UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSO”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS
INICIAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Por: Elizabeth Lopes da Cunha
Orientador: Profª. Fabiane Muniz
Niterói
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSO”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NOS ANOS
INICIAIS DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como requisito para obtenção do grau de
especialista em Psicopedagogia.
Por: Elizabeth Lopes da Cunha
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AGRADECIMENTOS
Desejo deixar expresso o meu sentimento de
gratidão à minha filha Alana, por todos os momentos que foi
privada da minha presença ao seu lado para que eu
pudesse concluir minha pós-graduação. Obrigada, filha, te
amo.
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DEDICATÓRIA
Á minha pequena família, que me apoiou nesse
caminhar. Mais principalmente à minha mãe, uma mulher
“guerreira” que me transmitiu a firmeza de caráter e a
confiança para vencer os obstáculos da vida. E a minha filha
que só alegria nos trouxe.
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Então, um professor disse: “Fala-nos do Ensino”. E ele disse:
“Nenhum homem poderá revelar-vos nada senão o que já está meio adormecido
na aurora do vosso entendimento.
O mestre que caminha à sombra do templo, rodeado de discípulos, não dá de sua
sabedoria, mas sim de sua fé e de sua ternura.
Se ele for verdadeiramente sábio, não vos convidará a entrar na mansão de seu
saber, mas antes vos conduzirá ao limiar de vossa própria mente.
O astrônomo poderá falar-vos de sua compreensão do espaço, mas não vos
poderá dar sua compreensão.
O musico poderá cantar para vós o ritmo que existe em todo o universo, mas não
vos poderá dar o ouvido que capta a melodia, nem a voz que a repete.
E o versado na arte dos números poderá falar-vos do mundo dos pesos e das
medidas, mas não poderá levar até lá.
Porque a visão de um homem não empresta suas asas a outro homem.
E assim como cada um de vós se mantém só no conhecimento de Deus, assim
cada um de vós deve ter sua própria compreensão de Deus e sua própria
interpretação das coisas da terra”.
Gibran khalil Giban
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RESUMO
Esse trabalho monográfico pretendeu mostrar alguns caminhos passiveis de
serem trilhados, no contexto educacional dos anos iniciais da Educação de Jovens
e Adultos.
O aluno da EJA apresenta um conjunto de características muito peculiar que
envolve o retorno à escola como sendo o meio para ter uma melhor qualidade de
vida. Com poucas exceções esse aluno chega à escola. Porém em contra partida
apresentam resistência frente às propostas de ensino que sejam diferentes do
conhecido modelo tradicional.
Dentro desse universo de diversidades culturais tão distintas, desejos, anseios e
metas diversas. Tem-se um solo fértil para o surgimento de problemas de
aprendizagem. Problemas esses que podem tomar vulto e força findando na
evasão do educando. Nesse momento a presença do psicopedagogo na
instituição é imprescindível para as devidas intervenções nos problemas de
aprendizagem para que sejam esgotados, se possível no âmbito escolar.
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METODOLOGIA
Esse trabalho monográfico será apoiado em referencias bibliográficas dos autores
pertinentes ao assunto; para que o mesmo ter embasamento teórico consistente.
Os principais autores utilizados na realização dessa pesquisa foram: Paulo Freire,
Emilia Ferreiro, Nádia Bossa e Olívia Porto.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO-------------------------------------------------------------------------------------9
CAPÍTULO I – Aquisição da Leiturizaçao--------------------------------------------------11
CAPÍTULO II – Metodologia Apregoada por Paulo Freire------------------------------18
CAPÍTULO III – Possíveis Intervenções do Psicopedagogo nas Dificuldades de
Aprendizagem nas Séries Iniciais da EJA--------------------------------------------------28
CONCLUSÃO--------------------------------------------------------------------------------------35
BIBLIOGRAFIA------------------------------------------------------------------------------------36
ÍNDICE-----------------------------------------------------------------------------------------------38
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho o objetiva esboçar o interesse no processo de aquisição da
leiturizaçao nas classes iniciais da EJA, que foi despertado inicialmente no
primeiro encontro. Haja visto que esse momento foi transpassado/mesclado de
emoções: timidez, esperança, garra, medo, força, cansaço,derrota, vitória...
Os educandos estavam ali por vontade própria (o que difere e muito das
crianças),por anseios íntimos de transformar a sua vida, de reescrever sua
trajetória na sociedade. Mas que também estavam muito temerosos em vista da
possibilidade do fracasso, que para muitos não seria o primeiro. Como também
carregavam um rotulo muito pesado de analfabetos. Rótulos esse, que em nossa
sociedade letrada, descaracteriza o portador enquanto cidadão atuante e capaz de
interagir integralmente no social.
Porém existe uma incoerência entre a boa vontade de “aprender” e as dificuldades
persistentes que apresentam em adquirir e/ou ampliar conhecimentos que o
universo escolar oferece.
Por já estarem em um determinado estágio da vida mais amplo, são portadores
conscientes da importância do ato de ler e escrever para a sua própria
transformação e conseqüentemente do seu entorno.
Entretanto ao se depararem com os obstáculos, que as dificuldades de
aprendizagem lhes impõem, ficam desiludidos e propensos a abandonarem,
novamente, a instituição escolar, que na visão deles não correspondeu as suas
expectativas. Pois eles estão em busca do conhecimento esquecido, ou até
mesmo adquirido. Porém esse conhecimento, no imaginário, da maioria dos
educandos, tem que ser transmitido da forma mais tradicional possível. Onde eles
se colocam como meros receptores do saber transmitido pelo professor.
O professor, em alguns momentos fica paralisado/indeciso sem saber ao certo,
qual seria a ação adequada, para solucionar as questões pedagógicas
emergentes.
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Esse conflito aumenta quando o professor se depara com as dificuldades de
aprendizagem que surgem, emperrando a aquisição da leitura e a ampliação dos
conhecimentos.
