones culturales, sociales o caractersticas personales, puedan
asistir a una escuela que tenga la capacidad de ofrecerles una educacin de calidad. (Campa,
Maldonado, 2009).
La sociedad exige a la escuela una respuesta educativa pertinente a todos los alumnos, y slo la
puede dar cuando los grandes valores que la rigen estn basados en el respeto y atencin a la
diversidad en el marco de un modelo inclusivo.
Ainscow y Booths (2002) definen la educacin inclusiva a una serie de movimiento e iniciativas
internacionales que pretenden una educacin de calidad para todos. Contempla toda una serie de
procesos orientados a eliminar y minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin
de todo el alumnado. Estas barreras se pueden encontrar dentro de la escuela en la comunidad, en
las polticas locales y nacionales.
Algunas de las caractersticas de la escuela inclusiva son:
Establecer la necesidad de tener un currculum flexible, amplio y diverso, comn para todos los
estudiantes.
Enfatizar la necesidad de la diversificacin curricular para mejorar el aprendizaje y la
participacin de todos los estudiantes.
Trabajar de manera colaborativa y participativa en la planificacin y revisin del currculum,
trabajo compartido en el aula y apropiacin del plan de desarrollo de la escuela.
Un currculum amplio, flexible y diversificado para todos (incluyendo a aquellos que pertenecen a
grupos vulnerables) es un derecho universal. A este respecto, En el marco de la Convencin Sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad de la Organizacin Mundial de las Naciones Unidas, (ONU
2006) se promueve como principio general la igualdad de oportunidades y el derecho que tienen los
nios y nias de evolucionar en sus facultades independientemente de su discapacidad lo cual obliga
a los pases participantes (del cual forma parte Mxico) a que ninguna persona con discapacidad se
quede fuera del Marco del Sistema General de Educacin. Con el enfoque de una educacin inclusiva,
de calidad y gratuita, en los que deber hacer los ajustes necesarios de acuerdo a las caractersticas
de las personas con discapacidad.
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La ONU a travs de esta convencin le proporciona un diseo universal entendido como todos
aquellos Productos, entornos, programas y servicios que pueden utilizar todas las personas, en la
mayor medida posible sin necesidad de adaptacin ni diseo especializado (Pg. 5). En este diseo
universal tambin se incluye al currculum.
El diseo universal del currculum, va ms all de la accesibilidad a recursos entendido como una
estrategia encaminada a lograr que la concepcin y la estructura de los diversos entornos en los que
se desenvuelve una persona con discapacidad; sean accesibles y comprensibles.
2.1.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
La promocin, proteccin y pleno goce de derechos humanos y libertades fundamentales de
todas las personas con discapacidad es una obligacin inalienable del personal de Educacin Especial.
Pero es importante plantearse las preguntan en colectivo: Cmo funciona un Centro de Atencin
Mltiple con un enfoque inclusivo? Qu caractersticas deben tener sus polticas, su cultura y sus
prcticas? Cmo lograr que un alumno con discapacidad tenga acceso a un Currculum General de
Educacin Bsica?
Para dar respuesta a estas preguntas, el personal de educacin especial debe reflexionar sobre la
necesidad de plantear la organizacin y prcticas docentes de la escuela permeada por valores
inclusivos y debe tambin promover que el currculum oficial resulte accesible para el mayor nmero
de alumnos que asisten al servicio escolarizado. El gran reto que enfrenta es conseguir el aprendizaje
y la participacin por parte de toda la poblacin
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2.2 ENFOQUE ECOLGICO Y FUNCIONAL
El enfoque ecolgico es una perspectiva terica a travs de la cual se describe la forma en que el ser
humano se desarrolla; su premisa fundamental plantea que el individuo evoluciona gracias a la
interaccin dinmica que establece con el escenarios en los que se desenvuelve a lo largo de toda su
vida (Shea, 2000). Sus fundamentos se encuentran en la Teora de Sistemas Ecolgicos de Uri
Bronfenbrenner (Shaffer, 2002) que pondera la importancia de la relacin del ser humano con el
ambiente.
En su libro La Ecologa del desarrollo Humano (En Shea, 2000) Bronfenbrenner, propone, a travs
de la investigacin cientfica, un perspectiva prctica que orienten las acciones sociales de las
personas; asume que los ambientes naturales son la principal fuente de influencia en su desarrollo. El
Modelo Ecolgico explica los diferentes niveles contextuales en los que se desenvuelve el sujeto y
cmo influyen en su desarrollo a lo largo de toda su vida. Funcionan e interactan como un sistema
dinmicos e interdependiente Tal y como se observa en la siguiente imagen:
Contextos de Desarrollo (Shaffer, 2002)
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En la siguiente tabla se describen los contextos del desarrollo:
A estos sistemas Bronfenbrenner (1979), les denomina contextos ecolgicos y constituyen un marco
conceptual para considerar en forma simultnea, lo que ocurre por ejemplo, en el hogar de un
alumno y los factores que estn en juego en otros escenarios (escuela y comunidad). Son
interdependientes, son contextos interpersonales y entre escenarios, as como interacciones del
aprendiz en el grupo social ms cercano y en el contexto sociocultural al que pertenece, (Shea y
Bauer. 2000)
En este orden de ideas, el enfoque ecolgico en el mbito educativo, describe y aborda la
estructura de las interrelaciones que se establecen entre escuela y dems contextos en que
se desenvuelve el alumno
SISTEMA DESCRIPCIN
Microsistema Actividades e interacciones que se dan en el entorno ms inmediato de la persona. Por
ejemplo la familia, compaeros de juegos, cuidadores, etc.
Mesosistema Conexiones entre los microsistemas: hogar, escuela, grupos comunitarios
Exosistema
Contextos de los que no forman parte directamente los nios o adolescentes.se refiere
sobre todo al rol social y a las relaciones que establece la familia en la comunidad a la que
pertenece. Por ejemplo el lugar de trabajo de los padres.
Macrosistema
Abarca los valores ideolgicos, religiosos, polticos o culturales que predominan en la
comunidad y que la distinguen de otros grupos culturales. Circunscribe y decide, por
ejemplo cmo deben ser tratados lo nios, tipos de experiencias que pueden tener, etc.
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Los elementos que integran la escuela y el hogar representan un dar y recibir continuo porque existe
entre ellos, una relacin de interdependencia y colaboracin en la que la primera tiene la misin de
disear y desarrollar programas para proporcionarle a la familia apoyo emocional, asistencia prctica,
orientacin en el uso de apoyos comunitarios etc.
De acuerdo a lo anterior, se puede concluir que tanto la escuela como el saln de clases se consideran
como espacios ecolgicos de intercambios simultneos y que evolucionan de manera imprevisible de
modo que no pueden entenderse los procesos de enseanza- aprendizaje a menos que se estudie la
vida del aula en la compleja estructura de variables interdependientes, situacionalmente especficas,
que configuran el grupo de clase como sistema social.
Los comportamientos de enseanza y aprendizaje suscitados en cualquier saln de clase son en gran
medida el producto de la interaccin de las personas en ese espacio entre s y con el entorno. Debe
entonces recordarse que los acontecimientos en el saln de clases son afectados tanto por los
estudiantes como por los maestros.
2.2.1 IMPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
En el mbito de la educacin especial, el enfoque ecolgico ha permeado los modelos de
intervencin que propone la Secretara de Educacin Pblica sobre todo en la ltima dcada. El
Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y de la Integracin Educativa (SEP, 2000), que
hasta la fecha rige el funcionamiento de los servicios de educacin especial, plantea de manera
explcita, el enfoque ecolgico en la atencin de alumnos de los servicios escolarizados:
Con el propsito de facilitar el aprendizaje escolar de los alumnos con gran variedad de estilos de
aprendizaje, ritmos, entornos funcionales, y la consecucin de los propsitos educativos, se requieren
de distintos enfoques didcticos para la intervencin educativa. Sin embargo, el enfoque ecolgico
funcional es el eje transversal en cada una de las actividades del servicio escolarizado; ste enfatiza
en la adquisicin de habilidades que apoyan el desarrollo de la conducta adaptativa.
La intervencin educativa en el servicio escolarizado aborda en forma sistemtica y funcional la
integracin de contenidos, habilidades y competencias con situaciones ecolgicas o simuladas que
permitan dar sentido y significado a los aprendizajes. En este contexto, se ensea todo lo que les
ayuda a los alumnos a participar de acuerdo con sus posibilidades, en los diferentes ambientes en
donde se desarrollan: hogar, comunidad, tiempo libre y ocio, trabajo, etctera. SEP, (2006). Los
enfoques metodolgicos y de evaluacin, III Servicios Escolarizados en Orientaciones generales para
el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Pg. 80.