Nesse momento o professor carece de subsídios consistentes que o habilite a
alçar vôos mais precisos em direção a tão esperada superação das dificuldades,
que bloqueia a transformação social, em que o cidadão/educando se encontra,
que por vezes, já são décadas de caminhadas a margem do mundo letrado.
Diante desse quadro se faz necessário buscar alternativas, viáveis para modificar
essa realidade, que parece habilitar os espaços destinados ás séries iniciais da
EJA.
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CAPÍTULO I
AQUISIÇÃO DA LEITURIZAÇÃO
...A minha contribuição foi encontrar uma explicação
segundo a qual, por trás da mão que pega o lápis, há uma
criança que pensa...
Emilia Ferreiro
1.1- Contribuição de Emilia Ferreiro
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1937. Doutorou-se em Genebra, sob a
orientação de Jean Piaget, onde contribuiu no trabalho de epistemologia genética
(teoria do conhecimento).
A psicolinguista aprofundou-se em um campo que Piaget, não havia aprofundado:
a escrita.
A partir de 1974, Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos Aires uma
serie de experimentos com crianças que se deu origem as conclusões
apresentadas em Psicogênese da Língua Escrita, livro escrito em parceria com a
pedagoga espanhola Ana Teberosky (publicado em 1979).
Emilia Ferreiro teve e ainda tem grande relevância nos meio educacional
brasileiro. Os seus livros chegaram ao Brasil nos anos 80. Embasados se seus
conteúdos, os estudiosos do assunto passaram a (re)pensar a concepção da
escrita, através do viés psicolingüístico de Ferreiro.
“Se pensarmos que a criança aprende só quando é submetida
a um ensino sistemático, e que a sua ignorância esta
garantida até que receba tal tipo de ensino, nada poderemos
enxergar. Mas se pensarmos que as crianças são seres que
ignoram que devem pedir permissão para começar a
aprender, talvez comecemos a aceitar que podem saber,
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embora não tenha sido dada a elas a autorização institucional
para tanto”.
Emilia Ferreiro, 1987
Do ponto de vista construtivo a concepção da escrita tem uma regularidade
homogenia. Onde podem ser distinguidas três fases:
• Distinção entre o modo de representação icônico e o não icônico;
• A construção de formas de diferenciação (controle progressivo das
variações sobre os eixos qualitativos e quantitativos);
• A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e
culmina no período alfabético).
Níveis estruturas da linguagem escrita, segundo Emilia Ferreiro:
• “Nível pré-silabico, que se caracteriza por uma busca de diferenciação entre
as escritas produzidas, sem uma preocupação com as propriedades
sonoras da escrita. Nesse nível a criança explora tanto critérios
quantitativos (variar a quantidade de letras de uma escrita para outra, para
obter escritas diferentes) ou critérios qualitativos (variar o repertório das
letras ou a posição das mesmas sem alterar a quantidade).... Não existe
uma relação entre fonema/grafema . A correspondência entre a escrita e o
nome é global, as partes da escrita não correspondem ainda às partes do
nome. Cada letra pode valer pelo todo e não tem valor em si mesma.
• Níveis silábicos, que se caracteriza pela correspondência entre a
representação escrita das palavras e as suas propriedades sonoras. É a
descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma
palavra pode ter correspondência com a quantidade de partes que se
reconhece na emissão oral. Essas partes são as silabas e em geral a
criança faz a corresponder uma grafia a cada sílaba. Pode servir qualquer
letra ou existir uma associação do som à letra convencional... Esse nível
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representa um salto qualitativo da criança, a forma escrita e a expressão
oral atribuída. A hipótese silábica é uma construção da criança, que não é
transmitida pelos adultos e pode coexistir com formas estáveis, isto é,
palavras que a criança aprendeu a escrever globalmente.
• Nível silábico-alfabetico. A evolução do nível silábico leva a
criança a estabelecer que as partes sonoras semelhantes entre as palavras
se exprimem por letras semelhantes. Nesse nível, existem duas formas de
correspondência entre som e grafias: sílaba (sílaba é o som produzido por
uma só emissão de voz) e alfabética (análise fonética e/ ou análise dos
fonemas, que são elementos sonoros da linguagem e tem nas letras o seu
correspondente. O conjunto de letras é o alfabético). Ou seja, a criança
escreve parte da palavra aplicando a hipótese silábica, de que para se
escrever uma sílaba é necessário apenas uma letra; e parte da palavra
analisando todos os fonemas da sílaba.
• Nível alfabético, que se caracteriza pela correspondência entre fonemas e
grafias. Existe a compreensão da escrita alfabética, onde todos os fonemas
devem estar representados. A analise se aprimora e é possível a
compreensão de que uma silaba pode ter uma, duas ou três letras.”
Maria Alice S. Souza e Silva, 1995
Do ato de ensinar, o processo desloca-se para o ato de aprender por meio da
construção de um conhecimento que é realizado pelo educando, que passa a ser
visto como um agente e não como um ser passivo que recebe e absorve o que lhe
é ensinado.
Não é um novo método que irá resolver os problemas, mas segundo a
psicolinguista Emilia Ferreiro, é preciso reanalisar as praticas de introdução da
língua escrita, tratando de ver os pré-supostos subjacentes a elas, e até que ponto
funcionam como filtros de transformação seletiva e deformante de qualquer
proposta inovadora.
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“ É útil perguntar através de que tipo de praticas a criança é
introduzida na língua escrita, e como se apresenta este objeto
no contexto escolar. Há praticas que levam a criança à
convicção de que o conhecimento é algo que os outros
possuem e que só se pode obter da boca dos outros, sem ser
participante na construção do conhecimento. Há praticas que
levam a pensar que ‘o que existe para conhecer’ já foi
estabelecido, como um conjunto de coisas fechado, sagrado
imutável e não modificável. Há praticas que levam a que o
sujeito (a criança neste caso ) fique de ‘fora’ do conhecimento,
como espectador passivo ou receptor mecânico, sem nunca
encontrar respostas aos ‘porquês’ e aos ‘para quês’ que já
nem se quer se atreve a formular em voz alta.”