Como podemos observar, la actual poltica de la Secretara de Educacin Pblica, en relacin con la
educacin de los alumnos que asisten a los Centros de Atencin Mltiple (SEP, 2000) plantea la
necesidad de elaborar el currculo ecolgico funcional que propicie un desarrollo integral, en todas
sus facetas (neurofisiolgico, cognitivo, afectivo, psicolgico, social y cultural) y en todos los
contextos en los que se desenvuelve.
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Si tomamos como referencias diversos autores (Shea y Bauer, 2000; Rivera y Arambur, 2004;
Snchez, 2003; Shaffer, 2002 y Cormedi, 2001) y asociaciones e instituciones dedicadas a la atencin
de alumnos con discapacidades severas y mltiples que han colaborado con la Secretara de
Educacin Pblica a travs del Programa de Fortalecimiento de la Educacin Especial y la Integracin
Educativa: Centro de Rehabilitacin e Integracin para Invidente (CHIPI, I.A.P), Asociacin Mexicana
Anne Sullivan (ASOMAS, I.A.P.), Asociacin Hilton Perkins Program; Massachusetts (PERKINS,
SCHOOL) y Micronutient and Shild Blinness Project (USAID); podemos determinar las implicaciones
del enfoque ecolgico en la construccin de un currculum para los centros de atencin mltiple.
Se define como un instrumento que permite operar programas o proyectos especficos, acordes a las
necesidades de los nios o nias con discapacidad, de sus padres y madres de familia y de las
instituciones que los atienden. Pretende el desarrollo de habilidades que el alumno necesita para
hacer, en el futuro, lo ms autnomo posible, no solo en la escuela, sino tambin en hogar y en la
comunidad.
Pondera la importancia de los ambientes donde se desenvuelve el alumno (fsico y social) as como los
comportamientos comunicativos y las habilidades de la vida diaria.
El siguiente cuadro presenta las caractersticas de un currculum funcional y ecolgico para la
atencin de alumnos con discapacidad:
ELEMENTOS CARACTERSTICAS
Evaluacin
Modelo transdisciplinario de evaluacin del alumno y sus contextos.
Proceso de evaluacin
1. Evaluacin de la dinmica de colaboracin entre familia y escuela donde se comparten
concomimientos, necesidades, perspectivas y expectativas en relacin al alumno
2. Evaluacin del alumno: Intereses, necesidades, habilidades y caractersticas, preferencias,
estado de salud, etc.
3. Identificacin y priorizacin de necesidades del alumno y seleccin de propsitos
educativos.
4. Elaboracin del plan de intervencin que incluye las modificaciones ambientales y
materiales, tipos de actividades (funcionales y significativas), las formas de comunicacin, la
organizacin del grupo, criterios de evaluacin, la colaboracin entre profesionales y
participacin de la familia, aprendizaje basado en rutinas, ambiente estructurado del aula
entre otros.
Instrumentos de evaluacin
1. Evaluaciones funcionales: Home Talk, evaluacin funcional de la cognicin, visin,
audicin, motora, etc.
2. Evaluacin Centrada en la Persona (OSO, ESTRELLA, MAPAS)
reas de dominio
Casa. Actividades para la independencia y autonoma en el hogar
Escuela. Participacin y aprendizaje del alumno de acuerdo a referencias curriculares
Comunidad. Actividades desarrolladas en sus ambientes comunitarios
Trabajo. Actividades desarrolladas en los locales de la comunidad
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reas
curriculares (que
determinan
contenidos de
aprendizaje
Independencia en actividades de la vida diaria
Lenguaje y comunicacin
Desarrollo Motor
Recreo, distracciones y tiempo libre
Desarrollo socio - afectivo
Integracin sensorial
Vida comunitaria
Contenidos del currculo ordinario (cuando las capacidades y las necesidades de alumno as lo
determinen)
Enfoques
metodolgicos
Tienen la intencin de desarrollar habilidades funcionales en contextos naturales y significativos
partiendo de las necesidades del alumno: fsicas, emocionales, cognitivas, familiares, sociales y de
comunicacin
Tcnicas, procedimientos y actividades funcionales en el aula:
a) El maestro y el alumno comparten, observan y exploran una actividad u objeto a travs del
contacto mutuo (resonancia, coactividad, imitacin, uso de lenguaje simblico (metodologa Van
Dijk)
b) Seales consistentes en aula: tctiles, con objetos, gestos naturales, con imgenes y/o sistemas
simblicos de comunicacin (braille, seas, pictogrfico y verbales)
c) Aprendizaje basado en rutinas: le proporciona al nio una estructura donde puede organizar sus
ideas y acciones en forma prctica y con sentido.
Es una experiencia completa que tiene un principio, parte media y final y que se representa a
travs de un calendario de anticipacin o agendas visuales.
Permite la participacin parcial o total del nio; dependiendo de la capacidad del nio y de la
complejidad propia de la actividad
Engloba todas las reas del desarrollo en una maana de trabajo: independencia personal,
orientacin movilidad, comunicacin, socio-afectivad, ocio y tiempo libre, etc.
d) Ambientes estructurados en el aula. Son actividades permanentes que determinan y adecan los
espacios, los materiales, los horarios, el control de ritmos y tiempos, la anticipacin de
actividades
e) Estrategias de intervencin: modelado, instigacin fsica, resonancia, coactividad, repeticin,
anlisis de tareas y estimulacin extrnseca como respuesta inmediata, reforzadores etc.
Programa de
atencin a las
familias
En el marco de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela disea un programa, que segn
Shea y Bauer (2002) tiene 4 fases: actividades introductorias y evaluacin de las necesidades de la
familia, escuela y alumno, seleccin de metas y objetivos, puesta en prctica de actividades y
evaluacin de las actividades. (proceso oso, estrella o mapas)
Vinculacin
interinstitucional
A partir de la Planificacin Centrada en la Persona, la escuela y la familia colaboran para la gestin de
apoyos y recursos que las instituciones pblica, privadas y de la sociedad civil le pueden proporcionar
al alumno con discapacidad: Secretara de Salud, Patronatos, Secretara del Trabajo y Previsin Social,
DIF, Asociaciones civiles, Programas de Integracin Laboral, Escuelas inclusivas, etc.
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A manera de conclusin podemos determinar que el enfoque ecolgico y funcional constituye un
marco de referencia global y holstico para la intervencin educativa en los Centros de Atencin
Mltiple. Los propsitos educativos, los contenidos curriculares, los aprendizajes esperados, los
criterios de evaluacin, estrategias metodolgicas especficas, los materiales educativos, las
estrategias de colaboracin entre escuela, familia y comunidad etc; siempre tendern a lograr la
mayor autonoma posible en el alumno en los diversos contextos donde se desenvuelva.
2.3 ENFOQUE MULTIDIMENSIONAL DE LA DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ASOCIACIN
AMERICANA DE DISCAPACIDAD INTELECTUAL Y DISCAPACIDADES DEL DESARROLLO (AAIDD
2010)
La Asociacin Americana de Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo. por sus
siglas en ingls, AAIDD, (a partir de aqu utilizaremos slo estas siglas para referirnos a ella) en sus
diferentes ediciones emitidas cada 10 aos desde la dcada de los 50s, constituye un marco de
referencia imprescindible para la definicin y clasificacin de las personas con discapacidad
intelectual.
En su ltima edicin (11 publicada entre 2010), se reafirma la concepcin ecolgica social, del
concepto de la discapacidad en general y de la discapacidad intelectual1 en particular. Se definen en
trminos de un estado de funcionamiento de la persona, producto de la interaccin, entre sus
caractersticas, necesidades, capacidades y limitaciones y el contexto en la que sta se desenvuelve.
(Verdugo y Shalock, 2010).
Para la AAIDD, el diagnstico de la discapacidad intelectual no es absoluto e invariable; su presencia
o ausencia, su grado de afectacin y su pronstico, dependen sobre todo, de los contextos
favorecedores o desfavorecedores donde se desenvuelve el sujeto. En este sentido, se pondera los
apoyos y programas individualizados que las instituciones le proporcionan al sujeto para que mejore
su funcionamiento.
Verdugo, Shalock (2010) en el Artculo publicado en la de la revista Siglo Cero y titulado ltimos
Avances en el Enfoque y Concepcin de las Personas con Discapacidad Intelectual Plantean las ideas
principales de la 11 Edicin del Manual de la Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales
y del Desarrollo publicada en 2010, plantean el constructo de la discapacidad intelectual desde dos
planos:
1.- Una definicin operativa que establece los lmites del trmino y separa lo que est incluido
dentro del mismo de lo que est afuera, e incluye tres aspectos clave:
1 En versiones, esta asociacin empleo el trmino Retraso mental para diagnsticas, describir y determinar los
sistema de apoyo a las personas con esta condicin; pero, en la ltima emisin del Manual publicado en el 2010 lo cambia por el de Discapacidad Intelectual
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a) Definicin y premisas: la Discapacidad Intelectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en
funcionamiento intelectual como en conducta adaptativa tal y como se ha manifestado en habilidades
adaptativas conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad aparece antes de los 18 aos.
Premisas.
Las limitaciones en el funcionamiento presente se deben considerar en el contexto de ambientes
comunitarios tpicos de los iguales de edad y cultura.
Una evaluacin vlida tiene en cuenta la diversidad cultural y lingstica as como las diferencias en
comunicacin y en aspectos sensoriales, motores y conductuales.
En una persona, las limitaciones coexisten habitualmente con capacidades.
Un propsito importante de la descripcin de limitaciones es el desarrollo de un perfil de necesidades
de apoyo.
Si se mantienen apoyos personalizados apropiados durante un largo periodo, el funcionamiento de la
vida de la persona con DI generalmente mejorar. (p.12).
b) Lmites del constructo: se refiere a las puntuaciones de corte para el diagnstico de la Discapacidad
Intelectual. As, el trmino limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual, se refiere a la
puntuacin de C.I (dos desviaciones tpicas por debajo de la media que corresponde a 70); y el criterio
limitaciones significativas en la conducta adaptativa, se refiere al desempeo de la persona en las
habilidades conceptuales, sociales y prcticas (obtenido con medidas estandarizadas) que
corresponden a dos desviaciones tpicas por debajo de la media.
c) Error tpico de medida. (ETM): cualquier puntuacin obtenida tras la aplicacin de un test
estandarizado, est sujeta a variabilidad en funcin de potenciales de error como pueden ser la
conducta, la cooperacin y otras variables ambientales y personales; para ello es importante aplicar la
frmula del ETM, para encontrar la puntuacin verdadera de una persona, es decir, el intervalo de
confianza.
2.- Una definicin constitutiva de la discapacidad intelectual determina el concepto y la condicin de
las limitaciones en el funcionamiento humano, en este sentido permite una mejor comprensin de la
discapacidad desde una perspectiva multidimensional y ecolgica social, a la vez que subraya la
importancia de los apoyos individualizados para la mejora en el funcionamiento.
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Marco conceptual del funcionamiento humano
Habilidades intelectuales: capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin,
solucin de problemas, pensamiento abstracto, comprensin de ideas complejas, aprender
con rapidez y aprender de la experiencia.
Conducta adaptativa: el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prcticas que se han
aprendido y se practican por las personas en su vida cotidiana.
Salud: un estado de bienestar fsico, mental y social pleno.
Participacin: el desempeo de la persona en actividades reales en mbitos de la vida social
que se relaciona con su funcionamiento en la sociedad; la participacin se refiere a los roles e
interacciones en el hogar, trabajo, ocio, vida espiritual, y actividades culturales.
Contexto: las condiciones interrelacionadas en las que viven las personas su vida cotidiana; el
contexto incluye factores ambientales (por ejemplo, fsico, social, actitudinal) y personales
(por ejemplo, motivacin, estilos de afrontamiento, estilos de aprendizaje, estilos de vida)
que representan el ambiente completo de la vida de un individuo.
a) Sistema de Apoyos Individualizados
Otro de los elementos importantes de la definicin constitutiva de la Discapacidad Intelectual, son los
Sistema de Apoyos individualizados, definidos como los recursos y estrategias que se dirigen a
promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar personal de un individuo (Verdugo, 2010. P
17), De acuerdo con este autor, es necesario disear apoyos individualizados en todas las
dimensiones del funcionamiento humano en los mltiples contextos. (Tecnologa asistida,
herramientas e instrumentos, habilidades y conocimientos, organizacin del ambiente etc.)
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El propsito general de los sistemas de apoyos individualizados, el de elevar la calidad de vida de las
personas con discapacidad para mejorar su funcionamiento. El siguiente cuadro muestra las
dimensiones de la calidad de vida que se plantea desde esta perspectiva.
Marco conceptual y dimensiones de la calidad de vida
Dimensiones Indicadores de ejemplo
Desarrollo personal Nivel educativo, habilidades personales, comportamiento adaptativo
Autodeterminacin
Elecciones, decisiones, autonoma, control personal, objetivos personales
Relaciones interpersonales
Redes sociales, amistades, actividades sociales, interacciones, relaciones
Inclusin social
Integracin y participacin en la comunidad, papeles comunitarios,
apoyos
Derechos Humanos (respeto, dignidad, igualdad)
Legales (acceso, tratamiento legal justo)
Bienestar emocional Seguridad, experiencias positivas, satisfaccin, auto-concepto, ausencia
de estrs
Bienestar fsico Estado de salud y nutricin, entretenimiento, ocio
Bienestar material Situacin financiera, estatus laboral, vivienda, posesiones
Para el desarrollo e implementacin de un Plan individualizado de Apoyo la AAIDD sugieren el
siguiente proceso (Shalock y Verdugo 2010):
I) Unir o alinear las experiencias y objetivos que son vitales para la persona (que se obtienen al
diagnosticar, clasificar y describir a una persona con discapacidad intelectual y del
procedimiento denominado Planificacin Centrada en la Persona) a una o ms dimensiones
bsicas de la calidad de vida, descritas en el cuadro anterior
II) Identificar la necesidad e intensidad de apoyos especficos contextuales para el logro de dichos
objetivos y experiencias.
III) Disear, implementar, evaluar y dar seguimiento a un Plan individualizado de apoyos
Planificacin Centrada en la Persona se puede definir como una estrategia metodolgica
implementada por instituciones y servicios
La evaluacin de personas de las que se presume, tienen una discapacidad Intelectual, tiene tres
funciones primordiales que son:
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1. Diagnstico, determinacin de la Discapacidad Intelectual a travs de la puntuacin del C.I
obtenido mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas, (70 puntos a los que se suma o se
resta el ETM). Esta puntuacin determina las limitaciones significativas en el funcionamiento
intelectual. Tambin se establecen las limitaciones significativas en la conducta adaptativa,
(habilidades conceptuales, sociales y prcticas), obtenidas a travs de medidas estandarizadas;
es importante mencionar que estas limitaciones a menudo coexisten con puntos fuertes en otras
reas. Finalmente a travs del diagnstico se determina adems la edad de aparicin de la
discapacidad Intelectual, y se considera que sta puede ser hasta los 18 aos.
2. Clasificacin y descripcin, esta segunda funcin se centra en la identificacin y descripcin de
las capacidades y debilidades de la persona en cada una de las cinco dimensiones del
funcionamiento humano (habilidades intelectuales, conducta adaptativa, salud, participacin y
contexto). Se sugiere tambin el uso de escalas, evaluaciones ambientales, inventarios, etc.
3. Evaluacin y clasificacin de los sistemas de apoyo, implica la elaboracin de un plan
individualizado de apoyos, que como se explic anteriormente, incluye los objetivos personales,
las dimensiones de la calidad de vida, los apoyos personalizados, as como la evaluacin y
seguimiento de stos.
En el cuadro siguiente se puede apreciar el esquema de evaluacin de la AAIDD (2011)
Finalmente, es importante mencionar que la 11. Edicin del Manual de la Asociacin Americana de
Discapacidad Intelectual y Discapacidades del Desarrollo, incluyen dentro del constructo de la
Discapacidad Intelectual, otras Discapacidades del Desarrollo y las definen como aquellas que afectan
el desarrollo del nio de manera crnica y significativa, por lo que repercuten considerablemente en
las actividades de su vida cotidiana. Pueden ser cognoscitivas, motoras y/o sensoriales.
Esquema de evaluacin que alinea las funciones clnicas
Funcin de
evaluacin Propsitos especficos
Ejemplos de medidas, Instrumentos y mtodos de
evaluacin
Diagnstico Establece la presencia de DI
Establece elegibilidad para:
-Servicios
-Beneficios
-Proteccin legal
Test estandarizados de CI
Escalas estandarizadas de Conducta Adaptativa
Edad de aparicin
Clasificacin Apoyos necesarios
Investigacin
Reembolso/financiacin
Caractersticas seleccionadas
Escalas estandarizadas de intensidad de apoyos
Niveles de CI/CA
Evaluaciones ambientales (funcionales)
Factores de riesgo etiolgicos
Medidas de salud
Planificacin de
apoyos
Mejora el funcionamiento humano
Mejora de resultados personales
Mejora en las elecciones de las
personas
Mejora en los derechos humanos
Planificacin centrada en la persona
Evaluacin funcional
Planes individualizados
Planes auto dirigidos
Inventario ecolgico
19
Para la FEAPS, (Confederacin Espaola de Organizaciones en Favor de las Personas con Discapacidad
Intelectual) la definicin de Discapacidades del Desarrollo, engloba los trastornos del espectro autista,
la parlisis cerebral severa, la discapacidad mltiple, ya que por sus caractersticas requiere un
sistema de apoyo similar al que se dirige a las personas con discapacidad intelectual. Este punto de
vista permite a las escuelas de Educacin Especial, el diagnstico, la descripcin y el diseo del
sistema de apoyo para estas personas desde el enfoque multidimensional de la Discapacidad
Intelectual.