Emilia Ferreiro
1.2-Andragogia
“.... a fonte de maior valor na educação de adulto é a
experiência do aprendiz. Se a educação é vida, vida é
educação...A experiência é o livro vivo do aprendiz adulto...”
Eduard C. Linderman, 1926
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No começo do século VII, na Europa, as escolas eram destinadas a preparar
jovens rapazes para o serviço religioso (catedrais ou Escolas Monásticas). O
objetivo dos professores era a doutrina dos jovens na crença, fé e rituais da igreja.
Esse modelo de educação perdurou até o século XX. Porém logo após a 1ª
Guerra Mundial, começou a surgir nos Estados Unidos e na América uma nova
visão sobre o aprendiz adulto. Após vinte anos essa visão/ concepção se
desenvolveu e passou a ser teoria de aprendizagem, com o suporte do pensador
Eduard C. Linderman.
Segundo Linderman, a educação do aluno adulto será através de situações e não
de disciplinas, isto é, ao contrario do aluno adulto se ajustar ao currículo já pré-
estabelecido, o currículo será construído em função da necessidade do
aprendente; onde ele ajuda a construir o seu próprio currículo. Textos e
professores têm o papel de secundário. O principal fica para o aluno adulto.
Os alunos adultos desejam, anseiam manter sua mente em atividade, por isso
iniciam o aprender através de situações pertinentes, (com discussões conduzidas
pelo professor), e que a possível solução irá de encontro a uma necessidade real
do aluno. Nesse modelo de educação o conhecimento do professor tem o mesmo
peso que a experiência do estudante.
A partir de 1970, Malcom Knowles, trouxe ao circulo de discussões as idéias de
Linderman, introduzindo e definindo o termo Andragogia= a arte e ciência de
orientar adultos a aprender (do grego: andros= adultos e gogos= educar
Na visão de Knowles, quando as pessoas amadurecem, sofrem transformações:
• “Passam de pessoas dependentes para indivíduos independentes,
autodirecionados;
• Acumulam experiências de vida que vão ser fundamentos e substrato do
seu aprendizado;
• Seu interesse pelo aprendizado se direciona para o desenvolvimento das
habilidades que utiliza no seu papel social, na sua profissão;
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• Passam a esperar uma imediata aplicação prática do que aprendem,
reduzindo seu interesse por conhecimentos a serem num futuro distantes;
• Preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender
simplesmente um assunto;
• Passam a apresentar motivações internas (como desejar uma promoção,
sentir-se realizado por ser capaz de uma ação recém aprendida, etc), mais
intensas que motivações externas como em provas, por exemplo.”
Profº. Roberto de Albuquerque Cavalcanti, 1999
A andragogia procura conhecer as particularidades da aprendizagem no adulto e
adequar ou promover métodos didáticos para serem usados especificamente
nessa população.
O estudante aprende melhor quando o assunto faz relação com sua vida diária. O
aluno adulto se diferencia dos demais, na consciência de que precisa do
conhecimento, que este lhe faz falta.
Na concepção de Knowles ao se comparar à aprendizagem de crianças e de
adultos as seguintes diferenças ficam evidenciasdas:
Características
da
aprendizagem
Pedagogia Andragogia
Relação
professor/aluno
Professor é o centro das
ações, decide o que ensinar
e avalia a aprendizagem.
A aprendizagem adquire uma
característica mais centrada
no aluno, na independência e
na auto-gestão da
aprendizagem.
Razões da Crianças (ou adultos) devem
aprender o que a sociedade
Pessoas aprendem o que
realmente precisam saber
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aprendizagem espera que saibam (seguindo
um currículo padronizado).
(aprendizagem para aplicação
prática na vida diária).
Experiência do
aluno
O ensino é didático,
padronizado e a experiência
do aluno tem pouco valor.
A experiência é rica fonte de
aprendizagem, através da
discussão e da solução de
problemas em grupo.
Orientações da
aprendizagem
Aprendizagem por assunto
ou matéria.
A aprendizagem baseada em
problemas, exigindo ampla
gama de conhecimentos para
se chegar à solução.
Profº Roberto de Albuquerque Cavalcanti, 1999
O aluno da Andragogia é um sujeito com a vida social estabelecida, que sabe o
que quer aprender e tem conhecimento da falta que faz esse saber em sua vida
tanto pessoal quanto profissional.
É necessário que a sala de aula tenha um ambiente adulto, onde ambos são
possuidores de experiências igualadas no procedimento ativo da sociedade.
Sendo assim o professor é um facilitador do processo ensino aprendizagem,
transformando o conhecimento em ação.
São relações horizontais, onde a metodologia fundamenta-se em eixos articulados
da motivação e da experiência dos aprendizes adultos.
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CAPÍTULO II
MEDOTOLOGIA APREGOADA POR PAULO FREIRE
“Para a concepção critica, o analfabetismo nem é uma
‘chaga’,nem uma ‘erva daninha’ a ser erradicada(...), mas
uma das expressões concretas de uma realidade social
injusta...”
Paulo Freire, 1976
2.1- Um breve caminhar, histórico, pela Educação de Jovens e
Adultos no Brasil
Na década de 30 a educação básica começou a tomar vulto no Brasil, que neste
período, passava por grandes transformações: industrialização, concentração
populacional nos centros urbanos, êxodo rural e o ensino básico chegando há
diversos setores da sociedade.