2.3.1 IMPLICACIONES PARA EDUCACIN ESPECIAL
Existen dos implicaciones fundamentales del enfoque multidimensional de la discapacidad
intelectual y de otras discapacidades del desarrollo relacionadas sobre todo con la evaluacin del
alumno y el diseo de planes de intervencin:
1. Diagnstico, descripcin y clasificacin de un alumno con Discapacidad Intelectual.
El nuevo enfoque de la AAIDD (2011) incluye no slo a aquellos alumnos que presentan discapacidad
intelectual, sino tambin a toda la poblacin que asiste a los Centros de Atencin Mltiple como
puede ser: alumnos con parlisis cerebral, autismo, sordoceguera, trastornos generalizados del
desarrollo, etc. Esto nos permite aplicar las funciones de la evaluacin a casi todos los alumnos que
existen en el C.A.M. Sin embargo es necesario tomar en cuenta:
a. En relacin a la conducta adaptativa, en nuestro pas no se cuenta con instrumentos
estandarizados para medir una limitacin significativa en las habilidades prcticas sociales y
conceptuales. Desde el enfoque de la AAIDD para la determinacin de la Discapacidad
Intelectual, es imprescindible tambin una escala de valoracin de este aspecto del
diagnstico.
2. Clasificacin y Descripcin.
La clasificacin y descripcin de los alumnos con Discapacidad Intelectual en la CAM, se reduce slo a
aspectos relacionados con la conducta adaptativa, excluyendo las dems dimensiones del
funcionamiento humano. La AAIDD propone en esta funcin de la evaluacin, no slo instrumentos
estandarizados, sino que promueve el diseo de escalas, inventarios, etc. Que permitan la descripcin
del sujeto en las diferentes dimensiones.
En este orden de ideas, la construccin de estos instrumentos se constituye en rea de oportunidad
para el nivel de Educacin Especial del Estado de Durango.
3. Definicin de cada uno de los Sistemas de Apoyo.
En Educacin Especial el Plan de Intervencin Individualizado tiene como propsito el diseo de los
apoyos para un alumno en particular, sin embargo en la prctica este se centra en aspectos
curriculares. De ah, que es necesario incluir en este documento operativo y en las prcticas
20
educativas del aula los elementos de la calidad de vida que permitan promover el desarrollo y
bienestar de los alumnos que asisten al Centro de Atencin Mltiple.
2.4 ACUERDO 592 POR EL QUE SE ESTABLECE LA ARTICULACIN DE LA EDUCACIN BSICA
El Acuerdo 592, en el que se establece la Articulacin de la Educacin Bsica, es la
culminacin del proceso de la Reforma Integral de la Educacin Bsica promovida por el Gobierno
Federal para integrar todas aquellas polticas pblicas del Estado Mexicano, que tienen como
propsito principal la calidad de educacin. Se constituye como un trayecto formativo para hacer
efectivo el Artculo Tercero Constitucional, los objetivos estratgicos de la Alianza por la Calidad de
Educacin (SEP SNTE. 2008) y los objetivos estratgicos del Plan Sectorial de Educacin 2007 2012.
Publicado en Diario Oficial de la Federacin, en Agosto de 2011, este Acuerdo tiene como propsito
integrar un currculo comprendido de 12 aos para la Educacin Bsica (en sus niveles preescolar,
primaria y secundaria), est organizado en cuatro periodos escolares; cuenta con un Plan de Estudios
programas por nivel y grado escolar correspondientes y congruentes con los propsitos de la
educacin.
En l, se identifica como demanda principal contar con un currculo integrado, coherente,
pertinente, nacional en su concepcin y flexible en su desarrollo; orientado a superar los desafos del
sistema educativo nacional; abierto a la innovacin y a la actualizacin continua. Gradual y
progresivo, y capaz de articular, actualizar y dirigir la educacin bsica en todo el territorio nacional
(Op. Cit, P. 4).
El Plan de Estudios 2011 tiene la siguiente estructura (SEP: 2011)
1. Principios Pedaggicos. Son aspectos fundamentales de carcter transversal, que rigen a la
escuela para la implementacin del nuevo currculo, para la transformacin e innovacin de la
prctica docente, para el logro de los aprendizajes en los alumnos y la mejora de la calidad
educativa. A continuacin se enumeran:
a) Centrar la atencin de los estudiantes y en los procesos de aprendizaje
b) Planificar para potenciar el aprendizaje
c) Generar ambientes de aprendizaje
d) Trabajar en colaboracin para construir el aprendizaje
e) Poner nfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los estndares curriculares y
los aprendizajes esperados
f) Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje
g) Evaluar para aprender
h) Favorecer la inclusin para atender a la diversidad
21
i) Incorporar temas de relevancia social
j) Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela
k) Reorientar el liderazgo
l) La tutora y la asesora acadmica a la escuela
2. Competencias para la vida que movilizan y dirigen saberes con todos los (conocimiento,
habilidades, actitudes y valores) hacia la consecucin de objetivos concretos que se manifiestan
en la accin de manera integrada.
3. Perfil de Egreso de la Educacin Bsica. Definen el tipo de alumno que se desea formar en el
transcurso de la escolaridad bsica. Son rasgos individuales que se constituyen como un
referente y como garanta para que este se desenvuelva satisfactoriamente en cualquier mbito
que decida continuar su desarrollo.
4. Mapa curricular de la Educacin Bsica. Integrado por los estndares curriculares y los Campos
de Formacin.
a) Los primeros son definidos como descriptores de logro y definen aquellos que los alumnos
demostrarn al concluir un periodo escolar: sintetizan los aprendizajes esperados por
campo formativo (Op.Cit. P. 33). Se basan en referentes internacionales y se constituyen
como indicadores para el diseo de instrumentos de evaluacin externa e interna de la
escuela, para perfeccionar los mtodos de evaluacin formativa o sumativa de los alumnos,
para brindar apoyos diversificados a los que lo requieran y definen la capacitacin y
perfeccionamiento docente.
b) Los Campos de Formacin de la Educacin Bsica, expresan los procesos graduales de
aprendizaje, encauzan la temporalidad del currculo, organizan, regulan o articulan los
espacios curriculares. Tienen un carcter interactivo, son congruentes con las competencias
para la vida y los rasgos del perfil de egreso y perfilan los espacios y las actividades en el
aula ((Gua para el Maestro. Segundo Grado, SEP 2011).
5. Diversificacin y contextualizacin Curricular. Marcos y Parmetros Curriculares par la educacin
Indgena. Los Marcos Curriculares enfrentan el desafo de atender, dentro de la diversidad de la
poblacin indgena y migrante, a estudiantes con necesidades educativas especiales que tambin
se favorecen con los contenidos y las competencias enunciados.
Concretan la flexibilidad del currculo nacional para incluir, ms que eliminar, contenidos y
competencias, visiones del mundo y metodologas de enseanza, as como necesidades
educativas de los estudiantes y de la comunidad.
Amplan y especializan el currculo nacional general, al incluir diversas visiones del mundo.
22
Guan, prevn y fomentan la intervencin real, congruente y pertinente de los docentes en
niveles de concrecin diversa, hasta llegar a la programacin del aula.
Trabajan lo comn y lo especfico en la diversidad tnica, cultural, social y lingstica nacional
contextualizada y situada. Unen el diseo y el desarrollo curricular, considerando el primero
como marco mismo donde se definen los desarrollos, que adems permiten intercambiar,
conocer y trabajar con ellos y sus autores: docentes, colegios de docentes y equipos tcnicos.
Actualizan constantemente las mejoras y buenas prcticas educativas de los docentes.
Promueven el uso de cualquiera de las lenguas nacionales, incluido el espaol.
6. Gestin para el Desarrollo de habilidades Digitales. La Organizacin de las Naciones Unidas para
la Educacin, la Ciencia y la Cultura (Unesco) prev que construir sociedades del conocimiento
contribuye a los Objetivos de Desarrollo del Milenio.
Los cuatro principios que la Unesco estableci en la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la
Informacin orientan la formulacin de polticas, y son los siguientes:
1. Acceso universal a la informacin. 2. Libertad de expresin. 3. Diversidad cultural y lingstica. 4. Educacin para todos.
7. Estndares Curriculares y Aprendizajes Esperados. Los Estndares Curriculares, como ya se
describi, expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer, descriptores de
logro que definen aquello que los alumnos demostraran al concluir un periodo escolar. Los
aprendizajes esperados. son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio define lo que se espera de cada alumno en trminos de
saber, saber hacer y saber ser y dan concrecin al trabajo docente y son un referente para la
planificacin y la evaluacin en el aula.
La siguiente figura presenta los elementos con los que se integra la Articulacin de la Educacin
Bsica y que contemplan el nuevo Currculo 2011.
23
24
2.4.1 MPLICACIONES PARA LOS CENTROS DE ATENCIN MLTIPLE
El Acuerdo 592 (SEP, 2011) aborda la atencin a la diversidad y la necesidad de diversificar y
contextualizar el currculo. Esta idea la podemos encontrar en dos apartados del artculo segundo:
a) Principios pedaggicos. De manera especficas el # 8 de: Favorecer la Inclusin para Atender
a la Diversidad. Se reconoce:
Reducir las desigualdades entre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad son grandes
retos de la educacin pblica en Mxico. Por lo tanto, al reconocer la diversidad que existe en
nuestro pas, el sistema educativo hace efectivo, el derecho al ofrecer una educacin pertinente e
inclusiva. En este sentido un gran porcentaje de la poblacin vulnerable pertenece a las personas
con discapacidad. A este respecto el acuerdo 592 argumenta:
Para atender a los alumnos que, por su discapacidad cognitiva, fsica, mental o sensorial
(visual o auditiva), requieren de estrategias de aprendizaje y enseanza diferenciadas, es
necesario que se identifiquen las barreras para el aprendizaje con el fin de promover y
ampliar, en la escuela y las aulas, oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participacin,
autonoma y confianza en s mismos, ayudando con ello a combatir actitudes de
discriminacin2
Como podemos observar, el trmino de enseanza diversificada alude a un enfoque inclusivo y a la
oportunidad de contar con un currculum accesible que permita el aprendizaje y la participacin de
todos, sobre todo a aquellos que pueden ser sujetos de exclusin por sus caractersticas personales y
de origen.
b) En la diversificacin y contextualizacin para la educacin indgena.
Otro grupo vulnerable, en la poblacin estudiantil mexicana es el de los grupos indgenas y
migrantes. A este respecto el Acuerdo mencionado, presenta una propuesta interesante, para el
desarrollo del currculum y as dar respuesta a la diversidad social, cultural y lingstica
La denomina Marcos Curriculares a la estrategia de la poltica educativa para flexibilizar y
contextualizar el currculum para este tipo de poblacin.
El currculum se contextualiza cuando se incluyen en l conocimientos y perspectivas del acervo
cultural de la comunidad en la que est inmersa la escuela. Los marcos curriculares pretenden
incluir contenidos y aprendizaje esperados derivados de la representacin del mundo, saberes y
cosmovisin de los pueblos indgenas.
El currculum se diversifica cuando opera el Plan y Programa de Estudio a partir de la realidad escolar,
cultural y social inmediata. El punto de partida es la indagacin de las prcticas sociales y culturales
2 Acuerdo Nmero 592 por el que se Establece la Articulacin de la Educacin Bsica. SEP. 2011, Talleres
Impresos Cam San, S.:A. de C.V. Pg. 28.
25
del contexto y su tratamiento para convertirse en secuencias de aprendizaje [] En la diversificacin
se definen los aprendizajes esperados [] con un enfoque centrado en competencias (SEP, 2011,
pg. 51).
A manera de conclusin, podemos afirmar:
a) Que educacin especial, como modalidad que atiende una diversidad de alumnos con
discapacidad, tiene la oportunidad (o la obligacin) de elaborar marcos curriculares basados
en el Plan de Estudios 2011 y con ello asegurar la participacin y el aprendizaje en el marco de
la igualdad de oportunidades.
b) No se trata de elaborar adecuaciones curriculares a los planes y Programas estudio. El
Acuerdo 592 es muy claro en indicar que los marcos curriculares determina la inclusin de
contenidos, aprendizajes esperados, estrategias didcticas especficas que den respuesta a las
necesidades y caractersticas de los alumnos y al mismo tiempo satisfagan las demandas del
entorno.
c) Esta postura es congruente en el enfoque ecolgico y funcional que abordamos en los
apartados anteriores y nos obliga a realizar un anlisis del currculum y reconstruccin del
mismo para atender las demandas del entorno y a las particularidades de los alumnos con
discapacidad.
26
MARCOS CURRICULARES PROGRAMA
27
ALINEACIN CURRICULAR
Considerando el anlisis de los fundamentos tericos: enfoque metodolgico funcional,
enfoque multidimensional de la discapacidad, evaluaciones funcionales y la RIEB 2011,a travs de
los grupos de discusin conformados por directivos, docentes y ATPS de CAM se realiza la
reconstruccin de un curriculum tomando como modelo la propuesta de Sergio Tobn planteada
en La formacin basada en competencias 2008
Con la finalidad de mostrar de manera clara la relacin entre los fundamentos y el diseo del
curriculum se presenta el cuadro de alineacin curricular.
28
D
I
M
E
N
S
I
O
N
E
S
P
E
D
A
G
G
I
C
A
S
Campos de Formacin para
la Educacin Bsica
Preescolar Primaria Ecolgico Funcional Habilidades Prcticas
Sociales y Conceptuales (AAIDD 2011)
Evaluaciones Funcionales (Hometalk y
otros)
DESARROLLO PERSONAL Y
PARA LA CONVIVENCIA
Desarrollo Personal y Social
Formacin Cvica y tica
Habilidades de la Vida Diaria
Autoestima
Autodeterminacin
Actividades cotidianas: comer, desplazarse, aseo y
vestido.
Responsabilidad
Preparacin de la Comida
Mantenimiento de la casa
Uso del transporte
Uso del Telfono
Habilidades Interpersonales
Habilidades Laborales Mantiene Entornos
Seguros Habilidades Ocupacionales
Interaccin Social
Educacin Fsica
Recreo y Distracciones Control de la
Conducta Desarrollo Motor Autoproteccin Atencin y Motivacin
Expresin y apreciacin
artstica Educacin Artstica
LENGUAJE Y COMUNICACIN
Lenguaje y Comunicacin
Espaol Lenguaje y
Comunicacin
Lenguaje receptivo y expresivo
Lecto-escritura Respuesta y Expresin
EXPLORACIN Y COMPRENSIN
DEL MUNDO NATURAL Y
SOCIAL
Exploracin y conocimiento del
mundo
Exploracin de la Naturaleza y la Sociedad
Capacidades Perceptivas
Vida Comunitaria Autodireccin
Uso de objetos Conciencia del entorno
Desarrollo fsico y Salud
Orientacin y Movilidad
Integracin Sensorial
Mantenimiento del ambiente
Aprendizaje multisensorial
PENSAMIENTO MATEMTICO
Pensamiento Matemtico
Matemticas Uso y Manejo del Dinero
Clasificacin y emparejamiento
Relaciones Espaciales
29
30
METODOLOGIA
El proceso de intervencin en el Aula de los Centros de Atencin Mltiple, debe mostrar una
organizacin clara y evidente, para favorecer el aprendizaje y la participacin de los alumnos
caracterizada por los siguientes elementos:
La intervencin en el aula, se plantea en tres momentos: Inicio medio y fin de la actividad.
El estudiante debe diferenciar claramente el principio el medio y el fin de una actividad, esto le
permite tener un mayor control y anticipacin sobre las situaciones de aprendizaje.
Principios Pedaggicos:
Motivacin. Algunos nios con discapacidad manifiestan poca motivacin para las actividades en
el aula, por lo que el maestro de grupo siempre debe exponer al alumno a nuevas experiencias de
manera sistemtica hasta que el alumno muestre inters y disfrute por la actividad.
Haciendo elecciones. Los estudiantes deben de tener la posibilidad de elegir de entre varias una
actividad de su inters. En este sentido, es importante que el maestro, cuando realice su
planeacin didctica incluya un programa de opciones de actividades que el alumno pueda elegir.
Expectativas claras. Hace alusin a la importancia de ofrecer al alumno informacin previa sobre
el propsito y las actividades que va a realizar. Esto le permite al alumno anticipar lo que se
espera de l.
Tiempo para responder. Los estudiantes con discapacidades severas o mltiples debido a sus
limitaciones necesitan de ms tiempo para obtener informacin, interpretar y dar una respuesta;
por eso es necesario darle el tiempo suficiente para que responda. Es importante que el maestro
sea asertivo para determinar cuando es necesario dar al alumno una asistencia fsica o verbal
esperar a que responda por si solo.
Anlisis de tarea. Consiste en dividir la actividad en una serie de etapas que la componen, cada
una de ellas es enseada de manera independiente; la primera etapa es enseada de manera
autonomo y el resto de las etapas son complementadas por el adulto. Cuando el alumno domina
esta primera etapa entonces se le ensea la segunda, el adulto o padre de familia y as
sucesivamente hasta la ltima etapa.
El anlisis de tarea puede ser progresivo e inverso, el que acabamos de describir es el progresivo y
el inverso consiste en ensearle al estudiante la ltima etapa, la penltima y as sucesivamente.