O governo federal elaborava as diretrizes educacionais para o país, determinando
as responsabilidades para os estados e municípios. Juntamente, a educação de
adultos teve impulso, principalmente nos anos 40.
Em 1945, com o fim da ditadura de Vargas, o Brasil e o mundo (fim da Segunda
Guerra),estavam voltados para a necessidade de integrar os povos visando à paz
e a democracia. A educação de jovens e adultos fazendo parte deste cenário
ganhou destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar
comum.
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No ano de 1947 é lançada uma campanha nacional de grande porte. Campanha
de Educação de Adultos, nesse momento a educação de adultos define sua
identidade: onde se pensava em alfabetização em três meses e a condensação do
curso primário em dois períodos de sete meses. Posteriormente seguiria uma
etapa de “ação” em profundidade, com intuito à capacitação e ao desenvolvimento
comunitário.
Sob a direção do professor Lourenço Filho, a campanha consegui bons resultados
significativos, estendendo-se a diversas regiões do país.
“Celso Beisiel (1997) destaca o caráter exemplar da
Campanha Nacional de Educação de Adultos iniciada em
1947 capitaneada por Lourenço Filho como política
governamental que exprime o entendimento da educação de
adultos como peça fundamental na elevação dos níveis
educacionais da população em conjunto. Além do
necessário enfrentamento direto do problema do
analfabetismo adulto, Lourenço Filho já então destacava os
efeitos positivos da educação dos adultos sobre a educação
das crianças, ambas componentes indissociáveis de um
mesmo projeto de elevação cultural dos cidadões.”
Vera M. Ribeiro, 2001, cadernos CEDES
O entusiasmo começou a diminuir na década de 50, a campanha se extinguiu
antes do fim da mesma. Apenas a rede de ensino supletivo sobreviveu (assumida
pelos estados e municípios).
Nesse momento, o analfabetismo era visto como causa e não efeito da situação
sócio cultural do país. Diante desta constatação o adulto analfabeto era visto como
incapaz e posto à parte como elemento sem significação nas decisões a serem
tomadas no social.
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Essa visão preconceituosa do analfabeto modificou-se durante a própria
Campanha de Educação de Adultos. O adulto analfabeto foi reconhecido como um
ser socialmente ativo e capaz de gerir os seus problemas.
No final da década de 50 foram grandes as criticas a Campanha de Educação de
Adultos. Tanto as deficiências administrativas quanto a sua orientação
pedagógica, para educação de adultos. Foi nesse cenário que uma nova visão
pedagógica tomou vulto, tendo como referência primeira o educador
pernambucano Paulo Freire.
“...embalados pela efervescência política cultural do
período,essas experiências evoluíram no sentido de
organização de grupos populares articulados em sindicatos
e outros movimentos sociais...O paradigma pedagógico que
então se gestava preconizava com a centralidade o dialogo
como principio educativo e a assunção, por parte dos
educandos adultos, de seu papel de sujeitos de
aprendizagem, de produção de cultura e da transformação
do mundo”
Vera M. Ribeiro, 2001, cadernos CEDES
As idéias de Paulo Freire e sua proposta de alfabetização de adultos foram às
percussoras de programas de alfabetização no inicio da década de 60.
Em janeiro de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização, seguindo a
proposta de Paulo Freire. Porém em alguns meses, foi interrompida pelo golpe
militar.
Após o golpe de 64 os programas de alfabetização e de educação popular
passarão a serem vistos como vilões que ameaçavam à ordem nacional e seus
promotores reprimidos com rigor.
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Porém o problema da educação de adultos persistia. Diante desse fato
incontestável, o governo permitiu a realização de programas de alfabetização de
adultos assistencialistas e conservadores.
Em 1967 o governo retomou o controle, lançando o Mobral – Movimento Brasileiro
de Alfabetização -. O Mobral era autônomo e contava com o apoio financeiro
significativo.
No ano de 1969 iniciou-se uma campanha consistente de alfabetização, com
comissões municipais que eram responsáveis pela execução das atividades,
porém a supervisão, orientação pedagógica e a produção de materias didáticos
eram centralizadas.
Os materias didáticos eram muito semelhantes aos dos anos 60, mas desprovidos
do cunho critico e problematizador. Nesse momento as mensagens eram
direcionadas para o esforço individual dos adultos analfabetos.
O Mobral penetrou em todo território nacional (década de 70), dando origem a um
programa que se destacou, o PEI –Programa de Educação Integrada -, que se
equiparava a uma condensação do antigo curso primário. O que possibilitava a
continuidade de estudos para os recém alfabetizados, como também analfabetos
funcionais (pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita).
Caminhando à margem das instituições oficias, grupos simpáticos à causa da
educação popular realizava pequenas experiências de alfabetização de adultos
com propostas mais criticas. Essas estavam ligadas a movimentos populares,
comunidades religiosas de base, associações de moradores e oposições sindicais.
Com o início da abertura política dos anos 80, essas experiências expandiram-se
em turmas de pos-alfabetização.
Em 1985, o Mobral foi extinto, desacreditado nos meios políticos educacionais.
Com o fim do Mobral surgiu a Fundação Educar, que apoiava financeiramente e
tecnicamente as iniciativas de governos, entidades civis e empresas a ela
conveniadas, abrindo mão de executar diretamente os programas.
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Com o período de reconstrução democrática, várias experiências de alfabetização
ganharam consistência baseando-se no modelo dos anos 60.
Ultimamente os programas preveem um tempo mais amplo de até três anos
voltados para a alfabetização e pos-alfabetização objetivando que o jovem ou
adulto, e por que não incluir os idosos que estão retornando aos bancos escolares
em numero bastante significativo, tenham maior domínio/intimidade dos
instrumentos da cultura letrada, com vistas à utilização na vida cotidiana e a
complementação dos estudos, se assim desejar.