Participacin total - Participacin parcial. Est estrechamente relacionada con el anlisis de tarea,
ya que el padre de familia o maestro debe decidir que etapas o sub etapas de la secuencia de la
actividad ser completada por el estudiante y cules sern ejecutadas por ellos. La decisin
depende de las destrezas y habilidades del nio.
31
Tanto el anlisis de tareas como la participacin total parcial se rigen bajo el principio inclusivo
de lograr la mxima participacin del alumno en las actividades de la escuela y del hogar.
Habilidades organizativas. Implica organizar, preparar y disponer de todos aquellos recursos
(objetos, espacio, materiales) que se necesitar para iniciar una secuencia de actividades; por ello
se recomienda que el maestro realice primero la actividad a desarrollar para anticipar los
inconvenientes y los recursos que se requieran.
Estructura y rutinas. Los estudiantes con discapacidades severas o mltiples deben estar
expuestos a ambientes de aprendizaje predecibles, cuyas caractersticas son: orden en las
personas en las actividades, en el tiempo y en el espacio. Tambin se refiere a la informacin que
se presenta que debe de ser lo ms clara posible y apoyada por agendas visuales y/ calendarios.
Su caracterstica principal es la repeticin y consistencia de actividades as como de referencias
claras y claves claras sobre las mismas.
Uso de tableros de comunicacin. El uso de este recurso es imprescindible en alumnos que no
tienen o tienen un lenguaje oral limitado y es una excelente estrategia de enseanza por que
facilita la comunicacin entre el estudiante y los otros.
Puede contener desde objetos concretos, material pictogrfico, hasta palabras; su diseo y
amplitud dependen del nivel comunicativo y habilidades de los estudiantes.
Observacin e imitacin de los dems. Estrategia propuesta por el curriculum de destrezas
adaptativas (Gilman, Marrou, s/f). Propone una enseanza directa y estructurada para el
desarrollo de destrezas de la vida personal, vida en el hogar, vida en la comunidad y laborales. Sus
principales estrategias son: enseanza directa y estructurada, muestreo, instigacin fsica y
verbal, repeticin de patrones de comportamiento, reforzamiento verbal y social. Plantea la
necesidad de organizar el entorno y los materiales, previo al desarrollo de los contenidos y
actividades de enseanza.
Indicadores. Los indicadores son todas aquellas referencias, naturales, gestuales, verbales,
pictogrficas, tctiles, modelos fsicos que tienen como propsito que el estudiante realice una
tarea de manera exitosa, con la sola presencia del referente. Por ejemplo, el maestro seala el
dibujo del bao para indicar al alumno que se dirija a el.
Verdugo y Gutirrez,( s/f), proponen un enfoque individual para el tratamiento de los problemas
de conducta, fundamentada en valores bsicos, la creacin de entornos apropiados el respeto por
la persona con discapacidad y un programa basado en procedimientos con enfoque conductista.
Proponen los siguientes procedimientos que deben de estar integrados en dicho programa.
32
En el manejo conductual se considera el empleo de las siguientes estrategias:
PROCEDIMIENTO EN QU CONSISTE
Reforzamiento Positivo
Administrar una consecuencia positiva
Reforzamiento Negativo
Evitar una consecuencia negativa
Aproximaciones Sucesivas
Reforzar las respuestas cada vez ms parecidas a la deseada.
Modelamiento
Ensear a imitar una conducta mediante la observacin de la realizacin de
esa conducta por una persona significativa.
Reforzamiento de conductas
Incompatibles
Reforzar conductas que no pueden presentarse simultneamente con la que
se desea eliminar.
Reforzamiento de conductas
alternativas
Reforzar todas aquellas conductas que no sea la conducta problema.
Control de estmulos
Reforzar una conducta cuando ocurre ante unos estmulos discriminativos y
extinguirla cuando ocurre ante otros diferentes
Control instruccional
Reforzar la conducta cuando ocurre despus de una peticin o instruccin.
33
METODOLOGAS POR CAMPO FORMATIVO
A continuacin se muestra algunas estrategias, y su relacin con los campos formativos del Plan de
Estudios 2011.
34
Campo de Formacin
Metodologa Descripcin Dirigida Modalidades y
espacios de atencin
Evaluaciones funcionales
Evaluaciones que
permiten caracterizar al
alumno y determinar
propsitos y/u objetivos a
desarrollar en los alumnos, a su vez
reorientar las prcticas al ser evaluaciones formativas.
Objetivo: Obtener una mejor caracterizacin de los alumnos y la determinacin de propsitos educativos con base a los resultados obtenidos de la aplicacin de instrumentos (Home-Talk, Evaluaciones Funcional de la Audicin y la Visin, Matriz de Comunicacin, entre otros). Estructura: Esta es de acuerdo a cada instrumento y se presenta dentro de los elementos de los documentos Evaluacin Psicopedaggica y Propuesta Curricular Adaptada. Brinda: Informacin sobre el alumno en las diferentes reas. Determinacin de propsitos educativos
Elementos para elaboracin de un Plan de Intervencin Individualizado
Bajo Medio
Alto Transdisciplinario
Lenguaje y Comunicacin
Sistemas Alternativos y
Aumentativos de las Comunicacin
SAAC
Conjunto de formas, estrategias
mtodos de comunicacin utilizados por personas con
discapacidades especficas que no
les permiten la comunicacin a
travs del
Objetivo: Promover y apoyar el habla y garantizar una forma de comunicacin alternativa si la persona no aprende a hablar. Potenciar al mximo las capacidades comunicativas. Estructura: Dentro de las SAAC se tiene una clasificacin: sistemas sin apoyo externo y sistemas con apoyo externo. Dentro de sin apoyo tenemos gestos, dactilologa, leguaje de signos, comunicacin total, comunicacin bimodal y dentro de los sistemas con apoyo estn PIC, BLISS, PECS, SPC, CAR, FRESSA entre otros. La estructura depender de acuerdo al sistema a utilizar y el procedimiento del mismo. Brinda:
Promover una comunicacin Enriquece el habla Combina gestos y seas
Severo Medio
Alto
Dependiendo del SAAC ser la modalidad y
debe trabajarse tanto en el contexto escolar como en el social y el
familiar. Lo que se determine deber ser
trabajado de forma transdisciplinaria
35
lenguaje y/o del habla
Combina signos pictogrficos Imgenes y tecnologas de apoyo
Lenguaje y Comunicacin
Metodologa Van Dijk
Objetivo: Etapas que llevarn al nio con multidiscapacidad a adquirir un lenguaje simblico, al principio el adulto tendr que establecer con l nio una situacin de tolerancia, confianza y apego. Estructura:
NUTRICION: El objetivo de esta actividad es que el nio construye un entendimiento sobre su habilidad para influir y controlar acontecimientos externos que le afecten directamente.
RESONANCIA MOVIMIENTOS CO-ACTIVOS: Sensibilizacin de la persona adulta hacia los intereses del nio, Comienzan con intentos por parte del adulto y Se desarrolla un dialogo a travs del movimiento.
REFERENCIA NO REPRESENTATIVA: Favorecer el conocimiento de la realidad a travs de la experimentacin y exploracin apoyado por el adulto.
IMITACION: Estimular la representacin simblica y motivar la interaccin comunicativa.
GESTO NATURAL: INTRACTIVA: Establecimiento de un sistema formal de comunicacin expresiva y receptiva. Brinda: Experiencias motoras: fundamento de todo aprendizaje. Mejora en la calidad y cantidad de experiencias entre el alumno y el otro. Aprender haciendo-proceso de asignacin de significado a los objetos. Funcin del profesor: puntos de referencia organizar su mundo, estimular y
motivar al nio a comunicarse y relacionarse
Severo Medio
Casa, Escuela Grupo
Todos los que tienen contacto con el alumno
y debe ser rutinario
Lenguaje y Comunicacin
Ruta del simbolismo
Metodologa que apoya para iniciar el trayecto hacia
niveles ms simblicos que permitan a los
Objetivo: Transicin de comunicacin pre-simblica a la comunicacin simblica, factores que influyen positivamente para que los nios comprendan que los smbolos tienen significado. Estructura: 1. Comportamiento pre-intencional. 2. Comportamiento intencional, pero sin intencin de comunicarse. 3. Comunicacin no convencional usada intencionalmente para expresar necesidades.
Severo Medio
Alto
Casa y Escuela (aula) segn sea la actividad y cada caso del alumno, puede ser solo dentro
del aula o extenderse a las dems reas.
36
nios ser comunicativamente ms competentes.
4. Comunicacin convencional utilizada intencionalmente pero que aun no es simblica. 5. Uso de smbolos concretos smbolos que se asemejan fsicamente a lo que representan en una manera obvia 6. Uso de smbolos individuales y abstractos 7. Lenguajela combinacin de al menos dos smbolos abstractos de cualquier tipo de acuerdo a reglas gramaticales. Brinda: -Avance progresivo sobre el significado de los smbolos -Estructuracin para actividades y rutinas o secuencias de actividades en una jornada.