2.2 – O Método de Paulo Freire
“Daí a ênfase que dou (...) não propriamente a análise de
métodos e técnicas em si mesmos, mas ao caráter político da
educação, de decore a impossibilidade de sua neutralidade”.
Paulo Freire, 1976
O método Paulo Freire não se baseia em mera técnica de alfabetização, e sim, de
um método coerente com o posicionamento teórico filosófico. Pois na concepção
do educador Paulo Freire não existe educação sem conscientização. Ele entendia
tratar-se muito mais de uma teoria do conhecimento do que uma metodologia de
ensino, muito mais um método de aprender do que de ensinar.
Nesse método, necessariamente, para obter resultados positivos, precisa ter como
o seu ponto de partida o estudo da realidade do educando (fala do aluno), para
posteriormente efetuar a organização dos dados pelo professor.
Porém o professor só terá esses dados com veracidade, se eles emergirem da
cultura cotidiana dos educandos, e, para que tal se realize a contento, o dialogo e
base fundamental imprescindível dessa metodologia. Pois é partindo da
dialogidade, onde a relação de autoritarismo (por parte do professor), não exista, e
que a relação educador/educando se realiza de forma linear, onde ambos os lados
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tenham a mesma importância ao se posicionarem com sujeitos atuantes na
elaboração dos conhecimentos a serem ampliados.
“...Creio que questão fundamental diante de que devemos
estar, educadoras e educadores, bastante lúcidos e cada
vez mais competentes, é que nossas relações com os
educandos são um dos caminhos de que dispomos para
exercer nossa intervenção da realidade a curto e a longo
prazo. Nesse sentido e não só neste,mas em outros
também,nossas relações com os educandos, exigindo nosso
respeito a eles, demandam igualmente o nosso
conhecimento das condições concretas de seu contexto,, o
qual os condiciona. Procurar conhecer a realidade em que
vive nossos alunos é um dever que a prática educativa nos
impõe: sem isso não temos acesso à maneira como
pensam, dificilmente então podemos perceber o que sabem
e como sabem.”
Paulo Freire, 1994
Seguindo essa linha de conduta, Freire e sua metodologia criticam e negam a
possibilidade de se pensar alfabetização como um ato isolado do mundo e sem a
efetiva participação do educando.
A proposta de Paulo Freire é contraria ao modelo alfabetizador onde a
transmissão dos conteúdos é estruturada fora do contexto social do educando, e
não emergindo do âmago da sua cultura.
Para Paulo Freire a educação deve ser um ato de recriação de re-significados
visando à libertação do cognitivo paralelamente à libertação nas esferas social e
política.
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A metodologia freiriana tem uma proposta de educação de adultos
conscientizadora, cujo princípio básico pode ser lido em uma de suas frases
eternas “ A leitura do mundo precede a leitura da palavra”.
A partir dessa afirmação fica claro, que para Freire não existe educação neutra,
ela sempre está influenciada por uma ação política. Essa ação pode ser baseada
pela crença fatalista da causalidade, portanto isenta da análise crítica uma vez
que se apresenta estática, determinada, ou em contra partida alavancada pela
crença de que a causalidade está submetida a sua análise, portanto sua ação e
reflexão podem alterá-la, revitalizá-la, enfim transformá-la.
O objetivo é antes mesmo de iniciar o aprendizado da escrita o educando assuma-
se como sujeito da sua aprendizagem, como ser capaz e responsável.
Ultrapassando a compreensão mágica da realidade e desmistificando a cultura
letrada.
O que mantém o método atual é a união dos processos de aprendizagem da
leitura/escrita com o processo de politização. Todo o conteúdo está intimamente
relacionado com a reflexão do seu papel na sociedade, o repensar a sua historia,
levando a superação da consciência ingênua (mágica), para a consciência crítica.
Engajado desse ideal libertário, a palavra era apresentada aos educandos. E,
partindo dos estudos das famílias silábicas, o educando, concomitantemente,
apropriava-se do código escrito e refletia sobre sua trajetória de vida.
Nessa metodologia o professor assume o papel de coordenador do debate, com
também conhecedor do universo vocabular dos alunos, onde sua bagagem
cultural é traduzida através de suas histórias pessoais.
Através desses diálogos/debates que surge a oportunidade de rever, reavaliar a
realidade de forma mais critica e consciente. O que alicerça a busca da
transformação do seu entorno conseqüentemente a sua qualidade de vida.
Segundo Paulo Freire a educação tem com principio fundamental promover a
ampliação da visão de mundo, tal objetivo só alcançado com o dialogo horizontal,
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e não uma transmissão de conhecimento, onde quem supostamente sabe mais
deposita o seu “conhecimento” naqueles que sabem menos (educação bancária).
É um método que tem como um dos princípios norteadores, o dialogo entre o
homem, a natureza e a cultura, e caminha para a instrumentação do educando
para intervir no tempo presente, com consciência do passado, para a
construçao/transformação de um futuro mais promissor.
2.3- Etapas do método
...” Eu preferia dizer que não tenho método. O que tinha,
quando muito jovem, há 30 ou 40 anos, não importa o
tempo, era a curiosidade de um lado e o compromisso
político do outro, em face dos renegados, dos negados, dos
proibidos de ler a palavra,relendo o mundo. O que eu tentei
fazer e continuo tentando hoje, foi ter uma compreensão que
eu chamava de crítica ou dialética da pratica educativa,
dentro da qual, necessariamente, há uma certa metodologia,
um certo método de conhecer e não método de ensinar.”
(entrevista concedida por Paulo Freire, a Nilceia Lemos
Pelandre em 14/04/1993)
A metodologia criada por Freire segue alguns passos pré-determinados, porém
não são estanques em si, pois eles respeitam a características culturais de cada
grupo que irá ser contemplado com o método freriano.
1ª etapa – investigação: busca conjunta entre educador e educando, das palavras
temas mais significativas na vida dos sujeitos envolvidos no ato de aprender e
dentro do seu universo vocabular e da comunidade onde vive.
Percebe-se que o estudo da realidade não se limita à simples coleta de dados e
fatos, mas deve, acima de tudo, perceber como o educando sente sua própria
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realidade superando a simples constatação dos fatos, isso numa atitude de
constante investigação dessa realidade, tento condições de interagir no processo
ajudando-o a definir seu ponto de partida que irá traduzir-se no tema gerador
geral.
2ª etapa – tematização: momento da tomada de consciência do mundo, através da
análise dos significados dos temas e palavras.
Através da seleção de temas e palavras geradoras, busca-se o seu significado
social, a consciência do vivido, avançando para além do conhecimento que os
educandos têm de sua própria realidade, podendo assim melhor compreendê-la a
fim de poder nela intervir criticamente.
3ª etapa – etapa em que o professor desafia e inspira o educando a superar a
visão mágica e a crítica vazia do mundo, para uma postura conscientizada.
Segundo Paulo Freire, em seu livro Educação como Prática da Liberdade, propõe
a execução do método em cinco fases.
“1ª fase: levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará.
Essa fase se constitui num importante momento de pesquisa e conhecimento do
grupo, aproximando educador e educando numa relação mais informal e, portanto
mais carregada de sentimentos e emoções. È igualmente importante para o
contato mais aproximado com a linguagem, com os falares do povo;
2ª fase: escolha das palavras selecionadas do universo vocabular pesquisado.
Esta escolha deverá ser feita sob os critérios: a) da riqueza fonética; b) das
dificuldades fonéticas, numa seqüência gradativa das menores para as maiores
dificuldades; c) do teor pragmático da palavra, ou seja, na pluralidade de
engajamento da palavra numa dada realidade social, cultural, política etc...
3ª fase: criação de situações existenciais típicas do grupo com quem se vai
trabalhar. São situações desafiadoras, codificadas e carregadas de elementos que
serão codificados pelo grupo com a mediação do educador. São situações locais
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que discutidas abrem perspectiva para a análise de problemas regionais e
nacionais.
4ª fase: elaboração de fichas-roteiro que auxiliam os coordenadores de debate no
seu trabalho. São fichas que deverão servir como subsídios, mas sem uma
prescrição rígida a seguir.
5ª fase: elaboração de fichas com a decomposição das famílias fonéticas
correspondem aos vocábulos geradores. Esse material poderá ser confeccionado
na foram de elides, stripp-filmes (fotogramas) ou cartazes.”
Paulo Freire, 1979
Essa proposta foi bastante inovadora, diferenciando, e muito, das existentes, que
em sua maioria era o resultado de adaptações infantis. Foi diferente por
possibilitar uma aprendizagem libertadora, não mecânica, mas uma aprendizagem
que requer uma tomada de posição frente aos problemas. Uma aprendizagem
ampla, não restrita a sala de aula. Com forte teor ideológico, onde o educador e o
educando caminham pela mesma estrada de forma linear, onde a oralidade é
valorizada e respeitada, bem como a sua cultura.
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CAPÍTULO III
AS POSSÍVEIS INTERVENÇÕES DO PSICOPEDAGOGO
NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
“Escola é... o lugar que se faz amigos. Não se trata só de
prédios, salas, quadros, programas, horários, conceitos...
Escola é, sobretudo, gente, gente que trabalha, gente que
estuda, gente que se alegra, se estima. O diretor é gente, o
professor é gente, cada funcionário é gente. E a escola será
cada vez melhor, na medida em que cada ser se comporta
como colega, como amigo. Nada de ilha cercada de gente de
gente por todos os lados. Nada de ser como o tijolo que forma
parede indiferente, frio, só. Importante na escola não é só
estudar, é também criar laços de amizade, é criar ambiente de
camaradagem, é se amarrar nela. Ora, lógico...em uma assim
vai ser fácil estudar, crescer fazer amigos e ser feliz”
Paulo Freire,1999, apud, Olívia Porto,2006
3.1 – Um breve percurso histórico da psicopedagogia
Os primeiros centros psicopedagogos foram fundados na Europa, em 1946, por J.
Boutonier e George Mauco, com direção médica e pedagógica. Nestes centros
eram atendidas crianças que precisavam de readaptação, que apresentavam
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comprometimentos socialmente inadequadas, como também dificuldades de
aprendizagem. Esses centros trabalhavam em conjunto a área da Psicologia,
Psicanálise e Pedagogia.
O desejo era partir dessas três áreas ( Psicologia-Psicanalise-Pedagogia) , seria
possível (re)conhecer a criança e seu meio social com vistas a uma ação
reeducadora.
Na época existia a preocupação de diferenciar aqueles com apenas dificuldades
de aprendizagem, daqueles que apresentavam alguma dificuldade mental, física
ou sensorial.
Esta corrente européia influenciou a psicopedagogia na Argentina.
“Segundo Alicia Fernández, a graduação em
Psicopedagogia surgiu há mais de trinta anos na Argentina,
sendo quase tão antiga quanto a carreira da Psicologia,
criada na Universidade de Buenos Aires. Na prática, a
atividade psicopedagogica iniciou-se antes da criação do
próprio curso. Profissionais que possuíam outra formação –
como, por exemplo, formação em Filosofia, entre eles Sara
Paín – viram a necessidade de ocupar um espaço que não
podia ser preenchido pelo psicólogo nem pelo pedagogo.
Dessa maneira, começaram fazendo reeducação, com o
objetivo de resolver fracassos escolares”
Alicia Fernández,apud,Bossa,2000
No Brasil a Psicopedagogia chegou na década de 70. Nessa época os problemas
de aprendizagem eram vistos como de origem orgânica. Essa perspectiva dos
patologizante dos problemas de aprendizagem virou modismo na década de 70.