Desarrollo personal y
para la convivencia
Desarrollo Motor para el nio con
Parlisis Cerebral
Gua que proporciona
consejos y medidas de colaboracin,
para el tratamiento del nio entre el
personal de salud y profesionales de la
educacin.
Objetivo: Brindar informacin tanto para detectar de forma temprana a los nios con PC como para saber el grado del desarrollo del nio. Estructura: Integrado por once captulos: 1)Introduccin, 2)Cuadro de presentacin de la afeccin, 3) Reconoce el desarrollo del nio, 4)Planificacin de la formacin del nio, 5) La comunicacin, 6) Manejo adecuado del nio, 7) Para prevenir deformaciones, 8) Sugerencias para la formacin y desarrollo del nio, 9) Problemas asociados para la parlisis cerebral, 10) Cundo solicitar mas ayuda, 11) Lecturas recomendadas. Brinda: Programas de entrenamiento para el desarrollo de la movilidad, autoayuda y
comunicacin adems de ayudas de fcil fabricacin para evitar las deformidades.
Severo Medio
Individual para grupo y Casa
Desarrollo personal y
para la convivencia
Currculo de Destrezas
Adaptativas. ALSC
Relacin de objetivos de
aprendizaje y actividades
programadas para ensear destrezas
de conducta adaptativa.
Estructura:
Destrezas de la vida Personal: Aprender destrezas que contribuyan al cuidado de las necesidades personales, facilite la independencia en la vida diaria, la aceptacin social en la comunidad y en el lugar de trabajo.
Destrezas en la vida del hogar: Ayudar a la persona a adquirir las destrezas necesarias para poder funcionar en su propia casa o en un servicio residencial.
Destrezas de la vida en la comunidad: Disminuir la dependencia hacia los dems cuando se desarrollen actividades cotidianas y potenciar el uso de los servicios que se presentan a todos los ciudadanos.
Destrezas Laborales: Que la persona aprenda destrezas importantes para obtener y mantener un puesto de trabajo.
Medio Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
37
Exploracin y comprensin
del mundo Natural y
Social.
Integracin Sensorial
Estrategia que ensea al nio
diferentes conceptos
utilizando mtodos sensoriales que promuevan el
desarrollo del nio en las reas de coordinacin
motriz gruesa y fina, cognitiva,
conocimiento de su cuerpo y disminuir
las defensas tctiles de los nios
ayudndolos a aceptar e iniciarse en la manipulacin
fsica.
Objetivo: Introducir una variedad de conceptos a travs del tacto, sonido, olfato y gusto Estructura:
Tacto
Sonido
Olfato
Gusto Brinda: Promover una gran variedad de actividades sensoriales. Actividades de la vida
diaria como el bao y la hora de la comida pueden ser utilizadas para que los nios reciban muchas y diversas experiencias sensoriales.
Utilizar y coordinar todas sus capacidades sensoriales desarrollando el reconocimiento y entendimiento e interpretacin de los estmulos y sensaciones.
Bajo Medio
Alto
Padre, maestro o adulto responsable el darle experiencias que
tengan sentido y le sean tiles.
Exploracin y comprensin
del mundo Natural y Social.
Pasos hacia una vida
independiente. Enseando habilidades
cotidianas a nios con necesidades
especiales
Propuesta prctica para la enseanza de habilidades en
Objetivo: Llevar a los nios con discapacidad intelectual a desarrollar habilidades bsicas, de autocuidado y las que puedan favorecer su desenvolvimiento social que le permitan tener, como lo sugiere el ttulo, una vida independiente. Estructura: Organizado en tres apartados: 1) Enseanza de Habilidades Preparatorias, 2) La enseanza de habilidades, habilidades informativas y habilidades para el manejo del dinero, 3) Patrn ABC modificacin de la conducta. Brinda: Algunas estrategias para desarrollar las habilidades preparatorias y el proceso que
se debe seguir para el desarrollo de las mismas; como: Seleccionar una habilidad preparatoria, preparar el escenario, seleccionar recompensa, moldear,
Hogar, Comunidad y
Escolar Individual, Grupal
38
los nios con discapacidad intelectual de manera que favorezca su
adecuada integracin a los
diversos contextos y mejorar su
desenvolvimiento.
Instrucciones verbales, orientaciones fsicas y recompensas. Concluir con xito, enseanza constante, desvanecimiento de estmulos.
Desglose y organizacin de las habilidades preparatorias como: Habilidades de atencin bsicas, habilidades motoras generales bsicas, habilidades y actividades motoras finas bsicas.
Estrategia para la modificacin de conductas problemticas por medio del patrn ABC.
Programa para ensear habilidades informativas.
Exploracin y comprensin
del mundo Natural y Social
Metas Educacionales Y Objetivos Con Estrategias De
Enseanza Gua De Orientacin Y
Movilidad Escuela De Ciegos
Es una gua que
brinda estrategias de
enseanza
Objetivo: Incorporar oportunidades para hacer uso de la visin y las tcnicas de O y M, a lo largo de todas las actividades diarias. El inicio de cualquier movimiento o exploracin Moverse hacia una pista sensorial Bsqueda significativa de un objeto especfico Ubicacin de salas, habilitacin adecuada Inicio del uso apropiado de objetos y reas adecuadas Funcionamiento independiente en el hogar o en la sociedad Estructura: Plantea seis objetivos de movilidad funcional que estn abarcados por sub apartados como: Atender las consultas, Capacidades Auditivas Lenguaje Receptivo, Lenguaje Expresivo, Postura y desplazamiento. Imagen Corporal, Lateralidad, Giros, Direccionalidad, Conceptos Cuantitativos, Conceptos opuestos de direccin y posicin, Colores. Formas Geomtricas, Destrezas Bsicas, Sealtica y claves, Conciencia Espacial bsica. Cada uno de los sub apartados esta integrado por objetivo, actividades y cada actividad por estrategias. Brinda: actividades y estrategias para cada actividad que promueven un objetivo especfico de cada apartado. Ensear destrezas bsicas, a travs de actividades funcionales Actividades acorde a la edad cronolgica Transcurrir en ambientes naturales (gimnasio, cocina, trabajo) Aprendizaje activo contra el aprendizaje pasivo Participacin parcial
Bajo Medio
Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
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Pensamiento Matemtico
Calendario de Anticipacin
Es una estrategia
que permite la organizacin de
actividades y que promueve
estructuracin en los alumnos,
trabajo de tiempos.
Objetivo: Proporcionar informacin que permita a los estudiantes tener una programacin del calendario basada en sus necesidades y destrezas actuales.
Estructura: El Manual presenta cuatro captulos con la organizacin: beneficios del sistema de calendarios, calendarios de anticipacin, calendarios diarios, calendarios expandidos. Es para que en base a las necesidades se determine el mejor modelo de calendario de acuerdo a las caractersticas del alumno. Brinda: Apoyan la transicin desde formas concretas a formas abstractas. Asocian los smbolos o formas. Ayudara a traer la actividad a la mente. Desarrollo de vocabulario extenso y abstracto Uso del tiempo
Medio Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
Pensamiento Matemtico
Aprendiendo a contar.
Situaciones didcticas para
alumnos con discapacidad
intelectual
Documento que proporciona
estrategias para abordar algunos contenidos de la
asignatura Matemticas del plan de estudios
(93)
Objetivo: Proporcionar informacin y propuestas metodolgicas para abordar temas matemticos en los alumnos de CAM. Estructura: El documento presenta una justificacin y menciona que es el primer documento de tres que se pretenden desarrollar; posteriormente plantea la estructura de las actividades, evaluacin y secuencia de contenidos de acuerdo a la propuesta. Brinda: Actividades con los ajustes y propuestas para llevar a cabo con los alumnos Presenta por bloques los contenidos que se pueden trabajar e incluye contenidos
que considera la propuesta extras a trabajar que no vienen en el plan de estudios (93).
Proporciona algunas situaciones didcticas Recomendaciones sobre la organizacin grupal y estructura de las actividades Recomendaciones para evaluacin.
Medio Alto
Hogar, Comunidad y Escolar
Individual, Grupal
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MARCOS CURRICULARES ESTRUCTURA
41
42
43
MARCOS CURRICULARES PARA EDUCACIN PREESCOLAR Y EDUCACIN
PRIMARIA
44
MARCOS CURRICULARES PROPSITOS EDUCATIVOS
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DESDE LA MISIN DE LOS
SERVICIOS ESCOLARIZADOS
DESDE LA PERSPERCTIVAS ECOLGICA Y
FUNCIONAL
DESDE PROGRAMAS PARA TRABAJAR CON
ALUMNOS CON DISCAPACIDAD SEVERA O
MLTIPLE
Su objetivo es satisfacer las
necesidades bsicas de
aprendizaje de los alumnos para
promover su autnoma
convivencia social y productiva y
mejorar su calidad de vida.
El servicio escolarizado
busca permanentemente la
integracin educativa de los
alumnos; adems, ofrece servicio
de apoyo complementario para
fortalecer el proceso de
integracin educativa de los
alumnos con discapacidad, en la
escuelas de educacin inicial y
bsica, asesorando a profesores
de grupo o del servicio de apoyo,
orientando a las familias y
atendiendo directamente a los
alumnos que as lo requieran.
Desarrollo de habilidades que el alumno
necesita para ser en el futuro lo ms autnomo
posible, integrado en la familia, escuela y
comunidad
El nfasis de los comportamientos
comunicativos en un contexto de habilidades
prcticas, es decir en una situacin de
interaccin con otros y en distintas
circunstancias.
el aprendizaje de habilidades en la vida
diaria para una integracin en la escuela, familia
y comunidad
DESARROLLO MOTOR
1. Control postural
2. Locomocin
3. Desarrollo motor grueso
4. Desarrollo motor avanzado
5. Desarrollo visual motor
CAPACIDADES PERCEPTIVAS
1. Desarrollo visual
2. Desarrollo auditivo
3. Desarrollo tctil
4. Desarrollo gustativo y olfativo
5. Sistema cinestsico
COGNICIN, COMUNICACIN Y
LENGUAJE
1. Desarrollo cognitivo
2. Comunicacin receptiva
3. Comunicacin expresiva
4. Desarrollo de lenguaje
5. Desarrollo de una Lengua
ORIENTACIN Y MOVILIDAD
1. .Movilidad en espacios interiores
2. Movilidad en espacios exteriores
conocidos
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3. Movilidad en espacios exteriores
desconocidos
4. Comunicacin con el pblico
HABILIDADES DE VIDA DIARIA
1. Higiene y arreglo personal
2. Vestido
3. Adiestramiento en la mesa
4. Actividades del hogar
5. Actividades de uso de material comn
Actividades de uso de material
especfico
6. Cuidados a terceras personas
DESARROLLO SOCIAL
1. Habilidades sociales
2. Relacin con iguales
3. Relacin con el adulto
4. Relacin con el entorno
HABILIDADES LABORALES
1. Destrezas laborales
2. Conducta y actitud
3. Relaciones sociales
4. Autocuidado y seguridad
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MARCOS CURRICULARES COMPETENCIAS PARA LA VIDA
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COMPETENCIAS PARA LA VIDA
1.-Competencias para el aprendizaje permanente.
Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, as como de
movilizar los diversos saberes culturales, lingsticos, sociales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.
2.-Competencias para el manejo de la informacin.
Se relacionan con la bsqueda, identificacin, evaluacin, seleccin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar
juicios crticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento
en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
3.-Competencias para el manejo de situaciones.
Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los histricos, sociales,
polticos, culturales, geogrficos, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el
tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre,
plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin.
4. Competencias para la convivencia.
Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con
otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer
y valorar los elementos de la diversidad social, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas, sensibilizndose y sintindose parte de ella a
partir de reconocer las prcticas sociales de su comunidad, los cambios personales y los del mundo.
5.-Competencias para la vida en sociedad.
Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la
democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de
la tecnologa; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, las regiones, el pas y el mundo; actuar
con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su
pas y al mundo.
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MARCOS CURRICULARES ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES
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MARCOS CURRICULARES CAMPO FORMATIVO LENGUAJE Y COMUNICACIN
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MARCOS CURRICULARES PARA EL CAM
CAMPO FORMATIVO: LENGUAJE Y COMUNICACIN
ASPECTO DEL CAMPO FORMATIVO (primer momento formativo)
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
CONTENIDOS
APRENDIZAJES ESPERADOS
LENGUA ORAL
Primer momento Diversas formas de expresin oral El lenguaje para regular la conducta Escucha y cuenta relatos Aprecia la diversidad lingstica
Comunicacin intencional pre-
simblica
1. Expresa comodidad o incomodidad, agrado, desagrado, protesta, rechazo, placer, afliccin travs de movimientos de su cuerpo, gestos, ruidos, balbuceos, sonidos guturales, miradas, etc.
2. Manifiesta necesidades bsicas (contacto, alimentacin, fro, dolor, cambio de postura, objetos o actividades) a travs de los recursos arriba mencionados
3. Expresa inters por otras personas conocidas o extraas a travs del contacto ocular o corporal
4. Manifiesta una expresin atenta cuando alguien habla 5. Busca la fuente de los sonidos y palabras 6. Responde al contacto social (aprobacin, muestras de cario) mediante
movimientos corporales y gestuales 7. Hace elecciones (personas, comida, contacto, actividad, objetos,
lugares, etc.) a travs de su cuerpo 8. Ofrece y da objetos, trae y lleva lo que se le pide 9. Utiliza seas decticas para sealar 10. Responde a expresiones sociales bsicas: saludo, despedida 11. Comprende e imita gestos y seas convencionales tales como espera,
ven dame, adis, hola, etc. 12. Llama la atencin, haciendo con balbuceos, ruidos, llantos,
movimientos de su cuerpo o seas no convenciones o convencionales
Comunicacin intencional con smbolos concretos (gestos y seas convencionales,
1. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas objetos, situaciones cercanas o familiares
2. Utiliza objetos, seas , imgenes o fotografas para representar acciones, deseos, emociones o acontecimientos
3. Utiliza la caja calendario para representar una rutina de actividades
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objetos, dibujos, fotografas, etc.)
realizadas en el aula y en el hogar 4. Utiliza en forma sencilla y en complejidad creciente sistemas
alternativos de comunicacin pictogrficos (SPC, PECS, BLISS, etc.) 5. Imita movimientos, expresiones faciales o seas convencionales 6. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas 7. Se muestra interesado en situaciones comunicativas con otros nios o
adultos 8. Identifica fotografas, imgenes o ilustraciones de personas objetos o
situaciones cotidianas o cercanas
Inicio de la comunicacin simblica abstractos ( de palabras y lengua de seas )
1. Emplea algunas palabras en lenguaje de seas para dar informacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de nimo o sobre gustos y necesidades
2. Emplea palabras una sola palabra o une dos para para dar informacin sobre s mismo, sobre su contexto ms prximo, estados de nimo o sobre gustos y necesidades
3. Hace uso de un sistema de comunicacin aumentativo para apoyar la comunicacin a travs de palabras aisladas
4. Ampla su vocabulario y estructura de la frase simple para comunicarse 5. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas
El lenguaje oral para la comunicacin
1. Emplea la estructura de la oracin simple y compleja para comunicarse 2. Mantiene la atencin y sigue la lgica en una conversacin 3. Narra situaciones o hechos de su vida cotidiana o imaginarios 4. Describe personas, personajes, objetos, lugares, actividades
experiencias, fenmenos de su entorno, etc. 5. Dialoga con sus compaeros y/o adultos 6. Utiliza las reglas de interaccin social para comunicarse (respetar
turnos, inicio y trmino de la conversacin, pregunta y respuesta 7. Interpreta y ejecuta los pasos por seguir para realizar juegos,
experimentos, armar juguetes, preparar alimentos, as como para organizar y realizar diversas actividades
8. Explica de manera oral un procedimiento
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LENGUA ESCRITA Segundo momento Lenguaje oral para comunicarse y aprender Propiedades del lenguaje Anlisis de la informacin y el lenguaje para la toma de decisiones
Contacto con los textos escritos
1. Escucha la narracin de ancdotas, cuentos, relatos, leyendas y fbulas 2. Participa en actos de lectura en voz alta de textos que le resulten de
inters 3. Comenta con un adulto o compaero el contenido de cuentos,
historias, narraciones o descripciones que escuch leer 4. Infiere el contenido de un texto despus de que observa las imgenes,
los ttulos y algunas palabras. 5. Hace uso de la biblioteca del aula o de la escuela para explorar los
libros que se encuentran en ella 6. Solicita o selecciona textos de acuerdo con sus intereses y/o propsito
lector, los usa en actividades guiadas y por iniciativa propia.
Lenguaje escrito 1. Reconoce la escritura convencional de los nmeros y las letras 2. Identifica palabras que inician con la misma letra de su nombre 3. Escribe su nombre con diferentes propsitos 4. Compara las caractersticas grficas de su nombre con los nombres de
sus compaeros y otras palabras escritas 5. Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para
escribir algo que quiere expresar 6. Reconoce la relacin que existe entre la letra inicial de su nombre y su
sonido; paulatinamente establece relaciones similares con otros nombres y otras palabras al participar en juegos orales.
7. Identifica palabras que se reiteran en textos rimados como poemas y canciones; descubre que se escriben siempre de la misma manera.
8. Escribe los nombres de sus compaeros ttulos de cuentos, rece