Porém ainda hoje, as pessoas tendem a supor que as causas das dificuldades têm
fundo orgânico, levando seus filhos a uma consulta médica.
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Envolta nessa questão patologizante que nasceram os cursos de formação de
especialistas em Psicopedagogia na Clinica Medica Pedagógica de Porto Alegre,
onde a duração era de dois anos.
“...a Psicopedagogia, que inicialmente foi uma ação
subsidiaria da Medicina e da Psicologia, perfilou-se como
conhecimento independente e complementar,possuída de
um objeto de estudo – o processo de aprendizagem – e de
recursos, corretores e preventivos próprios.”
Visca,1987,apud,Bossa2000
3.2 – Atuação do Psicopedagogo
A Psicopedagogo se ocupa da aprendizagem humana, mas precisamente do
problema de aprendizagem.
“...A Psicopedagogia estuda as características de
aprendizagem humana: como se aprende, como essa
aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por
vários fatores, como se produzem as alterações na
aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las e preveni-las.
Esse objeto de estudo, que é o sujeito a ser estudado por
outro sujeito, adquire características especificas a depender
do trabalho clinico ou preventivo.”
Bossa,2000
Percebe-se que apesar de pouco tempo de atuação, no Brasil, a Psicopedagogia
demonstrar possuir sua identidade como um todo. O psicopedagogo é um
profissional ligado historicamente à educação. O objetivo da Psicopedagogia vai
além de processos de aprendizagem. Refere-se a um sujeito que aprende, capaz
de conhecer e reconhecer sobre o meio ambiente que faz parte.
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De acordo com Bossa, o objeto de estudo da Psicopedagogia é o próprio processo
de aprendizagem e seu desenvolvimento normal e patológico em contexto. Sejam
estes relacionados com a realidade interna ou externa sem deixar de lado os
aspectos cognitivos, afetivos e sociais que mesmo d forma implícita, estão
inseridos em tal processo de trabalho com as questões de aprendizagem.
A aprendizagem nos anos iniciais da Educação de Jovens e Adultos está
intrinsecamente ligada com a afetividade. E se faz necessário, que esta, esteja
presente em toda a qualquer atividade desenvolvida.
“...O afeto e a inteligência se estruturam nas ações e pelas
ações dos indivíduos, sendo o afeto entendido como uma
fonte energética necessária para a estrutura cognitiva passe a
operar, ou seja, sem matéria-prima, não podemos realizar um
produto. Todavia, é importante ressaltar que o produto, para
ser transformado, necessita de maquinas
adequadas,criatividade e principalmente energia (a parte
afetiva relacionada à emoção). Se não houver energia para
movimentar ou mobilizar a estrutura que atua sobre a matéria-
prima, não será possível trabalhar com nenhum tipo de
máquina. Igualmente, ninguém consegue pensar se não tiver
a emoção para mobilizar tal pensamento.”
Olívia Porto, 2006
Sendo assim a atuação do professor deverá incentivar, encorajar as novas
descobertas de tal forma que o aprendente acumule o novo saber aos antigos
saberes, se, no entanto dar conceitos prontos pré-estabelecidos. O aprendente
tem que se sentir livre para (re)descobrir, (re)criar os próprios conceitos.
Bossa nos diz: “ Atualmente, a Psicopedagogia trabalha com
uma concepção de aprendizagem segundo a qual participa
desse processo um equipamento biológico com disposições
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afetivas e intelectuais que interferem na forma da relação do
sujeito com o meio, sendo que essas disposições influenciam
e são influenciadas pelas condições socioculturais do sujeito e
do meio...o trabalho psicopedagogico pode ser preventivo e
clinico. Entretanto, ele é também teórico na medida da
necessidade de se refletir sobre a práxis. Assim sendo, vale
repensar um pouco a prática, antes de abordar o teórico.”
Bossa, 2000
A prática pedagógica da EJA deverá ser intercultural, com narrativas das práticas
vividas, pelos aprendentes, que auxiliarão na reflexão sobre a ação, no
processamento da própria identidade e da consciência de si mesmo.
Orientando-se por Bossa o trabalho preventivo do Psicopedagogo, desmembra-se
em três níveis de atuação. O primeiro consiste em uma atuação nos processos
educativos objetivando a redução do aparecimento dos problemas de
aprendizagem. O trabalho atua nas questões didático-metodologicas, na formação
e orientação de professores. No segundo nível, se necessário, o objetivo é reduzir
e tratar os problemas de aprendizagem já existentes. Mas como fazê-lo? Cria-se
um plano que vá de diagnosticar a realidade institucional e elaboram-se planos
baseados nesse diagnóstico, procurando reavaliar os currículos (nesse momento
a participação do aprendente da EJA junto com o ensinante é de grande valia). O
terceiro nível objetiva eliminar os transtornos já instalados, com procedimentos
clínicos.
O efeito característico do caráter preventivo é ao eliminar um transtorno se
prevenir o surgimento de outros.
Entretanto vale ressaltar que cada situação é única é requer atitudes direcionadas,
especificas para aquela determinada situação.
Segundo a psicopedagoga Heloise Fogali, ao abordar a questão da
Psicopedagogia institucional escolar, ela diz:
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“Dependendo da natureza da Instituição, a Psicopedagogia
pode contribuir trabalhando vários contextos:...
• Psicopedagogia escolar, priorizando diferentes
projetos.
• Diagnóstico da escola.
• Busca da identidade da escola.
• Definições de pápeis na dinâmica relacional em
busca de funções e identidades, diante do aprender.
• Instrumentalizaçao de professores, coordenadores,
orientadores e diretores sobre práticas de reflexões
diante de novas formas de aprender.
• Reprogramação curricular, implantação de programas
e sistemas avaliativos.
• Oficinas de vivências de novas formas de aprender.
• Análise de conteúdo e reconstrução conceitual.
• Releitura, ressignificando sistemas de recuperação e
reintegração do aluno no processo.
• O papel da escola no diálogo com a família.”
Heloise Fogali, 1998, apud, Bossa, 2000
É necessário, orientar integrando o trabalho de toda comunidade escolar, com
toda sua diversidade cultural, para procedimentos didáticos à resolução de
problemas de aprendizagem que podem ser resultados da relação, da integração
entre as pessoas, o meio, aparecendo em função a desarmonias entre os sujeitos
no processo ensino aprendizagem.
Essas desarmonias podem até requerer encaminhamentos específicos que podem
ultrapassar a esfera escolar.
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O Psicopedagogo tem o papel de pesquisar com abrangência junto ao aluno
buscando os fatores que estão influenciando a sua aprendizagem ou a falta dela.
“...O Psicopedagogo deve buscar o que significa o aprender
para esse sujeito, sua família, sua escola tentando descobrir a
função do não aprender. Conhecer como de dá a circulação
de conhecimento sobre a dificuldade, modificando seu modo
de pensar e de agir ... é fazer uma escuta particular do sujeito
que possibilite não só encontrar as causas do não
aprendizado mas também organizar metodologias para
facilitar a aprendizagem e o desempenho escolar...”
Olívia Porto, 2007
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CONCLUSÃO
A intenção deste trabalho foi responder alguns questionamentos e despertar a
curiosidade/desejo acadêmico sobre o tema. Que apesar de haver poucos
trabalhos sobre o mesmo, é de grande relevância para uma parcela da população
que luta para transformar o seu papel social.
Os alunos que integram a modalidade de ensino EJA, principalmente nos anos
iniciais, chegam com a auto estima abalada, tendo apenas a vontade de vencer.
Porém com a possibilidade do fracasso bem vívida.
O resgate da auto estima tem papel fundamental, uma vez que a confiança na
capacidade de aprender é condição para que vislumbrem perspectivas de futuro
melhor.
O aprendente da Educação de Jovens e Adultos fica diferenciado no universo
escolar, pois ele requer uma metodologia de trabalho especifica que difere da
pedagogia usada em outros seguimentos. Entretanto para mudar esse paradigma
educacional se faz necessário orientações pertinentes. E como nenhuma
mudança de “verdades” evolui sem conflitos; e nesse momento que a presença do
Psicopedagogo Institucional aparece como “norte” direcionando a aprendizagem.
Visando a prevenção do fracasso escolar não só no aprendente, mas em todos
envolvidos no processo.
Esta, como qualquer outra pesquisa monográfica, o tema não será esgotado, faz-
se necessários futuros estudos, principalmente pela escassez na literatura da
intervenção psicopedagogica junto aos alunos adultos.
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BIBLIOGRAFIA
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prática. Porto Alegre: Artes Médicas. 2000
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Ed. Brasiliense. 1981
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educativa. – 8ª edição – SP: Ed. Paz e Terra (coleção leituras), 1998
------------Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. – 5ª edição –
SP: Ed. Olho d’ Água. 1994
-----------Pedagogia do Oprimido. – 8ª edição – SP: Ed. Paz e Terra. 1980
------------Educação como Prática da Liberdade. – 17ª edição – RJ: Ed. Paz e
Terra. 1979
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana – Psicogênese da Língua Escrita. –
RS: Artes Médicas. 1985
PORTO, OLIVIA – Psicopedagogia Institucional: teoria e prática e
assessoramento Psicopedagogico. – 2ª edição Ed: Wak. 2007
------------Bases da Psicopedagogia: diagnóstico e intervenções nos
problemas de aprendizagem. – 3ª edição – RJ. Ed. Wak. 2007
SILVA, Maria Alice S.. Construindo a Leitura e a Escrita Alternativa Sobre Uma
Prática Alternativa de Alfabetização. – 5ª edição – SP: Ed. Ática. 1995
VASCONCELOS, Maria Lucia M. C. e BRITO, Regina Helena P. Conceitos de
Educação em Paulo Freire. RJ: Ed. Vozes. 2006
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Roberto de Albuquerque Cavalcanti: acessado em: 27 de março de 2009
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www.pedagogia.brasilescola.com/trabalhodocente/andragogia. acessado em:23
de agosto de 2008
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO---------------------------------------------------------------------------------2
AGRADECIMENTOS-------------------------------------------------------------------------------3
DEDICATÓRIA---------------------------------------------------------------------------------------4
RESUMO----------------------------------------------------------------------------------------------6
METODOLOGIA-------------------------------------------------------------------------------------7
SUMÁRIO---------------------------------------------------------------------------------------------8
INTRODUÇÃO---------------------------------------------------------------------------------------9
CAPÍTULO I
Aquisição da Leiturização
1.1 – Contribuições de Emilia Ferreiro--------------------------------------------------------11
1.2 - Andragogia-----------------------------------------------------------------------------------14
CAPÍTULO II
Medotologia Apregoada por Paulo Freire
2.1 – Um Breve Caminhar, Histórico, pela Educação de Jovens e Adultos no
Brasil---------------------------------------------------------------------------------------------------18
2.2 – O Método de Paulo Freire----------------------------------------------------------------22
2.3 – Etapas do Método--------------------------------------------------------------------------25
CAPÍTULO III
39
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As Possíveis Intervenções do Psicopedagogo nas Dificuldades de Aprendizagem
na EJA
3.1 – Um Breve Percurso Histórico da Psicopedagogia---------------------------------28
3.2 – Atuação do Psicopedagogo-------------------------------------------------------------30
CONCLUSÃO-------------------------------------------------------------------------------------35
BIBLIOGRAFIA-----------------------------------------------------------------------------------36
ÍNDICE----------------------------------------------------------------------------------------------38
.
40
40
41
41
42
42